Prévention de la violence à l’école : guide pratique

aPRÉVENTION DE LA VIOLENCE À L’ÉCOLE Guide pratique Prévention de la violence à l’école : guide pratique [School-based violence prevention: a practical handbook] ISBN 978-92-4-251554-1 © Organisation mondiale de la Santé 2019 Certains droits réservés. La présente publication est disponible sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 3.0 IGO (CC BY-NC-SA 3.0 IGO ; https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo/deed.fr). Aux termes de cette licence, vous pouvez copier, distribuer et adapter l’oeuvre à des fins non commerciales, pour autant que l’oeuvre soit citée de manière appropriée, comme il est indiqué ci-dessous. Dans l’utilisation qui sera faite de l’oeuvre, quelle qu’elle soit, il ne devra pas être suggéré que l’OMS approuve une organisation, des produits ou des services particuliers. L’utilisation de l’emblème de l’OMS est interdite. Si vous adaptez cette oeuvre, vous êtes tenu de diffuser toute nouvelle oeuvre sous la même licence Creative Commons ou sous une licence équivalente. Si vous traduisez cette oeuvre, il vous est demandé d’ajouter la clause de non responsabilité suivante à la citation suggérée : « La présente traduction n’a pas été établie par l’Organisation mondiale de la Santé (OMS). L’OMS ne saurait être tenue pour responsable du contenu ou de l’exactitude de la présente traduction. L’édition originale anglaise est l’édition authentique qui fait foi ». Toute médiation relative à un différend survenu dans le cadre de la licence sera menée conformément au Règlement de médiation de l’Organisation mondiale de la propriété intellectuelle. Citation suggérée. Prévention de la violence à l’école : guide pratique [School-based violence prevention: a practical handbook]. Genève : Organisation mondiale de la Santé ; 2019. Licence : CC BY-NC-SA 3.0 IGO. Catalogage à la source. Disponible à l’adresse http://apps.who.int/iris. Ventes, droits et licences. Pour acheter les publications de l’OMS, voir http://apps.who.int/ bookorders. Pour soumettre une demande en vue d’un usage commercial ou une demande concernant les droits et licences, voir http://www.who.int/about/licensing. Matériel attribué à des tiers. Si vous souhaitez réutiliser du matériel figurant dans la présente oeuvre qui est attribué à un tiers, tel que des tableaux, figures ou images, il vous appartient de déterminer si une permission doit être obtenue pour un tel usage et d’obtenir cette permission du titulaire du droit d’auteur. L’utilisateur s’expose seul au risque de plaintes résultant d’une infraction au droit d’auteur dont est titulaire un tiers sur un élément de la présente oeuvre. Clause générale de non responsabilité. Les appellations employées dans la présente publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’OMS aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les traits discontinus formés d’une succession de points ou de tirets sur les cartes représentent des frontières approximatives dont le tracé peut ne pas avoir fait l’objet d’un accord définitif. La mention de firmes et de produits commerciaux ne signifie pas que ces firmes et ces produits commerciaux sont agréés ou recommandés par l’OMS, de préférence à d’autres de nature analogue. Sauf erreur ou omission, une majuscule initiale indique qu’il s’agit d’un nom déposé. L’Organisation mondiale de la Santé a pris toutes les précautions raisonnables pour vérifier les informations contenues dans la présente publication. Toutefois, le matériel publié est diffusé sans aucune garantie, expresse ou implicite. La responsabilité de l’interprétation et de l’utilisation dudit matériel incombe au lecteur. En aucun cas, l’OMS ne saurait être tenue responsable des préjudices subis du fait de son utilisation. La traduction française a été réalisée par UNICEF. En cas d’incohérence entre la version anglaise et la version française, la version anglaise est considérée comme la version authentique faisant foi. Graphisme : Inís Communication – www.iniscommunication.com Imprimé en France/Luxembourg. Préface Chaque année, près d’un milliard d’enfants sont victimes d’une forme de négligence ou de violence physique, sexuelle ou psychologique. Les violences infligées aux enfants se répercutent tout au long de leur vie, tant sur leur éducation que sur leur santé et leur bien-être. Les enfants exposés à la violence risquent de ne pas atteindre leur plein potentiel éducatif en raison de troubles cognitifs, émotionnels et sociaux. Ces enfants étant davantage enclins à fumer, à avoir une consommation nocive d’alcool et de drogues et à se livrer à des comportements sexuels à haut risque, ils sont également bien plus susceptibles de développer certaines maladies à une étape ultérieure de leur vie, telles que la dépression, les maladies cardiovasculaires, le diabète, le cancer ou encore le VIH. Au vu de cette réalité, la prévention de la violence envers les enfants a toute sa place dans le programme de développement international. La cible 5.1 du cinquième objectif de développement durable (ODD) appelle à mettre fin à toutes les formes de discrimination à l’égard des filles, et la cible 16.2 de l’ODD 16 vise à mettre un terme à toutes les formes de violence dont sont victimes les enfants. Les ODD accordent également une place importante à l’accès à l’éducation. En effet, la cible 4.a de l’ODD 4 vise, par exemple, à faire construire ou adapter des établissements scolaires afin de fournir un cadre d’apprentissage qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous. Des efforts considérables sont mis en œuvre dans de nombreux domaines afin de contribuer à la réalisation de ces objectifs. Les établissements scolaires font partie des lieux stratégiques vers lesquels les efforts en matière de prévention de la violence doivent être dirigés. Par conséquent, le Partenariat mondial pour mettre fin à la violence envers les enfants, avec l’appui de plusieurs de ses organisations affiliées, a lancé la campagne « Safe to Learn » (apprendre dans un environnement sûr) au début de l’année 2019. Spécifiquement axée sur l’élimination de la violence à l’encontre des enfants à l’école, cette initiative propose des activités qui viennent compléter les efforts actuellement déployés par les pays pour mettre en œuvre la ressource technique, fondée sur des données probantes, intitulée INSPIRE : sept stratégies pour mettre fin à la violence à l’encontre des enfants. L’une de ces sept stratégies consiste à améliorer l’accès à l’éducation et à développer les compétences psychosociales des enfants par l’intermédiaire de l’école. Dans les établissements scolaires, l’éducation et les activités organisées constituent en soi une protection efficace contre la violence. En outre, l’environnement scolaire offre de nombreuses occasions d’influencer les attitudes et les normes relatives à l’acceptation de la violence, de la consommation d’alcool et de drogues, du port d’armes dans l’enceinte de l’établissement scolaire et d’autres risques. Par ailleurs, sensibiliser le grand public aux problèmes liés à la violence peut directement profiter aux missions fondamentales de l’école, à savoir éduquer les enfants, cultiver leurs capacités d’apprentissage et leur offrir la possibilité de devenir des citoyens du monde responsables. Cette nouvelle ressource intitulée Prévention de la violence à l’école  : guide pratique, porte sur l’école, l’éducation et la prévention de la violence. Ce guide conseille le personnel des écoles et les autorités chargées de l’éducation quant à la façon dont les établissements scolaires peuvent intégrer la prévention de la violence dans leurs activités de routine. Il leur propose également de réfléchir au lieu même qu’est l’école, à savoir un espace d’interaction et de communication entre parents, enfants et les autres membres de la communauté. S’il est mis en œuvre, ce manuel contribuera grandement à la réalisation des ODD et d’autres objectifs mondiaux en matière de santé et de développement. Le présent guide a été élaboré par l’OMS en collaboration avec l’UNESCO et l’UNICEF, ce qui témoigne de l’importance de ce sujet. Joignez-vous à nous pour multiplier le nombre et l’efficacité des activités de prévention de la violence à l’école afin de garantir la sécurité, le bien-être et le bonheur des enfants, de leurs parents et des personnes s’occupant d’eux dans le monde entier. Etienne Krug Director, Department for Management of Noncommunicable Diseases, Disability, Violence and Injury Prevention i ii Remerciements Le présent guide a été rédigé par Sara Wood du Collaborating Centre for Investment for Health and Well-being de l’OMS au Service national de santé publique du pays de Galles et Berit Kieselbach de l’Organisation mondiale de la Santé. Il a bénéficié de contributions substantielles de Karen Hughes et Mark Bellis (Service national de santé publique du pays de Galles), Christophe Cornu, Jenelle Babb et Joanna Herat (UNESCO), Stephen Blight, Songha Chae, Masue Suzuki, Rocio Aznar Daban, Anna Azaryeva Valente, Clarice da Silva e Paula, et Theresa Kilbane (UNICEF), Alexander Butchart, Stephanie Burrows (OMS) et Khadijah Fancy. Le document a été révisé par Ruth  Morton (Plain English Campaign) et relu par Amanda Germanio (OMS). Claire Scheurer (OMS) a fourni un appui administratif. Le document a également été enrichi grâce aux commentaires et suggestions des pairs examinateurs suivants  : Cathy  Ward, Sujata  Bordoloi, Soraya  Lester, Jenny  Parkes et Angela Nakafeero. Les bases conceptuelles du présent document ont été définies lors d’une consultation d’experts portant sur la prévention de la violence à l’école qui s’est tenue en décembre 2015. Les personnes suivantes ont participé à la consultation  : Sujata Bordoloi, Patrick Burton, Karen Devries, Michael Dunne, Manuel Eisner, Khadija Fancy, Erika Fraser, Joanna Herat, Berit Kieselbach, Theresa Kilbane Ha Le Hai, Soraya Lester, Ersilia Mensini, Dipak Naker, Jenny Parkes, Francisco Quesney, Christina Salmivalli, Catherine Ward et Sara Wood. L’initiative Know Violence in Childhood, et en particulier Ramya Subrahmanian et Patrick Burton, nous a apporté une aide précieuse en organisant la première réunion d’experts et en partageant les résultats de leurs travaux de recherche. Table des matières Introduction 2 Section 1 : Premiers pas 12 Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 18 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 25 Section 4 : Travailler avec les enseignants concernant les valeurs et les croyances et les former à la discipline positive et à la gestion de classe 38 Section 5 : Intervenir en cas de violence 43 Section 6 : Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires 49 Section 7 : Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence 53 Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence 57 Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données factuelles pour améliorer l’approche adoptée 62 Références 67 2 Introduction La violence interpersonnelle (encadré 1.1) nuit à la vie de millions d’enfants dans le monde. On estime que jusqu’à 50 % des enfants âgés de 2 à 17 ans ont été victimes d’une forme de violence (physique, sexuelle ou émotionnelle) au cours de l’année écoulée – soit l’équivalent de 1 milliard d’enfants (Hillis et al., 2016). Les violences subies, en particulier pendant l’enfance, peuvent nuire à la santé physique et mentale des enfants et avoir des répercussions tout au long de leur vie (figure 1.1). Les violences peuvent également compromettre les résultats scolaires des enfants, ainsi que leurs chances de mener une vie prospère et épanouie. L’école occupe une place particulière pour sensibiliser aux violences envers les enfants et lutter contre ce phénomène. Non seulement il incombe aux établissements scolaires de garantir la sécurité des élèves dans leurs locaux et d’assurer leur protection, mais ils peuvent également jouer un rôle de premier plan dans la mobilisation de la communauté autour des questions liées à la violence. Il peut s’agir de la violence qui s’exerce à l’école (violence physique et sexuelle, intimidation, châtiments corporels, etc.) ou de la violence qui s’exerce au sein du foyer et de la communauté (maltraitance des enfants, violence dans le cadre des relations amoureuses et violences conjugales, maltraitance des personnes âgées, etc.). Quel rôle l’école peut-elle jouer dans la prévention de la violence ? • Le simple fait de fournir une éducation et de proposer des activités organisées aux enfants peut déjà contribuer à prévenir la violence : l’école et les systèmes éducatifs peuvent jouer un rôle déterminant en encourageant les parents à scolariser leurs enfants. Les enfants qui ont reçu une éducation de qualité sont plus susceptibles de trouver un travail rémunéré une fois adultes, et les enfants qui participent à des activités organisées sont moins susceptibles de se livrer à des comportements agressifs ou violents. • Les établissements scolaires peuvent également se prêter parfaitement à l’organisation d’activités visant à prévenir la violence. Ils peuvent atteindre un grand nombre de jeunes à la fois, et les influencer dès leur plus jeune âge. Des enseignants qualifiés peuvent mettre en place des programmes de prévention de la violence et servir de modèles extérieurs à la vie familiale ou communautaire des enfants. Les établissements scolaires peuvent également atteindre les parents et ainsi améliorer les pratiques parentales susceptibles de nuire à la santé et à l’éducation des enfants. • L’école constitue un milieu idéal pour remettre en cause certaines des normes sociales et culturelles néfastes (normes ou schémas qui sont typiques ou attendus) qui tolèrent la violence envers autrui (par exemple, la violence sexiste). Quel rôle l’école peut-elle jouer dans la protection des enfants ? L’école joue un rôle important dans la protection des enfants. Les adultes qui supervisent les environnements éducatifs et y travaillent ont le devoir de veiller à ce que le cadre dans lequel les enfants évoluent soutienne et favorise leur dignité, leur développement et leur protection. Les enseignants et les autres membres du personnel sont tenus de protéger les enfants dont ils ont la charge. 2 Introduction 3Ce devoir est décrit à l’article 19 de la Convention relative aux droits de l’enfant, qui a été ratifiée par la plupart des pays du monde. Cet article dispose que : Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié. Comment la lutte contre la violence peut-elle bénéficier à l’éducation ? Prévenir la violence à l’école et combattre ce phénomène peut améliorer les résultats scolaires des enfants et les aider à atteindre leurs objectifs éducatifs. Les activités de prévention de la violence inculquent de nombreuses compétences psychosociales telles que la communication, la gestion des émotions ou encore la résolution des conflits et des problèmes. Ces compétences sont également utiles aux enfants tout au long de leurs parcours scolaire et peuvent les protéger d’autres problèmes nuisant à l’apprentissage, comme la consommation d’alcool et de drogues. La diminution des actes de violence et de leurs conséquences négatives, comme l’absentéisme, le manque de concentration ou le décrochage scolaire, peut avoir des effets positifs sur l’apprentissage des enfants. Le comportement difficile de certains enfants, qui entrave leur apprentissage, peut également être une manifestation de la violence dont ils sont victimes. Ces difficultés empêchent les enseignants de remplir efficacement leur rôle (UNESCO, 2014 ; UNESCO, 2016). Comment appréhender ces trois grandes préoccupations que sont le manque de temps, de savoir-faire et de ressources ? Problème : les écoles qui envisagent de mettre en place des activités de prévention de la violence sont souvent confrontées à des obstacles, en particulier au manque de temps, de savoir-faire et de ressources. Solution : les activités visant à prévenir la violence ne sont pas nécessairement chronophages ou onéreuses ; nombre des recommandations formulées dans le présent guide peuvent être appliquées à l’aide d’efforts raisonnables, ou ont parfois déjà été mises en place dans le cadre d’autres initiatives. Le temps et la quantité de ressources sont bien moins importants qu’une direction d’école qui reconnaît la valeur de la prévention de la violence et dirige, motive et soutient son personnel au service d’une vision commune. Mesure suggérée : les systèmes, les ressources et les compétences existants peuvent être adaptés aux stratégies de prévention de la violence fondées sur des données probantes. Pourquoi est-il important d’adopter une approche à l’échelle de l’école ? Les activités globales qui contribuent à prévenir la violence et qui impliquent tous les acteurs clés de la vie d’une jeune personne se sont révélées plus efficaces que les activités axées sur un seul groupe cible particulier. Cette approche vise à s’assurer que toute l’école partage la même vision en matière de diminution du nombre d’actes de violence et que le directeur d’établissement, les enseignants, le personnel administratif, les élèves, les parents et la communauté collaborent pour atteindre cet objectif commun. Combattre la violence à l’école peut améliorer les résultats scolaires des enfants Introduction 3 4Le terme « violence interpersonnelle » désigne la violence qui s’exerce entre deux personnes. Elle peut prendre de nombreuses formes, notamment les suivantes : La maltraitance (y compris les châtiments violents) s’entend des violences physiques, sexuelles et psychologiques/émotionnelles ainsi que la négligence des nourrissons, des enfants et des adolescents de la part des parents, des personnes qui s’occupent d’eux et d’autres personnes en position d’autorité, le plus souvent à la maison mais également dans d’autres environnements, comme les écoles et les orphelinats. Harcèlement (y compris par le biais d’Internet) se définit comme un comportement agressif indésirable de la part d’un autre enfant ou d’un groupe d’enfants qui ne sont pas de la même famille que la victime et ne sont pas dans une relation amoureuse avec cette dernière. Il entraîne des préjudices physiques, psychologiques ou sociaux répétés et se produit souvent dans les écoles et d’autres environnements sociaux où se rassemblent les enfants, ainsi que sur Internet. La violence chez les jeunes se concentre chez les enfants et les jeunes adultes de 10 à 29 ans et survient le plus souvent au sein de la communauté, entre des groupes de connaissances et des inconnus, et comprend l’agression physique armée (l’usage d’armes à feu et d’armes blanches par exemple) ou non armée et peut également impliquer le phénomène des bandes. La violence conjugale (ou violence domestique) désigne toute violence infligée par un partenaire intime ou un ancien partenaire. Bien que les hommes puissent également en être victimes, la violence conjugale touche les femmes de façon disproportionnée. Elle touche souvent les filles victimes de mariages précoces, forcés ou de mariage d’enfants. Quand elle se produit dans le cadre d’une relation amoureuse entre des adolescents non mariés, on l’appelle parfois « violence dans les relations amoureuses ». La violence sexuelle désigne tout acte sexuel ou toute tentative d’acte sexuel exercé par autrui en faisant usage de la force, tout autre acte non désiré de nature sexuelle n’impliquant pas un contact (comme le voyeurisme ou le harcèlement sexuel), les actes commis à des fins d’exploitation sexuelle contre une personne incapable de donner son consentement ou ayant refusé de le faire, ainsi que l’exploitation en ligne. La violence psychologique ou émotionnelle et les enfants témoins de violence comprennent la restriction des mouvements d’un enfant, le dénigrement, le fait de le ridiculiser, les menaces, les intimidations, les discriminations, le rejet et toute autre forme non physique de traitement hostile. Par enfants témoins de violence, on entend par exemple le fait de forcer un enfant à assister à un acte de violence, ou le fait qu’il soit témoin accessoire de violences entre deux personnes ou plus. Tous ces types de violence, s’ils sont commis contre des filles ou des garçons du fait de leur sexe biologique, de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre, peuvent aussi constituer des violences sexistes. Châtiment corporel : désigne tous les châtiments impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain degré de douleur ou de désagrément, aussi léger soit-il. La plupart de ces châtiments donnent lieu à l’administration d’un coup (« tape », « gifle », « fessée ») à un enfant, avec la main ou à l’aide d’un instrument − fouet, baguette, ceinture, chaussure, etc. Ce type de châtiment peut aussi consister à, par exemple, donner un coup de pied, secouer ou projeter un enfant, le griffer, le pincer, lui infliger une brûlure, à l’ébouillanter ou à le forcer à ingérer quelque chose. Sources : Organisation mondiale de la Santé, 2014 ; Comité des droits de l’enfant des Nations Unies, 2006 Encadré 1.1 : Formes de violence interpersonnelle abordées par le présent guide 4 Introduction 5Ce guide s’adresse aux professionnels qui travaillent en milieu scolaire, notamment les enseignants et le personnel scolaire, en leur prodiguant des conseils pratiques sur les mesures qui peuvent être prises pour prévenir et combattre la violence à l’intérieur comme à l’extérieur de l’établissement scolaire. Il peut servir de matériel de référence pour les autorités chargées de l’éducation, les organisations de la société civile et les autres professionnels qui travaillent dans le domaine de la protection de l’enfance. Le présent guide orientera les professionnels vers une approche de prévention de la violence à l’échelle de l’établissement scolaire, en prodiguant des conseils concrets à chaque étape. Les sections suivantes décrivent les éléments essentiels à la mise en place d’une approche globale de la prévention de la violence à l’école : Améliorer l’encadrement, élaborer des politiques scolaires et des méthodes de coordination (section 2) ; Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps (section 3) ; Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement (section 4) ; Aborder le sujet des valeurs et des croyances avec les enseignants et les former à la discipline positive et à la gestion de classe (section 5) ; Intervenir en cas de violence (section 6) ; Examiner et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires (section 7) ; Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence (section 8) ; Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence (section 9) ; Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données probantes pour améliorer l’approche adoptée (section 10). Introduction 5 6Source : Organisation mondiale de la Santé, 2016. VI O LE N CE À L’E NCONTRE DES EN FAN TS Effet direct Effet indirect dû à l’adoption d’un comportement à haut risque Grossesses non désirées et grossesses chez les adolescentes Mort (y compris mort fœtale) Dépression et anxiété Sédentarité Traumatisme interne Fractures Traumatisme à la tête Brûlures Alcool et drogues Pratiques sexuelles à risque Partenaires multiples Complications pendant la grossesse Obésité VIH Alcool Tabagisme État de stress post- traumatique Agression Suicide Cancer Figure 1.1 : Conséquences sanitaires de la violence Maladies transmissibles et comportem ents à risq ue Ma lad ies no n tra ns m is si bl es e t c om po rt em en ts à ri sq ue Traumatisme Tro ub les me nta ux Santé de la m ère et de l’enfant Maladie respiratoire chronique Cardiopathie Diabète Accident vasculaire cérébral Maladies sexuellement transmissibles 6 Introduction 7Conseils d’utilisation Ce guide ne vise pas à présenter les mesures que les établissements scolaires peuvent adopter pour prévenir la violence ; il se concentre davantage sur certaines activités fondamentales que le personnel des écoles et les autorités locales chargées de l’éducation peuvent envisager de mettre en place pour lutter contre la violence à l’échelle de l’établissement scolaire ou pour renforcer les interventions existantes. Des ressources et manuels supplémentaires ont été élaborés par l’UNESCO, l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles (UNGEI), l’UNICEF et l’OMS et sont cités tout au long de ce guide. Le guide s’articule autour d’une liste de domaines d’intervention suggérés (voir page 12) qui décrit les actions concrètes à entreprendre en milieu scolaire dans le cadre des mesures de prévention de la violence mises en place dans tous les domaines liés à l’école. « Mesures principales » désigne un ensemble d’initiatives que les professionnels qui travaillent dans les écoles peuvent directement mettre en œuvre. Ce sont des activités immédiates que l’équipe de coordination peut d’ores et déjà entreprendre. Outre ces activités, les mesures élargies désignent des mesures recommandées dépassant le cadre scolaire, faisant généralement intervenir d’autres parties prenantes et des décideurs de haut niveau au profit de l’ensemble du système éducatif, avec par exemple l’intégration de la prévention de la violence au programme national de formation des enseignants. Il est important de garder à l’esprit toutes les sections du présent guide et tous les domaines qui figurent dans le tableau lors de la mise en place d’une approche de prévention de la violence à l’échelle de l’établissement scolaire. Toutefois, dans le cas où certaines des méthodes suggérées sont déjà en place et où le lecteur souhaiterait renforcer un domaine spécifique, par exemple l’évaluation, il est conseillé de commencer par les sections concernées. Aux fins du présent manuel, le terme « parents » désigne les parents, les responsables légaux et les personnes s’occupant d’enfants, et le terme « enfants » désigne les enfants et adolescents de moins de 18 ans. Introduction 7 8 Premiers pas : améliorer l’encadrement, élaborer des politiques scolaires et des méthodes de coordination SECTION 1 Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps SECTION 2 Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement SECTION 3 Travailler avec les enseignants concernant les valeurs et les croyances et les former à la discipline positive et à la gestion de classe SECTION 4 Intervenir en cas de violence SECTION 5 Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires SECTION 6 Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence SECTION 7 Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence SECTION 8 Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données probantes pour améliorer l’approche adoptée SECTION 9 Figure 1.2 : Une approche à l’échelle de l’école 8 Introduction 9Premiers pas : améliorer l’encadrement, élaborer des politiques scolaires et des méthodes de coordination SECTION 1 Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps SECTION 2 Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement SECTION 3 Travailler avec les enseignants concernant les valeurs et les croyances et les former à la discipline positive et à la gestion de classe SECTION 4 Intervenir en cas de violence SECTION 5 Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires SECTION 6 Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence SECTION 7 Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence SECTION 8 Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données probantes pour améliorer l’approche adoptée SECTION 9 Introduction 9 10 Domaines de mise en œuvre MESURES PRINCIPALES (À L’ÉCHELLE DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE) MESURES ÉLARGIES (À L’ÉCHELLE LOCALE OU NATIONALE) Premiers pas : améliorer l’encadrement, élaborer des politiques scolaires et des méthodes de coordination SECTION 1 • Créer une équipe de coordination chargée de lutter contre la violence. • Renforcer les connaissances et les compétences de l’équipe de coordination. • Élaborer une politique scolaire qui condamne la violence et est appliquée équitablement à tous. • Élaborer un plan d’action. • Faire de la prévention de la violence une partie intégrante des activités quotidiennes de l’école, et œuvrer à la création une culture scolaire qui ne tolère pas la violence. Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps SECTION 2 • Utiliser les données tirées d’enquêtes existantes pour mieux comprendre où, quand et comment se produisent les actes de violence, et qui en sont les auteurs. • Créer un système qui permette de documenter les cas de violence et les mesures prises par l’école pour y faire face. • Garantir la confidentialité des données au sein de l’école. • Prévoir des questions qui mesurent les niveaux de violence dans les enquêtes en milieu scolaire et dans le Système d’information sur la gestion des établissements d’enseignement (SIGE). • Mener des enquêtes visant à évaluer l’ampleur des violences, les lieux et moments où elles se produisent, les caractéristiques des personnes impliquées et les perceptions de la violence Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement SECTION 3 • Tester des stratégies de prévention de la violence fondées sur des données probantes à petite échelle, par exemple dans une classe ou un niveau d’études. Les stratégies dont l’efficacité a été prouvée consistent notamment à : – développer les compétences psychosociales des enfants ; – apprendre aux enfants quels sont les comportements sains et comment se protéger des mauvais traitements ; – remettre en cause et transformer les normes sociales, culturelles et de genre qui justifient la violence et promouvoir des relations fondées sur l’égalité ; – s’attaquer aux principaux facteurs de risque de la violence (alcool, drogues, échec scolaire). • S’il ressort de l’évaluation que les stratégies de prévention mises à l’essai ont permis de réduire efficacement le nombre d’actes de violence, prendre des mesures pour les déployer à grande échelle : – étendre les stratégies efficaces à d’autres classes/niveaux d’études au sein de l’établissement ; – partager le modèle adopté avec d’autres établissements scolaires ; – promouvoir le modèle adopté et proposer au Ministère de l’éducation de l’intégrer dans le programme scolaire. SECTION 4 Travailler avec les enseignants concernant les valeurs et les croyances et les former à la discipline positive et à la gestion de classe • Former les enseignants à la discipline positive et à la gestion de classe. • Mettre en place des mécanismes d’assistance mutuelle pour les enseignants. • Renforcer le soutien de la hiérarchie aux enseignants. • Remettre en cause et faire évoluer les croyances et les normes sociales, culturelles et de genre néfastes des enseignants. • Intégrer les questions de discipline positive, de gestion de classe et de normes sociales, culturelles et de genre dans la formation initiale des enseignants. 10 Domaines de mise en œuvre 11 MESURES PRINCIPALES (À L’ÉCHELLE DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE) MESURES ÉLARGIES (À L’ÉCHELLE LOCALE OU NATIONALE) Intervenir en cas de violence SECTION 5 • Former les enseignants et le personnel de l’école à identifier les actes de violence et à interroger les enfants sur ce sujet de manière appropriée. • Former les enseignants à gérer les situations dans lesquelles des enfants leur confient avoir été victimes de violence. • Réagir immédiatement aux incidents violents, en s’appuyant sur les méthodes enseignées lors de la formation des enseignants, telles que la discipline positive et la gestion de classe (section 5). • S’il n’existe pas de mécanismes d’orientation au niveau de l’établissement, s’assurer que les prestataires de services disponibles sont connus. • Former les parents à identifier les cas de violence, à poser des questions de manière appropriée et à soutenir les enfants exposés à la violence (voir la section 8). • Renforcer les procédures de signalement sécurisées et adaptées aux enfants. • Élaborer et renforcer des systèmes d’orientation adaptés aux victimes de violence qui ont besoin d’un soutien supplémentaire. • Contrôler l’efficacité des procédures de signalement et d’orientation. Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires SECTION 6 • Faire participer les élèves et le personnel à l’identification des zones sensibles en matière de violence (y compris sur le trajet de l’école) et trouver des solutions concrètes. • Juger l’apparence et les caractéristiques des bâtiments et de l’enceinte de l’établissement scolaire et déterminer les éléments à améliorer. • S’assurer que les écoles disposent de toilettes propres et séparées pour les garçons et les filles. • Veiller à ce que le budget annuel comprenne un poste budgétaire consacré à l’amélioration des infrastructures physiques des écoles en vue d’accroître la sécurité des enfants. Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence SECTION 7 • Tenir les parents informés des activités de prévention de la violence et des politiques scolaires relatives aux comportements violents et les y faire participer. • Diffuser des messages expliquant aux parents comment soutenir leur enfant dans ses efforts d’apprentissage. • Inviter les parents à siéger aux comités de coordination de la prévention. • Sensibiliser les parents aux signes de violence et leur expliquer comment aborder correctement le sujet. • Étendre les activités de prévention aux programmes d’éducation parentale et œuvrer avec les parents afin d’améliorer leurs compétences clés et d’encourager le recours à des stratégies de gestion non violente des comportements difficiles. Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence SECTION 8 • Rejoindre des organismes de coordination multisectoriels tels que les comités communautaires de prévention de la violence. • Faire participer les membres de la communauté aux comités scolaires de coordination et à l’élaboration des politiques et des codes de conduite de l’établissement scolaire. • Conclure des partenariats avec des organisations, des agences ou des services communautaires qui soutiennent les activités de prévention de la violence, sans exclure les clubs d’activités parascolaires. • Faire de l’école un lieu pouvant accueillir des activités communautaires conjointes. Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données probantes pour améliorer l’approche adoptée SECTION 9 • Définir un ensemble d’indicateurs de résultats en utilisant, dans la mesure du possible, les cadres d’indicateurs existants. Ces indicateurs peuvent vous aider à évaluer le degré de réussite de vos actions de prévention de la violence. Inscrire les mesures ainsi obtenues dans les activités d’évaluation. • Collaborer avec des établissements d’enseignement supérieur ou d’autres partenaires afin de déterminer l’efficacité des activités de prévention de la violence. • Intégrer des indicateurs de résultats visant à évaluer l’efficacité des mesures de prévention de la violence au sein de systèmes plus larges de suivi et d’évaluation. Ces systèmes permettent de recueillir des données sur la violence et les réactions à la violence dans les écoles au moyen, par exemple, d’enquêtes ponctuelles. Domaines de mise en œuvre 11 12 Section 1 : Premiers pas Ce chapitre propose un cadre de référence qui contribuera à orienter les mesures visant à prévenir et à combattre la violence en milieu scolaire. Il porte sur l’encadrement, la planification des actions et les structures de coordination. 1. Renforcer les compétences en matière d’encadrement et de plaidoyer Les compétences en matière d’encadrement sont essentielles à la concrétisation de notre vision commune de la prévention de la violence. Un bon encadrement permet également d’inciter le personnel et les élèves à prendre en charge les activités de prévention de la violence à long terme. Un encadrement efficace implique, entre autres : • de disposer d’excellentes compétences en communication et en relations interpersonnelles ; • de savoir tenir compte de nombreux points de vue divergents et travailler avec des parties prenantes variées qui peuvent parfois avoir des besoins et des intérêts contradictoires ; • de savoir s’adapter à de nouveaux besoins et à leurs évolutions ; • de savoir garder les résultats à l’esprit ; • de savoir participer aux efforts de recherche et partager des solutions innovantes. 2. Sensibiliser la communauté scolaire et créer une culture qui ne tolère pas la violence L’organisation d’un événement officiel pour lancer le programme de prévention peut être un bon moyen de sensibiliser la communauté scolaire à la violence et peut créer un sentiment de responsabilité parmi les enseignants, les élèves, les parents et la communauté. Un événement scolaire ponctuel ou un événement spécial créé pour l’occasion peuvent marquer une évolution dans la façon dont la violence est gérée à l’école. Il est important de promouvoir très largement cet événement. Un invité spécial, apprécié par la communauté, peut éveiller l’intérêt du public pour l’événement. Celui-ci doit viser à présenter officiellement l’objectif de l’école, qui consiste Getting started: Develop leadership, school policies and coordination methods SECTION 1 12 Section 1 : Premiers pas 13 à créer une communauté scolaire où chacun se sent valorisé, respecté et en sécurité, une communauté dans laquelle la violence n’est pas tolérée. Il doit également mettre en relief le rôle important que l’école peut jouer dans la lutte contre la violence hors de l’enceinte de l’établissement. Les élèves peuvent y participer en créant des pièces de théâtre, en composant des chansons ou encore en écrivant des discours et des histoires. En outre, il peut s’agir d’une bonne occasion d’identifier les parties prenantes intéressées et de les recruter dans l’équipe de coordination (voir l’étape suivante). Cet événement peut être organisé chaque année, au début de l’année scolaire par exemple. Il est également possible d’envisager un événement distinct pour les enseignants et le personnel de l’établissement scolaire, par exemple lors de réunions d’enseignants afin d’étudier les normes et les valeurs des enseignants qui soutiennent la violence, notamment la violence sexuelle (voir les formations initiales et continues des enseignants à la section 5). 3. Créer une équipe de coordination Créer ensuite une équipe de coordination chargée de contribuer à la mise en place des mesures de lutte contre la violence. En premier lieu, il convient de considérer les groupes et les comités existants, où sont déjà représentés les enseignants, les élèves et le personnel administratif susceptibles d’endosser des rôles de coordination spécifiques dans la prévention de la violence. Il peut s’agir de groupes communautaires ou de groupes scolaires, à l’instar des réunions parents-enseignants ou des réunions scolaires. Toutes les parties prenantes concernées doivent être représentées au sein de l’équipe de coordination : les enseignants, le personnel administratif de l’établissement scolaire, les élèves, les parents et, si possible, la communauté. Il convient de maintenir un certain équilibre entre les différentes classes d’âge, entre les élèves et les enseignants et entre les genres. Veiller également à ce que les différentes cultures et religions, ainsi que les personnes présentant des besoins spécifiques soient représentées. Les membres de l’équipe ne doivent pas être nommés mais choisis par le groupe qu’ils représentent. Les enseignants, les élèves, le personnel administratif et les parents doivent être équitablement représentés. Toutefois, l’équipe ne doit pas être trop grande pour ne pas nuire à son efficacité. L’équipe de coordination doit se réunir régulièrement tout au long de l’année scolaire, par exemple une ou deux fois par mois. Pour préparer le travail de l’équipe de coordination, il peut être utile de prévoir des sujets récurrents pour chaque réunion. Il pourrait s’agir, entre autres, de : l’examen des prochaines étapes de la mise en place des activités de prévention de la violence ; l’évaluation des activités existantes de prévention de la violence à l’école et la sélection de programmes et d’approches en matière de prévention ; l’évocation de toute préoccupation concernant la violence à l’école, du partage d’informations sur toute tendance ou tout schéma de violence observé et de l’examen des réactions de la communauté scolaire, ainsi que de la contribution de cette dernière à la planification des activités communautaires. Dans un souci de transparence et de clarté quant aux objectifs, aux rôles et au fonctionnement de l’équipe de coordination, il est conseillé d’élaborer et de rendre public le cahier des charges de l’équipe de coordination. 4. Renforcer les capacités de l’équipe de coordination Il est important de renforcer les compétences de l’équipe de coordination et des acteurs qui mettent en place des mesures de prévention de la violence à l’école. En premier lieu, les membres de l’équipe doivent connaître les types de violence les plus courants, les facteurs de risque et les données probantes concernant les mesures efficaces de Section 1 : Premiers pas 13 14 prévention. Ces informations leur permettront de prendre des décisions éclairées concernant les prochaines étapes. En second lieu, il convient également d’étudier les opinions et préjugés de l’équipe au sujet des éléments déclencheurs de violence. Enfin, l’équipe doit connaître les droits et accords internationaux, les lois nationales et les codes de conduite existants. Il serait utile d’organiser une séance de formation standard portant sur tous les domaines ci-dessus. Elle peut faire partie du programme de formation préliminaire dont bénéficient les membres après avoir été sélectionnés pour faire partie de l’équipe de coordination, et pourrait être organisée de manière régulière pour rafraîchir les connaissances des membres. Les équipes de coordination sont invitées à contacter les équipes correspondantes des établissements scolaires voisins afin de mettre en commun les enseignements et les ressources dont elles disposent, ainsi que pour se soutenir mutuellement. 5. Élaborer une politique scolaire qui condamne la violence et qui est appliquée équitablement à tous L’élaboration d’une politique scolaire relative à la violence peut aider l’école à adopter une vision commune et un plan global visant à lutter contre la violence à l’école. Cette politique doit s’appuyer sur les données existantes relatives à la violence et sur les données probantes relatives aux mesures efficaces en matière de prévention et de réaction à la violence. Les valeurs et les préférences de l’ensemble de la communauté scolaire, notamment des élèves, des enseignants, du personnel administratif et des parents, qui devraient avoir la possibilité de contribuer à son élaboration, doivent également être prises en compte. Dans certains pays, des politiques globales relatives à la violence à l’école et au secteur de l’éducation sont élaborées à l’échelle nationale ou dans le cadre de plans d’action nationaux visant à lutter contre la violence envers les enfants. Elles offrent une vision commune qui oriente l’élaboration des programmes et, de manière plus générale, expliquent comment lutter contre la violence à l’école et quels sont les rôles de chaque secteur. Dans les pays où de telles politiques existent, il convient de les adapter à l’échelle de l’établissement scolaire. En Afrique du Sud, le cadre national de sécurité à l’école (NSSF) a été approuvé par le Ministère de l’Éducation de base afin de définir une stratégie globale destinée à orienter le département national ainsi que les départements éducatifs provinciaux dans le cadre d’une lutte coordonnée contre les actes de violence dans établissements scolaires. Le NSSF est un outil permettant de créer, mettre en œuvre et suivre des normes minimales de sécurité à l’école qui engagent la responsabilité des écoles, districts et provinces. Il comporte un manuel qui en décrit le cadre, qui recense les politiques nationales, les rôles et les responsabilités des diverses parties prenantes en matière de sécurité à l’école, ainsi qu’un processus en neuf étapes pour la mise en œuvre du manuel. Un guide de formation à l’intention des animateurs, des codes disciplinaires et des supports de formation ont également été inclus. Source: http://www.cjcp.org.za/nssf-manual.html 14 Section 1 : Premiers pas 15 La politique scolaire doit : • s’inspirer des normes internationales et des politiques nationales relatives à la violence à l’école et à la prévention de la violence et s’y conformer ; • indiquer clairement les types de violence visés (violences entre élèves et violences entre enseignants et élèves). Les violences physiques, émotionnelles et sexuelles doivent être prises en compte ; • décrire les problèmes et les types de violence auxquels il faut faire face (d’après les données disponibles ; voir la section 2) ; • fixer, au moyen de cibles précises et mesurables, les objectifs à atteindre ; • fixer des règles précises pour tous les membres de la communauté scolaire et s’assurer que ces règles sont facilement accessibles ; • insister sur l’importance de traiter tous les membres de la communauté scolaire de façon juste et équitable s’ils enfreignent les règles ; • expliquer quelles conséquences découlent de la violation des règles ; • expliquer comment signaler un incident et décrire les systèmes d’orientation, au cas où d’autres institutions participeraient à l’intervention. La politique scolaire doit être largement diffusée et affichée publiquement afin que toute la communauté scolaire en prenne connaissance. Différentes options s’offrent à vous : • afficher le texte de la politique dans un endroit où il pourra être facilement lu ; • discuter de la politique avec les élèves, en classe au début de chaque année scolaire, par exemple ; • porter la politique à la connaissance des parents lors d’événements scolaires auxquels ils assistent généralement ; • organiser des événements de rappel réguliers. En raison des liens entre l’alcool et les drogues et les comportements violents, il est également utile de réfléchir à des politiques concertées relatives à la possession, à l’utilisation et au trafic de substances dans l’enceinte de l’établissement scolaire. 6. Élaborer un plan d’action Une fois la politique scolaire élaborée, il convient de fixer des objectifs et de rédiger un plan d’action définissant la voie à suivre pour atteindre la vision et les cibles de la politique. Le plan d’action doit couvrir les domaines suivants, mais peut être adapté à chaque école et au contexte local. Activités visant à atteindre les cibles : chaque cible définie dans la politique doit être assortie d’objectifs et d’activités spécifiques pour contribuer à leur réalisation. Se reporter aux principaux domaines du tableau à la page 10 du présent guide pour vérifier la prise en compte de tous les domaines pertinents. Les questions suivantes permettront de déterminer si les activités prévues sont réalistes : • Dans quelle mesure est-il possible d’inclure l’activité à la routine quotidienne de l’école ? • Quel en est le coût estimé et quelles ressources seront nécessaires ? • L’activité pourrait-elle causer un préjudice ? Section 1 : Premiers pas 15 16 • Le personnel en charge de l’activité dispose-t-il des compétences nécessaires ? Si non, peut-il être formé ? • Des barrières culturelles ou d’autres obstacles peuvent-ils nuire au bon déroulement de l’activité ? Avec quelle facilité serait-il possible de les surmonter ? Autres conseils pratiques : Calendrier : l’élaboration d’un calendrier peut aider à gérer toutes les étapes nécessaires pour atteindre un résultat spécifique. Rôles, responsabilités, ressources et compétences nécessaires  : il convient de définir clairement qui est responsable de la mise en œuvre de chaque activité et de déterminer si ces personnes disposent des compétences nécessaires. Il convient de s’entendre sur les modalités des contributions : qui est le contributeur ? Quelle est la nature de la contribution ? Quand doit-elle avoir lieu ? 7. Faire de la prévention de la violence une partie intégrante des activités quotidiennes de l’administration scolaire Bien que les activités de prévention de la violence puissent être lancées sous la forme d’un projet pilote, il reste important de réfléchir en amont aux modalités de leur intégration à la vie scolaire et aux mesures qui permettraient aux parties prenantes concernées d’y participer, de manière à les inscrire dans la durée. Il convient donc de mettre en œuvre les mesures incitatives qui permettront d’assurer l’engagement continu des parties prenantes. Les mesures de prévention de la violence doivent être maintenues à long terme, veillez donc à : • réfléchir à la façon de pérenniser le projet dès l’étape de la planification initiale. Pour ce faire, il convient d’envisager cette question en amont, en tenant compte des actifs et des ressources existantes ; • mobiliser les parties prenantes clés et leur donner un sentiment de responsabilité dès le début. Mettre en place des activités sur le long terme ne fonctionnera que si les principales parties prenantes souscrivent aux changements (voir les remarques relatives à l’encadrement) ; • élaborer des normes et rédiger des manuels visant à assurer le respect et le maintien de ces normes, même si votre établissement scolaire est soumis à un taux de rotation élevé du personnel et à une routine quotidienne changeante ; • prévoir un délai généreux et faire preuve de patience. Il est important d’adopter une vision à long terme. En somme, les actions suivantes sont recommandées à l’échelle de l’établissement scolaire : 1. Organiser un événement officiel pour lancer une campagne à l’échelle de l’établissement visant à sensibiliser la communauté scolaire à la violence. 2. Organiser des événements ponctuels pour : • sensibiliser la communauté scolaire à la question ; • marquer les changements opérés ; • faire preuve d’inclusivité ; • créer un espace sécurisé permettant de débattre des questions liées à la violence envers les enfants. 3. Prévoir des programmes/événements distincts à l’intention des enseignants et du personnel. 16 Section 1 : Premiers pas 17 4. Créer une équipe de coordination 5. Élaborer une politique scolaire. 6. Élaborer un plan d’action. 7. Intégrer la prévention de la violence dans les activités quotidiennes de l’école. Mesures principales Mesures élargies • Créer une équipe de coordination. • Renforcer les connaissances et les compétences de l’équipe de coordination. • Élaborer une politique scolaire qui condamne la violence et est appliquée équitablement à tous. • Élaborer un plan d’action. • Faire de la prévention de la violence une partie intégrante des activités quotidiennes de l’école, et œuvrer à la création une culture scolaire qui ne tolère pas la violence. Actions clés : Premiers pas Section 1 : Premiers pas 17 18 Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps Pourquoi recueillir des données ? La collecte de données est au cœur du processus de prévention de la violence. Les données sur la violence aident à comprendre combien d’élèves sont touchés par la violence, quels sont les types de violence les plus courants, quelles sont les caractéristiques des élèves les plus touchés (par exemple, si ce sont les filles ou les garçons qui sont les plus touchés), le contexte dans lequel la violence se produit, qui en sont les auteurs des actes de violence et quand et où la violence se produit. En l’absence de telles informations, il est facile de formuler des hypothèses biaisées ou erronées concernant la nature de la violence, avec le risque d’affecter des ressources précieuses, car limitées, aux mauvaises priorités. Encadré 2.1 Sources de données à l’échelle nationale L’Enquête mondiale de l’OMS réalisée en milieu scolaire sur la santé des élèves (disponible à l’adresse suivante : http://www.who.int/chp/gshs/en/), les enquêtes relatives à la violence envers les enfants (disponible à l’adresse suivante : https://www.cdc.gov/ violenceprevention/childabuseandneglect/vacs/index.html) et les enquêtes éducatives du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (disponible à l’adresse suivante : http://www.oecd.org/pisa-fr/) de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) sont toutes régulièrement menées dans de nombreuses régions du monde. Collect data on violence and monitor changes over time SECTION 2 18 Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 19 Les données recueillies peuvent aider à comprendre l’évolution des niveaux de violence au fil du temps ainsi qu’à repérer les formes émergentes de violence avant qu’elles ne deviennent un problème. Elles permettent également de comprendre quels types de violence sont les plus courants dans certains établissements scolaires et d’affecter des ressources là où elles sont nécessaires. Les données peuvent orienter les activités de prévention de la violence (section 3) et aider à déterminer si celles-ci sont efficaces ou non (section 9). Le processus de collecte de données comprend sept étapes importantes : 1. Mieux comprendre la violence en recensant et en exploitant les données des enquêtes réalisées en milieu scolaire et les données recueillies de routine. Pour commencer à planifier les activités de prévention de la violence, un bon point de départ consiste à examiner les données qui ont déjà été recueillies sur ce sujet, à l’image des enquêtes sur la violence à l’encontre des enfants ou sur la violence chez les jeunes, les enquêtes régulièrement réalisées en milieu scolaire, comme l’Enquête mondiale réalisée en milieu scolaire sur la santé des élèves et les enquêtes ponctuelles sur la santé et l’éducation. Il est souvent utile de s’appuyer sur les sources de données à l’échelle nationale pour commencer à recueillir des données (encadré 3.1). Ces sources contiennent des informations sur les types de violence les plus courants et sur certaines caractéristiques des auteurs et des victimes. Par exemple, les caractéristiques des victimes peuvent être les suivantes : être une femme [violence sexuelle], être un homme [châtiment corporel, violence chez les jeunes], avoir un handicap ou s’identifier comme étant lesbienne, gay, bisexuel(le) ou transgenre [LGBT]. L’action de prévention peut alors être orientée vers les problèmes existants et les élèves les plus vulnérables. Un certain nombre de sources peuvent également fournir des données à l’échelle de l’établissement scolaire : • Les données de routine : données recueillies dans le cadre des pratiques scolaires normales, telles que les cas d’exclusion, les retenues et les cas de violence signalés. Ces données sous- estiment généralement les niveaux de violence au sein de l’établissement scolaire, car le personnel n’a pas connaissance de tous les incidents violents. • Les enquêtes en population générale, les groupes de discussion et les entretiens : données recueillies directement auprès des élèves ou du personnel. Ces données sont recueillies auprès d’un échantillon représentatif de la population et, lorsqu’elles sont bien faites, elles fournissent les chiffres les plus précis. • Les observations  : données recueillies en observant le comportement des élèves et du personnel dans la classe et dans des environnements sociaux (par exemple, à la cantine). Ces données sont faciles à collecter, mais elles risquent fort d’être biaisées. • Le Système d’information sur la gestion des établissements d’enseignement (SIGE) : bien que les données collectées par l’intermédiaire du SIGE soient liées au secteur de l’éducation en général, elles peuvent fournir des indications sur les problèmes sous-jacents qui influent sur l’apprentissage, comme le comportement violent dû aux drogues ou à l’alcool, les châtiments violents nuisant aux capacités d’apprentissage ou l’échec scolaire découlant de l’absentéisme dû à la violence. Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 19 20 2. Définir des méthodes de signalement afin de consigner les cas de violence et les réactions de l’établissement scolaire. Il est indispensable de créer des méthodes de signalement adaptées aux enfants, anonymes et sécurisées (voir la section 6 : Intervenir en cas de violence). Elles doivent permettre de consigner chaque cas de violence dans l’enceinte de l’établissement scolaire, notamment la date, l’heure et le lieu de l’incident, le type de violence et la réaction de l’établissement. Le personnel désigné peut procéder à l’archivage sur papier au moyen de simples formulaires ou sur ordinateur dans le cadre des systèmes existants. L’anonymat doit être impérativement préservé. Il est également important de s’assurer que l’ensemble du personnel et tous les élèves comprennent le fonctionnement et la nature du dispositif de signalement, ainsi que leurs responsabilités en matière de signalement des cas de violence et de protection de la confidentialité des élèves et du personnel, conformément à la législation nationale. Par exemple, dans les cas de violence grave, ou lorsqu’une action en justice s’impose, certains formulaires officiels de signalement spécifiques peuvent être requis et il serait utile de les avoir à disposition, ou de connaître précisément les systèmes d’orientation existants. 3. Garantir la confidentialité des données et des méthodes de collecte. Il ne faut pas négliger l’effet que la collecte de données relatives à la violence peut avoir sur les élèves, et il convient de garantir la confidentialité de ce processus. L’anonymat des lanceurs d’alerte, des victimes et des auteurs d’actes de violence doit être préservé. À cette fin, tous les formulaires de signalement papier doivent être conservés dans une armoire fermée à clé dans un lieu tenu secret et les systèmes électroniques doivent être protégés par un mot de passe. L’encadré 3.2 présente d’autres considérations en matière d’éthique et de sécurité relatives à la collecte des données. Tableau 2.1 : Sources potentielles et exemples de données Sources de données Exemples de données pouvant être recueillies Données de routine Exclusions Nombre d’élèves exclus de l’école pour comportement violent Dispositifs de signalement Nombre de bagarres, d’agressions et de cas d’intimidation Retenues Nombre d’élèves placés en retenue pour comportement violent Services d’assistance au sein de l’établissement scolaire Nombre d’élèves qui se sont rendus à l’infirmerie ou ont consulté le conseiller scolaire en raison d’un incident lié à la violence Sources supplémentaires Enquêtes Nombre d’élèves ayant été victimes de violence Groupes de discussion et entretiens Attitudes et comportements sociaux concernant le recours à la violence et les rôles assignés à chaque genre Observations Nombre d’incidents violents dans les classes et dans les environnements sociaux 20 Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 21 4. Surveiller les niveaux de violence à l’aide des données disponibles. Les données recueillies peuvent être surveillées (analysées et interprétées régulièrement) afin de déceler les évolutions de la violence au fil du temps. Cette tâche exige des compétences élémentaires en gestion et en analyse de données. Dans l’éventualité où personne ne possède ces compétences au sein de l’établissement scolaire, il peut être utile de nouer un partenariat avec une institution de l’enseignement supérieur ou une université. La surveillance des données peut mesurer l’efficacité des activités de prévention et contribuer au recensement et à la gestion des nouveaux problèmes (section 10). Les données de routine (tableau 3.1) sont bien adaptées aux systèmes de surveillance, car elles sont régulièrement collectées. Il est également possible de recourir à des enquêtes et à d’autres sources moins fréquentes, à condition d’utiliser les mêmes outils et méthodes à chaque fois. Comment analyser les données ? Les pourcentages peuvent contribuer à l’identification des tendances (par exemple, le nombre d’élèves victimes de harcèlement). Les dénombrements peuvent également être utilisés (par exemple, le nombre de bagarres) à condition de se référer à des laps de temps identiques et sous réserve que le nombre d’élèves scolarisés dans l’établissement varie peu dans le temps (par exemple, le nombre de bagarres par mois). Pour interpréter les tendances, les évolutions des dispositifs de signalement ou des initiatives (section 2) susceptibles d’avoir un effet sur les niveaux de signalement à long terme. À quelle fréquence faut-il analyser les données ? Les données peuvent être analysées sur plusieurs échelles de temps, par exemple, toutes les semaines, tous les mois, tous les trimestres ou tous les ans. Cela dépendra de la fréquence avec laquelle les données sont recueillies, des ressources disponibles et du délai dans lequel ces informations doivent être obtenues pour orienter les mesures à prendre. Par exemple, les données de routine pourraient être analysées tous les mois tandis que les données collectées plus irrégulièrement seraient analysées tous les ans. Les périodes de vacances doivent également être prises en compte. En effet, le nombre de jours pendant lesquels les élèves fréquentent l’école (et subissent des violences dans l’enceinte de l’établissement scolaire et dans d’autres environnements) peut varier d’un trimestre ou d’un mois à l’autre. 5. Prévoir des questions qui mesurent les niveaux de violence dans les enquêtes en milieu scolaire et dans le SIGE. Le SIGE1 est un système de collecte et de gestion de données rattaché au secteur de l’éducation, qui recueille et traite des informations élémentaires transmises chaque année par les directeurs d’établissements scolaires. Ce système sert également à surveiller les progrès réalisés et à orienter la prise de décisions. Inclure des données sur la violence dans le SIGE ou dans des systèmes similaires peut être un moyen utile de garantir la pérennité de la collecte de données, c’est-à-dire de s’assurer que les données sont recueillies sur une longue période (UNESCO 2016a), ce qui permettra aux données des établissements individuels d’alimenter les systèmes régionaux ou nationaux de collecte de données. 1 Le SIGE est disponible à l’adresse suivante : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132306_fre Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 21 22 6. Mener des enquêtes visant à évaluer l’ampleur des violences, les lieux et moments où elles se produisent, les caractéristiques des personnes impliquées et les perceptions de la violence. Les données anonymes tirées des enquêtes brossent souvent le portrait le plus précis des niveaux de violence. En effet, un grand nombre d’élèves ne signalent pas les cas de violence aux enseignants ou aux autres membres du personnel de l’établissement scolaire, mais peuvent faire part de leurs expériences dans le cadre d’une enquête anonyme. De nombreux outils d’enquête fiables pourraient vous être utiles, à l’instar de l’Enquête mondiale réalisée en milieu scolaire sur la santé des élèves, les outils de dépistage de la maltraitance à l’égard des enfants (ICAST) de l’International Society for the Prevention of Child Abuse and Neglect (ISPCAN) et le Juvenile Victimization Questionnaire (OMS, 2016). Il convient d’utiliser les mêmes outils dans toutes les écoles afin de garantir la cohérence des données et de respecter les directives en matière d’éthique (encadré 2.2). Encadré 2.2 : Considérations en matière d’éthique, de sécurité et autres considérations lors de la collecte de données Il peut être délicat de demander aux élèves de raconter les actes de violence qu’ils ont subis, en particulier si la violence est considérée comme un sujet tabou. Les données doivent être collectées de manière éthique et sûre, en conformément à la législation nationale et aux règles et réglementations internationales. Il faut également s’assurer (UNESCO 2016a et UNESCO 2016b, UNICEF 2015) que : • Les enfants ne sont pas exposés à des risques excessifs : veiller à ce que les élèves qui signalent des actes de violence soient protégés, à ce que leurs informations soient traitées confidentiellement et à ce qu’ils ne soient pas victimes de représailles. • La participation se fait sur la base du volontariat. • Les enfants ont reçu des renseignements sur le consentement éclairé et ont donné leur consentement avant de participer : veiller à ce que les élèves comprennent pourquoi vous recueillez des données et à quelles fins elles seront utilisées, et veiller à ce que les enfants y consentent. En outre, le consentement écrit des parents peut être nécessaire. • Des protocoles de protection sont en place afin de garantir la protection et la sécurité des enfants. • La collecte et l’analyse des données n’entraînent aucune violation de la vie privée ni aucune discrimination : s’assurer que les informations fournies par les élèves restent anonymes afin qu’ils ne subissent aucunes représailles pour avoir signalé un acte de violence. • Les enfants sont adéquatement informés des exigences actuelles en matière de signalement obligatoire avant qu’elles ne soient divulguées. • Des services de soutien sont mis à la disposition des enfants qui signalent des actes de violence : des services de santé, de soutien psychosocial et de protection adaptés à l’âge des enfants doivent être mis à la disposition des élèves qui signalent des actes de violence et qui souhaiteraient y recourir. Ces services doivent impérativement être faciles d’accès et garantir la confidentialité des élèves qui y ont recours (section 6). • Une terminologie adéquate est employée : veiller à formuler les questions de manière appropriée et non offensante. 22 Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 23 Ces outils recueillent des informations sur : • les données démographiques et les caractéristiques des élèves, comme l’âge et le sexe ; • le type de violence subie, par exemple : l’intimidation, les agressions sexuelles ou les actes de violence physique ; • le lieu où la violence s’est produite, par exemple dans l’enceinte de l’établissement scolaire, à la maison, dans la communauté ; • l’auteur des actes de violence, par exemple : un pair, un enseignant, un parent ; • les perceptions de la violence à l’école, à la maison et dans la communauté. Bien que le partage des données puisse profiter aux établissements scolaires, il peut également se révéler problématique lorsqu’il est utilisé à des fins de comparaison. Il convient de comparer les avantages associés au partage des données avec ses possibles effets négatifs et de toujours garder à l’esprit l’intérêt supérieur des enfants scolarisés. Il convient de respecter la confidentialité et l’anonymat des victimes et de faire preuve d’une attitude non critique, en particulier dans les cas de violence qui exposent la victime à une stigmatisation importante, par exemple les cas de violence sexuelle ou de violences fondées sur l’orientation sexuelle. De nombreux pays ont défini des lignes directrices visant à encadrer les recherches sur les enfants. Il existe également des normes et des engagements internationaux (CIOMS et OMS2, UNICEF3). Le Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF dispose d’une page Internet regroupant plusieurs ressources sur la recherche éthique impliquant des enfants, disponible à l’adresse suivante : https://www.unicef-irc.org/research/ethical-research-and-children/ 7. Utiliser les données au service des activités de prévention de la violence Les données et les éléments probants doivent servir de fil conducteur pour vos activités de prévention de la violence. Il convient de se pencher régulièrement sur les tendances et les schémas de violence. Par exemple, le comité de coordination pourrait présenter chaque année les données au conseil d’administration de l’école, aux enseignants et aux autorités locales. En fonction des conclusions de cette présentation, des décisions pourraient être prises pour renforcer certaines dispositions ou prendre des mesures supplémentaires afin de remédier à des préoccupations particulières. Plusieurs outils ont été élaborés pour traduire les données en actions. À titre d’exemple, l’outil Data to Action (United States Centers for Disease Control and Prevention), qui sera bientôt disponible, explique comment passer de la collecte de données au moyen des enquêtes sur la violence à l’encontre des enfants (VACS) à l’élaboration et à la mise en œuvre de plans d’action visant à prévenir la violence envers les enfants et à y réagir. Ces outils peuvent aider les parties prenantes à : • interpréter et appliquer les principales conclusions tirées des données ; • identifier les mesures prioritaires ; • définir des stratégies visant à lutter contre la violence au moyen d’activités étayées par des données et des éléments probants (voir la section 3). 2 CIOMS et OMS. Lignes directrices internationales d’éthique pour la recherche en matière de santé impliquant des participants humains. Disponible à l’adresse suivante : https://cioms.ch/wp-content/ uploads/2017/09/CIOMS-EthicalGuideline-FR-2016-WEB.pdf 3 UNICEF, Centre for Children and Young People, Université Southern Cross, réseau de recherche Childwatch International, Université d’Otago. Charte internationale pour la recherche éthique impliquant des enfants. Disponible à l’adresse suivante : https://childethics.com/wp-content/uploads/2015/04/ ERIC-compendium-FR_LR.pdf Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 23 24 Mesures principales Mesures élargies • Utiliser les données tirées d’enquêtes existantes pour mieux comprendre où, quand et comment se produisent les actes de violence, et qui en sont les auteurs. • Créer un système qui permette de documenter les cas de violence et les mesures prises par l’école pour y faire face. • Garantir la confidentialité des données au sein de l’école. • Prévoir des questions qui mesurent les niveaux de violence dans les enquêtes en milieu scolaire et dans le SIGE. • Mener des enquêtes visant à évaluer l’ampleur des violences, les lieux et moments où elles se produisent, les caractéristiques des personnes impliquées et les perceptions de la violence. Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps Ressources complémentaires Conseil de l’Europe. Réduction de la violence à l’école : un guide pour le changement. Disponible à l’adresse suivante : https://rm.coe.int/168047c2ac. Ce guide comprend un chapitre sur la mise au point d’audits scolaires afin de a) mesurer les niveaux de violence et b) déterminer dans quelle mesure l’établissement est capable de réagir aux actes de violence. Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. Disponible à l’adresse suivante : https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000247236 Comprend un chapitre sur le suivi et l’évaluation qui décrit le processus de collecte de données, le suivi à l’échelle du système et d’autres recherches liées à la violence sexiste. Organisation mondiale de la Santé. Lignes directrices pour la surveillance des traumatismes. Disponible à l’adresse suivante : https://apps.who.int/iris/bitstream/ handle/10665/42950/924254583X.pdf;jsessionid= 18E6EC9228B1728A81615094D8FA796B?sequence=1 Fournit des informations sur la mise au point, l’interprétation et l’exploitation de systèmes de surveillance (suivi) pour planifier l’action. 24 Section 2 : Recueillir des données sur la violence et suivre l’évolution du phénomène dans le temps 25 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement Dans le cadre de la prévention de la violence à l’école, il est essentiel de travailler directement avec les enfants pour étudier certaines des causes profondes de leurs comportements violents. Dans une perspective à long terme, il est pratique et bénéfique d’inclure dans le programme d’études des compétences permettant de reconnaître les actes de violence, de se protéger, de résoudre les conflits sans recourir à la violence, de gérer ses émotions, d’accéder à une aide et à un soutien appropriés et de soutenir d’éventuelles victimes de violence. Cette stratégie est bien plus efficace que des mesures ponctuelles. Les trois stratégies clés suivantes peuvent être appliquées dans les établissements scolaires ; elles font partie du programme INSPIRE, déployé à l’échelle mondiale, qui définit sept stratégies pour mettre fin à la violence à l’encontre des enfants (INSPIRE ; OMS, 2016) : Développer les compétences psychosociales Il s’agit des compétences cognitives, sociales et émotionnelles qui servent à répondre aux exigences de la vie quotidienne. Elles ont trait à : la résolution de problèmes, la pensée critique, la communication, la prise de décisions, la pensée créative, les compétences relationnelles, la conscience de soi, l’empathie et la gestion du stress et des émotions (OMS, 2015). Ces compétences permettent aux enfants de gérer leurs émotions, de résoudre les conflits et de communiquer efficacement et sans agressivité, réduisant ainsi les risques de comportement violent (OMS, 2016). Elles peuvent également améliorer les performances des établissements scolaires, ce qui entrave le développement de comportements violents chez les élèves, car ils s’impliquent davantage dans la vie de l’établissement et ont de meilleures perspectives d’emploi (OMS, 2015). Les compétences psychosociales peuvent également réduire les facteurs de risque de la violence, comme la consommation d’alcool et de drogues (Onrust et al., 2016 ; Faggiano et al., 2014). Prevent violence through curriculum-based activities SECTION 3 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 25 26 Sensibiliser les enfants aux comportements sains Il s’agit notamment des compétences nécessaires pour identifier les situations dans lesquelles des actes de violence ou de maltraitance peuvent se produire, pour comprendre comment éviter les situations potentiellement dangereuses et pour savoir où trouver de l’aide. Ces compétences peuvent aider les enfants à se protéger des mauvais traitements et contribuer à réduire les risques que les actes de violence se reproduisent (par exemple, en parlant à un adulte de confiance) (OMS, 2016). Il est également possible de lutter contre les facteurs de risque de la violence, comme la consommation d’alcool et de drogues, en sensibilisant les enfants aux conséquences de leur consommation, et en identifiant les situations à haut risque (Onrust et al., 2016 ; Faggiano et al., 2014). Contester les normes sociales et culturelles et promouvoir des relations fondées sur principe d’égalité. Les comportements sociaux et culturels et les stéréotypes liés, par exemple, au sexe, à l’orientation sexuelle, à la religion, à l’origine ethnique et au handicap, augmentent les risques d’intimidation et de violence. Contester les normes néfastes et renforcer les normes qui promeuvent des relations non violentes, positives et fondées sur un principe d’égalité permet de mettre à mal les justifications des comportements violents (OMS, 2016). De même, la promotion de la tolérance, que ce soit en matière de politique, de religion et d’origine ethnique, joue probablement un rôle majeur dans la prévention des crimes haineux, de l’extrémisme violent et de la radicalisation (Bellis et al., 2017). La remise en question des normes sociales relatives à la consommation d’alcool et d’autres drogues chez les jeunes est également un élément important de la prévention de la toxicomanie (Onrust et al., 2016 ; Faggiano et al., 2014), et contribue donc à réduire les facteurs de risque de la violence. Ces stratégies peuvent être mises en œuvre individuellement ou conjointement et peuvent être utilisées tout au long de la vie scolaire des enfants (tableau 3.1). Plus les élèves sont jeunes, plus il est probable d’avoir un effet positif sur leurs attitudes et leur comportement. Les établissements préscolaires constituent donc un environnement idéal pour commencer à travailler avec les enfants, avant qu’ils n’adoptent un comportement particulier et que leur raisonnement ne s’enracine dans leur esprit. Plus les élèves avancent dans le système éducatif, plus ils risquent d’être exposés à différents types de violence (notamment, l’intimidation, l’intimidation en ligne, les violences liées aux phénomènes des bandes et la violence dans les relations amoureuses). Des formes plus ciblées de prévention de la violence sont alors nécessaires, mais les stratégies sous-jacentes restent identiques. 26 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 27 Tableau 3.1 : Sujets essentiels du programme de prévention de la violence par tranche d’âge Enseignement préscolaire (3 à 5 ans) Enseignement primaire (5 à 11 ans) Enseignement secondaire (11 à 18 ans) Développer les compétences psychosociales • Identifier ses sentiments et les sentiments d’autrui • Écouter les autres et être attentif • Communiquer pour satisfaire ses propres besoins • S’entendre avec les autres • Gérer la déception • Compétences en communication • Sensibilisation au raisonnement moral • Maîtriser sa colère • Compétences nécessaires à la réussite sociale et académique • Lutter contre l’intimidation • Comprendre les différences de mentalité • Faire preuve de compassion • Résoudre des problèmes • Gérer la pression liée aux pairs • Gérer les commérages • Réguler sa conduite • Harcèlement sexuel • Gérer des conflits complexes entre pairs • Lutter contre la consommation excessive d’alcool et de drogues Sensibiliser aux comportements sains • Identifier les cas de maltraitance • Éviter les situations risquées • Obtenir de l’aide auprès d’un adulte • Naviguer sur Internet en sécurité • Aider ses camarades de classe ; comportement sain de témoin • Lutter contre l’enrôlement dans les bandes • Comportements sains dans le cadre des relations amoureuses • Naviguer sur Internet en sécurité • Aider ses camarades de classe ; comportement sain de témoin • Lutter contre l’enrôlement dans les bandes Contester les normes sociales et culturelles et promouvoir des relations fondées sur principe d’égalité • Normes de genre • Attitudes envers la violence • Accepter les différences • Normes de genre • Attitudes envers la violence • Accepter les différences • Étudier les comportements sociaux et culturels liés aux violences dans le cadre des relations amoureuses et aux violences conjugales. • Normes positives en matière de relations interpersonnelles Intégrer des sujets qui permettent de lutter contre la violence dans le programme scolaire présentera des avantages à long terme (encadré 3.1). Néanmoins, cela dépend de la marge de manœuvre disponible pour adapter ou élaborer le programme scolaire, en particulier si celui-ci est défini au niveau national ou régional. Au moment d’élaborer le programme scolaire, il conviendra de (d’après UNESCO, 2016a) : • s’assurer que les supports employés sont adaptés à chaque tranche d’âge ; • utiliser des méthodes de pédagogie active pour aider les enfants à assimiler les informations ; Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 27 28 • faire appel à des éducateurs compétents et motivés et leur proposer une formation de qualité sur le contenu des messages et la façon de les transmettre (les coûts de formation peuvent être partagés avec d’autres établissements) ; • revoir le programme scolaire et recueillir les observations des élèves et du personnel ; • veiller à ce que les supports d’apprentissage soient culturellement pertinents. Il convient notamment de modifier les éléments de langage, les concepts et les méthodes de mise en œuvre et de les tester avant de les utiliser régulièrement (un exemple figure à l’encadré 4.2). Les étapes suivantes visent à faciliter la mise en place des activités de prévention de la violence : Étape 1 : en fonction des données sur la violence recensées ou collectées dans l’établissement scolaire ou l’environnement concerné (section 2), déterminer quelles sont les activités de prévention de la violence qui conviennent le mieux aux types de violence les plus fréquemment constatés et qui peuvent être mises en œuvre dans l’environnement concerné. Adapter la stratégie au milieu concerné. Il convient donc d’étudier la viabilité de ces activités à long terme. Tester ces activités à petite échelle, par exemple à un seul niveau d’études ou sous la forme d’activités extrascolaires. Étape 2 : une fois que la stratégie de prévention a été adaptée et testée, réviser le programme scolaire existant et les routines et activités existantes et déterminer, conjointement avec l’équipe de coordination, des points d’entrée pour chaque stratégie de prévention. 1. Adapter et tester des stratégies de prévention de la violence fondées sur des données probantes Il ne sera pas possible dans tous les pays de modifier directement le programme scolaire, car celui-ci est généralement défini par une institution centrale comme le Ministère national de l’éducation. Dans ce cas, il sera possible d’intégrer des activités de prévention de la violence fondées sur des données probantes dans les activités extrascolaires ou d’adapter certaines leçons au programme. Il convient de tester les activités à petite échelle avant de procéder ainsi. Si le test est correctement consigné et évalué, il sera plus facile de promouvoir le déploiement de ces activités à plus grande échelle. Un bon point de départ consiste à choisir des stratégies qui ont déjà été éprouvées dans d’autres établissements et qui se sont montrées efficaces. De nombreux programmes, actuellement déployés à grande échelle, ont démarré de la sorte. Les sections qui suivent présentent les approches fondées sur des données probantes couramment adoptées par les établissements scolaires pour prévenir la violence. La collecte de données pertinentes (section 3) permet de déterminer quels types de programmes devraient être prioritaires et de tenir compte des besoins des élèves et du personnel. Développer les compétences psychosociales Cette approche vise à renforcer la résilience des élèves en améliorant leur capacité à nouer des relations positives et à résoudre les problèmes du quotidien de manière constructive. La formation aux compétences psychosociales permet de réduire les problèmes comportementaux des enfants, leur agressivité et leur violence, d’accroître leurs compétences sociales et leur capacité à gérer leurs émotions, et d’améliorer leurs résultats scolaires. Ce programme peut être : • appliqué du niveau préscolaire au niveau secondaire (tableau 3.2) ; • conjugué aux formations à destination des parents (section 7) et des enseignants (section 4) ; • être mis en œuvre par des enseignants formés au moyen de méthodes variées comme le jeu de rôle, la discussion, les activités de groupe et les exercices écrits. 28 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 29 Cette formation comprend généralement les éléments suivants : • Résoudre les problèmes : prise de décisions, pensée critique, résolution des conflits • Nouer des relations : communication, coopération, assurance • Gérer les émotions : gestion du stress et de la colère, conscience de soi • Développer l’empathie : aider son prochain, prendre soin et comprendre le point de vue d’autrui. Tableau 3.2 : Approches en matière de compétences psychosociales à toutes les étapes de l’éducation Préscolaire Primaire Secondaire • Séances courtes, par exemple de 5 à 7 minutes par jour ou de 20 à 30 minutes par semaine. • Jeux de rôle, marionnettes, chansons, jeu créatif, travail en groupe. • Séances plus longues, par exemple de 20 à 40 minutes, une ou deux fois par semaine. • Jeux de rôle, jeux et discussions de groupe. • Séances hebdomadaires plus longues, par exemple de 50 minutes. • Discussions de groupe, courts métrages, travaux écrits. Exemples de programmes d’études Ces années incroyables Programme destiné aux enfants de 3 à 8 ans. Le niveau 1 (enseignement préscolaire) enseigne des compétences sociales et émotionnelles deux fois par semaine pendant 20 à 30 minutes, à l’aide d’un programme axé sur le thème des dinosaures. Un élément de la formation des enseignants permet de renforcer leurs compétences en matière d’enseignement et de gestion de classe. Élaboré aux États-Unis d’Amérique et utilisé dans des pays comme l’Australie, le Canada, la Jamaïque, la Norvège, le Royaume-Uni et Singapour. PATHS : Promoting Alternative Thinking Strategies (Promouvoir des stratégies de pensée alternatives) Programme d’enseignement axé sur les compétences psychosociales, destiné aux enfants de 3 à 11 ans (adapté au développement de chaque tranche d’âge). Au moins deux leçons hebdomadaires de 20 à 30 minutes par jour, dispensées par un enseignant formé. Élaboré aux États-Unis d’Amérique et utilisé dans des pays comme l’Argentine, l’Australie, le Canada, le Chili, Israël, la Jamaïque, et le Royaume-Uni. LST : Life Skills Training (Formations aux compétences nécessaires dans la vie courante) Programme d’enseignement destiné aux enfants de 12 à 14 ans, axé sur les comportements à risque comme la violence, la consommation de drogues et d’alcool et la délinquance. Trente séances dispensées sur 3 ans, axées sur les compétences d’autogestion, les interactions sociales et les capacités de résistance, en particulier en lien avec la consommation de drogues. Élaboré aux États-Unis d’Amérique et utilisé dans des pays comme l’Afrique du Sud, l’Australie, le Danemark, l’Italie, le Qatar et le Venezuela. Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 29 30 Encadré 3.1 : Application du programme d’enseignement Ces années incroyables en Jamaïque Le programme Ces années incroyables (tableau 3.2) a été adapté pour être utilisé en Jamaïque par des enseignants dotés d’une formation et de ressources limitées. Suite à un essai à petite échelle, le programme a été modifié afin de pouvoir l’intégrer aux activités d’enseignement existantes au lieu de le dispenser séparément. En outre, la formation des enseignants s’est davantage appuyée sur les jeux de rôle et le travail en petits groupes (styles d’enseignement privilégiés), des courts métrages jamaïcains et des directives étape par étape pour transmettre des compétences aux enfants, et des supports pédagogiques ont été rédigés, avec un vocabulaire et des exemples de stratégie simples. Le programme d’enseignement a été testé dans 24 établissements préscolaires. Le nombre de problèmes de comportement et de troubles du comportement observés chez les enfants a diminué, à l’école comme à la maison. Les recherches ont conduit à l’élaboration de la boîte à outils Irie Classroom, un kit de formation peu coûteux à l’intention des écoles visant à améliorer la façon dont le comportement des enfants est géré (section 4). Baker Henningham et al, 2009, 2012, 2016, 2018 Lutter contre harcèlement Les activités de prévention de l’intimidation développent les compétences sociales et émotionnelles des enfants, remettent en cause les comportements acceptés concernant l’intimidation et l’attitude des témoins, et renforcent les connaissances sur l’intimidation et la façon dont les enfants peuvent s’en protéger. Les activités de prévention contre l’intimidation : • sont généralement proposées aux établissements d’enseignement primaire et aux premiers niveaux d’études des établissements d’enseignement secondaire ( jusqu’à 14 ans). peuvent être particulièrement utiles au moment du passage du primaire au secondaire, car c’est une étape à laquelle les enfants nouent de nouvelles relations (encadré 3.3) ; • passent par un programme d’études (par exemple, KiVA ; encadré 3.2) ou l’organisation de réunions de classe (par exemple, le programme Olweus de prévention du harcèlement4), lors desquelles des problèmes d’ordre social et émotionnel sont abordés ; • peuvent être mises en place par des enseignants formés, au moyen de travaux de groupe, de courts métrages et de jeux de rôle ; • ont prouvé leur efficacité en matière de diminution du nombre de cas d’intimidation (par exemple, Kärnä et al., 2011 ; Olweus et Alsaker, 1991 ; Lee et al., 2015) ; • sont plus efficaces lorsqu’une approche à l’échelle de l’école est adoptée (Lee et al., 2015). Cette démarche implique de créer un environnement non violent à l’école en associant des activités de prévention de l’intimidation à des supports pédagogiques destinés au personnel et aux parents, et de procéder à de plus vastes changements dans la structure de l’établissement, par exemple en élaborant des politiques scolaires sur l’intimidation (section 1) et sur le cadre scolaire (section 6). 4 Programme Olweus de prévention du harcèlement. Disponible à l’adresse suivante : https://olweus. sites.clemson.edu/ Le programme d’enseignement relatif à l’intimidation comprend les objectifs suivants : • développer les compétences sociales et émotionnelles ; • questionner les comportements ; • informer la communauté ; • encourager les témoins à intervenir. Source: Lee et al, 2015 30 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 31 Encadré 3.2 : Programme KiVa de lutte contre le harcèlement : Europe et Chili Le programme KiVa de lutte contre le harcèlement (disponible à l’adresse suivante : http:// www.kivaprogram.net/) adopte une approche plus générale, à l’échelle de l’établissement scolaire. Il comprend un programme d’études, des jeux en ligne, des activités avec les auteurs d’intimidation et les victimes, des supports pédagogiques destinés aux enseignants et un guide à l’intention des parents. Il vise à améliorer les compétences sociales et émotionnelles des élèves, à influencer les normes du groupe et l’attitude des témoins, et à créer une atmosphère agréable en classe et dans le reste de l’école, sans intimidation. Au Pays de Galle (Royaume-Uni), les activités du programme KiVA peuvent compter pour environ 50 % du programme existant dans le cadre des enseignements personnels, sociaux et éducatifs (Clarkson et al, 2016). Ce programme est appliqué dans certains pays d’Europe (par exemple en Belgique, en Estonie, en Finlande, en Italie, aux Pays- Bas et au Royaume-Uni) où il a entraîné une diminution du nombre de cas d’intimidation avec efficacité (par exemple Kärnä et al, 2011 ; Hutchings et Clarkson, 2015 ; Nocentini et Menesini, 2016) et d’intimidation en ligne (Salmivalli et al, 2011). Ce programme a également été traduit et adapté pour être utilisé au Chili (Gaete et al, 2017). Les résultats préliminaires obtenus auprès d’enfants âgés de 10 à 12 ans dans les écoles à faible revenu de Santiago ont fait ressortir une réduction considérable du nombre de victimes d’intimidation et de cas d’intimidation signalés par les pairs, mais les effets sont plus encourageants chez les enfants de 10 à 11 ans (5e année) que chez les enfants de 11 à 12 ans (6e année). Encadré 3.3 : Faire face au changement d’école L’exposition à l’intimidation augmente généralement pendant la période suivant le passage d’une école à une autre. Il s’agit d’une période cruciale où de nouvelles relations sociales doivent être établies ; les enfants peuvent recourir à l’intimidation pour dominer leurs pairs, tandis que les relations amicales fortes qui pourraient offrir une protection contre l’intimidation font souvent défaut (Pellegrini et Long, 2002). La transition peut être facilitée : (avant le changement) en donnant aux élèves la possibilité de rencontrer le personnel et les élèves du nouvel établissement et d’en visiter les bâtiments ; (après le changement) en créant des situations sociales permettant aux nouveaux élèves de se faire de nouveaux amis (au moyen de systèmes de parrainage) et en mettant en place des activités qui contribuent à prévenir les cas d’intimidation. Lutter contre l’intimidation en ligne et améliorer la sécurité sur Internet La prévention de l’intimidation en ligne vise à apprendre aux enfants à utiliser Internet en toute sécurité et à favoriser la « citoyenneté numérique » ou l’éthique sociale sur Internet. Le programme d’enseignement relatif à l’intimidation en ligne comprend les objectifs suivants : • améliorer la sécurité sur Internet ; • renforcer les capacités d’adaptation technique (par exemple, bloquer les expéditeurs) ; • sensibiliser aux questions juridiques ; • sensibiliser au savoir-vivre en ligne. • renforcer les compétences sociales et émotionnelles. Source: Van Cleemput et al, 2014 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 31 32 Les activités visant à accroître la sécurité sur Internet : • sont généralement proposées aux établissements d’enseignement primaire et aux premiers niveaux d’études des établissements d’enseignement secondaire ( jusqu’à 14 ans). • peuvent venir en complément des activités de lutte contre l’intimidation ou en faire partie intégrante (section 3.2) mais peuvent également être autonomes. • peuvent prévoir des formations destinées aux parents et aux enseignants concernant l’utilisation faite par les enfants de la technologie. • peuvent être mises en place par des enseignants formés, au moyen d’activités et de discussions de groupe. Encadré 3.4 : Cyberprogramme 2.0 : Espagne En Espagne, le Cyberprogramme 2.0 a été dispensé à des enfants de 13 à 15 ans au cours de 19 séances hebdomadaires d’une heure. Il visait à : 1) identifier et définir les notions d’intimidation et d’intimidation en ligne, 2) étudier leurs conséquences, 3) renforcer les capacités d’adaptation des élèves pour prévenir et réduire le nombre de cas d’intimidation et d’intimidation en ligne et 4) développer des compétences supplémentaires comme la gestion de la colère, l’écoute active, l’empathie et la tolérance. Les séances étaient animées par un adulte formé et comportaient des activités de groupe, comme des jeux de rôle, des séances de réflexion collective, des discussions dirigées et des séances de réflexion. Ces activités ont entraîné une baisse considérable des niveaux d’intimidation et d’intimidation en ligne et ont amélioré la capacité des élèves à faire preuve d’empathie (Garaigordobil et Martinez-Valderrey, 2016). Lutter contre la violence chez les jeunes et la violence liée au phénomène des bandes Cette approche vise à empêcher les jeunes de rejoindre des bandes, d’être recrutés par des groupes armés ou de participer à des actes de violence et à des activités criminelles. Elle vise également à réduire la violence liée au phénomène des bandes et à aider les jeunes à réintégrer l’école après avoir quitté une bande. Elle renforce les compétences sociales et émotionnelles des enfants et les sensibilise à la violence, au crime, à l’appartenance à une bande et aux conséquences qui en découlent. Les activités : • ciblent généralement les enfants des niveaux supérieurs de l’enseignement primaire ou des niveaux inférieurs de l’enseignement secondaire, juste avant qu’ils soient susceptibles de se voir proposer de rejoindre une bande, d’être recrutés par des groupes armés ou de participer à des activités criminelles. Le programme d’enseignement comprend généralement les objectifs suivants : • renforcer les compétences sociales et émotionnelles : prise de décisions, définition d’objectifs, prise de risque, résolution des conflits, compétences en communication et capacité à opposer un refus effectif ; • apprendre aux enfants quelles sont les conséquences de la criminalité pour les victimes les auteurs d’actes de violence ; • remettre en cause les croyances relatives à l’appartenance à une bande. 32 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 33 • peuvent être mises en œuvre par des enseignants formés. Néanmoins, certains cours sont dispensés par des représentants des forces de l’ordre (par exemple, le programme d’enseignement G.R.E.A.T [Gangs Resistance Education and Training]  ; encadré 3.5), ce qui est aussi l’occasion de construire des relations positives entre les jeunes et la police. La section 8 contient de plus amples informations concernant la collaboration avec la police et d’autres groupes communautaires. Les établissements scolaires constituent également des lieux propices à la prévention de la radicalisation et de l’extrémisme violent, deux phénomènes qui soulèvent une inquiétude croissante dans de nombreux pays (encadré 3.6). Encadré 3.5 : Le programme G.R.E.A.T (Gangs Resistance Education And Training) ; États-Unis et Amérique centrale Le programme G.R.E.A.T est un programme d’études destiné aux jeunes de 8 à 13 ans. Il vise à lutter contre les comportements violents et le recrutement de jeunes par des bandes, ainsi qu’à créer des relations positives entre les jeunes et les forces de l’ordre. Il est dispensé en 13 séances par des représentants des forces de l’ordre formés à travailler avec des jeunes. Les séances visent notamment à renforcer les compétences sociales et émotionnelles des élèves et à les sensibiliser à la criminalité et au phénomène des bandes. Le programme G.R.E.A.T a été élaboré aux États-Unis, où des études ont montré qu’il avait permis réduire les risques d’adhésion aux bandes et développer des attitudes plus positives et constructives chez les élèves de 11 à 13 ans. Cette approche est désormais étendue à des pays d’Amérique centrale comme Belize, le Costa Rica et El Salvador, où des agents de police ont été formés en vue de dispenser le programme aux élèves de l’enseignement primaire. Source : Esbensen et al, 2012; disponible à l’adresse suivante : https://www.great-online.org/GREAT-Home Encadré 3.6 : Lutter contre la radicalisation et l’extrémisme violent Les adolescents sont plus susceptibles de se radicaliser : ils se forgent une identité et sont plus sensibles à l’influence de leurs pairs. À ce jour, les données relatives aux méthodes efficaces de prévention de la radicalisation et de l’extrémisme violent, en particulier dans les établissements scolaires, sont encore très limitées. Il est néanmoins important de tenir compte de certaines questions dans les programmes d’études, notamment en matière de citoyenneté, de tolérance politique, religieuse et pluriethnique, de maîtrise des outils numériques, de pensée critique, de remise en question des normes et valeurs sociales et de lutte contre les stéréotypes, les préjugés et la discrimination (Bellis et al, 2017). Le Guide du personnel enseignant pour la prévention de l’extrémisme violent, publié par l’UNESCO, dispense des conseils pratiques sur la façon et sur le moment propice pour discuter avec les élèves du problème de l’extrémisme violent et de la radicalisation et sur la façon de créer un climat de classe inclusif qui contribue à la libre discussion et à la réflexion critique (UNESCO, 2016b). Lutter contre les abus sexuels sur les enfants Cette approche vise à apprendre aux enfants à reconnaître les abus, à les doter des compétences nécessaires pour se protéger des abus sexuels, et à leur apprendre à signaler les abus qu’ils ont subis. Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 33 34 Les activités : • ciblent souvent les enfants en âge de fréquenter un établissement d’enseignement primaire, bien que des activités aient également été menées avec des enfants de niveau préscolaire et des élèves au début de leurs études secondaires ; peuvent explorer des thèmes similaires avec les élèves des niveaux supérieurs de l’enseignement secondaire, mais souvent dans le contexte de la violence dans les relations amoureuses (section 3.6). • peuvent être intégrées au programme scolaire existant en matière d’éducation sexuelle ou d’éducation personnelle et sociale. • être dispensées par des enseignants formés, le personnel infirmier ou les travailleurs sociaux de l’établissement scolaire à l’aide de méthodes variées et accessibles, comme des spectacles de marionnettes, des jeux de rôle, des livres, des films, des discussions, la modélisation des comportements, les répétitions ou encore les retours d’informations. Encadré 3.7 : Exemples de programmes de prévention des abus sexuels Programme ESPACE de prévention des abus sexuels ; Canada (Daigneault et al, 2012) Au Canada, l’atelier ESPACE (qui consiste en une séance de 90 minutes) s’adresse aux enfants de 5 à 11 ans. Les enfants apprennent leurs droits, renforcent leurs capacités d’affirmation de soi et se familiarisent avec des stratégies pour réagir aux abus sexuels. Les séances comprennent des jeux de rôle, des discussions dirigées, des répétitions et des séances de modélisation des comportements souhaités. Les ateliers ont augmenté les connaissances et les compétences à court terme des enfants. Prévention des abus sexuels sur les enfants en Turquie (Çeçen-Erogul et Kaf Hasirci, 2013) En Turquie, des activités de prévention des abus sexuels sur les enfants ont été menées auprès d’élèves de l’enseignement primaire. Les activités étaient fondées sur le programme Good Touch Bad Touch, élaboré aux États-Unis (devenu Speak Up Be Safe, disponible à l’adresse suivante : https://www.childhelp.org/subs/the-curriculum/), et ont été adaptées à la culture turque. Les activités ont été dispensées au cours de quatre séances d’une heure sur quatre jours consécutifs et comprenaient des enseignements sur : les bons et les mauvais contacts, les règles de sécurité physique, les droits de la personne, « mon corps m’appartient », dire non, les secrets, comment parler aux adultes et l’absence de responsabilité de l’enfant en cas d’abus sexuels. Cette approche a permis de mieux connaître les abus sexuels et les mesures de protection dans un délai de huit semaines. Les séances visent généralement à : • sensibiliser les élèves aux abus sexuels ; • renforcer la capacité des élèves à identifier les situations dangereuses ; • enseigner des stratégies pour éviter ou faire face à des situations potentiellement risquées ; • encourager les élèves à signaler les abus sexuels et à demander de l’aide (par exemple, se confier à un adulte de confiance). 34 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 35 Lutter contre la violence dans les relations amoureuses et les violences conjugales Ces approches visent à prévenir et réduire la violence dans le cadre des relations amoureuses et la violence conjugale en renforçant les compétences psychosociales et les connaissances des enfants en matière de maltraitance, ainsi qu’en questionnant les normes sociales et les stéréotypes de genre qui augmentent les risques de violence (encadré 3.8). • Les programmes visant à développer les connaissances et les compétences nécessaires pour lutter contre les normes et les stéréotypes sociaux et de genre néfastes devraient être mis en place dès le niveau préscolaire ou au début de l’enseignement primaire. • Les programmes de prévention de la violence dans les relations amoureuses ciblent généralement les élèves de l’enseignement secondaire, dont un grand nombre s’apprêtent à nouer des relations amoureuses pour la première fois. • Ils peuvent être intégrés au programme d’études existant en matière d’éducation sexuelle ou d’éducation personnelle et sociale. • Ils peuvent être dispensés par des enseignants formés, sous la forme d’une série de cours, à l’aide de discussions de groupe, de jeux de rôle, d’histoires et de travaux écrits. Encadré 3.8 : Programmes complets d’éducation sexuelle La capacité à reconnaître la violence, en particulier les violences conjugales, les abus sexuels et les agressions sexuelles, et à y réagir de manière appropriée sont autant d’éléments clés des programmes complets d’éducation sexuelle. Les Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité ont été élaborés pour aider les autorités des secteurs de l’éducation et de la santé et les autres autorités compétentes à élaborer des programmes et des supports pédagogiques d’éducation complète à la sexualité, et à les mettre en œuvre à l’école et en dehors. Les programmes de prévention de la violence doivent s’appuyer sur ces ressources existantes. Lectures complémentaires  : UNESCO et al, (2018). Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité  : une approche factuelle. Les séances visent généralement à : • renforcer les compétences relationnelles saines ; • remettre en cause les normes sociales et les stéréotypes relatifs à la violence conjugale et à la violence dans le cadre des relations amoureuses, ainsi que les normes de genre (encadré 4.10) ; • apprendre à reconnaître les relations toxiques ; • encourager les élèves à demander de l’aide. Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 35 36 Encadré 3.9 : Exemples de programmes de prévention de la violence dans les relations amoureuses Safe Dates, États-Unis d’Amérique (Foshee et al, 2005) Le programme Safe Dates cible les enfants de 12 à 14 ans et comprend un certain nombre d’activités scolaires variées : un programme d’enseignement de 10 semaines examinant les comportements et attitudes associés à la maltraitance dans le cadre des relations amoureuses (50 minutes par semaine), une pièce de théâtre sur la maltraitance et la violence dans le cadre des relations amoureuses, un concours d’affiches et des supports destinés aux parents comme des lettres d’information. En parallèle, il organise des activités communautaires comme des services de soutien et des formations à l’intention des prestataires de services. Aux États-Unis, le programme est parvenu à faire reculer les abus sexuels et la maltraitance physique et émotionnelle en faisant évoluer les normes relatives à la violence dans les relations amoureuses, les normes de genre et les connaissances sur les services de soutien. Le monde commence par moi, Ouganda (Rijsdijk et al, 2011) En Ouganda, des enfants de 12 à 19 ans ont pris part à des activités informatisées et peu techniques d’éducation sexuelle. Les activités, axées sur les droits des jeunes et la santé sexuelle, visaient à responsabiliser davantage les élèves dans leur prise de décisions en matière de sexualité. Des éducateurs virtuels de la même tranche d’âge pour améliorer les connaissances des élèves, et à des jeux, des quiz et des exercices pour aider les élèves à intégrer les informations. Les enseignants ont été formés pour conseiller les élèves dans leur apprentissage et les encourager à explorer leurs opinions et à mettre en pratique leurs compétences. L’approche est parvenue à améliorer la capacité des élèves à faire face à la contrainte et aux menaces d’ordre sexuel. Toutefois, aucun effet n’a été constaté sur les attitudes concernant l’utilisation de la force dans les relations sexuelles. 2. Réviser le programme scolaire et les routines en place et déterminer des points d’entrée pour introduire la stratégie de prévention mise à l’essai Lorsque l’établissement scolaire est en mesure d’examiner le programme d’études et les activités quotidiennes existantes, il est possible d’identifier les activités qui sont susceptibles d’être introduites plutôt que de créer un programme distinct. Par exemple, on pourrait les inclure dans l’éducation à la sexualité et à la reproduction, dans la formation aux compétences psychosociales et dans l’éducation personnelle et sociale, autant de domaines où des questions comme la construction de relations saines, la résistance à la pression des pairs et l’identification et la gestion des émotions pourraient déjà être abordées. Pour faire en sorte de choisir les points d’entrée les plus appropriés et acceptables en vue de mener des activités de prévention de la violence, il convient de faire appel à des groupes clés comme les enseignants, les élèves et autres membres du personnel qui participent déjà à la transmission des enseignements, ainsi qu’à l’équipe de coordination. 36 Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 37 Mesures principales Mesures élargies • Tester des stratégies de prévention de la violence fondées sur des données probantes à petite échelle, par exemple à l’échelle d’un niveau d’études ou d’une classe. Les stratégies dont l’efficacité a été prouvée consistent notamment à : – développer les compétences psychosociales des enfants ; – apprendre aux enfants quels sont les comportements sains et comment se protéger des mauvais traitements ; – remettre en cause et transformer les normes sociales, culturelles et de genre qui justifient la violence et promouvoir des relations fondées sur l’égalité ; – s’attaquer aux principaux facteurs de risque de la violence (alcool, drogues, échec scolaire). • S’il ressort de l’évaluation que les stratégies de prévention mises à l’essai ont permis de réduire efficacement le nombre d’actes de violence, prendre des mesures pour les déployer à grande échelle : – étendre les stratégies efficaces à d’autres classes/niveaux d’études au sein de l’établissement ; – partager le modèle adopté avec d’autres établissements scolaires ; – promouvoir le modèle adopté et proposer au Ministère de l’éducation de l’intégrer au programme. Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement Ressources complémentaires Organisation mondiale de la Santé. Preventing youth violence: an overview of the evidence. Disponible à l’adresse suivante : http://www.who.int/violence_injury_prevention/ violence/youth/youth_violence/en/ Présente des stratégies visant à prévenir la violence chez les jeunes, y compris les actes de violence commis dans l’enceinte des établissements scolaires. Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. Disponible à l’adresse suivante : https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000247236 Met l’accent sur les approches pédagogiques visant à prévenir la violence sexiste en milieu scolaire et sur les éventuels points d’entrée. Fancy, K. et McAslan Fraser, E. Guidance note on addressing violence against women and girls in education programmes. Disponible à l’adresse suivante : https://www.gov.uk/ government/uploads/system/uploads/attachment_data/ file/318900/Education-guidance-note-partB.pdf Propose des conseils relatifs à la conception de programmes éducatifs visant à lutter contre la violence à l’égard des femmes et des filles. Conseil de l’Europe. Réduction de la violence à l’école : un guide pour le changement. Disponible à l’adresse suivante : https://rm.coe.int/168047c2ac Comprend un chapitre sur l’utilisation du programme scolaire pour contribuer à réduire la violence. Section 3 : Prévenir la violence au moyen d’activités reposant sur un programme d’enseignement 37 38 Section 4 : Travailler avec les enseignants concernant les valeurs et les croyances et les former à la discipline positive et à la gestion de classe Un élément central de la prévention de la violence à l’école consiste à instaurer un cadre scolaire sûr, favorable à l’apprentissage et fondé sur l’égalité et le respect (OMS, 2016  ; UNESCO 2016), ce qui implique de gérer les mauvais comportements de manière constructive et de récompenser les bons comportements (Naker et Sekitoleko, 2009 ; UNESCO 2015 ; UNESCO 2016). Il est essentiel d’aider les enseignants à comprendre l’importance d’une salle de classe sûre, car un espace d’apprentissage sûr peut aussi améliorer l’apprentissage des élèves et leur capacité à assumer la responsabilité de leur propre comportement (Naker et Sekitoleko, 2009). La formation des enseignants repose généralement sur le travail en groupe, avec des activités pratiques, des exercices en petit groupe et des jeux de rôle. Les points suivants sont importants : 1. Questionner les croyances et les normes sociales, culturelles et de genre néfastes des enseignants Les pratiques d’enseignement peuvent être fortement influencées par les normes sociales, culturelles et de genre ainsi que par les expériences et les croyances des enseignants. Par exemple, le recours à des châtiments corporels et psychologiques peut se fonder sur des croyances culturelles et personnelles, et des croyances au sein de la société, selon lesquelles il est normal et efficace de discipliner ainsi les enfants (Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général chargée de la question de la violence à l’encontre des enfants, 2012). Work with teachers on values and beliefs and train them in positive discipline and classroom management SECTION 4 38 Section 4 : Travailler avec les enseignants 39 L’inégalité des rapports de pouvoir entre les hommes et les femmes dans la société, ainsi que les rôles et les stéréotypes de genre, peuvent rendre socialement acceptable que les enseignants accordent moins d’attention aux filles qu’aux garçons, que les filles et les garçons soient punis de manière différente (par exemple, des châtiments corporels pour les garçons, des châtiments psychologiques ou verbaux pour les filles) ou ignorent les comportements irrespectueux des garçons envers les filles (Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général chargée de la question de la violence à l’encontre des enfants, 2012). De même, les stéréotypes sociaux et culturels fondés sur l’ethnie, le handicap ou l’orientation sexuelle peuvent influencer les pratiques d’enseignement, en rendant certains groupes d’élèves plus vulnérables à la violence, à l’intimidation et à un traitement inégal de la part d’autres enfants et du personnel de l’école (UNESCO, 2012 ; Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général chargée de la question de la violence à l’encontre des enfants, 2012 ; Pinheiro, 2006). Il est important de donner aux enseignants des possibilités de se sensibiliser aux normes sociales, culturelles et de genre, à l’influence qu’elles peuvent avoir sur leurs méthodes d’enseignement, et à la façon dont ils peuvent viser l’égalité dans leur enseignement. Les séances doivent être axées sur les points suivants (d’après UNESCO, 2016 ; Fancy et McAslan Fraser, 2014) : • sensibilisation aux normes sociales, culturelles et de genre et à leur influence sur les pratiques d’enseignement, les comportements violents et la fréquentation scolaire ; • le rôle que les pratiques et les supports pédagogiques peuvent avoir sur la consolidation des normes sociales, culturelles et de genre ; • la façon de reconnaître la violence fondée sur des normes sociales, culturelles et de genre et de remettre en cause et de gérer ce comportement chez les élèves. Les enseignants devront avoir une bonne compréhension des politiques scolaires relatives aux comportements violents (section 2). Ils doivent bénéficier du soutien de la direction de l’école pour appliquer ces politiques. Ils doivent être formés à la façon de réagir à la violence lorsqu’elle se produit (section 6). 2. Former les enseignants à la discipline positive et à la gestion de classe Tous les enseignants doivent être formés à la discipline positive et à la gestion de classe dans le cadre de leur formation professionnelle continue. La discipline positive consiste à définir des attentes précises quant au comportement des élèves en classe et à féliciter et encourager les élèves qui répondent à ces attentes. Les écarts de conduite sont gérés au moyen de stratégies non violentes qui permettent aux enfants de comprendre leurs erreurs et d’en tirer des enseignements (Naker et Sekitoleko, 2009 ; UNESCO 2015). Ces stratégies peuvent consister à priver l’enfant d’un temps de jeu, à lui faire nettoyer son bazar, à le faire changer de place ou à discuter de son comportement et des manières de le corriger (UNESCO, 2015). Ces techniques sont proposées en guise d’alternatives aux châtiments corporels (comme les coups, la fessée, les coups de bâton ou les passages à tabac) ou psychologiques (comme la ridiculisation, l’humiliation, le dénigrement) qui sont d’autant plus nuisibles aux élèves qu’ils ne sont La formation à la discipline positive et à la gestion de classe est généralement axée sur les points suivants : • les stratégies visant à gérer les comportements difficiles ; • établir des règles dans la classe et définir des attentes en matière de comportement ; • construire des relations positives entre les enseignants et les enfants ; • récompenser les comportements appropriés ; • renforcer les compétences sociales, émotionnelles et scolaires des enfants. Section 4 : Travailler avec les enseignants 39 40 pas constructifs, qu’ils sont illégaux dans de nombreux pays et condamnés par les normes internationales. En Ouganda, la boîte à outils pour une bonne école forme les enseignants à la discipline positive dans le cadre d’une série d’étapes visant à créer de « bonnes écoles ». Cette boîte à outils a permis de réduire la violence envers les enfants exercée par le personnel de l’école (encadré 4.1 ; Devries, 2015). En matière de discipline, la formation peut également inclure une sensibilisation à la façon dont les expériences traumatisantes et le défaut de soins ou la maltraitance à la maison peuvent influencer le comportement et l’apprentissage des enfants. Les approches tenant compte des traumatismes reconnaissent ce lien et le rôle important que jouent les enseignants en construisant des relations sûres et de confiance avec les enfants en dehors de leur foyer. Ces approches aident les enfants traumatisés à gérer leurs problèmes globaux au lieu de les pénaliser à cause de leurs mauvais comportements, et pourraient contribuer à améliorer leur santé mentale et leur comportement à long terme. Encadré 4.1 : La boîte à outils pour une bonne école La boîte à outils pour une bonne école est une ressource créée par Raising Voices dans le but d’instaurer des environnements d’apprentissage positifs pour les enfants qui soient sûrs et non violents. Cette approche fixe six étapes pour créer une « bonne école ». Elle comprend des supports pédagogiques destinés aux enseignants, visant à les doter des compétences nécessaires pour avoir une interaction positive avec les élèves et gérer les comportements difficiles sans recourir à la violence. Cette boîte à outils remet en question les méthodes d’enseignement reposant sur la mémorisation d’informations et l’utilisation de la peur pour motiver les élèves ; à la place, elle préconise de renforcer la confiance et les compétences psychosociales des enfants. En Ouganda, l’application du programme auprès d’enfants âgés de 11 à 14 ans a réduit la violence exercée par le personnel de l’école envers les enfants par rapport à des écoles contrôles. Devries et al, 2015. La gestion de classe consiste à créer un environnement structuré qui favorise l’apprentissage scolaire, social et émotionnel et qui réagit de manière positive au comportement des élèves (Oliver et al., 2011). Les classes bien gérées visent à réduire au maximum les interruptions causées par les élèves perturbateurs et à optimiser le temps consacré par les enseignants aux activités d’enseignement. Une formation à la gestion de classe peut réduire les comportements perturbateurs et agressifs (Oliver et al., 2011  ; The Good Behaviour Game ; encadré 4.2) et réduire la violence exercée par les enseignants envers les élèves (par exemple, la boîte à outils Irie Classroom ; encadré 4.2). Les enseignants sont aussi moins susceptibles d’être victimes d’actes de violence dans des classes bien gérées, ce qui augmente leur sécurité. Les enseignants font partie des groupes professionnels les plus à risque de subir des actes de violence. L’école doit apporter son soutien aux enseignants qui sont victimes de violence sur leur lieu de travail. Les enseignants hésitent généralement à signaler les actes de violence qu’ils subissent à l’administration scolaire, car ils peuvent craindre que cela ait un effet négatif sur leur carrière ou avoir honte de ne pas avoir pu maîtriser la situation violente. L’école doit impérativement prendre ces éléments en compte. Les écoles doivent envisager de créer des dispositifs de soutien facilement accessibles à l’intention des enseignants. 40 Section 4 : Travailler avec les enseignants 41 Encadré 4.2 : Exemples de programmes de gestion de classe et de discipline positive La boîte à outils Irie Classroom Baker-Henningham et al, 2016, 2017 La boîte à outils Irie Classroom est un kit de formation des enseignants peu coûteux destiné aux enseignants des pays à revenu faible et intermédiaire disposant d’une formation et de ressources limitées. Il s’agit d’une adaptation du programme Incredible Years (section 4 ; encadré 4.1) découlant de la mise à l’essai des supports dans des établissements préscolaires de la Jamaïque. Elle comprend quatre parties : 1) comment créer un environnement scolaire favorable sur le plan émotionnel ; 2) comment mettre en œuvre des stratégies de gestion de classe, comme les règles et les routines ; 3) comment transmettre des compétences sociales et émotionnelles aux enfants d’âge préscolaire (section 4) ; et 4) comment concevoir un programme individuel et général portant sur les comportements. Cette formation est dispensée aux enseignants dans le cadre de cinq ateliers d’une journée, à l’aide de méthodes concrètes, comme le jeu de rôle, la résolution de problèmes, les commentaires positifs et la définition d’objectifs. Il a été montré que la boîte à outils avait réduit le recours à la violence envers les enfants de la part des enseignants et avait amélioré le comportement prosocial des enfants. The Good Behaviour Game Kellam et al, 2008; Schneider et al, 2016 Cette méthode encourage les enfants à obéir aux règles de la classe ainsi qu’à partager et à coopérer. Les enfants sont répartis en équipes et jouent à un jeu, en vertu duquel ils doivent respecter quatre règles : travailler en silence, être polis avec les autres, ne pas se lever sans permission, et suivre les ordres. Les équipes sont récompensées si elles respectent les règles et coopèrent entre elles. Aux États-Unis, 14 ans après son lancement, ce jeu continue de faire diminuer les comportements aussi bien agressifs qu’antisociaux. L’étape suivante consisterait à inclure la discipline positive et la gestion de classe dans la formation initiale. Dans les cas où la formation initiale est organisée au niveau central, un plaidoyer pourrait être mené auprès des institutions qui en sont chargées. Ainsi, tous les enseignants sauraient créer des environnements d’apprentissage sûrs dès le début de leur carrière. Mesures principales Mesures élargies • Former les enseignants à la discipline positive et à la gestion de classe. • Mettre en place des méthodes d’assistance mutuelle pour les enseignants. • Renforcer le soutien de la hiérarchie aux enseignants. • Remettre en cause et faire évoluer les croyances et les normes sociales, culturelles et de genre néfastes des enseignants. • Intégrer une formation à la discipline positive et à la gestion de classe ainsi qu’aux normes sociales, culturelles et de genre dans les programmes de formation initiale et continue des enseignants. Travailler avec les enseignants concernant les valeurs et les croyances et les former à la discipline positive et à la gestion de classe Section 4 : Travailler avec les enseignants 41 42 Ressources supplémentaires Naker et Sekitoleko (2009). Positive discipline. Creating a good school without corporal punishment. Kampala, Ouganda : Raising Voices, 2009. Disponible à l’adresse suivante : http://raisingvoices.org/ wp-content/uploads/2013/03/downloads/resources/ goodschool_learn_positivediscipline.pdf Un manuel sur l’utilisation de la discipline positive en classe. UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. En finir avec la violence à l’école : guide à l’intention des enseignants. Paris : UNESCO, 2009. Disponible à l’adresse suivante : http://www.unesco.org/ new/en/media-services/single-view/news/ stopping_violence_in_schools_a_guide_for_teachers/ Un guide à l’intention des enseignants qui propose dix mesures pour prévenir la violence et y mettre fin à l’école. UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. Positive discipline in the inclusive, learning friendly classroom. A guide for teachers and teacher educators. Paris : UNESCO, 2015. Disponible à l’adresse suivante : http://unesdoc. unesco.org/images/0014/001492/149284e.pdf Une boîte à outils à l’intention des enseignants, du personnel administratif des écoles et des autorités éducatives proposant des méthodes pour gérer efficacement les élèves dans la classe à l’aide de la discipline positive. Internationale de l’éducation. Building a gender friendly school environment: a toolkit for educators and their unions. Internationale de l’éducation, 2007. Disponible à l’adresse suivante : https://hivhealthclearinghouse. unesco.org/sites/default/files/resources/ bie_ei_building_gender_school_569_en.pdf Une boîte à outils à l’intention des enseignants visant à les aider à instaurer un environnement de classe sain et sûr. Axée sur la remise en cause des stéréotypes de genre négatifs et des inégalités entre les sexes. 42 Section 4 : Travailler avec les enseignants 43 Section 5 : Intervenir en cas de violence La violence à l’école affectant une proportion considérable d’élèves, les efforts doivent se concentrer en premier lieu sur la prévention de ce phénomène. Cette stratégie est non seulement essentielle d’un point de vue éthique, mais elle est aussi plus efficace et rentable que de gérer les conséquences négatives et durables de la violence. Néanmoins, lorsque des actes de violence sont commis dans les écoles, celles-ci doivent réagir rapidement et proposer une aide et un soutien appropriés aux enfants touchés, aussi bien aux victimes qu’aux auteurs, afin de s’assurer que ces actes ne se reproduiront pas. Les écoles ont le devoir de protéger les enfants dont elles ont la charge. Lorsque les parents emmènent leurs enfants à l’école, ils lui en confient la responsabilité. C’est pourquoi les écoles doivent mettre en place des dispositifs de réponse lorsqu’un incident de violence est commis à l’encontre d’un élève. La réponse comprend les étapes suivantes : 1. Identifier les victimes de violence dans les écoles Certains types de violence (par exemple, les actes de violence physique grave) sont plus faciles à reconnaître que d’autres (comme l’intimidation psychologique). Par ailleurs, très peu d’enfants recherchent activement le soutien des adultes ou signalent les cas de violence au personnel de l’école. Il faut se montrer vigilant face aux signes et symptômes que présentent généralement les victimes de violence. En cas de soupçon de violence entre des élèves, il est important de les interroger à ce sujet de manière confidentielle, empathique et neutre. Les signes et symptômes que présentent typiquement les enfants exposés à la violence sont notamment les suivants : • des marques physiques comme des hématomes, des griffures, des fractures et des plaies en cicatrisation (croûtes) inexpliqués ; Respond to violence when it happens SECTION 5 Section 5 : Intervenir en cas de violence 43 44 • une peur d’aller à l’école ou de participer aux événements scolaires ; • l’anxiété ou l’angoisse ; • le fait d’avoir peu d’amis à l’école ou en dehors de l’école ; • le fait de perdre soudain ses amis ou d’éviter les situations sociales ; • la perte ou la destruction de vêtements, d’appareils électroniques ou d’autres effets personnels ; • le fait de demander souvent de l’argent ; • de faibles résultats scolaires ; • l’absentéisme ; • le fait d’essayer de rester à proximité des adultes ; • le fait de ne pas bien dormir et de faire des cauchemars ; • le fait de se plaindre de troubles psychosomatiques, par exemple de migraines, de maux d’estomac ou autres ; • le fait d’être régulièrement perturbé après avoir passé du temps sur Internet ou sur le téléphone portable (sans explication raisonnable) ; • se montrer agressif, piquer des crises de colère ou être très vigilant. 2. Signaler les actes de violence à l’école En général, les établissements scolaires encouragent fortement les élèves, les enseignants et les parents à signaler les cas de violence sans avoir prévu de dispositif approprié pour soutenir les victimes et les auteurs d’actes de violence. Bien souvent, les victimes de violence n’ont pas confiance dans les méthodes qui existent pour signaler leurs expériences. Elles peuvent s’inquiéter de la confidentialité et craindre de faire l’objet de représailles, de nouvelles violences et d’une stigmatisation. Les enfants sont particulièrement peu susceptibles de parler de leur expérience à qui que ce soit s’ils ne reçoivent aucun soutien. Les méthodes utilisées pour signaler les incidents de violence sont, par exemple : des lignes d’assistance téléphoniques, des forums de discussion, un signalement en ligne, des boîtes permettant de poster des messages confidentiels, et des points de signalement dans les écoles. Ces méthodes doivent : • être facilement accessibles ; • éliminer les obstacles au signalement ; • être sûres (les auteurs d’actes de violence ne doivent pas y avoir accès) ; • être confidentielles ; • être suivies d’un effet rapide, efficace et satisfaisant ; • être liées à des services d’orientation si nécessaire. 3. Aider les victimes Concernant les enfants qui ont été victimes de violence, il convient d’abord d’apporter un soutien sensible au genre et axé sur l’enfant. Il faut : • écouter avec respect et empathie ; • interroger l’élève sur ses inquiétudes, ses préoccupations et ses besoins, et répondre à toutes ses questions ; 44 Section 5 : Intervenir en cas de violence 45 • reconnaître ses sentiments et répondre sans le juger ; • prendre des mesures pour assurer la sécurité de l’élève et minimiser les préjudices, notamment les préjudices qui pourraient découler du fait d’avoir partagé son expérience et de la probabilité que la maltraitance se poursuive ; • proposer de parler en privé ; • apporter un soutien émotionnel et concret en aidant l’élève à accéder à des services psychosociaux, le cas échéant ; • fournir des informations appropriées à l’âge de l’élève concernant les mesures qui seront prises, le partage ou non des informations révélées par l’élève, et l’identité des personnes avec qui ces informations seront partagées le cas échéant. 4. Orientation Certains des enfants qui ont été exposés à la violence pourraient être gravement perturbés et avoir besoin d’une aide supplémentaire. Il convient de faire particulièrement attention : • aux enfants susceptibles de se blesser ou de blesser autrui ; • aux enfants qui sont si perturbés, qui ont si peur ou qui sont si dépassés par leurs émotions qu’ils ne peuvent pas prendre soin d’eux-mêmes ou participer aux activités quotidiennes de l’école. Avant de mettre en place un dispositif de réponse à la violence au sein de l’école (voir également la section 3 sur les options de signalement pour les enfants), il est important de savoir quels services de protection de l’enfance, médicaux, psychosociaux ou de santé mentale, services juridiques ou services de protection de la famille existent dans la communauté. Il est utile de cartographier les services existants et ce qu’ils proposent. Grâce à ces informations, l’école peut facilement établir une procédure d’orientation claire qui définit les types de cas qui doivent être orientés, vers qui et vers quels services les orienter, et toute mesure de suivi à prendre. Conseils pratiques : • Le fait de contacter les autres services au nom de l’enfant doit être une priorité. • Il faut éviter de demander aux élèves de décrire l’incident plusieurs fois. • Il faut recueillir le consentement éclairé de l’élève avant de partager toute information personnelle le concernant avec d’autres services. Dans certains pays, l’obligation de signalement peut permettre aux enseignants de signaler un incident à des services spécialisés à leur discrétion mais, même dans ces circonstances, les enseignants doivent tenir l’élève informé de la procédure, des étapes suivantes et des raisons pour lesquelles l’information doit être partagée avec d’autres personnes. • Proposer aux élèves d’être accompagnés par une personne de confiance. Le travail d’orientation doit impérativement opérer dans les deux sens. En général, les élèves sont orientés vers des services plus spécialisés, mais il convient également de permettre une bonne transition dans le sens inverse, lorsque l’élève est réorienté des services plus spécialisés vers la communauté ou l’école. 5. Gérer les auteurs d’actes de violence Lorsque des élèves se comportent de manière violente les uns avec les autres, il convient de réagir rapidement et de manière cohérente. La politique et le règlement de l’établissement doivent clairement fixer les modalités de la réaction (voir la section 1). Section 5 : Intervenir en cas de violence 45 46 Premièrement, il convient de s’entretenir séparément avec l’auteur et la victime des actes de violence afin que chacun puisse s’exprimer librement et sans être intimidé. Puis, il faut déterminer si une approche de discipline positive serait appropriée. Au lieu de punir les responsables, il convient d’adopter une approche de justice réparatrice axée sur la réparation du préjudice causé, la compréhension des causes de la violence et la prévention de nouveaux actes de violence. Si l’approche de discipline positive est suffisante, la réponse doit : • être rapide ; • être proportionnelle à l’acte commis ; • viser à corriger le comportement et non à humilier l’élève ; • viser à rééduquer l’élève (apprendre de ses erreurs) et non à le punir. Dans les cas de violence physique ou sexuelle grave, il peut être justifié de faire appel aux autorités judiciaires et à d’autres services spécialisés. Dans d’autres cas graves, lorsqu’un enfant est exclu de l’école, un soutien approprié doit lui être proposé afin d’éviter qu’il ne soit attiré par la criminalité ou l’adhésion à un gang en dehors de l’école. Les approches tenant compte des traumatismes adoptées par certaines écoles reconnaissent que la vie familiale de l’enfant et les expériences qu’il a vécues ont généralement un effet sur son comportement et peuvent être à l’origine de son agressivité ou de sa violence. Les enfants qui font preuve de comportements violents ont souvent eux-mêmes été victimes de violence par le passé. Il est important de travailler avec les enfants pour comprendre les raisons de leur comportement, et de leur fournir une aide ou de les orienter si nécessaire. Cette approche peut contribuer à améliorer le comportement, la santé mentale et l’apprentissage de l’enfant à l’avenir. Les enseignants et autres membres du personnel peuvent être les auteurs des actes de violence, même lorsqu’une telle violence est illégale. Afin de gérer efficacement la violence exercée par le personnel, l’école doit impérativement respecter les règles et réglementations claires définies dans son cadre réglementaire (voir la section 2), et disposer de règles précises pour traiter les allégations de violence de la part des enseignants. Afin d’éviter une culture du silence, les conséquences en cas de violence avérée doivent être visibles et appliquées de manière égale pour tous. 6. Travailler avec les témoins Les actes de violence et d’intimidation sont souvent commis devant d’autres élèves. Toutefois, la plupart des témoins sont très peu susceptibles d’intervenir. Certains auteurs d’actes de violence peuvent même se sentir encouragés par la présence d’un public. En dotant les témoins des compétences nécessaires pour agir contre la violence, y compris contre l’intimidation, on peut contribuer à prévenir la violence et s’assurer que les victimes obtiennent une aide et un soutien. Voici des exemples de mesures efficaces que les témoins peuvent prendre : • accorder moins d’attention à l’auteur des actes de violence ; • montrer son soutien à la victime, même dans une situation sûre après l’incident ; • réorienter l’auteur d’actes de violence vers une activité différente ; • aider la victime à s’enfuir ; • obtenir de l’aide auprès d’un adulte de confiance ; • signaler l’incident à une personne de confiance ; • montrer l’exemple. 46 Section 5 : Intervenir en cas de violence 47 7. Le rôle des parents Les parents peuvent jouer un rôle important dans la réponse qui est apportée à la violence à l’école (voir la section 7). L’une des mesures importantes que peuvent prendre les écoles à cet égard consiste à conseiller les parents quant à la façon dont ils peuvent soutenir leurs enfants (par exemple, s’ils ont été victimes d’intimidation). Le rôle des parents s’est également avéré crucial en matière de discipline positive, de maîtrise de soi, d’attachement sûr entre les parents et l’enfant, et de réduction de l’exposition à la violence entre les parents à la maison. On peut encourager les parents à : • prendre au sérieux les incidents violents. Leur dire que l’école prendra elle aussi ces incidents au sérieux ; • autoriser l’école à se charger de répondre aux actes de violence commis à l’école conformément au règlement de l’école ; • prendre la détresse de leur enfant au sérieux, et lui assurer que le problème sera traité. Lorsqu’ils sont confrontés à des cas de violence, les parents ne doivent pas : • réagir de manière disproportionnée, en particulier de manière négative ou agressive ; • contacter les parents de l’auteur des actes de violence. Cela pourrait entraîner des actes de représailles ; • encourager leurs enfants à faire usage de violence contre l’enfant qui les harcèle. Cela peut aggraver la situation et, de manière inopportune, rendre la victime responsable de la violence ; • recourir à la violence pour discipliner les enfants. 8. Doter les enseignants des compétences nécessaires pour apporter une réponse appropriée à la violence Les enseignants occupent une place importante dans la réponse appropriée apportée aux actes de violence commis dans l’enceinte de l’école. Ils jouent également un rôle important en donnant l’exemple de comportements positifs (section 4) et en inculquant des compétences psychosociales aux enfants (section 3). Ils sont donc des modèles importants et doivent réagir de manière appropriée lorsqu’on leur signale des actes de violence ou qu’ils en sont témoins. En général, ils sont aussi les principaux points de contact des enfants qui subissent ou commettent des actes de violence. Ils suivent le développement quotidien des enfants et peuvent jouer un rôle important en identifiant les cas de violence cachés. Les enseignants doivent : • réagir immédiatement aux cas de violence ; • se reporter au règlement de l’école ; • apporter une aide à la victime ; • prodiguer des conseils aux témoins ; • montrer l’exemple en évitant toute violence et en montrant comment les témoins peuvent réagir ; • imposer des sanctions immédiates conformément au règlement de l’école ; • comprendre en quoi les expériences traumatisantes et le défaut de soins ou la maltraitance à la maison peuvent avoir un effet négatif sur le comportement des enfants et aider les enfants traumatisés à gérer leurs problèmes globaux au lieu de les pénaliser à cause de leurs mauvais comportements ; Section 5 : Intervenir en cas de violence 47 48 • comprendre le rôle qu’ils jouent en tant qu’enseignants en construisant des relations sûres et de confiance avec les enfants en dehors de leur foyer. L’école peut soutenir les enseignants des manières suivantes : • Leur donner la possibilité de discuter de la manière dont ils gèrent les cas de violence dans un cadre confidentiel. La supervision par les pairs et les groupes d’appui mutuel peuvent aider les enseignants à gérer la violence de manière appropriée. • Leur fournir un espace sûr et confidentiel où ils peuvent évoquer leur propre expérience en matière de violence et se voir offrir une aide. Cette aide doit venir d’une personne extérieure à l’école (par exemple, un travailleur social ou un service psychosocial) afin que les enseignants n’hésitent pas à demander de l’aide par crainte de conséquences négatives sur leur carrière. • Leur proposer des formations en matière de stratégies d’adaptation positives et de soin personnel. Mesures principales Mesures élargies • Former les enseignants et le personnel de l’école à identifier les actes de violence et à interroger les enfants sur ce sujet de manière appropriée. • Former les enseignants à gérer les situations dans lesquelles des enfants leur confient avoir été victimes de violence. • Réagir immédiatement aux incidents violents, en s’appuyant sur les méthodes enseignées lors de la formation des enseignants, telles que la discipline positive et la gestion de classe (section 4). • S’il n’existe pas de systèmes d’orientation au niveau de l’école, s’assurer que les prestataires de services disponibles sont connus. • Former les parents à reconnaître la violence et à poser des questions appropriées à cet égard, et à soutenir les enfants exposés à la violence (voir la section 7). • Renforcer les procédures de signalement sécurisées et adaptées aux enfants. • Élaborer et renforcer des systèmes d’orientation adaptés aux victimes de violence qui ont besoin d’un soutien supplémentaire. • Contrôler l’efficacité des procédures de signalement et d’orientation. Répondre à la violence lorsqu’elle se produit 48 Section 5 : Intervenir en cas de violence 49 Section 6 : Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires Il est important de prendre en compte les bâtiments scolaires et les zones alentours lorsque l’on agit pour prévenir la violence. Le désordre (déchets, graffitis, détériorations ; Wilcox et al., 2006 ; Lindstrom et al., 2009 ; Uline et al., 2008), les espaces collectifs non supervisés (Astor et al., 1999 ; USAID et PEPFAR, 2014 ; Rapp-Paglicci et al., 2004) ou les endroits isolés et mal éclairés (UNESCO et UN Women, 2016 ; USAID et PEPFAR, 2014) peuvent faire augmenter le risque d’incident violent et nuire aux résultats académiques. La sécurité des bâtiments et de l’enceinte des établissements scolaires peut être améliorée des trois manières suivantes : 1. Travailler avec les élèves et le personnel, par l’intermédiaire de l’équipe de coordination, pour identifier les zones sensibles en matière de violence (y compris le chemin de l’école) et trouver des solutions concrètes dans ces zones La première étape consiste à identifier les zones sensibles, c’est-à-dire les zones où la violence se produit le plus fréquemment. Ce travail peut être accompli à l’aide des données collectées sur la violence (section 2) ou en interrogeant directement les élèves et le personnel. Une méthode consiste à remettre des cartes incluant les chemins jusqu’à l’école à des groupes d’élèves et à leur demander de préciser les zones et les moments où ils ne se sentent pas en sécurité et d’en débattre (encadré 6.1). Les zones sensibles varieront probablement d’un sexe et d’un groupe d’âge à l’autre. Il peut donc être plus facile de trouver des solutions si l’on fait faire cet exercice à des groupes de même sexe (Leach et al., 2003) et à des classes de différents niveaux (Rapp-Paglicci et al., 2013). Review and adapt school buildings and grounds SECTION 6 Section 6 : Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires 49 50 Encadré 6.1 : Identifier les zones sensibles en République démocratique du Congo (RDC) Un exercice de cartographie a été réalisé avec les filles et les garçons de 54 écoles de la RDC dans le cadre d’un projet visant à améliorer l’éducation des filles (EAGLE : Empowering Adolescent Girls to Lead Through Education). Répartis en groupes, les élèves ont dessiné des cartes de l’école montrant les espaces collectifs et les chemins jusqu’à l’école. Ils ont mis en relief les zones où ils se sentaient en sécurité (au moyen de pointillés verts) et celles où ils ne sentaient pas en sécurité (pointillés rouges) et ont expliqué pourquoi. Les zones les plus couramment désignées par les élèves comme étant non sûres étaient certaines rues et zones sur le chemin de l’école, la salle de classe, la cour de récréation et les toilettes de l’école. Source: USAID et PEPFAR, 2014 2. S’assurer que l’établissement dispose de toilettes propres et séparées pour les garçons et les filles Les toilettes communes (partagées par les garçons et les filles) peuvent augmenter les chances de violence à l’encontre des filles. Dans l’exemple figurant à l’encadré 6.1, les adolescentes en RDC ont indiqué que les toilettes partagées étaient des lieux où les garçons exerçaient couramment des violences sexuelles et d’autres types, raison pour laquelle de nombreuses filles évitent d’utiliser les toilettes pendant les heures d’école. Les toilettes partagées doivent donc être remplacées par des installations séparées et propres dans des endroits sûrs (UNESCO et ONU-Femmes, 2016). La présence de telles toilettes pourraient également encourager les filles à venir à l’école pendant leur menstruation. 3. Évaluer l’apparence et les caractéristiques des bâtiments et de l’en- ceinte des établissements scolaires et déterminer les points à améliorer Un simple tour de l’établissement et de l’enceinte de l’école peut permettre d’identifier les caractéristiques qui augmentent les risques de violence. Bien que les risques varient d’une école et d’une situation à l’autre, huit caractéristiques communes ont été identifiées (Bradshaw et al., 2015). Elles pourraient servir de point de départ pour évaluer les éléments à améliorer. Le tableau 7.1 énumère des caractéristiques et des exemples, adaptés de l’outil SAfETy5. Une fois les zones problématiques identifiées, il faut élaborer des plans d’amélioration axés en priorité sur les points sensibles. Exemples de mesures : (Wilcox et al., 2006 ; Astor et al., 1999 ; Safe Routes to School National Partnership) : • Réduire le désordre et améliorer l’apparence des espaces, en ramassant régulièrement les déchets, en effaçant les graffitis et en réparant le mobilier et les fenêtres cassés. • Améliorer l’éclairage dans les espaces collectifs, en particulier dans les zones sensibles. Recourir à un éclairage naturel si possible. • Renforcer la surveillance des bâtiments et de l’enceinte de l’établissement scolaire, en identifiant les zones cachées et en éliminant les obstacles qui réduisent la visibilité. 5 L’outil SAfETy (School Assessment for Environmental Typology) a été élaboré aux États-Unis d’Amérique. Il décrit le milieu scolaire dans trois domaines : la propriété de l’école, le désordre et la surveillance. En s’appuyant sur les principes de prévention du crime par l’aménagement du milieu (PCAM), il mesure huit caractéristiques du cadre physique et social liées aux résultats comportementaux et académiques (Bradshaw et al, 2015). Les éléments devront être adaptés pour être utilisés dans différents contextes. 50 Section 6 : Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires 51 On pourrait par exemple recourir à la vidéosurveillance6 ou à des agents de sécurité qui effectueraient des rondes. • Renforcer la fierté et la responsabilité dans l’école, notamment dans les couloirs, en exposant des récompenses ou des trophées, en affichant des dessins, des fresques murales ou des bannières, et en installant des panneaux scolaires à l’entrée de l’école. • Limiter l’accès aux zones isolées ou cachées. • Améliorer la sécurité sur le chemin de l’école, en organisant des patrouilles communautaires sur les chemins courants, en travaillant avec les dirigeants et les autorités communautaires pour améliorer l’éclairage et modifier les zones cachées, en mettant en place un transport scolaire ou des subventions destinées aux transports en commun, et en encourageant des parents à accompagner les enfants à pied jusqu’à l’école (et à aller chercher les enfants qui empruntent le même chemin). Les élèves, le personnel, les parents (section 7) et la communauté (section 8) peuvent tous participer à l’amélioration du milieu scolaire. Par exemple, les élèves peuvent faire des dessins pour décorer les murs de l’école, le personnel peut surveiller les zones sensibles, et les parents et la communauté peuvent contribuer à l’entretien des bâtiments et de l’enceinte de l’école, accompagner les enfants à pied jusqu’à l’école, ou organiser des patrouilles sur les chemins jusqu’à l’école. Table 6.1 : Huit points à améliorer Élément Exemple 1. Désordre dans l’école • Présence de bouteilles d’alcool ou de matériel servant à la consommation de drogue dans les bâtiments et l’enceinte de l’école • Luminaires cassés à l’entrée de l’école et dans les couloirs • Surveillance des activités liées aux gangs aux alentours de l’école 2. Déchets • Présence de déchets dans les bâtiments et l’enceinte de l’école 3. Graffitis et actes de vandalisme • Présence de graffitis et de signes de vandalisme dans les bâtiments et l’enceinte de l’école 4. Apparence de l’école • Bâtiments devant être entretenus • Enceinte de l’école devant être entretenue, y compris les espaces verts 5. Éclairage • Espaces collectifs mal éclairés (par exemple, la cantine, les couloirs, les escaliers) 6. Surveillance • Peu de possibilités de surveillance dans l’enceinte et l’entrée de l’école, par exemple une visibilité dégagée, des caméras de vidéosurveillance ou des agents de sécurité 7. Propriété de l’école • Absence de signes indiquant que les zones font partie de l’enceinte de l’établissement, par exemple des panneaux scolaires • Bâtiments scolaires non identifiés, par exemple avec des fresques murales 8. Attentes concernant les comportements positifs • Peu de signes visibles soulignant les attentes en matière de comportement dans les bâtiments et l’enceinte de l’école (Adapté de Bradshaw et al., 2015) 6 La vidéosurveillance et autres mesures de sécurité visibles (détecteurs de métaux ; agents de sécurité) peuvent être des moyens utiles de renforcer la surveillance. Toutefois, des précautions s’imposent car ces mesures pourraient avoir un effet négatif sur la sécurité perçue (Hankin et al, 2011), la violence perçue (Mayer et Leone, 1999) et les résultats académiques (Tanner-Smith et Fisher, 2016). Section 6 : Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires 51 52 Mesures principales Mesures élargies • Faire participer les élèves et le personnel à l’identification des zones sensibles en matière de violence (y compris sur le trajet de l’école) et trouver des solutions concrètes. • Juger l’apparence et les caractéristiques des bâtiments et de l’enceinte de l’établissement scolaire et déterminer les éléments à améliorer. • S’assurer que les écoles disposent de toilettes propres et séparées pour les garçons et les filles. • S’assurer que le budget annuel comprend un poste dédié à l’amélioration des infrastructures physiques des écoles en vue de renforcer la sécurité des enfants. Évaluer et adapter l’environnement physique Ressources complémentaires Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et ONU-Femmes. Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. Disponible à l’adresse suivante : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000247236 Comprennent des orientations sur l’instauration d’espaces sûrs et accueillants dans les écoles. UNICEF. Manuel. Écoles amies des enfants Disponible à l’adresse suivante : https://www. unicef.org/french/publications/files/Child_Friendly_ Schools_Manual_FR_05282009.pdf Un guide pratique présentant les écoles amies des enfants et comprenant des orientations sur l’instauration d’un milieu sain et sûr. Conseil de l’Europe. Réduction de la violence à l’école : un guide pour le changement. Disponible à l’adresse suivante : https://rm.coe.int/168047c2ac Comprend un chapitre sur les mesures de renforcement de la sécurité en milieu scolaire. Ce chapitre explore les moyens de promouvoir un climat non violent. 52 Section 6 : Évaluer et adapter les bâtiments et l’enceinte des établissements scolaires 53 Section 7 : Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence Les parents ont une grande influence sur les valeurs, les attitudes et le comportement des enfants. L’établissement de relations positives et significatives entre les écoles et les parents peut contribuer aux activités de prévention de la violence et améliorer les progrès académiques. L’efficacité des programmes de prévention de la violence à l’école peut être mise à mal si les enfants sont exposés à la violence dans leur foyer. Les enfants peuvent également reproduire des comportements appris à la maison lorsqu’ils sont à l’école. Les écoles ont donc un rôle à jouer en identifiant la violence dans le foyer des élèves et d’autres risques potentiels pour le bien-être des enfants et en y réagissant. Les initiatives suivantes peuvent être mises en œuvre au niveau de l’école pour accroître la participation des parents : 1. Tenir les parents informés des activités de prévention de la violence et des politiques scolaires relatives aux comportements violents Un bon moyen de sensibiliser les parents à la violence et d’obtenir leur soutien consiste à les informer des politiques et des activités mises en place pour prévenir la violence. Les parents doivent comprendre pourquoi l’école souhaite lutter contre la violence, quelles sont les stratégies employées, quels sont les messages qui sont transmis, et comment eux-mêmes peuvent parler de la violence avec leurs enfants et les soutenir. Les écoles peuvent également faire participer les parents au moyen de séances d’apprentissage, de groupes de soutien, de sites Internet et d’informations écrites. Par exemple, le programme KiVa de lutte contre le harcèlement7 (section 3) comprend un guide sur le harcèlement à l’intention des parents. Il 7 Disponible à l’adresse suivante : http://www.kivaprogram.net/ Involve parents in violence-prevention activities SECTION 7 Section 7 : Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence 53 54 contient des informations sur les activités, les types d’intimidation et leurs causes, les façons de reconnaître les cas d’intimidation, les mesures pour y répondre et les façons dont les parents peuvent apporter leur aide. 2. Diffuser des messages concernant la façon dont les parents peuvent soutenir l’apprentissage de leur enfant Lorsqu’ils s’intéressent à la vie scolaire de leur enfant, les parents peuvent contribuer à améliorer son comportement et sa réussite académique (OMS, 2015). Il est possible d’éveiller l’intérêt des parents en leur parlant de la vie scolaire, ce qui augmente également les possibilités pour les parents et les enfants de discuter des compétences et des messages appris à l’école et de les mettre en pratique. Une bonne communication bilatérale est essentielle (UNICEF, 2009). Les écoles doivent donner aux parents la possibilité de découvrir ce que leurs enfants apprennent et de soulever toute préoccupation éventuelle. Par exemple, l’équipe de coordination peut servir de plateforme de discussion et d’échange d’informations. Il est également possible d’informer les parents des manières suivantes : • en les invitant à l’école pour qu’ils voient ce que les enfants apprennent, par exemple à l’occasion de réunions parents-enseignants ; • en organisant des événements permettant d’avoir un aperçu de l’apprentissage des enfants (encadré 7.1) ; • en envoyant des lettres d’information ou en remettant régulièrement d’autres supports de communication aux enfants, à transmettre à leurs parents ; • donner des devoirs impliquant la participation des parents (UNICEF, 2009 ; CDC, 2012). Encadré 7.1 : Faire participer les parents à l’apprentissage des enfants au Ghana Au Ghana, une école a permis aux parents d’avoir un aperçu de ce que leurs enfants apprenaient en organisant des événements tous les trimestres pour célébrer les réalisations des élèves. Les enfants jouaient des pièces de théâtre, chantaient des chansons et récitaient des poèmes et des histoires reflétant les enseignements dispensés. Les événements ont permis d’améliorer la communication entre les enseignants et les parents, et ont permis à ces derniers de mieux comprendre ce que les enfants apprenaient, d’apprécier la valeur de l’éducation, et de savoir comment favoriser l’apprentissage à la maison. Ces rencontres ont également permis de renforcer la discipline et l’assiduité, ainsi que l’implication dans l’association parents-enseignants. Adapté de : UNICEF, 2009 3. Œuvrer avec les parents afin d’améliorer leurs compétences clés et d’encourager les stratégies de gestion non violente des comportements difficiles. Les pratiques parentales néfastes sont susceptibles d’accroître le risque de violence chez les enfants (OMS, 2015). Les écoles peuvent contribuer à y remédier en organisant des séances portant sur l’éducation parentale positive, sur la communication efficace entre les parents et les enfants et sur les stratégies de gestion non violente des comportements difficiles. Les séances interactives qui permettent de mettre de nouvelles compétences en pratique sont les plus efficaces (Kaminski, 2008). Les parents peuvent être plus enclins à participer à ces 54 Section 7 : Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence 55 initiatives s’ils réalisent qu’elles leur permettent d’améliorer leurs relations avec leurs enfants et, ainsi, de contribuer à la mise en œuvre réussie de mesures de prévention de la violence de l’école. (Dawson-McClure et al., 2015). Les écoles peuvent également prendre part aux initiatives d’éducation parentale déjà en place dans la communauté. 4. Inviter les parents à siéger aux comités de coordination de la prévention Voir la section 1 qui décrit les modalités de création d’un comité de coordination, lequel doit être aussi inclusif que possible, ainsi que les rôles et les fonctions de l’équipe de coordination de la prévention. Autrement, les associations parents-enseignants peuvent aider à contacter les parents et à planifier des activités les impliquant (CDC 2012 ; UNICEF, 2009). À cet égard, les écoles sont avantagées car les parents prennent du temps pour participer aux activités scolaires de leurs enfants. Ainsi, il serait en premier lieu judicieux de profiter des rassemblements scolaires et communautaires réguliers pour transmettre des informations. Toutefois, il est également utile d’identifier tout possible obstacle à la participation et de demander aux parents comment ces difficultés pourraient être résolues pour garantir un taux de participation le plus élevé possible. Voir l’encadré 7.2, qui fournit des solutions concrètes pour que les parents continuent de s’impliquer dans ces initiatives. Encadré 7.2 : Exemples de moyens encourageant la participation des parents Renforcer la motivation en : • incitant à la participation, en proposant par exemple des rencontres autour de collations ou de rafraîchissements, ou en organisant une loterie ; • faisant appel à des parents « anciens élèves » pour obtenir un soutien (dans le cadre d’activités déjà mises en place auparavant) ; • soulignant l’importance de la participation des parents au bien-être et à la réussite académique des enfants. Aider les parents à assister aux réunions en : • offrant des services de garderie gratuits ou des activités extrascolaires pour les élèves plus âgés ; • proposant plusieurs horaires de réunion pour répondre aux différents besoins ; • présentant les informations dans le cadre d’autres événements auxquels la participation est élevée ; • proposant des services de transport gratuits aux parents qui n’ont pas de moyens de transport (bus scolaires, tickets de bus, etc.). Améliorer les modalités d’accès aux informations pour les parents en : • utilisant différentes méthodes de communication, par exemple le bouche-à-oreille, des supports écrits, des lettres d’information ; • traduisant les informations dans différentes langues ; • simplifiant les informations transmises. Encourager les parents à continuer de participer en : • envoyant des rappels réguliers ou des dépliants d’information ; • continuant à transmettre des messages inclusifs tels que « venez quand vous le pouvez, même si vous avez du retard ». Section 7 : Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence 55 56 Augmenter les chances de faire participer les parents en : • formant les enseignants et les autres membres du personnel de l’école, y compris les personnes travaillant dans les services administratifs, en leur montrant comment communiquer avec les parents et les inciter à participer davantage (voir également la section 4). Source : UNICEF, 2009 ; Dawson-McClure, 2015 ; CDC, 2012 Voir également la boîte à outils pour une bonne école de l’Ouganda, qui contient une étude de cas modèle (encadré 4.1). Mesures principales Mesures élargies • Tenir les parents informés des activités de prévention de la violence et des politiques scolaires relatives aux comportements violents et les y faire participer. • Diffuser des messages expliquant aux parents comment soutenir leur enfant dans ses efforts d’apprentissage. • Inviter les parents à siéger aux comités de coordination de la prévention de la violence. • Sensibiliser les parents aux signes de violence et leur expliquer comment aborder correctement le sujet. • Étendre les activités de prévention aux programmes d’éducation parentale et œuvrer avec les parents afin d’améliorer leurs compétences clés et d’encourager le recours à des stratégies de gestion non violente des comportements difficiles. Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence Ressources complémentaires Centres pour le contrôle et la prévention des maladies des États-Unis. Parent Engagement: Strategies for Involving Parents in School Health. Disponible à l’adresse suivante : https:// www.cdc.gov/healthyyouth/protective/ pdf/parent_engagement_strategies.pdf Contient des orientations sur les stratégies que les écoles peuvent employer pour renforcer la participation des parents aux activités scolaires promouvant la santé. UNICEF. Manuel. Écoles amies des enfants Disponible à l’adresse suivante : https:// www.unicef.org/french/publications/ files/Child_Friendly_Schools_Manual_ FR_05282009.pdf Guide pratique présentant les écoles amies des enfants et contenant des orientations s’agissant de la participation des familles et des personnes s’occupant d’enfants à l’éducation des enfants. Gouvernement du Pays de Galles. « FaCE the challenge together: family and community engagement toolkit for schools in Wales ». Disponible à l’adresse suivante : http:// learning.gov.wales/resources/browse-all/ family-and-community-engagement- toolkit/?lang=en Boîte à outils sur l’engagement familial et communautaire à l’intention des établissements scolaires, portant sur la façon d’encourager les familles à collaborer avec l’école et de les aider à soutenir activement l’apprentissage des enfants. 56 Section 7 : Faire participer les parents aux activités de prévention de la violence 57 Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence Les activités de prévention de la violence sont en général plus efficaces lorsque la communauté les soutient. L’établissement de partenariats avec des groupes communautaires tels que les services de santé, la police, les organisations religieuses, les organismes tournés vers les enfants qui ont abandonné l’école, les groupes de jeunes, les universités, les organisations non gouvernementales et les entreprises locales est un bon moyen de transmettre des messages et d’enrichir les activités de prévention grâce à l’expertise et aux ressources de ces différentes entités. Il est possible de faire participer la communauté des manières suivantes : 1. Encourager l’inscription à école et l’assiduité de tous les enfants Offrir un accès à l’éducation et à des activités organisées est en soi une forme de prévention de la violence. Les communautés peuvent contribuer à ces efforts en encourageant les enfants à s’inscrire à l’école et à maintenir leur assiduité. Pour ce faire, il est possible de promouvoir l’école et les avantages à long terme de l’éducation au sein de la communauté, d’encourager des membres de la communauté à participer aux journées portes ouvertes de l’école, et d’identifier et de lever les obstacles à la participation qui sont à la portée de l’école et dans ses moyens. Les interventions suivantes peuvent être mises en place : recourir à des incitations sous la forme de services de transport dans les zones rurales, de bourses pour couvrir les coûts financiers de l’éducation et de ressources destinées aux familles à faible revenu ; transformer les attitudes Involve the community in violence-prevention activities SECTION 8 Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence 57 58 négatives à l’égard de l’éducation des filles ; et favoriser des conditions qui encouragent les filles à fréquenter l’école, notamment en s’assurant que des toilettes séparées non mixtes sont accessibles et que des produits d’hygiène menstruelle sont disponibles. 2. Identifier des organismes de coordination multisectoriels tels que les comités communautaires de prévention de la violence et : a) faire participer des membres de la communauté à l’équipe de coordination créée au niveau de l’école (voir également la section 2) et aux activités organisées ; Une façon simple de faire participer la communauté consiste à inviter certains de ses membres à siéger aux comités scolaires chargés de planifier et de mener les activités de prévention de la violence (par exemple d’élaborer un cadre de prévention de la violence à l’école et un plan d’action connexe). Ainsi, le travail de l’équipe de coordination scolaire (section 1) peut être un bon point de départ pour faire participer la communauté ainsi qu’un moyen de s’assurer que les activités de l’école reflètent les efforts communautaires existants et y sont liées. L’encadré  8.1 contient d’autres conseils et orientations concernant la participation de la communauté. Encadré 8.1 : Comment recruter des membres de la communauté au sein d’un comité de coordination ? • Solliciter des recommandations auprès de la direction de l’établissement, du conseil supérieur et des dirigeants communautaires. • Diffuser une annonce à ce sujet lors de réunions scolaires et communautaires et afficher des annonces dans la communauté. • Se rendre auprès des membres de la communauté recommandés et intéressés. Expliquer ce que l’école entend faire et insister sur le fait qu’il sera impossible d’assurer une réussite sans le soutien de la communauté. • Ne pas forcer l’intérêt des personnes. Identifier les personnes qui sont naturellement intéressées par les idées proposées et les convier à une réunion spéciale à l’école. S’assurer que toutes les personnes invitées ont un comportement non violent et respectueux, s’investissent dans les activités de l’école et sont en mesure de travailler bénévolement. • Lors de la réunion, expliquer l’importance de la prévention de la violence, inviter des membres du comité élèves-enseignants à s’exprimer et décrire les avantages et les responsabilités associés à la participation au comité. • Si plus de 10 personnes (y compris des parents) se montrent intéressées, désigner ou élire les membres du comité. Noter que la gestion d’un comité comptant plus de 10 membres peut se révéler difficile. Adapté de Raising Voices – boîte à outils pour une bonne école. Disponible à l’adresse suivante : http://raisingvoices.org/ good-school/ 58 Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence 59 b) participer aux comités de coordination communautaires existants qui promeuvent la prévention de la violence ou le développement de l’enfant et y représenter l’école ; De nombreuses communautés locales participent à des activités coordonnées de prévention de la violence qui rassemblent des secteurs clés comme les services de santé, de police, d’éducation et de soutien psychosocial. La coordination des activités permet de lutter contre les causes de la violence de manière plus complète et d’améliorer le soutien communautaire destiné aux victimes et aux auteurs d’actes de violence (OMS, 2002 ; OMS, 2015). c) collaborer avec des organisations communautaires en vue de proposer des activités conjointes visant à lutter contre la violence ; Les écoles qui disposent de plus de temps et de ressources pourraient essayer de nouer des partenariats avec des organisations et des services communautaires susceptibles de soutenir les activités de prévention de la violence. Ces organisations et services communautaires pourraient contribuer des manières suivantes : • Élargir l’aide que les écoles peuvent apporter en réponse à la violence ou en vue d’améliorer les circonstances familiales (section 5). Les écoles sont l’un des premiers points de contact des enfants en difficulté et peuvent les aider à accéder à d’autres services. Les services avec lesquels il peut être utile de collaborer sont notamment les services de santé, de protection sociale, d’aide juridique, d’assistance téléphonique et de conseil. Par exemple, aux États-Unis, le programme de prévention de la violence dans les fréquentations amoureuses Safe Dates (voir la section 3) prévoit des ateliers sur la violence dans ce domaine à l’intention des prestataires de services communautaires tels que les services de santé, dont de santé mentale, d’assistance téléphonique d’urgence et de police. Les ateliers sensibilisent les professionnels à ce type de violence et visent à améliorer le soutien communautaire apporté aux victimes et aux auteurs d’actes de violence (Foshee et al., 1998). • Aider à mettre en place ou à évaluer les activités. Les groupes communautaires disposent d’expériences et de compétences variées, potentiellement utiles pour mettre des activités en place. Les écoles peuvent accueillir ces activités en tant qu’espaces neutres et accessibles. Par exemple, aux États-Unis et en Amérique latine, des agents de police ont été formés en vue de dispenser aux élèves un programme de prévention de la violence en bande organisée (Gang Resistance Education and Training, G.R.E.A.T). Ce programme met à profit l’expérience acquise par les agents de police vis-à-vis des bandes organisées dans leur communauté. Il permet en outre la création de relations positives entre les jeunes et la police (Ebsensen et al., 2012). Les partenariats avec des universités permettent également de faciliter la collecte et le suivi des données (section 2) ou l’évaluation des activités (section 9). • Mettre en place des clubs parascolaires. Les clubs parascolaires proposent des activités supervisées non obligatoires qui sont organisées dans les locaux de l’école après les cours ou pendant les vacances (OMS, 2015). Ils regroupent toutes sortes d’activités, par exemple du sport, de la danse, des arts plastiques, le développement de compétences pour la recherche d’emploi, et un soutien académique. On estime que ces clubs contribuent à prévenir la violence pour plusieurs raisons. Ils fournissent une supervision et proposent des activités à un moment de la journée où la violence chez les jeunes atteint un pic (par exemple, après les cours). Ils aident en outre les enfants à créer des liens avec l’école et leur donnent la possibilité d’acquérir de nouvelles compétences et de les mettre en pratique, notamment des compétences sociales et émotionnelles qui peuvent offrir une protection contre les comportements violents (OMS, 2015). Les clubs parascolaires permettent également de nouer des amitiés, de renforcer l’estime de soi et l’assiduité et d’améliorer les résultats scolaires, tout en réduisant les problèmes liés à des comportements (Durlak et al., 2010). Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence 59 60 • Utiliser les espaces et les événements communautaires pour promouvoir des activités de lutte contre la violence. Les organisations communautaires peuvent fournir des espaces permettant d’exposer le travail des élèves pour transmettre des messages, par exemple dans les bibliothèques locales ou les centres communautaires. De même, les écoles peuvent accueillir des événements communautaires ou y participer, notamment en organisant des productions théâtrales réalisées par les élèves ou des ateliers, ou en tenant des stands d’information. 3. Faire de l’école un espace d’accueil des activités communautaires Les écoles peuvent collaborer avec la communauté en mettant leurs locaux à disposition pour y accueillir des activités et des événements communautaires en dehors des heures de cours. Elles peuvent notamment accueillir des séances de formation à l’intention des adultes, des activités sportives ou récréatives ou des réunions communautaires, lesquelles permettraient de donner une image plus positive de l’école à l’ensemble de la communauté. Encadré 8.2 : Orientations relatives à l’établissement de partenariats communautaires Pour assurer la réussite d’un partenariat entre l’école et la communauté, il convient d’identifier les relations communautaires qui doivent être encouragées et de fixer des objectifs précis. • Identifier les groupes, organisations ou services communautaires susceptibles de fournir un appui. Cet appui peut prendre la forme d’activités de bénévolat, d’une expertise, d’une aide en matière de parrainage ou de collecte de fonds, de stages en entreprise ou de sorties scolaires et d’activités ou d’événements communautaires auxquels l’école pourrait participer. • Déterminer quels partenariats seraient les plus bénéfiques et comment ces relations s’établiraient dans la pratique. Quels seraient les rôles et les responsabilités des partenaires et de l’école ? • L’école a-t-elle quelque chose à offrir en échange de soutien pour rendre les partenariats plus attractifs, par exemple en mettant ses locaux à disposition pour y accueillir des événements ou des services communautaires ? • Prévoir les modalités d’évolution de certains partenariats clés à l’avenir, et faire part de ces modalités aux partenaires pour en discuter dans le cadre de réunions initiales. Adapté de : Gouvernement du Pays de Galles (2016). « FaCE the challenge together: family and community engagement toolkit for schools in Wales  ». Disponible à l’adresse suivante  : http://learning.gov.wales/resources/browse-all/ family-and-community-engagement-toolkit/?lang=en 60 Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence 61 Mesures principales Mesures élargies • Rejoindre des organismes de coordination multisectoriels tels que les comités communautaires de prévention de la violence. • Faire participer les membres de la communauté aux comités scolaires de coordination et à l’élaboration des politiques et des codes de conduite de l’établissement scolaire. • Conclure des partenariats avec des organisations, des agences ou des services communautaires qui soutiennent les activités de prévention de la violence, sans exclure les clubs parascolaires. • Faire de l’école un lieu pouvant accueillir des activités communautaires conjointes. Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence Ressources complémentaires Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. Disponible à l’adresse suivante : https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000247236 Incluent des recommandations concernant l’établissement de partenariats avec d’autres secteurs et membres de la communauté. Gouvernement du Pays de Galles. « FaCE the challenge together: family and community engagement toolkit for schools in Wales ». Disponible à l’adresse suivante : http:// learning.gov.wales/resources/browse-all/ family-and-community-engagement-toolkit/?lang=en Boîte à outils sur l’engagement familial et communautaire à l’intention des écoles, qui oriente sur l’établissement de partenariats communautaires et la collaboration multipartite. Section 8 : Faire participer la communauté aux activités de prévention de la violence 61 62 Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données factuelles pour améliorer l’approche adoptée Un élément important de la prévention de la violence consiste à évaluer les activités mises en œuvre, c’est-à-dire à évaluer leur efficacité pour faire reculer la violence. Il est ainsi possible de déterminer si une activité représente une utilisation efficace des ressources et s’il est pertinent de la poursuivre ou de la déployer à plus grande échelle. Ce processus permet d’identifier les éléments d’une activité qui sont efficaces et ceux qui ne le sont pas, ce qui, en retour, permettra de les améliorer en vue d’une mise en œuvre future. L’évaluation peut également aider d’autres écoles voire d’autres pays à tirer des enseignements de cette expérience. Un plan d’évaluation doit impérativement être élaboré dès le début de l’activité afin de s’assurer que des données de référence sont disponibles au préalable. 1. Définir un ensemble d’indicateurs de résultats permettant de comprendre si les activités de prévention de la violence ont été efficaces et intégrer ces mesures dans l’évaluation en cours Pour de nombreuses écoles, il sera difficile de réaliser une étude ou un essai randomisé dans lequel la moitié seulement des élèves ou des enseignants participeraient à une activité Evaluate violence prevention activities and use the evidence to strengthen your approaches SECTION 9 62 Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence 63 de prévention de la violence. Toutefois, dans la plupart des cas, il existe d’autres moyens de mesurer les résultats des activités de prévention. Il est par exemple possible d’inclure des questions permettant de mesurer les niveaux de violence dans des processus d’évaluation existants ou dans des enquêtes en milieu scolaire régulières, ou encore de réaliser une étude à petite échelle avant et après une activité. Les indicateurs de résultats sont des mesures qui peuvent être relevées au fil du temps et qui aident à évaluer l’efficacité des activités de prévention de la violence. Ils peuvent s’axer par exemple sur les éléments suivants : le pourcentage d’élèves ayant signalé avoir été victimes de harcèlement au cours du mois écoulé, le nombre de bagarres signalées à l’école au cours des trois derniers mois, ou le pourcentage d’élèves qui ont eu recours aux services de soutien en raison d’un incident lié à la violence au cours de l’année écoulée (voir la section 2). En revanche, les indicateurs de résultats ne peuvent pas servir à déterminer si les élèves ou les enseignants sont satisfaits de l’activité, le nombre d’élèves en ayant bénéficié ou le nombre d’activités/de formations menées. L’idéal est de définir un ensemble d’indicateurs qui mesurent les changements dans les résultats que l’école souhaite obtenir (par exemple, le nombre d’altercations physiques dans l’école) et d’indicateurs plus sensibles aux changements, par exemple une évolution dans l’attitude des élèves à l’égard des altercations physiques. Le document intitulé INSPIRE Indicator Guidance and Results Framework comprend une liste d’indicateurs de base servant à mesurer les niveaux de violence envers les enfants. Ce cadre a été élaboré par 10 organismes internationaux afin d’aider les gouvernements et les organisations non gouvernementales à suivre les progrès réalisés et les évolutions à mesure qu’ils mettent en place des stratégies visant à prévenir la violence envers les enfants et à y répondre (UNICEF, 2018a). Il convient d’aligner ces indicateurs sur le cadre ou les indicateurs de résultats existants au niveau national afin que le Ministère de l’éducation puisse comparer les effets des activités de prévention de la violence à l’école menées dans tout le pays. Les systèmes de suivi qui recueillent des données à intervalles réguliers peuvent contenir des informations utiles pour les indicateurs de résultats (voir la section 2). Les questionnaires existants constituent également des ressources utiles et permettent de comparer les données recueillies dans différents contextes. On peut citer par exemple l’Enquête mondiale réalisée en milieu scolaire sur la santé des élèves, l’Enquête sur les comportements des enfants d’âge scolaire en matière de santé (voir également la section 2), le Lifetime Victimization Screening Questionnaire (questionnaire sur la victimisation tout au long de la vie), et les outils de dépistage de la maltraitance à l’égard des enfants (ICAST) de l’ISPCAN. Une fois les indicateurs de résultats définis, il est possible d’établir une comparaison avant et après une activité. Ainsi, on peut observer l’évolution des niveaux de violence et d’autres résultats après une activité donnée et déterminer si elle semble prometteuse. Les résultats pouvant changer au fil du temps, même en l’absence d’activités ou d’interventions, l’idéal est de comparer ces mesures avant et après l’activité en relevant les mêmes mesures chez un deuxième groupe de participants qui n’auraient pas pris part à l’intervention de prévention de la violence. Les conclusions doivent impérativement être concrètes et pertinentes pour d’autres professionnels et pour les principales parties prenantes de la communauté scolaire. À ce titre, toutes les personnes qui pourraient être intéressées par les résultats de l’évaluation ou qui devraient modifier leurs pratiques à la suite de l’évaluation doivent être impliquées dès le début du processus. Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence 63 64 2. Collaborer avec des établissements d’enseignement supérieur ou d’autres partenaires afin de déterminer l’efficacité des activités de prévention de la violence en les évaluant et renforcer ces activités en fonction des conclusions Un calendrier et des ressources techniques et financières appropriés sont nécessaires pour évaluer les résultats. L’évaluation sera d’autant plus aisée si elle est réalisée avec le soutien d’universités ou d’autres partenaires ayant de l’expérience dans le domaine de la recherche. Il est fortement recommandé d’intégrer l’évaluation dans le programme de l’établissement et de confier la gestion de cet exercice à des évaluateurs ou à des comités de supervision rattachés aux autorités nationales (et non d’en assurer la coordination au niveau de l’école). La planification des évaluations comprend les étapes suivantes (adapté de DFID, 2012  ; UNESCO et ONU-Femmes, 2016 ; OMS, 2015, www.uneval.org) : a. Faire participer toutes les parties prenantes potentielles dès le début afin d’encourager la prise de responsabilités : il est important de faire participer, dès le début du processus, toutes les parties prenantes qui devraient modifier leur méthode de travail ou qui sont impliquées dans la mise en œuvre de politiques relatives à la prévention de la violence à l’école, afin qu’elles puissent contribuer à la planification de l’évaluation et ainsi comprendre les méthodes employées et les résultats obtenus. Les parties prenantes seront ainsi plus susceptibles de tenir compte de ces résultats. b. Déterminer l’objectif de l’évaluation et définir des questions d’évaluation  : par exemple, l’évaluation pourrait chercher à mesurer l’efficacité d’une activité dans la réduction de la violence ou dans l’amélioration de la fréquentation scolaire, des résultats d’apprentissage ou des attitudes et normes sociales. Voici quelques exemples de questions touchant à la prévention de la violence : l’activité a-t-elle fait baisser les taux de harcèlement ? A-t-elle fait diminuer le nombre d’altercations physiques entre les élèves ? A-t-elle fait augmenter le nombre d’élèves ayant recours aux services de soutien ? c. Définir un ensemble d’indicateurs de résultats liés aux questions d’évaluation (voir le point 1). d. Définir un calendrier pour l’évaluation : les résultats relevés à court terme (par exemple, immédiatement après l’activité ou un mois après) permettent d’observer rapidement l’incidence des activités sur les niveaux de violence. Les résultats à plus long terme (après six mois ou un an voire plus) permettent quant à eux d’observer si les effets des activités perdurent dans le temps et de savoir si celles-ci doivent être renforcées à l’avenir. Un grand nombre d’évaluations incluent ces deux types de résultats afin de permettre un suivi de l’incidence au fil du temps. e. Définir le modèle de l’évaluation : le modèle le plus basique suppose de comparer des indicateurs de résultats avant et après la mise en œuvre d’une activité (point 1). Des modèles plus élaborés ont recours à un groupe de comparaison, pouvant par exemple être constitué de classes ou d’écoles qui ne participent pas à l’activité (le « groupe témoin »). Ce groupe a une fonction importante : il permet de déterminer si les évolutions de la violence et d’autres résultats sont dues à l’intervention ou à d’autres facteurs concomitants (par exemple, des campagnes de sensibilisation ou des activités de prévention menées dans l’ensemble de la communauté). Si le programme est mis en œuvre pour la première fois, il peut être utile de le tester à petite échelle à l’aide d’un modèle basique, puis de passer plus tard à une évaluation complète des résultats (comme pour un essai contrôlé randomisé). f. Déterminer les méthodes d’évaluation  : les évaluations de résultats font appel à des approches quantitatives. Celles-ci s’appuient sur des données (par exemple, des 64 Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence 65 dénombrements, des pourcentages) tirées d’enquêtes, des données de routine et des systèmes de suivi (voir la section 3). Toutefois, il est également possible d’appliquer des approches qualitatives. Ces dernières s’appuient sur les témoignages des personnes et sur les perceptions et attitudes relevées dans le cadre d’entretiens, de groupes de discussion et d’observations (voir la section 3). Les données qualitatives permettent de comprendre ce que les personnes pensent d’une activité et la façon dont elles perçoivent la violence et d’autres résultats ayant changé, et pourquoi. Elles aident généralement à comprendre comment une activité fonctionne dans la pratique et comment elle peut être améliorée. g. Réaliser l’évaluation et renforcer les stratégies de prévention en fonction des conclusions  : les écoles doivent impérativement se servir des enseignements et des recommandations découlant des évaluations pour orienter la mise en œuvre d’activités de prévention si possible et les renforcer en vue d’une utilisation future ou d’un déploiement à plus grande échelle. Il convient de partager les réussites avec toute l’école afin de célébrer les efforts entrepris pour prévenir la violence et encourager les enseignants, le personnel et d’autres acteurs à continuer de mettre en œuvre ces activités. 3. Intégrer les indicateurs de résultats au sein des systèmes globaux de suivi et d’évaluation qui recueillent des données sur la violence et sur les interventions de lutte contre la violence dans les écoles Les indicateurs de résultats tirés de l’évaluation doivent alimenter les systèmes de suivi (section 2) qui recueillent des données sur la violence et sur les interventions de lutte contre la violence dans les écoles. Il peut être utile d’intégrer les résultats au sein de systèmes de gestion de l’éducation comme les SIGE (section 2), qui permettent d’effectuer un suivi des cas de violence au niveau de chaque école, de la région et du pays. Mesures principales Mesures élargies • Définir un ensemble d’indicateurs de résultats en utilisant, dans la mesure du possible, les cadres d’indicateurs existants. Ces indicateurs peuvent vous aider à évaluer le degré de réussite de vos actions de prévention de la violence. Inscrire les mesures ainsi obtenues dans les activités d’évaluation. • Collaborer avec des établissements d’enseignement supérieur ou d’autres partenaires afin de déterminer l’efficacité des activités de prévention de la violence. • Intégrer des indicateurs de résultats visant à évaluer l’efficacité des mesures de prévention de la violence au sein de systèmes plus larges de suivi et d’évaluation. Ces systèmes permettent de recueillir des données sur la violence et les réactions à la violence dans les écoles au moyen, par exemple, d’enquêtes ponctuelles. Évaluer les activités de prévention de la violence et utiliser des données probantes pour améliorer l’approche adoptée Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence 65 66 Ressources complémentaires Vidéos éducatives sur l’évaluation de programmes UBS Optimus Foundation and Crimes against Children Research Center (CCRC), Université du New Hampshire. Disponible à l’adresse suivante : http:// www.unh.edu/ccrc/evaluation-videos/ Trois vidéos animées sur les thèmes suivants : 1. Pourquoi réaliser une évaluation ? présentation visuelle de l’importance de l’évaluation 2. Théorie de la programmation : décrit en quoi une théorie solide en matière de programmation permet de planifier l’évaluation 3. Mesure des résultats : explique comment définir des résultats mesurables et comment éviter les écueils les plus fréquents Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. Disponible à l’adresse suivante : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000247236 Incluent des recommandations sur le suivi des actes de violence sexiste en milieu scolaire et sur l’évaluation des programmes visant à lutter contre ce phénomène. DFID. Guidance on monitoring and evaluation for programming on violence against women and girls (2012). Disponible à l’adresse suivante : https://www.gov.uk/ government/uploads/system/uploads/ attachment_data/file/67334/How-to-note- VAWG-3-monitoring-eval.pdf Orientations sur la mise en place de systèmes de suivi et de plans d’évaluation s’agissant des programmes de lutte contre la violence à l’égard des femmes et des filles. 66 Section 9 : Évaluer les activités de prévention de la violence 67 Références Achyut, P., Bhatla, N., Khandekar, S. et al. (2011). Building support for gender equality among young adolescents in school: findings from Mumbai, India. New Delhi : International Center for Research on Women. Astor, R. A., Meyer, H. A., Behre, W. J. (1999). « Unowned places and times: maps and interviews about violence in high schools ». American Educational Research Journal, 36: p. 3-42. Baker-Henningham, H., Walker, S., Powell, C., Gardner, J. M. (2009). « A pilot study of the Incredible Years Teacher Training programme and a curriculum unit on social and emotional skills in community pre-schools in Jamaica  ». Child: Care Health and Development, 35: p. 624-631. Baker-Henningham, H., Scott, S., Jones, K., Walker, S. (2012). « Reducing child conduct problems and promoting social skills in a middle-income country: cluster randomised controlled trial ». British Journal Psychiatry, 2012 (2): p. 101-108. Baker-Henningham, H., Vera-Hernandez, M., Alderman, H., Walker, S. (2016). « Irie Classroom Toolbox: a study protocol for a cluster-randomised trial of a universal violence prevention programme in Jamaican preschools ». BMJ Open, 6(5): e012166. Baker-Henningham, H. et Walker, S. (2018). « Effect of transporting an evidence-based, violence prevention intervention to Jamaican preschools on teacher and class-wide child behaviour: a cluster randomised trial ». Global Mental Health, 5, e7 doi.1017/gmh.2017.29. Bradshaw, C. P., Milam, A. J., Furr-Holden, D. M. et Johnson, S. L. (2015). « The school assessment for environmental typology (SAfETy): An observational measure of the school environment ». American Journal of Community Psychology: p. 280-292. Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général chargée de la question de la violence contre les enfants (2012). Tackling violence in schools: a global perspective. Bridging the gap between standards and practice. New York : Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général chargée de la question de la violence contre les enfants. Çeçen-Erogul AR et Kaf Hasirci Ö. (2013). « The effectiveness of psycho-educational school- based child sexual abuse prevention training program on Turkish elementary students ». Educational Sciences: Theory and Practice, 13(2): p. 725-729. Centre pour le contrôle et la prévention des maladies (2012) Parent Engagement: Strategies for Involving Parents in School Health ». Atlanta, GA : Département de la santé et des services sociaux des États-Unis Clarkson, S., Axford, N., Berry, V. et al. (2016). « Effectiveness and micro-costing of the KiVA school-based bullying prevention programme in Wales: study protocol for a pragmatic definitive parallel group cluster randomised controlled trial ». BMC Public Health, 16: p. 104. Comité des droits de l’enfant, Observation générale no  1 (2001)  : Les buts de l’éducation (article 29), Genève : HCDH. Comité des droits de l’enfant, Observation générale no 8 (2008) : Convention relative aux droits de l’enfant : Le droit de l’enfant à une protection contre les châtiments corporels et les autres formes cruelles ou dégradantes de châtiments, Genève : HCDH. Références 67 68 Daigneault, I., Hebert, M., McDuff, P. et al. (2012). « Evaluation of a sexual abuse prevention workshop in a multicultural, impoverished urban area ». Journal of Child Sexual Abuse, 21(5): p. 521-542. Dawson-McClure, S., Calzada, E., Huang, K-Y. et al. (2015). « A population-level approach to promoting healthy child development and school success in low-income, urban neighbourhoods: impact on parenting and child conduct problems ». Prevention Science, 16: p. 279-290. Devries, K. M., Knight, L., Child, J. C. et al. (2015). « The Good School Toolkit for reducing physical violence from school staff to primary school students: a cluster-randomised controlled trial in Uganda ». Lancet Global Health, 385: e378-86. DFID. « Guidance on monitoring and evaluation for programming on violence against women and girls », 2012. Disponible à l’adresse suivante : https://www.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/67334/How-to-note-VAWG-3-monitoring-eval.pdf, consulté le 20 janvier 2017. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Pachan, M. (2010). « A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents ». American Journal of Community Psychology, 45: p. 294-309. Esbensen, F. A., Peterson, D., Taylor, T. J. et al. (2012). « Results from a Multi-Site Evaluation of the G.R.E.A.T. Program ». Justice Quarterly ; 29: p. 125-151. Faggiano, F., Minozzi, S., Versino, E. et Buscemi, D. (2014). « Universal school-based prevention for illicit drug use ». Cochrance Database of Systematic Reviews. Foshee, V. A., Bauman, K. E., Arriaga, X. B. et al. (1998). « An evaluation of Safe Dates, an adolescent dating violence prevention program ». American Journal of Public Health, 1998, 88(1): p. 45-50. Garaigordobil, M., Martinez-Valderrey, V. (2016). « Impact of Cyberprogram 2.0 on different types of school violence and aggressiveness ». Frontiers in Psychology, 2016, doi : 10.3389/ fpsyg.2016.00428. Gaete, J., Valenzuela, D., Rojas-Barahona, C., Valenzuela, E., Araya, R., Salmivalli, C. (2017). « The KiVa anti-bullying program in primary schools in Chile, with and without the digital game component: study protocol for a randomized controlled trial ». Trials, 2017, 18: 75. Gouvernement du Pays de Galles (2016). « FaCE the challenge together: family and community engagement toolkit for schools in Wales : Main guidance ». Cardiff : Gouvernement du Pays de Galles. Hankin, A., Hertz, M., Simon, T. (2011). « Impacts of metal detector use in schools: insights from 15 years of research ». Journal of School Health, 81: p. 100-106. Hutchings, J. et Clarkson, S. (2015). « Introducing and piloting the KiVa bullying prevention programme in the UK ». Educational and Child Psychology, 32: p. 49-61. Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., Boyle, C. L. (2008). « A meta-analytic review of components associated with parent training program effectiveness ». Journal of Abnormal Child Psychology, 2008, 36: p. 567-589. Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., Salmivalli, C. (2011). « A largescale evaluation of the KiVa anti-bullying program: Grades 4–6 ». Child Development, 2011, 82: p. 311–330. 68 Références 69 Kellam, S. G., Brown, C. H., Poduska, J. et al. (2008). « Effects of a universal classroom behavior management program in first and second grades on young adult behavioral, psychiatric, and social outcomes ». Drug and Alcohol Dependence, 95: p. 5-28. Leach, F., Fiscian, V., Kadzamira, E., Lemani, E. et Machakanja, P. (2003). « An investigative study of the abuse of girls in African schools », 2003. Disponible à l’adresse suivante : https:// www.sussex.ac.uk/webteam/gateway/file.php?name=an-investigative-study-of-the-abuse- of-girls-in-african-schools-aug2003.pdf&site=320. Lee, S., Kim, C. J., Kim, D. H. (2015). « A meta-analysis of the effect of school-based anti-bullying programs ». Journal of Child Health Care, 19: p. 136-153. Lindstrom Johnson, S. (2009). « Improving the school environment to reduce school violence: a review of the literature ». Journal of School Health: p. 451-465. Mayer, M. J., Leone, P. E. (1999), « A structural analysis of school violence and disruption: implications for creating safer schools ». Education and Treatment of Children, 22: p. 333-356. Naker et Sekitolek (2009). Positive discipline. Creating a good school without corporal punishment. Kampala, Ouganda : Raising Voices. Nations Unies (1989). Convention relative aux droits de l’enfant. Article 19.1. Nocentini, A. et Menesini, E. (2016). «  KiVa Anti-bullying program in Italy: evidence of effectiveness in a randomized control trial ». Prevention Science, 2016, 17: p. 1 012-1 023. Oliver, R., Reschly, D., Wehby, J. (2011). « The effects of teachers’ classroom management practices on disruptive or aggressive student behaviour ». Campbell Systematic Reviews, 4, doi : 10.4073/csr.2011.4. Olweus, D., Alsaker, F.D. (1991). «  Assessing change in a cohort-longitudinal study with hierarchical data ». Dans Magnusson, D., Bergman, L. R., Rudinger, G., Torestad, B. (dir.). Problems and methods in longitudinal research: stability and change. New York : Cambridge University Press : p. 107-132. Olweus, D. A., Limber, S. P. (2010). « The Olweus bullying prevention program. Implementation and evaluation over two decades ». Dans Jimerson, S. R., Swearer, S. M., Espelage, D. L. (dir.). The handbook of school bullying: an international perspective. New York, NY : Routledge, 2010: p. 377-402. Onrust, S. A., Otten, R., Lammers, J. et Smit, F. (2016). « School-based programmes to reduce and prevent substance use in different age groups: what works for whom? Systematic review and meta-regression analysis ». Clinical Psychology Review, 2016, 44: p. 45-59. Organisation mondiale de la Santé (2002). Rapport mondial sur la violence et la santé. Genève : Organisation mondiale de la Santé. Organisation mondiale de la Santé (2015). OMS, 2015, Preventing youth violence: an overview of the evidence. Genève : Organisation mondiale de la Santé. Organisation mondiale de la Santé (2016). INSPIRE : Sept stratégies pour mettre fin à la violence à l’encontre des enfants. Genève, Organisation mondiale de la Santé. Pellegrini, A.  D., Long, J.  D. (2002) «  A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization, during the transition from primary through secondary school ». British Journal of Developmental Psychology, 2002, 20: p. 259-280. Pinheiro, P. S. (2006). Rapport mondial sur la violence à l’encontre des enfants. Genève : United Nations Publishing Services. Références 69 70 Raising Voices. La boîte à outils pour une bonne école. Disponible à l’adresse suivante  : http://raisingvoices.org/good-school/. Rapp-Paglicci, L., Dulmus, C. N., Sowers, K. M., Theriot, M. T. (2004). « “Hotspots” for bullying: exploring the role of environment in school violence ». Journal of Evidence Based Social Work, 2004, 1: p. 131-141. Rijsdijk, L. E, Bos, A. E. R., Ruiter, R. A. C., Leerlooijer, J. N., d’HAA, B. et Schaalma, H. P. (2011). « The World Starts with Me: a multi-level evaluation of a comprehensive sex education programme targeting adolescents in Uganda ». BMC Public Health, 11: p. 334. Safe Routes to School National Partnership. « Using safe routes to school to combat the threat of violence ». Disponible à l’adresse suivante : http://www.saferoutespartnership.org/sites/ default/files/pdf/Street-Scale-Using-Safe-Routes-to-School-to-Combat-Threat-of-Violence. pdf, consulté le 1er juillet 2017. Salmivalli, Karna et Poskiparta. (2011). « Counteracting bullying in Finland: The KiVa progam and its effects on different forms of being bullied  ». International Journal of Behavioural Development, 2011, 35: p. 405-411. Schneider, D. R., Pereira, A. P. D., Cruz, J. I. et al. (2016). « Evaluation of the implementation of a preventive program for children in Brazilian schools ». Psicologia: Ciência e Profissão, 2016: p. 508-519. Tanner-Smith, E. E., Fisher, B. W. (2016). « Visible school security measures and student academic performance, attendance and postsecondary aspirations ». Journal of Youth and Adolescence, 2016, 45: p. 195-210. Uline, C., Tschannen-Moran, M. (2008). « The walls speak: the interplay of quality facilities, school climate, and student achievement ». Journal of Educational Administration, 2008, 46: p. 55-73. UNESCO (2012). Réponses du secteur de l’éducation au harcèlement homophobe. Paris  : UNESCO. UNESCO (2015). Positive discipline in the inclusive, learning friendly classroom. A guide for teachers and teacher educators. Paris : UNESCO, 2015. UNESCO (2016a) Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. New York : UNESCO. UNESCO (2016b) Guide du personnel enseignant pour la prévention de l’extrémisme violent. Paris : UNESCO. UNESCO et ONU-Femmes (2016). Orientations mondiales sur la lutte contre la violence de genre en milieu scolaire. France : UNESCO. UNESCO et UNGEI (2014). School-related gender-based violence in the Asia-pacific region. Bangkok : UNESCO. UNICEF (2009). Manuel – Écoles amies des enfants. New York : UNICEF. UNICEF (2015). Procedure for Ethical Standards in Research, Evaluation and Data Collection and Analysis. UNICEF (2018a). « Preventing and Responding to Violence against Children draft Programme Guidance », New York : UNICEF. 70 Références 71 USAID et PEPFAR (2014). Empowering adolescent girls to lead through education (EAGLE) project. Disponible à l’adresse suivante  : http://www.ungei.org/resources/files/EAGLE_ Gender_Analysis_FINAL.pdf. Van Cleemput, K., Desmet, A., Vandebosch, H. et al. (2014). « A systematic review and meta- analysis of the efficacy of cyberbullying prevention programmes ». Document de travail présenté lors de l’événement « Etmaal van de Communicatiewetenschap », Wageningen (Pays-Bas). Wilcox, P., Campbell Augustine, M., Clayton, R. R. (2006). « Physical environment and crime and misconduct in Kentucky Schools ». The Journal of Primary Prevention, 2006, 27(3): p. 293-313. Références 71 72 Déterminants sociaux de la santé (SDH) Organisation mondiale de la Santé 20 Avenue Appia CH-1211 Genève 27 Suisse Tel +41-22-791-2064 violenceprevention@who.int Avec la contribution de : ISBN 978-92-4-251554-1 Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture