Home visit guide for facilitators Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities
Home visit guide for facilitators Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: home visit guide for facilitators ISBN 978-92-4-004897-3 (electronic version) ISBN 978-92-4-004898-0 (print version) © World Health Organization 2022 Some rights reserved. This work is available under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 IGO licence (CC BY-NC-SA 3.0 IGO; https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo). Under the terms of this licence, you may copy, redistribute and adapt the work for non-commercial purposes, provided the work is appropriately cited, as indicated below. In any use of this work, there should be no suggestion that WHO endorses any specific organization, products or services. The use of the WHO logo is not permitted. If you adapt the work, then you must license your work under the same or equivalent Creative Commons licence. If you create a translation of this work, you should add the following disclaimer along with the suggested citation: “This translation was not created by the World Health Organization (WHO). WHO is not responsible for the content or accuracy of this translation. The original English edition shall be the binding and authentic edition”. Any mediation relating to disputes arising under the licence shall be conducted in accordance with the mediation rules of the World Intellectual Property Organization (http://www.wipo.int/amc/en/mediation/rules/). Suggested citation. Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: home visit guide for facilitators. Geneva: World Health Organization; 2022. Licence: CC BY-NC-SA 3.0 IGO. Cataloguing-in-Publication (CIP) data. CIP data are available at http://apps.who.int/iris. Sales, rights and licensing. To purchase WHO publications, see http://apps.who.int/bookorders. To submit requests for commercial use and queries on rights and licensing, see https://www.who.int/copyright. Third-party materials. If you wish to reuse material from this work that is attributed to a third party, such as tables, figures or images, it is your responsibility to determine whether permission is needed for that reuse and to obtain permission from the copyright holder. The risk of claims resulting from infringement of any third-party-owned component in the work rests solely with the user. General disclaimers. The designations employed and the presentation of the material in this publication do not imply the expression of any opinion whatsoever on the part of WHO concerning the legal status of any country, territory, city or area or of its authorities, or concerning the delimitation of its frontiers or boundaries. Dotted and dashed lines on maps represent approximate border lines for which there may not yet be full agreement. The mention of specific companies or of certain manufacturers’ products does not imply that they are endorsed or recommended by WHO in preference to others of a similar nature that are not mentioned. Errors and omissions excepted, the names of proprietary products are distinguished by initial capital letters. All reasonable precautions have been taken by WHO to verify the information contained in this publication. However, the published material is being distributed without warranty of any kind, either expressed or implied. The responsibility for the interpretation and use of the material lies with the reader. In no event shall WHO be liable for damages arising from its use. Layout by Harri Aittasalo; illustrations by Miguel Mendes iii Contents Acknowledgements ........................................................................................................................................ iv Introduction .....................................................................................................................................................vi 1 Home visit 1: Establishing goals ......................................................................................................1 2 Home visit 2: Coaching caregivers ...............................................................................................60 3 Home visit 3: Supporting caregivers’ independent practice .......................................................91 iv Acknowledgements Project coordination The development and field testing of the caregiver skills training package has been coordinated by Chiara Servili under the direction of Tarun Dua, Shekhar Saxena (until 2018) and Dévora Kestel (from 2019), WHO Department of Mental Health and Substance Use. Content development Main contributors (in alphabetical order, with affiliation at time of contribution) External experts: Felicity L. Brown (War Child Holland and University of Amsterdam, Netherlands), Laura Pacione (University of Toronto, Canada), Erica Salomone (University of Milano-Bicocca, Italy), Stephanie Shire (University of Oregon, United States of America (USA)). WHO technical staff: Chiara Servili (Department of Mental Health and Substance Use, Headquarters) Technical inputs and review (in alphabetical order, with affiliation at time of review) External experts: Nazmin Abdullah (Universiti Kebangsaan, Malaysia), Amina Abubakar (KEMRI- Wellcome Trust, Kenya), Julnar Al-Kaied (International Medical Corps, Syrian Arab Republic), Carlos G. Alonso-Rivera (International Pediatric Association, Mexico), Ana Andreeva-Sapundzhieva (Center for Social Rehabilitation and Integration, Bulgaria), Maria Paz Araya (Ministry of Health, Chile), Anara Asanalieva (Center for Children with Autism, Kyrgyzstan), Gulnaz Azhymambetova (Department of Health, Kyrgyzstan), Alexandra Bagney (Médecins sans Frontières, Spain), Merry Barua (Action for Autism, India), Tolulope Bella-Awusah (University of Ibadan, Nigeria), Erlinda Borromeo (Autism Hearts Foundation, USA), Daniel Bulte (University of Oxford, United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland (United Kingdom)), July Caballero (Ministry of Mental Health, Peru), Carmen Julissa Cayo Medina (Instituto Nacional de Salud Mental, Peru), Ya-Chih Chang (Autism Speaks, USA), Tony Charman (King's College London, United Kingdom), Biyuan Chen (Sun Yat-Sen University, China), Mariana Chervenkova (Autism Today Association, Bulgaria), Chung-Hsin Chiang (NCU, Taipei), Youngmin Choi (Republic of Korea), Brian Cort (Canada), Carla Cortez (Peru), Sebastián Cukier (PANAACEA, Argentina), Cristiane Silvestre de Paula (Mackenzie Presbyterian University, Brazil), Luc de Montigny (McGill University, Canada), Petrus De Vries (University of Cape Town, South Africa), Limia Dewan (BRAC Centre, Bangladesh), Marie-Charlotte Dextraze (Madawaska Valley Homeschoolers, Canada), Gauri Divan (Sangath, India), Pamela Dixon (Autism Speaks, USA), Winnie Dorego (Eastern Visayas Centre for Health Development, Philippines), Svyatoslav Dovbnya (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Dzhamilia Dunganova (Kyrgyz State University, Kyrgyzstan), Patrick Dwyer (University of California, Davis, USA), Julian Eaton (CBM West Africa, Togo), Aala El-Khani (University of Manchester, United Kingdom), Mayada Elsabbagh (McGill University, Canada), Mohamed Ali AbdulFattah Mohamed ElShazly (International Medical Corps, Turkey), Camilla Ferrante (University of Milano-Bicocca, Italy), Magdalene Foo (Institute of Mental Health, Singapore), Natsuko Fukuda (Republic of Korea), Daniel Fung Shuen Sheng (Institute of Mental Health, Singapore), Galiya Gaas (Hand in Hand, Kyrgyzstan), Eman Gaber (Cairo University, Egypt), Fe Garcia (World Vision International, USA), Ricardo Garcia (University of Chile, Chile), Jason Garner (Dubai Health Care City, United Arab Emirates), Tewodros vAcknowledgements Getye (Nehemiah Autism Center, Ethiopia), Mehdi Ghanadzade (VRF Institute, the Islamic Republic of Iran), Lucky Ghose (BRAC Centre, Bangladesh), Deepa Grover (UNICEF), Sudhanshu Grover (Action for Autism, India), Fiorella Guerrero (University of Florida, USA), Hailiang Guo (China Women’s Development Foundation, China), Syed Usman Hamdani (Human Development Research Foundation, Pakistan), Charlotte Hanlon (Addis Ababa University, Ethiopia), Sarah Louise Harrison (International Medical Corps, Turkey), Homayoun Hashemi (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Paola Hebe Jelonche (Fundación Visibilia, Argentina), Rosa Hoekstra (King’s College London, United Kingdom), Maria del Milagro Huaman Lu (Soy Austista y Que!, Peru), Yasmin Hussain (SEAMEO SEN, Malaysia), Judy Hutchings (Bangor University, United Kingdom), Alaa Ibrahim (McGill University, Canada), Ivan Ivanov (Community Support Centre, Bulgaria), Seokyeon Ji (Republic of Korea), Sazlina Kamaralzaman (Universiti Kebangsaan, Malaysia), Tsveta Kamensky (UNICEF Bulgaria), Connie Kasari (University of California, USA), Raheleh Khansari (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Leekyung Kim (Republic of Korea), Yeni Kim (Republic of Korea), Yongjik Kim (Autism Society of Korea, Republic of Korea), Margarita Kinshina (Ministry of Health, Russian Federation), Phiona Naserian Koyiet (World Vision, Kenya), Vibha Krishnamurthy (Ummeed Child Development Center, India), Kim Kwang-Hee (Republic of Korea), Samer Laila (International Medical Corps, Turkey), Pierina Landolfi (PANAACEA, Argentina), Layma Lankmane (The Way Out Fund, Russian Federation), Janet Lau (University of Hong Kong, China, Hong Kong SAR), Rachel Leung (China, Hong Kong SAR), Janice Light (Penn State University, USA), Miroslava Macheva (Community Centre for Child and Parent Support, Bulgaria), Milena Marinova (UNICEF Bulgaria), Rositsa Markova (Centre for Complex Care for Children with Disabilities and Chronic Conditions, Bulgaria), Helen McConachie (Newcastle University, United Kingdom), Sharynne McLeod (Charles Sturt University, Australia), Nermeen Abdelaziz M. Moharam (Médecins du Monde, Egypt), Inna Monova (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Cecilia Montiel Nava (Autism Speaks, USA), Carina Morillo (Fundación Brincar por un autismo feliz, Argentina), Tatiana Morozova (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Lucia Murillo (Autism Speaks, USA), Basma T. M. Nakhleh (Pediatric Society of Palestine, occupied Palestinian territory, including east Jerusalem), Young Namkung (Republic of Korea), Thi Nha Trang Nguyen (Vinschool Primary, Viet Nam), Bolajoko Olusanya (Centre for Healthy Start Initiative, Nigeria), Elisey Osin (The Way Out Fund, Russian Federation), Narges Parastari Farkoosh (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Diane Philipp (University of Toronto, Canada), Shawn Picard (Canada), Rolando Pomalima (National Institute of Mental Health, Peru), Maryam Pourseid (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Marie-Helen Prud’homme (McGill University Health Centre, Canada), Atif Rahman (University of Liverpool, United Kingdom), Rocio del Pilar Ramirez Flores (Instituto Nacional de Salud Mental, Peru), Salvador Ramírez Gallegos (Mexico), Alexia Rattazzi (PANAACEA, Argentina), Kara Reagon (Autism Speaks, USA), Brian Reichow (University of Florida, USA), Peter Rosenbaum (CanChild Centre, Canada), Cécile Rousseau (McGill University, Canada), Eoin Ryan (International Medical Corps, USA), Sayed Abdullah Sadat (MBC, Islamic Republic of Iran), Bettina Schwethelm (UNICEF), Mawathage Fatima Sudarshi Perera Seneviratne (University of Colombo, Sri Lanka), Koyeli Sengupta (Ummeed Child Development Center, India), Hibah Abdullah Shata (Child Early Intervention Medical Center, United Arab Emirates), Rehana Sherif Yekatit (12 Hospital, Ethiopia), Andy Shih (Autism Speaks, USA), Kimberlee Shoecraft (International Rescue Committee, USA), Norbert Skokauskas (Norwegian University of Science and Technology, Norway), Sofía Sol Hilsenrat (Fundacion Brincar por un autismo feliz, Argentina), Wei-Tsuen Soong (China), Maria Stancheva (Center for Social Rehabilitation and Integration, Bulgaria), Claudine Storbeck (Centre for Deaf Studies – HI HOPES – University of the Witwatersrand, South Africa), Delfina Suaya (Ministry of Health of the province of Buenos Aires, Argentina), Inyoung Sung (Republic of Korea), Markos Tesfaye (Jimma University, Ethiopia), Hasnah Toran (Permata Kurnia, Malaysia), Vivek Prabhakar Vajaratkar (Sangath Centre, Home visit guide for facilitators vi India), Elie S. Valencia (Columbia University, USA), Desislava Vassileva (Autism Today Association, Bulgaria), Krista Vick (University of Saskatchewan, Canada), Manuela Wälchli (Switzerland), Saima Wazed Hossain (Shuchona Foundation, Bangladesh), Inka Weissbecker (International Medical Corps, USA), Nickoleta Yoncheva (Кarin Dom, Bulgaria), Anastasia Zalogina (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Xiaobing Zou (Sun Yat-Sen University, China). WHO technical staff: Claudina Cayetano (Regional Office for the Americas), Ken Carswell (Department of Mental Health and Substance Use, Headquarters), Bernadette Daelmans (Department of Maternal, Newborn, Child and Adolescent Health and Ageing, Headquarters), Pauline Kleinitz (Non-Communicable Diseases, Headquarters), Khalid Saeed (Regional Office for the Eastern Mediterranean), Sabine Van Tuyll Van Serooskerken Rakotomalala (Department for the Social Determinants of Health, Headquarters). Financial contribution WHO gratefully acknowledges the financial support provided by Autism Speaks Home visit 1: establishing goals vii Introduction This guide is part of a package of materials for the delivery of WHO’s Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities. Background WHO’s caregiver skills training was developed to facilitate access to parenting skills and strategies for caregivers of children with developmental delays or disabilities. The target audience is caregivers of children aged 2–9 years with developmental delays or disabilities, with a specific focus on the caregivers of children with delays and impairments in social and communication domains. However, a child does not need to have a diagnosis for caregiver skills training to be used, and the age range can be adjusted slightly depending on the needs of the setting. Overview of the course The caregiver skills training intervention is designed to be delivered in nine group sessions and three home visits by trained and supervised non-specialist facilitators. Additional group sessions and home visits can be offered to allow more time for strategies on caregiver wellbeing and for strategies tailored to the needs of caregivers of children who have little or no spoken language. In addition to this home visit guide for facilitators, the caregiver skills training package includes four other guides while two additional guidance documents are being developed: Introduction; Adaptation and implementation guide; Facilitators’ guide: group sessions 1–9; Participants’ guide: group sessions 1–9; Home visit guide for facilitators; Caregivers of children who have little or no spoken language: facilitators’ and participants’ guides (forthcoming); Caregiver well-being: facilitators’ and participants’ guides (forthcoming). How to use this guide This facilitators’ guide provides information for leading the three home visits. It is a reference manual to be used in conjunction with specific training in caregiver skills training and under supervision. It includes guidance on how to carry out each of the three core home visits. The guide includes detailed descriptions of the objectives and activities for each home visit. Goal setting information and forms are also included, along with information for trouble shooting and problem solving. However, reading the guide is not enough to learn the strategies and be prepared to teach them. It is important that facilitators receive practical training and supervision in order to deliver caregiver skills training to caregivers. Who is this guide for? This facilitators’ guide is aimed at non-specialists (community health workers, social service workers, nurses, early childhood education facilitators, teachers, experienced caregivers etc.) who are trained in the delivery of caregiver skills training. Facilitators will need to be equipped with formal training on caregiver skills training skills and strategies, the facilitation of group sessions and home visits. Facilitators should receive continuing support and supervision from a trained supervisor. Supervisors should be trained in caregiver skills training, have personal experience of delivering group sessions and home visits, and should ideally have extra training experience in providing supervision. Home visit guide for facilitators viii Home visit structure and goals The general home visit structure includes: Greeting the family and child; Discussing with the caregiver issues that are specific to that visit. Visit 1 includes taking a history of the family’s contact with support services and assessment of the child’s communication behaviour and functioning. Visits 2 and 3 include review of key message strategies and home practice; Observing the caregiver interacting with the child and the interaction between the facilitator and the child; Demonstration of caregiver skills training skills and strategies (tips) by the facilitator and coaching of the caregiver on those strategies; Goal-setting that is based on observation and interview with the caregiver. Goals are identified in visit 1 and discussed and reviewed in visits 2 and 3; Planning for the future. Visits 1 and 2 include inviting the family to the next session and discussing possible barriers and solutions, and Visit 3 includes creating a plan for ongoing practice of caregiver skills training strategies. Goals of the home visits include building rapport with the family, including those family members who do not attend group sessions, learning about the child’s developmental competencies and behaviour, and the home environment; helping the caregiver to set target goals for their child; coaching the caregiver to do the strategies learned in group sessions; troubleshooting caregiver challenges; promoting attendance at group sessions; and identifying any additional needs of the family and referring to additional services as needed. Each home visit includes an assessment of the families’ needs. Facilitators are to be aware of signs that additional supports are needed – including child health or caregiver health, mental health challenges, potential child maltreatment or material deprivation. Each home visit has specific tasks and goals which are detailed in this guide. Please see Facilitators’ guide sessions 1–9 for information on facilitating group sessions. Adaptation and implementation considerations This manual was developed with the expectation that it will be adapted to the settings in which it is delivered. For additional information on adaptation of home visits in general or adaptation of this manual, see the Adaptation and implementation guide. For additional information on training and supervision, see the section on facilitator training in the introduction to the caregiver skills training. 11 Home visit 1: Establishing goals Home visit guide for facilitators 2 Contents Acknowledgements .......................................................................................................................................... iv Introduction to home visits .................................................................................................................................4 Contents of the home visit guides ..............................................................................................................4 Home visit schedules at a glance ...............................................................................................................5 Assessment component .............................................................................................................................5 What is the assessment component of the home visits? ...................................................................5 What are the caregiver-child interaction and the facilitator-child interaction assessments? ...............6 Why do we need the assessment component (caregiver-child interaction and facilitator-child interaction)? ...............................................................................................................6 Goal-setting component .............................................................................................................................6 Coaching component .................................................................................................................................7 What is the coaching component? ......................................................................................................7 Why do we need the coaching? ..........................................................................................................7 When to consult your supervisor ................................................................................................................7 Home visit 1 (before group session 1) ...............................................................................................................8 Things to bring with you .............................................................................................................................8 Goals and schedule of activities .................................................................................................................9 Learning objectives for the caregiver ....................................................................................................... 11 Introduction............................................................................................................................................... 11 Get to know the family and introduce the programme ..................................................................... 11 Part 1: Gathering information on the child and caregiver ......................................................................... 11 1A) Ask about the child’s development, behaviour and functioning ................................................. 11 1B) Look for additional needs of the family .......................................................................................12 Warning features of child maltreatment ............................................................................................13 1C) Optional: Use a developmental assessment checklist ..............................................................13 Part 2: Observing the caregiver-child interaction and interacting with the child ......................................13 2A) Observe the caregiver-child interaction .....................................................................................13 2B) Facilitator-child interaction (facilitator-child interaction) to assess child communication and play skills ...................................................................................................................................16 Part 3: Identifying the child’s current level of skills ..................................................................................28 Identify child communication and play skills .....................................................................................28 Part 4: Selecting child targets...................................................................................................................30 Complete child targets ......................................................................................................................30 A) Identify communication targets ....................................................................................................30 B) Identify play targets ......................................................................................................................31 C) Identify daily living skills targets ...................................................................................................34 D) Identify behaviour regulation targets ............................................................................................35 E) Identify family activities and priorities ...........................................................................................35 Part 5: Selecting caregiver targets ...........................................................................................................37 Part 6: Selecting target routines ...............................................................................................................41 Closing the home visit ..............................................................................................................................43 Review of goals ................................................................................................................................43 Invite family to session 1 ..................................................................................................................44 Home visit 1: establishing goals 3 Telephone calls ................................................................................................................................................45 Goals and schedule of activities ...............................................................................................................45 Annex 1: Kit materials......................................................................................................................................46 Caregiver-child interaction suggested kit materials ..........................................................................46 Facilitator-child interaction suggested kit materials .........................................................................46 Annex 2: Goal-setting worksheet – home visit 1 .............................................................................................47 Home visit guide for facilitators 4 Introduction to home visits WHO’s caregiver skills training includes three home visits (the first before the beginning of the group sessions; the second between sessions 3 and 6 (preferably after session 5); and the third one after the last group session). This guide will help you prepare for each home visit. Home visits provide the opportunity to: 1) build a rapport with the family; 2) learn about the child’s developmental competencies and behaviour and the home family environment; 3) help the caregivers set goals for caregiver skills training and successfully implement the strategies they have been introduced to during the group sessions; 4) troubleshoot challenges live with the caregivers; and 5) identify any additional needs of the family. Remember to take the home visit goal-setting worksheet for that session with you each time you do a home visit (see Annex 2 for the worksheet for home visit 1). If this is the first time you are facilitating caregiver skills training, consult your supervisor ahead of each of the visits to plan the visit. After each visit, consult your supervisor to ask for feedback on families’ goals for caregiver skills training, to troubleshoot any difficulties with building rapport, caregiver coaching, or responding to families’ inquiries and needs. Contents of the home visit guides The home visit guides include detailed instructions on how to interact with the caregiver and the child at home. The guide to home visit 1 covers instructions for the assessment component of the home visits, namely: � the interview with the caregiver; � the observation of the caregiver-child interaction; and � the facilitator-child interaction. It also includes instructions on the goal-setting component. The guides to home visits 2 and 3 include instructions for the skills training component of the home visits, namely: � coaching the caregiver and demonstrating strategies in interaction with the child; and � supporting independent practice of the caregiver. Home visit 1: establishing goals 5 Home visit schedules at a glance Home visit 1 Home visit 2 Home visit 3 Timing Before session 1 Between session 5 and session 6* After session 9 Objective of the visit Get to know the family and establish goals Re-evaluate goals Provide tailored support Re-evaluate goals Provide tailored support Longer-term plans Assessment component Assessment of child/ caregiver needs Interview with the caregiver Administering facilitator- child interaction Observing caregiver- child interaction Assessment of child/ caregiver needs Observing caregiver- child interaction Assessment of child/ caregiver needs Observing caregiver- child interaction Goal-setting component Establish goals Complete goal-setting worksheet Re-evaluate goals Consult and adjust worksheet if necessary Re-evaluate goals Consult and adjust worksheet for longer- term goals Skills training component First demonstration of strategies [optional] Coaching and demonstration of strategies Coaching and demonstration of strategies * Notes to timing of home visit 2 � For all sites: Given the importance of providing coaching on the contents of sessions 4 and 5 on communication, home visit 2 should preferably be scheduled right after session 5. If this is not possible, alternative options for scheduling home visit 2 can be considered, ranked here by preferability: ꟷ Option 1 (most preferable): home visit 2 is conducted between session 5 (Promoting communication) and session 6 (Teaching new skills in small steps and levels of help) ꟷ Option 2 (intermediate) home visit 2 is conducted between session 4 (Understanding communication) and session 5 (Promoting communication) ꟷ Option 3 (least preferable): home visit 2 is conducted between session 3 (Play and home routines) and session 4 (Understanding communication) � Research sites sites should preferably schedule home visit 2 according to Option 1 above. � Research sites should preferably schedule home visit 2 during the same time frame for all participants, i.e. in between the same two visits, and record the timing of home visit 2 for each family. Assessment component What is the assessment component of the home visits? � During the home visits you assess the child’s skills through the caregiver-child interaction and the facilitator-child interaction. Home visit guide for facilitators 6 What are the caregiver-child interaction and the facilitator-child interaction assessments? � The caregiver-child interaction assessment (also referred to as the CCI) and the facilitator- child interaction assessment (also referred to as the FCI) are clinical tools that provide valuable information on the child’s skills in interaction with his/her caregiver and with an adult that the child is not very familiar with (the facilitator). The caregiver-child interaction and facilitator-child interaction last 12 minutes each. A standard kit of materials is needed. � For clinical use, video-recording is helpful for monitoring and supervision but is not obligatory. For research purposes, video-recording is a requirement. Why do we need the assessment component (caregiver-child interaction and facilitator-child interaction)? � Administered at each home visit, the caregiver-child interaction is a key opportunity to: ꟷ observe the child’s communication, play skills and behaviour (all home visits); ꟷ observe the caregiver’s natural style of interaction with the child (home visit 1); ꟷ observe the caregiver’s progress and need for additional support on the use of strategies during caregiver skills training (home visit 2) and at the end of the training (home visit 3). � Administered at the first home visit (obligatory) and at the third home visit (optional), the facilitator- child interaction is a semi-structured interaction that enables you to: ꟷ observe the child’s baseline communication, play skills and behaviour (home visit 1); ꟷ observe the child’s end-point communication, play skills and behaviour (home visit 3; optional). � At home visit 1, your caregiver-child interaction and facilitator-child interaction observations will help you complete the goal-setting sheet and identify the family goals. � At home visit 3, the caregiver-child interaction and (optional) facilitator-child interaction observations will help you to re-evaluate goals and plan for the family’s independent practice after the end of the training. � Remember to take the goal-setting worksheet with you for each visit. � You may also use these observations to identify additional needs of the family. Please refer to this guide to help you to prepare for each home visit. Goal-setting component � The goal-setting component is a key part of caregiver skills training. � Reviewing your notes of the interview with the caregiver and of the observations of the caregiver- child interaction and your interaction (facilitator-child interaction) with the child, you will: 1. establish the child’s current level of skills and the caregiver’s spontaneous use of strategies; 2. identify intervention targets (goals) for the following domains: ꟷ Child targets ○ communication ○ play ○ daily living skills ○ behaviour regulation ꟷ Caregiver targets ○ use of intervention strategies. � The guide to home visit 1 provides detailed instructions on conducting the activities to obtain the information you need to select the intervention targets. � You will write the intervention targets in the goal-setting worksheet, and you will revise those during the caregiver skills training course. Home visit 1: establishing goals 7 Coaching component What is the coaching component? � The coaching component (see Coaching guide, Annex 3) is a key adult learning methodology in caregiver skills training. It is a form of tailored support provided by the facilitator to the caregiver that consists of assisting the caregiver while she or he is interacting with the child. It is different from the caregiver-child interaction because the facilitator does not simply observe the interaction (as in the caregiver-child interaction) but takes an active role to adjust or improve the interaction. Duration is variable, depending on how the child is responding (from a few minutes to 12–15 minutes). � There is no standard kit of materials. Either the kit of the caregiver-child interaction or materials available in the home (or a combination of both) can be used. � For clinical use, video-recording is helpful for monitoring and supervision but not obligatory. For research purposes, video-recording may be a requirement. � If the child is tired, unwell, or multiple attempts to engage the child have failed, you can use this time to explain and role-play possible strategies with the caregiver. Why do we need the coaching? The coaching component ensures that each caregiver receives tailored support to meet her/his needs and the child’s needs, including: � intensive support on the strategies that most suit the child’s needs; and � support to the caregiver. It is based on the needs and learning preferences of the caregiver. � The guide to home visit 2 provides instructions for delivering coaching and revising the intervention targets selected in home visit 1, as appropriate. � The guide to home visit 3 provides instructions for supporting the caregiver’s independent practice and revising the intervention targets selected in home visit 2, as appropriate. When to consult your supervisor Consult your supervisor: ꟷ whenever this guide is not sufficient to answer your questions; ꟷ when the family has additional complex needs; ꟷ if you suspect or identify problems such as neglect or abuse (even if you feel confident to deal with this yourself you should always inform your supervisor too); and ꟷ at the beginning of your experience as facilitator, after every home visit and every telephone call (you can combine questions about more families for each consultation with the supervisor). When you are a more experienced facilitator, consult the supervisor at regularly scheduled times (at least after every two sessions and after each home visit). Home visit guide for facilitators 8 Home visit 1 (before group session 1) Things to bring with you � This guide. � Goal-setting worksheet for home visit 1 (see Annex 2). � Facilitator-child interaction administration instructions; facilitator-child interaction toy kit (see Annex 1). � Caregiver-child interaction toy kit (if standardization on the toy kit is necessary for research or in low-resource contexts). � Copy of the caregiver skills training schedule to share with the family (available in the participants’ guide). � Summary sheet of tips and key messages (available in the participants’ guide). � Developmental checklist to assess developmental competencies and behaviour (this should be a locally validated tool, to be chosen by the local project coordinator). � If available, a copy of previous developmental questionnaires or surveys. � Clipboard, paper and pencil or pen for taking notes. � Telephone or video camera capable of video-recording, if applicable. Home visit 1: establishing goals 9 Goals and schedule of activities Home visit component What to do Complete in goal-setting worksheet Introduction Get to know the family and introduce the programme (15 Minutes) Meet the caregiver, child and other family members. Explain the course, its aims and structure, and the request for confidentiality of information shared in group sessions (see the confidentiality policy in the participant guide for session 1). Find out what the caregiver wants and expects from the caregiver skills training. // Gathering information on the child and caregiver 1. A) ask about the child’s development, behaviour and functioning (15 Minutes) Ask about the child’s skills and difficulties. Ask about contact with support services. Ask the caregiver(s) what is known about the child’s difficulties and their contact with support services. Ask the caregiver(s) about other health conditions the child may have and if they are receiving services or treatment. Part 1A B) look for and note additional needs of the family (5 minutes) Look for additional needs of the family. Part 1B C) optional: use a developmental assessment checklist (time to be determined) Assess the child’s current developmental competencies using a locally validated developmental checklist, if available. // Observing the caregiver/child interaction and interacting with the child 2. A) observe caregiver- child interaction (10 minutes) Ask the caregiver to interact with the child (during play or other home routine), make notes and provide suggestions (see annex 2 for instructions). Videorecord this 10-minute child-caregiver interaction, if possible. Part 2A B) facilitator-child interaction (10 Minutes) Interact with the child to assess the levels of communication and play skills (see annex 2 for instructions). Videorecord this 10-minute facilitator-child interaction, if possible. Part 2B Identifying child’s current level of skills 3. Identify current communication and play skills Review your notes of the child-caregiver interaction and the facilitator-child interaction to identify what the child can do now (communication and play skills). Part 3 Home visit guide for facilitators 10 Home visit component What to do Complete in goal-setting worksheet Selecting child targets 4. Complete child targets chart Write child targets for communication, play, daily living skills, behaviour regulation and family activities You can revise and complete this part at a later time, before the first group session. Part 4 Selecting caregiver targets 5. Complete caregiver targets chart Write caregiver targets for spontaneous use of strategies. You can revise and complete this part at a later time, before the first group session. Part 5 Selecting target routines 6. Complete target routines chart Discuss with the caregiver possible play and home routines. You can revise and complete this part at a later time, before the first group session. Part 6 Closing the visit 7. Review the goals Review the goals against families’ expectations from caregiver skills training (15 minutes). // 8. Invite the family to session 1 (5–10 Minutes) Give the caregiver the schedule with date, time and place of session 1. // Home visit 1: establishing goals 11 Learning objectives for the caregiver 1) To get to know you and begin to develop a relationship with you. 2) To understand what the caregiver skills training is and how it is structured. 3) To identify 2–3 goals for their child that they want to work on during the caregiver skills training. Introduction Get to know the family and introduce the programme [15 minutes] � Introduce yourself (your role in the community, your role in this course). � Allow the caregiver to introduce herself/himself and any other caregivers present in the home. � Identify the primary caregiver, the caregiver(s) who will attend the group session, and who the caregivers are in the home. � Remind the caregiver of the main goal of caregiver skills training – i.e. to teach caregivers new strategies to help their child develop, and improve communication and behaviour. � Explain that the sessions will cover different areas: communication, play, difficult behaviour and everyday skills. � Remind the caregiver that any information shared during group sessions or home visits will remain confidential and that the caregiver should also keep information shared by other caregivers confidential. Part 1: Gathering information on the child and caregiver 1A) Ask about the child’s development, behaviour and functioning Complete part 1A of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, pages 47–50). [15 minutes] � Ask about child’s skills and difficulties (see the goal-setting worksheet for the full set of probes). � Specifically, ask the caregiver(s) about: 1) their concerns for their child; 2) known difficulties of their child and their contact with support services; 3) activities and materials the child enjoys; 4) how their child communicates to request; 5) how their child communicates to share their interest; 6) how their child plays; 7) the things their child can do in terms of daily living skills; 8) any unusual or challenging behaviour in the child; 9) other health conditions in the child. � Make a note of child’s relevant spontaneous behaviour (play, communication, challenging behaviour) while you and the caregiver are talking: 10) child’s spontaneous play, communication, challenging behaviour. � Ask yourself: Are these issues already being addressed or do I need to refer the family to other services? Home visit guide for facilitators 12 1B) Look for additional needs of the family Use the opportunity to observe the child and the caregiver at home to identify any additional needs of the family: Complete part 1B of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, page 51). [15 minutes] 1) Look for signs of depression and other mental health issues in the caregiver and other family members (appearing very sad/tired/annoyed, expressing hopelessness/helplessness, difficulty focusing, appearing unkempt/poor personal grooming, appearing underweight/very thin or ill, signs of intoxication etc.). 2) Look for signs of neglect, abuse or maltreatment in the child, caregiver or other family member. 3) Look for signs of material deprivation (child and/or caregiver appears underweight/very thin, evidence of inadequate clothing or housing, severe overcrowding etc.). � Make a note of any relevant signs and consult your supervisor after the home visit. Always ask yourself: do I need to refer the family to other services? Home visit 1: establishing goals 13 Warning features of child maltreatment Physical abuse � Injuries (e.g. bruises, burns, strangulation marks or marks from a belt, whip, switch or other object). � Bruising in a child who is not yet pulling to stand or walking. � Any serious or unusual injury without an explanation or with an unsuitable explanation. Sexual abuse � Genital or anal injuries or symptoms that are medically unexplained or the child repeated touching her/ his genitals or anus. � Sexualized behaviours (e.g. indication of age-inappropriate sexual knowledge). Neglect � Being excessively dirty, unsuitable clothing (beyond what would be expected due to material deprivation). � Signs of malnutrition, very poor dental health. Emotional abuse and all other forms of maltreatment � Any sudden or significant change in the behaviour or emotional state of the child that is not better explained by another cause, such as: ꟷ unusual fearfulness or severe distress (e.g. inconsolable crying); ꟷ new onset self-harm or social withdrawal; ꟷ new onset aggression; ꟷ running away from home; ꟷ development of new soiling and wetting behaviours, thumb-sucking. Aspects of carer interaction with the child � Persistently unresponsive behaviour, especially towards a young child (e.g. not offering comfort or care when the child is scared, hurt or sick). � Hostile or rejecting behaviour. � Using inappropriate threats (e.g. to abandon the child). � Using harsh methods of discipline. 1C) Optional: Use a developmental assessment checklist (time to be determined) � Assess the child’s current developmental competencies using a locally validated developmental checklist, if available. Part 2: Observing the caregiver-child interaction and interacting with the child You will use the observation of behaviours occurring during the caregiver-child interaction, during your interaction with the child (facilitator-child interaction), and the child’s spontaneous behaviour during the interview with the caregiver to establish the child’s current set of skills. You will then set the intervention targets. It is important to observe carefully and take notes. 2A) Observe the caregiver-child interaction Complete part 2A of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, page 52). [10 minutes] � Before beginning, try to obtain a sense of whether the child’s behaviour today is going to be representative of their current skills. Ask: ꟷ Was there a particular event or change in routine today/this week/ last week that might have upset your child? Is the child well? � Note the caregiver’s response. Proceed with the observation unless the caregiver or child is Home visit guide for facilitators 14 uncomfortable or there are unusual circumstances that make it very difficult for parent and child to interact, such as: ꟷ the child or parent is very sick; or ꟷ the child is already highly dysregulated when you arrive at the home. � Let the caregiver know that the purpose of the interaction is to see how the child is communicating and engaging with familiar people. � You are free to answer questions and interact with the caregiver as you usually would – but let the caregiver know that you would like first simply to observe without talking. � After the interaction, give the caregiver praise and encouragement for participating to the extent that you feel is appropriate and needed. Instructions for the caregiver-child interaction � Ask the caregiver to play with the child for about 10 minutes. Explain that you would like to observe how the child behaves in this situation. This will help you to advise the family on appropriate goals for the programme. You will better understand what programme strategies may be most useful for them. � Ask authorization to video-record the interaction between child and caregiver. The video- recordings will be shown only to supervisors for their expert advice. � Take time to help the caregiver settle and regulate the child before you begin the observation/ videorecording. Help the caregiver to have a positive experience with the child. � Provide a kit of toys OR ask the caregiver to play with their own toys. � See Annex 1: Kit materials, for caregiver toy kit. Instructions for the caregiver So now we are going to ask you and [child’s name] to play together for about 10 minutes [Note: you will record for 12 minutes]. You may use any of the materials from the kit that you like. We have… [name and briefly show the materials to the caregiver, without taking them all out of the container/bag]. You can use what you want, how you want. Play as you would normally do with your child. Do not worry if [child’s name] makes a mess. We can clean the materials up together when you are finished. I am going to be quiet and hold the camera. If you think of questions during the interaction, we can talk about them right after we finish. Do not worry about the time. I shall tell you when we are finished. Do you have any questions before we start? � Let the parent know that she/he can play as they usually do with their child. � If the caregiver is already using picture supports with the child, let the parent know they are free to use any picture supports they need. They can use any of the materials they like. Remind the parent that it is OK if they make a mess with the materials because we can help them to clean it up. � Help the caregiver to decide where in the home they would like to play: ꟷ a quiet area, if possible, with a small table or piece of furniture which could be used as a table; away from other family members. � If the parent asks you questions during the caregiver-child interaction, let the caregiver know that you will be happy to talk about it after the interaction. If the parent continues to ask you questions, Home visit 1: establishing goals 15 try to keep your answers short and try not to direct the parent’s behaviour. � Try not to give instructions related to course strategies (e.g. about setting up the environment beyond the initial choice of where to tape the interaction; suggestions on materials to use, or others). ꟷ This will help you to identify the child and caregiver targets more clearly. However, if you see the caregiver struggling a lot, or if they directly ask for your help, it is OK to give reminders that you cover in caregiver skills training – such as about setting up the environment. If you see that the caregiver is struggling with the materials, you can also gently point her/him to use certain items that you think are appropriate. Instructions for caregiver-child interaction video-recording Hold the camera and video-record the interaction. � Ensure that you record get all the important information on camera: ○ the child’s face and hands; ○ the caregiver’s face and hands; ○ the object the child and caregiver are playing with. ꟷ If it is not possible to record all three of these things on camera, ask the person filming to prioritize the child’s face and hands. � Try to observe / video-record for 12 minutes: ꟷ Recording for two extra minutes will ensure that you will have at least 10 minutes of interaction on video. ꟷ If necessary, take a break and then resume the observation, trying to observe/video-record for 12 continuous minutes. If the child becomes very dysregulated and/or either the child or the caregiver is uncomfortable, you should stop the observation/recording. � Ensure that you make a good quality recording: ꟷ Remember that any source of light (window, front door open) will create a glare. If you are making the video, make sure the source of light is behind you (and not behind the caregiver and child). Observe the interaction and take notes � The purpose of the caregiver-child interaction is to see the child’s communication skills and joint engagement in a play routine with the primary caregiver. � Use this opportunity of watching how the child and caregiver interact with one another to collect information that will be useful for identifying the child’s treatment goals. � Watch for the child’s communication, play skills and challenging behaviour. Observe the child and note: ꟷ Are there activities or materials the child enjoys? ꟷ Is the child communicating to request? How? ꟷ Is the child communicating to share interest? How? ꟷ Is the child playing? How? Does the child show any motor delays (difficulty with body movements, problems sitting, standing, walking, reaching, grabbing, using her/his hands etc.)? Observe the caregiver’s style and identify which strategies and activities might best benefit the caregiver: ꟷ What activities does the caregiver select? What could be a different or alternative activity? ꟷ Does the caregiver talk a lot? Is the child very quiet? Does the caregiver give space (pauses) to encourage the child’s communication? Home visit guide for facilitators 16 ꟷ Does the caregiver ask many questions, do they test the child? (e.g. they like to “teach” a lot) ○ Does the caregiver notice the child’s communication, including weak communicative signals? ○ Does the caregiver respond to all of the child’s communication? ○ Is the caregiver playful? Is play a part of what the caregiver does with the child? Look for strategies the caregiver is already using. Make a note of these and give positive feedback to the caregiver after the observation. � Note: For some families, the demand to engage the child with someone watching will be too much. If you feel this is the case, as the facilitator you can join in the activity so that you are doing the activity with the caregiver. Allow the caregiver to lead the interaction as much as possible. If the caregiver refuses to interact with the child, skip this activity and proceed with the next one. 2B) Facilitator-child interaction to assess child communication and play skills Complete part 2B of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, page 53) [10 minutes] � Explain to the caregiver that you would like to interact briefly with the child in play. It will help you to better understand the child’s behaviour and interests. Instructions for the facilitator-child interaction � Provide the child with materials and opportunities to play. Join in and engage the child in play activity for 10 minutes. � Ask authorization to video-record the interaction between you and the child. The videotapes will be shown only to supervisors for their expert advice. � See Annex 1: Kit materials, for examples of the facilitator toy kit. Home visit 1: establishing goals 17 Instruction for facilitators � Sit in front of the child. � Help the child stay engaged and use any support the child needs: ꟷ environmental supports: sit in a chair at a table; ꟷ visual supports: picture schedule, timer; ꟷ behavioural strategies to help the child stay engaged. � Provide multiple opportunities for the child to display communication and play skills. � Use a hierarchy of prompts to elicit the most complex skills in the child’s repertoire and establish the “ceiling” of her/his skills. � To assess communication to share: � Provide at least four clear opportunities for joint attention by waiting expectantly when something exciting or new happens. � Find materials that the child is interested in or excited about and give the child opportunities to communicate to share. Children can use eye contact, gestures, sounds, or words to share with you. � To assess communication to request: � Provide at least four clear opportunities for the child to communicate to request. � Find materials that the child wants or needs help to use/access. Children can use eye contact, gestures, sounds, or words to request. � To assess play: � Provide a variety of play materials at different developmental levels. Instructions for facilitator-child interaction video-recording � For this interaction, you will need your partner (facilitator/master trainer) to video-record the interaction. If you are conducting the home visit by yourself, you will need a tripod to hold the camera while you interact with the child OR you can ask the caregiver to record the interaction. � It is very important that: ○ the child’s face and hands are on camera; ○ your face and hands are on camera; ○ the object you are playing with is on camera. ꟷ If it is not possible to get all three of these things on camera, then you should ask the person filming to prioritize the child’s face and hands. Observe the interaction and take notes The purpose of the facilitator-child interaction is to see the child’s communication skills and joint engagement in different contexts. The adult will set up clear opportunities for the child to communicate both to share (joint attention) and to request. These opportunities may show you a different profile of skills than the child’s interaction with the caregiver. This is also an opportunity to assess the child’s level of play. Use the information from the facilitator-child interaction to establish the child’s intervention targets. In the following pages you will find guidelines to help you establish, while you are interacting with the child, whether a skill is fully or partially displayed or, conversely, if it does not appear to be mastered yet. You may use the guidelines to orient your interaction with the child (facilitator-child interaction) and to help you clarify conflicting or unclear information. For example, you may have briefly observed certain skills in the child’s spontaneous behaviour during the interview with the caregiver, but these were not displayed during the caregiver-child interaction. You therefore want to give the child more opportunities to display those skills. Home visit guide for facilitators 18 Give the child the opportunity to display her/his skills spontaneously. To ensure that the child has the opportunity to display communication or play skills spontaneously, provide help (prompts) gradually. As described in the guidelines in the following pages, always begin with level 1 prompts and then proceed to levels 2 and 3 prompts, when necessary. This will help you to see clearly what the child can do independently and what the child can do with prompts (help). Give the child multiple opportunities to display her/his skills. To establish that a skill is truly mastered, you need to observe it in different contexts with different people and different materials. Within your interaction with the child offer a variety of play materials and opportunities to communicate to ensure that you can identify: 1. Play skills: ꟷ how developed the child’s play skills are (the highest play level where the child can perform play actions); ꟷ how varied the child’s play skills are (the amount of play actions and play materials within the same play level); and 2. Communication skills: ꟷ how developed the child’s communication skills are (the most complex way in which the child communicates); ꟷ how varied the child’s communication skills are (communication to request and communication to share). Consult in the following pages: ꟷ examples of opportunities for communication to request and communication to share; ꟷ guidelines with a hierarchy of prompts for communication to request, communication to share, and play. Home visit 1: establishing goals 19 Opportunities for child’s communication: examples Opportunities for communication to request Bubbles ○ Blow some bubbles, then close the bubble container tightly. Does the child communicate to ask for your help to open the jar? Or to ask you for more? Scarf-person engagement ○ Create a game with a scarf (e.g. peek-a-boo). When the child is engaged in the game, try waiting for your turn. Does the child ask you to take your turn? Snack ○ Have two snacks. ○ Put one snack in each container (or one in each hand). ○ Hold up the two snacks out of the child’s reach. Does the child communicate to request the snack? Suction cup poppers / jack- in-the-box / spring-wound toy / balloon* ○ These are difficult for children to use. When the child is interested in the toy, wait expectantly. Does the child communicate to request that you activate the toy again? ○ As an example, after you have blown up the balloon and let the air out, wait expectantly. Does the child communicate to request that you blow up the balloon again? * [The toy needs to be difficult for the child to activate – wait to assess whether the child asks you to use it again] Home visit guide for facilitators 20 Opportunities for communication to share Suction cup poppers/ jack- in-the-box / spring-wound toy / balloon* o When the cup pops / jack-in-the-box pops out, wait expectantly for the child to share interest in the toy with you before you comment or do it again. Balloon o Blow up the balloon, do not tie a knot but let go of the balloon so that the air flutters out. Wait expectantly for the child to share excitement about the balloon with you before you comment or do it again. [Wait for the child to first communicate to share – e.g. to point at the balloon or look at the balloon and then at you to share a laugh – before you communicate to share]. If the child does not initiate communication, then you can point at the balloon, or say “balloon!”. Take note as to whether the child tries to communicate to share with you. Bubbles o When you blow the bubbles, wait for the child to share before you comment or do it again. Pinwheel o Wait expectantly before you spin the pinwheel. Will the child share it with you? Items in bag o Give the bag of toys to the child and wait expectantly. See if the child shares with you an exciting toy she/he finds in the bag. * [The toy needs to be difficult for the child to activate – wait to assess whether the child asks you to use it again] Home visit 1: establishing goals 21 Guidelines to assess communication: hierarchy of prompts Prompts for communication to request Level 1 Level 2 Level 3 Present 2–3 objects that are clearly in sight but not within reach: “Look at these things! We have OBJECT and OBJECT”. Pause to observe if the child requests something. Watch for the child to point, reach, make eye contact, vocalize, use words or otherwise request. If the child requests by any means, immediately give the object and note the communication used. If the child grabs one of the objects, allow the child to play with it and attempt a new opportunity to request at level 1 with another set of objects at a later time [on the second occasion, do not allow grabbing but move to level 2 if needed]. If there is no reaction, proceed to level 2 with the same objects. Hold up the two objects, then present them to the child by moving your hand closer when you name each of them. “Want OBJECT or OBJECT?” Pause to observe if the child requests something. Watch for the child to point, reach, make eye contact, vocalize or otherwise request. If the child requests by any means, immediately give the object and note the communication used. If there is no reaction, proceed to level 3 with the same objects. Try to hand the child one of the two objects, saying “OBJECT!” Pause to observe if the child takes the object. If the child takes the object, say “OBJECT” and allow her/him to play. Then attempt a new opportunity to request at level 2 with another set of objects at a later time. If the child pushes the object away, say “NO OBJECT” and remove it. Then attempt a new opportunity to request at level 1 with another set of objects at a later time. Watch for the child to point, reach, make eye contact, vocalize or otherwise communicate and note any communication used. Home visit guide for facilitators 22 Prompts for communication to share Level 1 Level 2 Level 3 Create something funny or unexpected, or exploit naturally-occurring opportunities, e.g. • natural opportunities (loud noise coming from outside; something is accidentally dropped or broken…); • made-up opportunities (doing something unusual or funny with objects, such as putting a box on your head as if it was a hat, or two blocks near your eyes as if they were glasses or binoculars…). Wait to see if the child shares with you surprise / amusement / concern… or seems otherwise to communicate with you just to share their interest with you. If the child uses eye contact, gestures, vocalizations or words to share, respond and note the communication used. If there is no reaction, proceed to level 2 with the same objects. Model a clear, emphatic (i.e. slightly exaggerated) communication to share (facial expression, gestures, words that convey surprise, amusement, disappointment…) as appropriate to the circumstances. Wait to see if the child shares with you surprise / amusement / concern… or seems otherwise to communicate with you. If the child uses eye contact, gestures, vocalizations or words to share, respond and note the communication used. If there is no reaction, proceed to level 3 with the same objects. Repeat modelling of communication to share. Wait to see if the child communicates, then attempt again with another opportunity with different materials. It may be helpful to proceed with materials that allow for multiple opportunities to model and pause to allow the child to communicate in response (e.g. taking one item out of a dark bag, showing it to the child and modelling surprise or amusement, and then repeating with other items). Watch for the child to point, reach, make eye contact, vocalize or otherwise communicate to share and note any communication used. Home visit 1: establishing goals 23 Guidelines to assess play: hierarchy of prompts Prompts for people games Level 1 Level 2 Level 3 Begin a locally relevant and appropriate social routine (e.g. a song, peek-a-boo, swinging the child…). Pause as appropriate during the routine to allow the child to ask you to continue/maintain/repeat the routine. If the child communicates to continue/maintain/ repeat the routine, this indicates that this level of play may be mastered. If there is no reaction, proceed to level 2 with the same routine. Continue the routine, then restart it and pause again to allow the child to ask you to continue/maintain/ repeat the routine. If the child communicates to continue/maintain/ repeat the routine, this indicates that this level of play is partly acquired with support. If there is no reaction, proceed to level 3 with the same routine. Model and label (Show and say) the next step in the routine, then provide some help (such as a verbal prompt or a little physical help). Pause to allow the child to ask you to continue/ maintain/repeat the routine. If the child then spontaneously performs or attempts to perform the correct next step in the routine, you can stop here [noting that this level of play is not mastered yet but is partly acquired and could be an appropriate play target]. If the child does not perform any step in the routine, this indicates that this level is not mastered yet. Home visit guide for facilitators 24 Prompts for simple play Level 1 Level 2 Level 3 Present appropriate materials (e.g. ball, simple puzzle, cause-and-effect toy). Observe what the child does spontaneously. Is the child simply exploring the toy or does the child use the toy as it is intended to be used (at least one appropriate play action, such as roll, shake, bang or drop objects)? If the child uses the materials with at least one appropriate play action, this indicates that this level of play may be mastered. Present other materials to confirm. If there is no reaction or the child only explores the toy, proceed to level 2 with the same materials. Model and label (Show and Say) one appropriate play action (such as roll, shake, bang or drop objects). Pause to allow the child to imitate your action. If the child imitates at least one appropriate play action, this indicates that this level of play is partly acquired with support. If there is no imitation, proceed to level 3 with the same materials. Model and label (Show and Say) one appropriate play action (such as roll, shake, bang or drop objects), then provide some help (such as a verbal prompt or a little physical help). Pause to allow the child to imitate your action. If the child then spontaneously performs or attempts to perform the play action, you can stop here [noting that this level of play is not mastered but could be an appropriate play target]. If the child does not perform any step in the routine, this indicates that this level is not mastered yet. Home visit 1: establishing goals 25 Prompts for put-together play Level 1 Level 2 Level 3 Present appropriate materials (e.g. set of building blocks or building materials, items with containers, toys that require multiple play actions). Observe what the child does spontaneously. Can the child combine two or more play actions to achieve a goal? (at least one appropriate play action, such as stack cups or blocks on top of each other, put in, take out). If the child uses the materials combining two or more appropriate play actions, this indicates that this level of play may be mastered. Present other materials to confirm. If there is no reaction, or if the child only explores the materials or uses only one play action, proceed to level 2 with the same materials. Note: if the child easily uses simple “put-together” play materials, you can present materials that allow for more advanced put together play (such as more complex building materials) and proceed as explained above. Model and label (Show and Say) two or more appropriate play actions (such as stack cups or blocks on top of each other, put in, take out). Pause to allow the child to imitate your action. If the child imitates combining two appropriate play actions, this indicates that this level of play is partly acquired with support. If there is no imitation, proceed to level 3 with the same materials. Model and label (Show and Say) two or more appropriate play actions (such as stack cups or blocks on top of each other, put in, take out, build a structure) and then provide some help (such as a verbal prompt or a little physical help). Pause at each stage to allow the child to imitate your action. If the child then spontaneously performs or attempts to perform the play action, you can stop here [noting that this level of play is not mastered but could be an appropriate play target]. If the child does not perform any step in the routine, this indicates that this level is not mastered yet. Home visit guide for facilitators 26 Prompts for early pretend play Level 1 Level 2 Level 3 Present appropriate materials (e.g. figurines such as dolls or animals; miniature objects such as toy dishes and spoons; or real-size objects such as a comb, sunglasses, a blanket). Observe what the child does spontaneously. Does the child pretend to do actions, such as pretending to eat from a dish, combing a doll’s hair, putting a blanket over their body and pretending to sleep? If there is no reaction, the child only explores the materials or there is clear evidence the child is not pretending (e.g. mouths and attempts to chew plastic food), proceed to level 2 with the same materials. Model and label (Show and Say) one or more appropriate pretend play actions (such as feeding a doll, putting animals into a farm …). Pause to allow the child to imitate your action. If there is no reaction, proceed to level 3 with the same materials. Model and label (Show and say) two or more appropriate play actions (such as feeding a doll, putting animals into a farm …) and then provide some help (such as a verbal prompt (e.g. “the doll is hungry”), followed by a little physical help). Pause at each stage to allow the child to imitate your action. If the child then spontaneously performs or attempts to perform the play action, you can stop here [noting that this level of play is not mastered but could be an appropriate play target]. If the child does not perform any step in the routine, this indicates that this level is not mastered yet. Home visit 1: establishing goals 27 Prompts for advanced pretend play Level 1 Level 2 Level 3 Present appropriate materials (e.g. figurines, such as dolls or animals; miniature objects, such as toy dishes and spoons, and non-descript toys that could be used as ‘placeholders’ for something else, such as a block). Observe what the child does spontaneously. Does the child show advanced pretend play actions, such as: using the characters (dolls, figurines) as if they were animate agents of play (e.g. making them walk, talk, cry or feed themselves)? pretending to be someone else (role-play), showing sequences of actions and/or talking as if she/he were that character? using materials or toys as if they were something different, such as pretending that a bottle of water is a telephone, or that a block is a piece of bread? If there is no reaction, the child only explores the materials or the child shows only simple pretend play, proceed to level 2 with the same materials. Model and label (Show and Say) 1 or more appropriate advanced pretend play action (such as making a doll talk and dance, pretending that a stick is a flute…). Pause to allow the child to imitate your action. If there is no reaction, proceed to level 3 with the same materials. Model and label (Show and say) 2 or more appropriate play action (such as making a doll talk and dance, pretending that a stick is a flute…) then provide some help (such as a verbal prompt, e.g. making your character address the child’s character: “Would you like some bread?”). Pause at each stage to allow the child to imitate your action. If the child then spontaneously performs or attempts to perform the play action, you can stop here [noting that this level of play is not mastered but could be an appropriate play target]. If the child does not perform any step in the routine, this indicates that this level is not mastered yet. Home visit guide for facilitators 28 Part 3: Identifying the child’s current level of skills Identify child communication and play skills Complete part 3 of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, page 54). [10 minutes] Step 1: Combine evidence from observations In order to establish with sufficient accuracy the child’s current level of skills in the domains of communication and play: � Combine the notes from your observation of the caregiver-child interaction and the facilitator-child interaction. � You can also use your observations of the child’s spontaneously interaction / communication with the caregiver and/or the child’s spontaneous play with objects, toys and materials present in the home (Part 1A, section 10). � Review your notes. � Mark all the behaviours you have observed for communication to request and communication to share and play. The highest (most sophisticated or complex) skill is the child’s level of competency in each domain. Step 2: Select the highest skill To establish the highest mastered skills, consider: ꟷ how much support (levels of prompts) you had to give the child for them to show the skills; ꟷ in how many contexts you observed the skills (caregiver-child interaction, facilitator-child interaction, spontaneous behaviour); ꟷ whether the observations match the information from the interview with the caregiver. Sometimes you will have conflicting information – e.g. skills that may have been observed during the child’s spontaneous behaviour but not displayed during the caregiver-child interaction or facilitator-child interaction. The general guidance is to be conservative: do not consider a skill to be fully mastered if you have observed it only briefly, partially performed or inconsistently performed (i.e. only with the caregiver, but not with you, or vice versa). Do not consider a skill mastered if it is reported only by the caregiver but is not observed in multiple opportunities during the visit. If a skill is genuinely part of a child’s repertoire, then you are likely to observe it across contexts and people. It is OK to reflect in your notes what you have observed (e.g. child saying one word on one occasion) but consider the majority of the opportunities when establishing the current level of skills. This is particularly important as it will guide you in establishing appropriate goals for the child. Home visit 1: establishing goals 29 Step 3: Complete the child’s current level of skills charts Complete part 3: child’s current level of skills Put an X next to all behaviours observed and note how frequently/consistently these were observed, as in the example: Child’s name: Ryan Current level of communication to request Current level of communication to share Current level of play Not yet using gestures or words to request Not yet using gestures or words to share Not yet playing with people or objects Eye contact (Looks at you or the object) x Eye contact (Looks at object, then you, then back to object) x People Games (no objects yet) x Gestures: Reaches to request Gestures: Shows to share Gives to request (e.g. gives jar for you to open) x Points to share Simple play with objects x Points to request Gives to share (e.g. gives you a drawing to show you) Put-together play x Language: 1 word to request x Language: 1 word to share Early pretend play 2 words together to request 2 words together to share Advanced pretend playMultiple words and gestures together to request Multiple words and gestures together to share Notes: Combines eye contact and single words on most occasions Notes: Eye contact when loud noise from street; no response to other opportunities Notes: very simple put -together play with blocks Home visit guide for facilitators 30 Part 4: Selecting child targets Complete part 4 of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, pages 55–57). [10 minutes] Complete child targets General instructions The key to establishing appropriate goals is to collect reliable information that can be used to describe the child’s current level of skills (see previous section). Once you are confident that you have a good sense of what the child can do independently in the domains of communication and play, you are ready to establish the child’s intervention goals. You will use the information collected during the interview with the caregiver to establish the other targets. A) Identify communication targets Step 1: Consult the Communication goal chart Use this chart to decide on the child’s communication goals (targets). These are guidelines and not hard rules. Remember that it is important to have targets for both spoken language and gestures for each child. All gestures to share are important! You can model all of them using “Show and say”, regardless of what the child can already do. Communication goal chart Examples of child’s current skills Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target No gestures or words; or uses sounds or tries to talk; or looks at you without sounds or words One requesting gesture (reach or point) One sharing gesture (show) 1 word A request with a word or gesture but does not share Any requesting gesture the child does NOT yet show (reach, give or point) One sharing gesture (show) 1 word Uses one word at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 1–2 words Uses two or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 2–3 words Uses three or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) Short phrases/ sentences Home visit 1: establishing goals 31 Step 2: Complete the communication targets Complete part 4A: Communication targets Put an X next to the targets, as in the example: Child’s name: Ryan Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target Reaches to request Shows x 1 word x Gives Points 2 words together Points x Gives Multiples words and gestures together Notes: Notes: Notes: Consistent use of single words (now only rarely uses single words) You will work on communication targets within the target “play and home routines”. (part 6). B) Identify play targets Step 1: Consult the play skills goal chart Use this chart to decide on the child’s play goals (targets). These are guidelines and not hard rules. Remember: a play routine is a bigger demand than just a few play actions. � Think about the majority of the child’s play actions – at what level are they? � Try not to select the highest level you see. Children may be able to do a few things at a higher level, but they will not be able to sustain this high level in a routine. Home visit guide for facilitators 32 Play skills goal chart Examples of child’s current skills Play target 1 Play target 2 Optional (always good) play routines Child does not play with objects Simple play: new play action (e.g. rolling a ball) Simple play: new play action (e.g. puzzles out of the puzzle board) or same play action with different materials (e.g. rolling car) People games (song, peek-a-boo…) People games with actions (ring- around-the-roses) Playing with books, magazines or pictures (naming pictures, making animal sounds…) “Reading” books or magazines (telling the story, matching objects to pictures) Child can roll a car (no other play actions) Simple play: same actions with different materials (e.g. rolling a ball, rolling trucks…) Simple play: new play actions (e.g. taking pieces of a puzzle out of the puzzle board) Child plays at “simple play” with a variety of materials independently Put-together play: new actions (combination play actions) with the same materials used for simple play (e.g. building a track for a train) Put-together play: new actions (combination play actions) with the same materials used for simple play (e.g. building a track for a train) Child can do put-together play (builds tower, bridge etc.) and a few simple pretend play actions Put-together play: new, more complex actions with multiple materials (e.g. building a city with different buildings and roads) Simple pretend play: new actions with new materials (e.g. simple pretend actions with a variety of characters and miniature objects) Child can do advanced pretend play (plays with dolls, animating them: makes them walk and talk) Put-together play: complex play actions with multiple materials, combined with advanced pretend play (e.g. building a “house” with cushions, boxes and a scarf, then role-play “cooking a meal” Advanced pretend play: longer sequences of pretend actions with a variety of characters and materials Role-play and dressing up …. Home visit 1: establishing goals 33 Step 2: Complete the play targets Complete part 4B: Play targets Put an X next to the targets, as in the example: Notes: 1. People play should never be the only play target for a child, but it is good for many children. 2. Put-together play is likely to be a play target for most children. There are several forms of combination (put-together) play, from the simplest (e.g. put items in container, take them out) to the most sophisticated (e.g. complex structures with building materials). 3. Play activities with reading or illustrated materials (books, pictures) can always complement the main play target and can also be combined with different materials (e.g. making a sheep figurine “eat” a picture of grass in a book). You can advance a child’s play skills by: ꟷ teaching new play actions at the same current level of play with the same materials the child currently plays with, and/or with new materials; ꟷ teaching new play actions at the next level of play, with the same materials the child currently plays with, and/or with new materials. Base your decision on whether the child appears to master fully a certain level of play (i.e. the child can play with a variety of different materials using a variety of play actions) as opposed to displaying only a few play actions or playing with only one type of material. If the child does not fully master a level of play, it can be appropriate to teach the child a few play routines at the same level before moving on to the next level. You can choose from either Option A or Option B to select the play targets: � Option A: Play target 1 may be the child’s current level of play if the child can play with only one or two specific materials at a certain level of play. Play target 2 may be the next play level. � Option B: Both Play target 1 and Play target 2 may be the next play level, if the child appears to fully master their current level of play (i.e. they can play with a variety of materials at the same level of play). Child’s name: Ryan Play level target 1: Play level target 2: People games (no objects yet) People games (no objects yet) Simple play with objects Simple play with objects Put-together play x Put-together play Early pretend play Early pretend play x Advanced pretend play Advanced pretend play Notes: expand put-together play with blocks, cups and boxes Notes: You will work on the play targets within the target play routines (part 6). Home visit guide for facilitators 34 C) Identify daily living skills targets Step 1: Review interview with caregiver, part.1A.7 Use the information collected during the home visit to identify two daily living skills targets. Discuss with the caregiver to help her/him to identify 1–2 goals for their child’s everyday skills. Ensure that the goals are very clearly defined, appropriate for the child’s current level of functioning and meaningful for everyday life. � Help the caregiver to identify two everyday life skills that can be targeted first. Ensure that the target skills are meaningful and appropriate for the child’s level of functioning. ꟷ For instance, if the caregiver would like the child to learn how to dress her/himself, wash her/himself and walk to school independently, help the caregiver to choose the first two life skills to be targeted. ꟷ Choose a skill in which the child already shows some ability and that is most relevant for the child’s functioning. � Obtain information about what the child can already do about that skill. ꟷ Can the child do one or more steps? ꟷ What help is given to the child? � Explain that you will work on these skills during caregiver skills training. Step 2: Complete the daily living skills targets chart Complete part 4C: Daily living skills targets Make sure to: � Select skills that are age-appropriate and relevant for functioning. � Note what the child can do already now within that activity (specify if it is done with or without help). Child’s name: Ryan Daily living skills target 1: Daily living skills target 2: Skill: Wearing pyjama Brushing teeth Can do now (with/ without help): Holds arms out; mother helps him to put on jacket and bottom Likes to hold toothbrush under water, tries to squeeze toothpaste (needs help) You will work on daily living skills targets within the target home routines (part 6). Home visit 1: establishing goals 35 D) Identify behaviour regulation targets Step 1: Review interview with caregiver, part 1A.8 Use the information collected during the home visit (interview with caregiver; observation of caregiver-child interaction and facilitator-child interaction) to help the caregiver select a possible target of challenging or dysregulated behaviours that she/he would like to reduce during the caregiver skills training course. � Ask the caregiver to select the challenging or dysregulated behaviours that have the highest impact on the child or the family. � Get information on these behaviours: When do they occur? What happens before? What happens afterwards? How often do they occur? � Explain that you will work on reducing these behaviours during caregiver skills training. Step 2: Complete the Behaviour regulation targets chart Complete part 4D: Behaviour regulation targets Make sure to: � Select behaviours that have the highest impact on the child’s functioning or participation. � Obtain as much information as possible to understand the reasons for the behaviours. � Note a possible response plan. Child’s name: Ryan Behaviour regulation target 1: Behaviour regulation target 2: Challenging / dysregulated behaviour Screams and kicks when they need to leave the house to go to school; mother often gives up Reason* to avoid going to school Response plan* give warnings; be consistent and leave the house *You can complete these parts at a later stage. The caregiver may be given direct instructions right away, or you can delay the discussion to the relevant group sessions on the management of challenging behaviour (sessions 7 and 8). Consult your supervisor. E) Identify family activities and priorities Step 1: Ask the caregiver about family activities and priorities Ask the caregiver to identify everyday family or home activities that she/he would like to engage the child in. These could be everyday or common activities the caregiver would like to involve the child in, such as: ꟷ washing dishes; ꟷ setting the table at mealtimes; ꟷ sorting groceries or clothes; ꟷ watering plants or gardening; ꟷ cleaning up. Home visit guide for facilitators 36 Step 2: Complete the family activities targets chart Complete part 4E: Family activities and priorities Make sure to: � Select activities that are age-appropriate and meaningful for the family. � Note what the child can already do now within that activity (specify if the child does it with or without help). Family activity 1: Family activity 2: Family activity Can do now (with/without help): You will use these family activities to build home routines (part 6). Home visit 1: establishing goals 37 Part 5: Selecting caregiver targets Complete part 5 of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, page 58). [10 minutes] Step 1: Review notes of the caregiver-child interaction and consult the Intervention strategies chart Review your notes of the caregiver-child interaction to identify areas of strategies where the caregiver most needs support and areas where you notice some spontaneous use of strategies. Consult the Intervention strategies chart Consider the overall interaction under the following domains: � Environmental strategies: ꟷ How was the management of the environment and materials? ꟷ How was the positioning of the caregiver? � Look and listen strategies ꟷ Does the caregiver notice the child’s interests, skills and positive behaviour? � Routine building strategies ꟷ Do you notice any “structure” in the play (steps, repetitions)? ꟷ Does the caregiver take part in the play? Is the caregiver too passive? Too directive? � Understanding communication strategies ꟷ Does the caregiver talk too much? Too little? ꟷ Does the caregiver respond to the child’s communication? � Responding to communication strategies ꟷ Does the caregiver actively try to promote the child’s communication? How? � Teaching new skills strategies ꟷ Does the caregiver try to teach new skills? How? � Behaviour regulation strategies ꟷ Does the caregiver try to keep the child regulated? How? ꟷ Does the caregiver notice signs of dysregulation? � Response to challenging behaviour strategies ꟷ How does the caregiver respond to challenging or dysregulated behaviour, if it occurred? � Expanding routines strategies ꟷ Does the caregiver try to link one activity to the next one? How? � Most caregivers will require support under most, or all, intervention domains. � However, it is important to notice when the caregiver shows some spontaneous (even if partial) use of strategies. Give positive feedback. Intervention strategies chart S# Strategy domains Intervention strategies 1 Environmental strategies 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. Home visit guide for facilitators 38 S# Strategy domains Intervention strategies 2 Look and listen strategies 1. Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. 2. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3. Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. 3 Routine building strategies 1. Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. 2. Show and say – Give your child a new step for your routine. 3. Restart your routine to help your child to spend more time sharing engagement. 4 Understanding communication strategies 1. Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear. 2. Use words and gestures that match your child’s language level. 3. Wait to give your child room to communicate. 4. Talk about what your child is looking at and doing. 5 Responding to communication strategies 1. Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. 2. Repeat your child’s words and expand your child's language. 3. Create opportunities for your child to request. 4. Create opportunities for your child to communicate to share. 6 Teaching new skills strategies 1. Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. 2. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. 3. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. 4. Ask yourself: can I teach a different step? 7 Behaviour regulation strategies 1. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. 2. Look and listen for signals before the challenging behaviour. 3. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. 4. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. 8 Response to challenging behaviour strategies 1. Use picture schedules to help your child understand activities and stay calm. 2. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. 3. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and OK to do so. 4. Set clear and consistent expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. 5. Teach safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. Home visit 1: establishing goals 39 S# Strategy domains Intervention strategies 9 Expanding routines strategies 1. Expand your routines: use Show and say to add new steps. 2. Link two routines together to expand a routine that the child can do. Step 2: Complete the Caregiver targets chart Complete part 5: Caregiver targets Use this chart to decide on the caregiver’s skills goals (targets). These are guidelines and not hard rules. � Note under “Needs improvement” some examples of missed opportunities to use the strategies. � Note under “Done well” some examples of at least partial use of strategies. Then identify three intervention strategy domains to target. � Make sure to start from the top to select the most foundational domains first. You can complete this section at a later stage, prior to the first group session. You will support the caregiver on the target strategy domains during play and home routines (part 6). Home visit guide for facilitators 40 Child’s name: Ryan Strategy domains* How well is the caregiver using the strategies? Note examples below Support needed? Targets** Needs improvement Done well No Some Full [Select 3] Environmental very chaotic; clutter x x Look and listen immediately praises for skills, usually notices child’s interests x Routine building not observed x x Understanding communication notices child’s communication x x Responding to communication notices and responds to most of child’s communication, only subtle signals missed x Teaching new skills not observed x Behaviour regulation misses signs of tiredness x Response to challenging behaviour n/a x Expanding routines not observed x Home visit 1: establishing goals 41 Part 6: Selecting target routines Complete part 6 of Goal-setting worksheet – home visit 1 (Annex 2, page 59) Step 1: Review the goal-setting sheet Use all the information collected during the home visit and the child and caregiver targets (parts 4 and 5) to identify target routines. Step 2: Complete the target routines chart Complete part 6: Target routines � Select three play routines according to the play targets: ꟷ At least one routine should aim at play target 1 and at least one routine should aim at play target 2. � Select three home routines based on daily living skills targets and family activities targets. ꟷ At least one routine should target daily living skills and at least one routine should target family activities. � Remember that both play and home routines will also aim at the communication targets. � Choose activities that will be motivating for the child and that occur on most days. � As the child progresses, the same routines may have more or different steps. You will use play and home routines to work on all child targets. You will support the caregiver on the target strategy domains. Home visit guide for facilitators 42 Child’s name: Target play routines Target home routines Routine 1 materials notes/steps* Routine 2 materials notes/steps* Routine 3 materials notes/steps* *You can complete these parts at a later stage. Home visit 1: establishing goals 43 Closing the home visit Review of goals Present the child target skills and the target routines and explain how during the caregiver skills training you will practice on the target routines to work towards the targets. � Explore the caregiver’s hopes for the child’s communication and other skills. � Explain that we will focus on the next step (the target skill) that will help the child get closer to the larger goal (but do not promise that the child will be able to reach that goal). � Explain that, based on your observations and what the caregiver has told you, you have established specific goals for the child’s communication. � If there is a large discrepancy between the caregiver’s expectation and the targets you have established (e.g. the caregiver would like the child to speak in full sentences, but child is currently using sounds to communicate), explain with tact and empathy that to achieve longer-term goals it is important to work on small steps. The caregiver skills training will teach them how to do this. � Explain that one of the ways we will help children to communicate is by playing together at the right play level. Based on your observations and what the caregiver has told you, explain that you have established the child’s play level and the next play level that we will aim towards. � Explain to the caregiver that, in order to reach the appropriate behaviour, we expect the child to learn in small steps. � For each skill, the first small step is the target you have identified: ꟷ e.g. Communication: the child occasionally makes sounds (“ba-ba”). ○ The first small step is for the child to use sounds more often when she/he wants something. ꟷ e.g. Play: the child plays by making objects drop to the floor. ○ The first small step is for the child to add one meaningful action to her/his play, such as putting the objects into a bucket. ꟷ e.g. Difficult behaviour: the child screams when she/he must leave the house. ○ The first small step is enabling the child to understand that the caregiver wants to leave the home by using appropriate communication (picture/gesture/showing shoes/one word). � Explain to the caregiver that once the child has learned the first small step, the caregiver can teach the next step. The caregiver skills training will teach caregivers new strategies to help their children learn. ꟷ e.g. Play: the child can be helped initially to take objects out of a bucket; but once the child has learned the play routine of taking objects out of a bucket, the caregiver can help the child learn how to put the objects into the bucket too. � Tell the caregiver that you will also discuss these suggestions for target goals with your supervisor. During the first group session, you will talk more about how caregiver skills training will help them work towards these goals. Home visit guide for facilitators 44 Invite family to session 1 [5–10 minutes] � Give the caregiver a card with the date, time and place of session 1 (and/or immediately send them an SMS so that the caregiver can read it while you are there). � Ask about and discuss possible barriers to attendance: ꟷ How will you get to the first group session? ꟷ Who will take care of your child (and your other children) while you are at the group session? ꟷ Which family members have you talked to about your participation in caregiver skills training? How did they respond? � If any barriers are identified, discuss solutions: ꟷ Who could help the caregiver? How could the facilitator help? ꟷ What other resources are available? ꟷ Would another family member like more information about caregiver skills training? � Leave your contact details and say goodbye to the family. Home visit 1: establishing goals 45 Telephone calls After the first home visit and first group session, you will contact each family with a telephone call. The purpose of the telephone calls is: ꟷ to review the content of the home visit/group session, addressing any questions the caregiver may have; ꟷ to review the home practice after session 1; ꟷ to troubleshoot any difficulties; and ꟷ to invite the families to the following session. Goals and schedule of activities 1. Quick review of home visit/ group session � Address questions and comments about the group session materials. � After session 1, mention the key strategies from the session that are most relevant to the family. 2. After session 1, review the home practice � Ask the caregiver if the child has been practising. � Identify and discuss difficulties. � Ask the caregiver how she/he feels about the experience of practising with the child. � Make notes and consult the supervisor after the telephone call. 3. Troubleshoot any difficulties � Identify and discuss difficulties. � Make notes and consult the supervisor after the telephone call. 4. Invite the family to the next session � Remind the caregiver of the date, time and place of the next session. � Tell the caregiver that the next session will be an important opportunity to learn how to [mention goal/strategy relevant for the family]. � Leave your contact details. After each telephone call, consult your supervisor to address difficulties in: ꟷ building a rapport with the family; ꟷ addressing difficulties reported by the caregiver; ꟷ dealing with additional unmet needs of the family (mental health, neglect, social deprivation etc.). Home visit guide for facilitators 46 Annex 1: Kit materials Caregiver-child interaction suggested kit materials The kit includes materials that are intended for a range of developmental play levels. You may adapt the kit to the local context, sourcing local materials yet ensuring that a range of developmental play levels is maintained. Caregiver-child interaction suggested kit materials Local adaptation • Set of nesting boxes • • Animal figures (6) • • Board book (simple picture book) • • Puppet / doll • • Ball • • Shakers (2) • • Drawing materials: stencils (2), stamps (4), markers or crayons (4-5), paper (4 sheets) • • Colouring pages (2) • • Tea set: miniature food/drink (4 items) + set for 2 people (2 plates, 2 glasses/cups, 2 spoons) • Facilitator-child interaction suggested kit materials The kit includes materials that are intended for a range of developmental play levels. For clinical use, while not compulsory, it is recommended to use a similar kit to ensure that the materials cater for a range of developmental play levels. The kit can and should be adapted to include locally-sourced, familiar materials (bearing in mind that these should include a range of developmental levels). Facilitator-child interaction suggested kit materials Local adaptation • Bubbles • • Blocks (12) • • Scarf • • Pinwheel • • Jack-in-the-box OR spring-wound toy [toy needs to be difficult to activate for the child] OR balloon • • Snack with two small containers to hold the snacks • • Dark bag or box that the child can’t see through • Home visit 1: establishing goals 47 Annex 2: Goal-setting worksheet - home visit 1 Goal-setting worksheet – Home visit 1 – for master trainers and facilitators Child’s initials:_______ Caregiver: mother father other caregiver ( ____________ ) Date of visit:______________ Trainer/Facilitator initials:________________ Use this form to take notes during the visit and set goals for the child. Part 1A: Ask the caregiver about the child’s skills and difficulties 1. Ask about the caregiver’s concerns What mostly concerns you about your child? 2. Ask the caregiver(s) about the child’s difficulties and contact with support services Does the child have a diagnosis? Has any professional expressed concerns? Are you in contact with the health or developmental services? Is the child receiving any treatment? Are schooling and other supports available to the family? Home visit guide for facilitators 48 3. Ask which activities or things the child enjoys Are there any activities, objects or materials that the child seems interested in or motivated by? 4. Ask about the child’s communication to request How do you know when your child wants something? What does the child do in order to? − ask for something? − get your help? − get comfort or attention from you? − get a break or stop an activity? 5. Ask about the child’s communication to share interest How does your child share her/his interests with you? How do you know that your child is interested in something – not because she/he wants access to the item or needs help, but purely out of interest (e.g. a big dog in the street)? Does she/he let you know that she/he is interested? How? Home visit 1: establishing goals 49 6. Ask about the child’s level of play Is the child playing? With which materials/objects? How? Does the child play with other people? Adults? Peers? How? 7. Ask about the child’s daily activities and skills [change questions to be appropriate to the child’s age] Can the child feed her/himself? Can the child use common tools (e.g. spoon, folded bread etc.) for eating? Can the child dress her/himself? Can the child wash her/himself? 8. Ask about unusual or challenging behaviour Does your child have any odd or unusual behaviour (e.g. odd movements, interests, ways of interacting with objects or people)? Are there any behaviours that are difficult for you to manage? Home visit guide for facilitators 50 9. Ask about other health conditions Are there any illnesses or other health problems? Does the child seem to see and hear well? Does the child have any difficulties in using her/his body (e.g. sitting, standing, walking, reaching, grabbing or using their hands)? Are there problems with feeding or eating? Does the child have low weight or difficulty in gaining weight? Are there any other health problems? 10. Note relevant child behaviour during the interview with the caregiver: Child’s spontaneous communication and interaction with the caregiver. Child’s spontaneous play with objects, toys and materials. Child’s unusual or challenging behaviour. Home visit 1: establishing goals 51 Part 1B: Look for and note additional needs of the family 1. Look for signs of depression and other mental health issues in the caregiver and other family members, such as: − appearing very sad/tired/annoyed; − expressing hopelessness/helplessness, − difficulty focusing; − appearing unkempt/poor personal grooming, appearing underweight/very thin or ill, signs of intoxication etc. 2. Look for signs of neglect, abuse or maltreatment in the child, caregiver or other family member See “Warning features of child maltreatment” in the home visit 1 facilitators’ guide. 3. Look for signs of material deprivation, such as: − child and/or caregiver appears underweight/very thin; − evidence of inadequate clothing or housing, severe overcrowding etc. Make a note of any relevant signs and consult your supervisor after the home visit. • Always ask yourself: Do i need to refer the family to other services? Home visit guide for facilitators 52 Part 2A: Observe the caregiver’s interaction with the child Before beginning, try to get a sense of whether today the child’s behaviour is going to be representative of their current skills. Ask: � Was there a particular event or change in routine today/this week/last week that might have upset your child? Is the child well? Notes: Observe the child: Observe the caregiver: Are there activities or materials the child enjoys? Is the child communicating to request? How? Is the child communicating to share interest? How? Is the child playing? How? What activities does the caregiver select? How is the caregiver communicating? ꟷ How complex is the caregiver’s language? Do they ask many questions? Do they pause? ꟷ Do they notice the child’s communication? ꟷ How do they respond? Is the caregiver playing? How? Note strategies the caregiver is already using and give positive feedback to the caregiver after the observation. Home visit 1: establishing goals 53 Part 2B: Interact with the child to assess her/his skills � Position yourself in front of the child; � use any environmental supports that you feel the child needs to help her/him engage (e.g. sit in a chair at a table). � You may include any visual supports the child needs (e.g. picture schedule, timer) and behavioural strategies to help the child stay engaged. � Provide multiple opportunities for the child to display communication and play skills. � Use a hierarchy of prompts to elicit the most complex skills in the child’s repertoire and establish the “ceiling” of her/his skills. Communication to request Communication to share Opportunity Materials/activity Child’s communication Materials/activity Child’s communication Opportunity 1 Opportunity 2 Opportunity 3 Opportunity 4 Play skills Level of play Materials/activity Child’s play actions People games (no objects yet) Simple play with objects Put-together play Early pretend play Advanced pretend play Home visit guide for facilitators 54 Part 3: Child’s current level of skills charts – home visit 1 Review your notes of the caregiver-child interaction and of your interaction with the child. Put an X next to the gestures and words that the child can use and the child’s play level. Current level of communication to request Current level of communication to share Current level of play Not yet using gestures or words to request Not yet using gestures or words to share Not yet playing with people or objects Eye contact (Looks at you or the object) Eye contact (Looks at object, then you, then back to object) People games (no objects yet) Gestures: Reaches to request Gestures: Shows to share Gives to request (e.g. gives jar for you to open) Points to share Simple play with objects Points to request Gives to share (e.g. gives you a drawing to show you) Put-together play Language: 1 word to request Language: 1 word to share Early pretend play 2 words together to request 2 words together to share Advanced pretend playMultiple words and gestures together to request Multiple words and gestures together to share Notes: Notes: Notes: Home visit 1: establishing goals 55 Part 4: Child targets – home visit 1 Communication goal chart Use this chart to decide on the child’s communication goals (targets). These are guidelines and not hard rules. Remember that it is important to have both spoken language and gesture targets for each child. All gestures to share are important! You can model all of them using Show and say, regardless of what the child can already do. Examples of child’s current skills Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target No gestures or words; or uses sounds or tries to talk; or looks at you without sounds or words 1 requesting gesture (reach or point) 1 sharing gesture (show) 1 word Can request with a word or gesture but does not share Any requesting gesture the child does not yet show (reach, give or point) 1 sharing gesture (show) 1 word Uses 1 word at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 1–2 words Uses 2 or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 2–3 words Uses 3 or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) Short phrases/sentences Home visit guide for facilitators 56 Part 4A: Communication targets Use the current level of communication on page 54 and the Communication goal chart on page 55 to identify a spoken words target and gestures targets for communication to request and communication to share. Put an X next to each target. Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target Reaches to request Shows 1 Word Gives Points 2 words together Points Gives Multiples words and gestures together Notes: Notes: Notes: Part 4B: Play targets Use the current level of play on page 54 to identify play targets. Put an X next to the target play levels. You can choose from either option A or option B to select the play level targets. � Option A): Play target 1 may be the child’s current level of play if the child can only play with one or two specific materials at a certain level of play. Play target 2 may be the next play level. � Option B): Both play target 1 and play target 2 may be the next play level if the child appears to fully master her/his current level of play (i.e. the child can play with a variety of materials at the same level of play). Play level target 1: Play level target 2: People games (no objects yet) People games (no objects yet) Simple play with objects Simple play with objects Put-together play Put-together play Early pretend play Early pretend play Advanced pretend play Advanced pretend play Notes: Notes: Home visit 1: establishing goals 57 Part 4C: Daily living skills targets Use the information collected during the home visit to identify two daily living skills targets. Make sure to: � select skills that are age-appropriate and relevant for functioning; and � note what the child can already do now within that activity (specify if the child does it with or without help) Daily living skills target 1: Daily living skills target 2: Skill: Can do now (with/without help): Part 4D: Behaviour regulation targets Using the information collected during the home visit (interview with caregiver; observation of caregiver-child interaction and facilitator-child interaction) help the caregiver to select possible targets of challenging behaviours they would like to reduce during caregiver skills training. Behaviour regulation target 1: Behaviour regulation target 2: Challenging / dysregulated behaviour: Reason* Response plan* *You can complete these parts at a later stage. The caregiver may be given direct instructions right away, or you can delay the discussion to the relevant group sessions on the management of challenging behaviour (7 and 8). Consult your supervisor. Part 4E: Family activities and priorities Ask the caregiver to identify everyday family activities that she/he would like to engage the child in. Family activity 1: Family activity 2: Family activity Can do now (with/without help): Home visit guide for facilitators 58 Part 5: Caregiver targets – home visit 1 Use your observation of the caregiver-child interaction to identify categories of strategies where support is needed. Strategy domains* How well is the caregiver using the strategies? Note examples below Support needed? Targets** Needs improvement Done well No Some Full [Select 3] Environmental Look and listen Routine building Understanding communication Responding to communication Teaching new skills Behaviour regulation Response to challenging behaviour Expanding routines * Refer to the home visit guide for a full list of strategies. **Mark with an X three domains to prioritize when supporting the caregiver. Home visit 1: establishing goals 59 Part 6: Target routines Use all the information collected during the home visit and the Child and Caregiver targets to identify target routines. � Select three play routines according to the Play targets: ꟷ At least one routine should aim at play target 1 and at least one routine should aim at play target 2. � Select three home routines on the basis of daily living skills targets and family activities targets. ꟷ At least one routine should target daily living skills and at least one routine should target family activities. � Remember that both play and home routines will also target the communication targets. � Choose activities that will be motivating for the child and that occur on most days. Target play routines Target home routines Routine 1 materials notes/steps* Routine 2 materials notes/steps* Routine 3 materials notes/steps* *You can complete these parts at a later stage. As the child progresses, the same routines may have more or different steps. 60 2 Home visit 2: Coaching caregivers 61 Home visit 2: coaching caregivers Contents Home visit 2 (between group session 5 and 6)* ..............................................................................................62 Things to bring with you: ..........................................................................................................................63 Goals and schedule of activities: ................................................................................................... 63 Learning objectives for the caregiver .......................................................................................................65 Introduction...............................................................................................................................................65 Greet caregivers and family ..............................................................................................................65 Part 1: Review key messages and strategies and the home practice ......................................................65 Review key messages and strategies and the home practice ..........................................................65 Plan the guided practice activity .......................................................................................................66 Part 2: Observing and coaching the caregiver interacting with the child .................................................67 Observe and coach the caregiver interacting with the child .............................................................67 Demonstrate tips: facilitator-child interaction to demonstrate useful strategies ................................68 Part 3: Review of the guided practice.......................................................................................................68 Discuss and review the guided practice activity ...............................................................................68 Part 4: Revise child targets ......................................................................................................................69 Define child targets ...........................................................................................................................69 A) Revise communication targets .....................................................................................................69 B) Revise play targets .......................................................................................................................69 C) Revise daily living skills targets ....................................................................................................70 D) Revise behaviour regulation targets ............................................................................................70 E) Revise family activities and priorities ...........................................................................................71 Part 5: Revise caregiver targets ...............................................................................................................71 Part 6: Selecting new target routines .......................................................................................................74 Invite the family to the next group session ........................................................................................75 Annex 3: Coaching guide ................................................................................................................................76 Annex 4: Goal-setting worksheet - home visit 2 ..............................................................................................83 62 Home visit guide for facilitators Home visit 2 (between group session 5 and 6)* The main goal of the second home visit is to help the caregiver to practise the strategies on shared engagement and set up routines for play and home activities, as presented in the group sessions, and to help the caregiver to review goals for improving communication. This session is designed to help the caregiver have success when trying out the strategies with their child and to further build the relationship between the facilitator and the caregiver. It is important to discuss how caregiver skills training and future group sessions are relevant to the caregiver’s situation and to promote attendance at group sessions. * Guidelines for the timing of home visit 2 For all sites: Given the importance of providing coaching on the issues covered during sessions 4 and 5 on communication, home visit 2 should preferably be scheduled right after these two sessions. Consequently, the three options for scheduling home visit 2 are ranked here by preference: ○ Option 1 (most preferable): home visit 2 is conducted between session 5 (Promoting communication) and session 6 (Teaching new skills in small steps and levels of help). ○ Option 2 (intermediate): home visit 2 is conducted between session 4 (Understanding communication) and session 5 (Promoting communication). ○ Option 3 (least preferable): home visit 2 is conducted between session 3 (play and home routines) and session 4 (Understanding communication). Research sites should preferably schedule home visit 2 as per Option 1 above. Research sites should preferably schedule home visit 2 during the same time frame for all participants, (i.e. in between the same two visits). Research sites: the timing of home visit 2 should be recorded for each family. 63 Home visit 2: coaching caregivers Things to bring with you: Participant booklets or other handout with strategies. Goal-setting worksheet completed during home visit 1. Notes on the caregiver’s home practice activities. Video camera or telephone for video-recording. Any picture supports that you think this child might need (e.g. first–then schedule, picture schedule). Note: It is OK to teach the caregiver to use these tools prior to session 8 if the caregiver would benefit from using them. Caregiver-child interaction toy kit (if standardization of the toy kit is necessary for research or in low-resource contexts). Goals and schedule of activities: Home visit component What to do Complete in goal-setting worksheet Introduction 1. Greet caregivers and family (5 minutes) Greet caregiver, child and family members. Congratulate caregivers on attendance and efforts so far. // Reviewing the key messages and strategies and the home practice 2. A) Review key messages and strategies and home practice (20 minutes) Review the goals, key messages and strategies of group sessions conducted so far. Review experience with home practice. Address questions and comments. Part 1A 3. B) Plan the guided practice (10 minutes) Review the individualized goals. Ask the caregiver to choose a play/home routine to practice. Identify and discuss strategies to use in the activity. Prepare the environment and materials for the activity. // Observing and coaching caregiver interacting with child 4. A) Observe and coach the caregiver interacting with the child (10 minutes) Ask the caregiver to interact with the child (during play or other home routine) and provide coaching. Part 2A B) Demonstrate tips: facilitator interaction with child (10 minutes) Interact with the child to demonstrate useful strategies. 64 Home visit guide for facilitators Home visit component What to do Complete in goal-setting worksheet Review of the guided practice 5. Discuss and review the guided practice activity (10 minutes) Revisit the goals and the activities selected for the child. Review the guided practice activity: what worked well and any challenges. Use the tips in the participant guide to show the caregiver the strategies that the child is already using and the strategies the child could try. Discuss with the caregiver how she/he feels about the experience in practising with their child. Wrap up the activity with a positive comment. Note down the revised goals and activities on the goal-setting worksheet. // Revise child targets 6. Complete child targets charts Write child targets for communication, play, daily living skills, behaviour regulation and family activities. Parts 3 and 4 Revise caregiver targets 7. Complete caregiver targets chart Write caregiver targets for spontaneous use of strategies. Part 5 Selecting new target routines 8. Complete target routines chart Discuss with the caregiver possible play and home routines. Part 6 Closing the visit 9. Invite the family to the next group session Remind the caregiver about the date, time and place of the next group session. Address barriers to attendance. Tell the caregiver about a strategy from the next group session that you think will be helpful. // 65 Home visit 2: coaching caregivers Learning objectives for the caregiver 1. To review the child’s individualized goals, home practice and play and home routines. 2. To improve confidence in applying the strategies introduced so far in group sessions (i.e. set up play and home routines; create opportunities for the child to communicate). 3. Identify additional needs of the family and child. 4. Boost motivation to support attendance. Introduction The main goal of the second home visit is to help the caregiver to practise the strategies on getting and keeping children engaged, setting up play and home activity routines and improving communication presented in the group sessions. This session is designed to help the caregiver to be successful in trying the strategies with their child and to further build the relationship between the facilitator and the caregiver. It is important to discuss how caregiver skills training and future group sessions are relevant to the caregiver’s situation and promote attendance at group sessions. Greet caregivers and family Greet caregiver, child and family members. Congratulate caregivers for attendance and efforts so far. Discuss any barriers to attendance and problem-solve to reach solutions. Part 1: Review key messages and strategies and the home practice Review key messages and strategies and the home practice Complete part 1A of Goal-setting worksheet – home visit 2 (Annex 4, page 83). [10 minutes] Step 1: Review the intervention key messages and tips This is an open time to discuss the caregiver’s needs regarding the group session material, the strategies and how to apply the material with the child. Review the goals, key messages and strategies of group sessions conducted so far (you can refer to the relevant participants’ guide). You can quickly refer to sets of strategies with a similar focus (e.g. you could mention “environmental strategies”). Ask what strategies have been most useful and most relevant. Address questions and comments about the group session material. Step 2: Review the home practice Complete part 1A: Review of the home practice ASK the caregiver if she/he has tried the home practice: ꟷ Allow the caregiver to ask questions or show you what they have been practising. ꟷ For caregivers who have not tried the strategies or who have been less successful, ASK if there was something that they found not relevant or too difficult. ꟷ Try to correct any misunderstandings about the material. ꟷ Take notes on the goal-setting worksheet ꟷ For each routine that was practised, note what 66 Home visit guide for facilitators went well: ꟷ identify positive child behaviour and/or caregiver’s successful use of strategies; ꟷ try to identify at least one positive aspect; ꟷ if the caregiver does not identify anything that went well, praise the caregiver for trying the practice. was challenging: ꟷ identify challenging child behaviour (dysregulated, difficult to engage); ꟷ note the caregiver’s unsuccessful attempts to use the strategies. ꟷ Consult the Coaching troubleshooting section in Annex 3 for more detailed guidance. Consult the supervisor at the end of the visit if you feel that, after the visit, the caregiver was still unclear about the strategies, or for any difficulties in building a rapport with the caregiver. Note: You do not need to focus on everything that was covered in the group sessions. There may be some information that is more useful or appropriate for this family. Remind the caregiver of two key strategies or concepts that you feel are critical for this family’s needs. Plan the guided practice activity Review the individualized goals identified in home visit 1 and the group sessions: ꟷ Are the next steps still appropriate for the child? Are they too easy/difficult? ꟷ Revise the steps if needed. ASK the caregiver to choose one play or home routine that they would like to work on with their child during a guided practice lasting about 10 minutes, in which you will observe the caregiver and child. Discuss how the key strategies will be applied to that specific play or home routine. Notice if the caregiver seems anxious or worried and give reassurance. Let the caregiver know that: ꟷ the goal is just to practise and try the strategies out; ꟷ this is a chance for both of you to learn more about how the child communicates and behaves in these specific activities; ꟷ this will help you to advise the family on appropriate targets for caregiver skills training. You will better understand which parenting strategies may be most useful for them. Prepare for the guided practice activity by: ꟷ gathering the materials that you need; ꟷ setting up the environment (e.g. by removing or covering any distracting or unnecessary materials); ꟷ optional: video-recording the routine [only with the caregiver’s consent]. 67 Home visit 2: coaching caregivers Part 2: Observing and coaching the caregiver interacting with the child Observe and coach the caregiver interacting with the child Complete part 2 of Goal-setting worksheet – home visit 2 (Annex 4, page 84). [10 minutes] Step 1: Observe the caregiver interacting with the child Complete part 2 Ask the caregiver to interact with the child, engaging in the planned guided activity. Use this opportunity of watching how the child and caregiver interact with one another to collect information that will be useful for re-evaluating the information collected during home visit 1 and adjust the targets for the child. Observe the child’s communication, challenging behaviour, and play skills: ꟷ Are there activities or materials the child enjoys? ꟷ Is the child communicating to request? How? ꟷ Is the child communicating to share interest? How? ꟷ Is the child playing? How? ꟷ Does the child show any challenging behaviour? You will use your notes to complete the targets section of the Goal-setting worksheet Observe the caregiver’s style and identify which strategies and activities might best benefit the caregiver (consult Table A3.1 in Annex 3: Guidance to coaching contents, per home visit). Ask yourself the following questions: ꟷ Environmental strategies: ○ Which 2–3 activities does the caregiver pre-select? What could be more appropriate activities in terms of the child’s developmental /play level? ○ Is the caregiver offering choices and following the child’s choice? ○ Can the positioning of caregiver, child and activity be improved? Is the environment set up in a way that is conducive to shared engagement? ꟷ Look and listen strategies ○ Does the caregiver notice and comment on the child’s focus of attention? ○ Does the caregiver praise the child’s appropriate behaviour? ○ Does the caregiver notice the child’s communication, including weak communicative signals? ○ Does the caregiver notice how the child likes to play (child’s current level of play)? ꟷ Routine building strategies ○ Is the caregiver playful? ○ Do both the adult and the child have active roles in the routine? (Asking questions or directing the child do not count as examples of having an active role.) ○ Does the caregiver imitate the child’s appropriate play actions to join the routine? ○ Does the caregiver model (Show and say) new steps when the child’s actions are not appropriate or are becoming repetitive, or when the child is very passive? ○ Does the caregiver restart the routine and keep it fun and engaging? ꟷ Communication strategies ○ Does the caregiver talk a lot? Is the child very quiet? Does the caregiver give space (pauses) to encourage the child’s communication? ○ Does the caregiver comment on (talk about) the child’s focus of attention? Or does the caregiver ask many questions, does she/he test the child (i.e. likes to “teach” a lot)? ○ Does the caregiver respond to all of the child’s communication including unclear communication? ○ Does the caregiver’s level of language match that of the child? 68 Home visit guide for facilitators ○ Does the caregiver demonstrate words and gestures that the child can use to communicate? ○ Does the caregiver repeat and expand child’s communication? ○ Does the caregiver create opportunities for the child to request? And to share? Look for strategies the caregiver is already using. Make a note of these and give positive feedback to the caregiver after the observation. Step 2: Coach the caregiver Coach the caregiver (consult Annex 3): Provide specific guidance on the areas where most support is needed. Highlight good implementation of strategies or attempts in the right directions. Praise the caregiver for the effort rather than for the performance. Note: For some families, the demand to engage the child with someone watching will be too much. If you feel this is the case, as the facilitator you can join in the activity so that you are doing the activity with the caregiver. Allow the caregiver to lead the interaction as much as possible. If the caregiver refuses to interact with the child, skip this activity and proceed with the next one. Demonstrate tips: facilitator-child interaction to demonstrate useful strategies Explain to the caregiver that you would like to interact briefly with the child yourself in a play routine. It will help you to better understand the child’s behaviour and interests, and will demonstrate some of caregiver skills training strategies. Provide the child with materials and opportunities to play. Get down at the child’s level. Join in and engage the child in a play activity for 5–10 minutes. On the basis of your observation of the child in part 2, choose appropriate play materials and select the 2–3 strategies/tips to demonstrate that would most benefit the caregiver. Even if you have had an opportunity to join in and demonstrate tips in part 2, make sure that you attempt to interact with the child for further demonstration of strategies. Focus specifically on strategies from sessions 1–5 to consolidate learning ꟷ Demonstrate the strategies that the caregiver seems to have most difficulty with. Part 3: Review of the guided practice Discuss and review the guided practice activity Revisit the goals and the activities selected for the child. Ask yourself: ꟷ Was the identified small step too difficult for the child? Too easy? ꟷ Was the selected activity boring? Was it fun? (See also Coaching troubleshooting in Annex 3.) Discuss with the caregiver: Talk about what happened in the guided practice activity – what the caregiver did and said, and the child’s behaviour. ꟷ Use the tips displayed in the relevant participants’ guide to show the caregiver the strategies they are already using and the strategies they could try. ꟷ Highlight successful activities that the caregiver should try again and provide praise for the caregiver’s use of the strategies. ꟷ Discuss and troubleshoot challenging activities. 69 Home visit 2: coaching caregivers Discuss with the caregiver how she/he feels about their experience of practising with their child. ꟷ Notice if the caregiver seems sad or down and respond by praising the caregiver for working and trying hard. ꟷ Try to identify at least one positive outcome (e.g. the child did not seem interested but did not have a meltdown; caregiver was very good at pacing the activity without pushing the child too much). Wrap up the activity with a positive comment: ꟷ Praise the caregiver for trying strategies – mention skills the child showed you, and remind the caregiver of the next steps: ○ encourage the caregiver to continue practising with the child; ○ encourage the caregiver to write down or remember their questions as they practise and bring them to the group sessions. Part 4: Revise child targets Complete parts 3 and 4 of Goal-setting worksheet – home visit 2 (Annex 4, pages 85–88). [10 minutes] Define child targets General instructions Using the same process you followed in home visit 1, review all the available information to describe the child’s current level of skills and then establish the intervention goals. You will use the information collected during the interview with the caregiver to establish the other targets. A) Revise communication targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 1 and the Communication goal chart Review the targets established in home visit 1 and the skills observed during the caregiver-child interaction, then use the chart to decide on the child’s communication goals (targets). Ask yourself: Can the child display higher (more sophisticated) skills? Can the child display the same skills, but more frequently? If yes, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets. Step 2: Complete the communication targets Complete part 4A: Communication targets – home visit 2 B) Revise play targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 1 and the play skills Goal Chart Review the targets established in home visit 1 and the skills observed during the caregiver-child interaction, then use the chart to decide on the play goals (targets). Ask yourself: Can the child display higher (more sophisticated) play actions? Can the child play at the same play level as before, but with a wider variety of materials? 70 Home visit guide for facilitators If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets. Children may be able to do a few activities at a higher level, but they will not be able to sustain this high level in a routine. Step 2: Complete the play targets Complete part 4B: Play targets – home visit 2 C) Revise daily living skills targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 1 Review the targets established in home visit 1, and ask the caregiver about progress on these skills. Ask the caregiver: Has the caregiver practised engaging the child in that skill? Can the child do more steps independently within the skill? Can the child do more steps with fewer support? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets, or decide whether it may be best to target a different skill. Caregivers may also wish to change targets and focus on different skills. If you select new skills, ensure that these are age-appropriate and relevant for functioning. Step 2: Complete the play targets Complete part 4C: Daily living skills targets – home visit 2 D) Revise behaviour regulation targets Step 1: Consult the Goal-setting worksheet for home visit 1 Review the targets established in home visit 1, and ask the caregiver about progress on preventing dysregulated or challenging behaviour. Ask the caregiver: Has the caregiver tried preventing dysregulated behaviour? How? Is the behaviour occurring significantly less? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets, or decide whether it may be best to offer individualized guidance. Reassure the caregiver that you will talk about specific strategies for targeting challenging behaviour in two dedicated group sessions. 71 Home visit 2: coaching caregivers Step 2: Complete the Behaviour regulation targets Complete part 4D: Behaviour regulation targets – home visit 2 E) Revise family activities and priorities Step 1: Consult the goal-setting worksheet home visit 1 Review the targets established in home visit 1, and ask the caregiver about progress on engaging the child in family activities. Ask the caregiver: Has the caregiver practised engaging the child in those family activities? Can the child do more steps independently within those activities? Can the child do more steps with fewer supports? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets, or decide whether it may be best to target a different activity. Caregivers may also wish to change targets and focus on different activities. If you select new activities, ensure these are age-appropriate and are meaningful for the family. Step 2: Complete the family activities chart Complete part 4E: Family activities and priorities – home visit 2 Part 5: Revise caregiver targets Complete part 5 of Goal-setting worksheet – home visit 2 (Annex 4, page 89). [10 minutes] Step 1: Review notes of caregiver-child interaction and consult the Intervention strategies chart Review your notes of the caregiver-child interaction to identify areas of strategies where the caregiver most needs support and areas where you notice some spontaneous use of strategies. Consult the Intervention strategies chart Consider the overall interaction under the following domains: Environmental strategies: ꟷ What is the management of the environment and materials like? ꟷ How is the positioning of the caregiver? Look and listen strategies ꟷ Does the caregiver notice the child’s interests, skills and positive behaviour? Routine building strategies ꟷ Do you notice any structure in the play (steps, repetitions)? ꟷ Does the caregiver take part in the play? Is she/he too passive? Too directive? Understanding communication strategies ꟷ Does the caregiver talk too much? Too little? ꟷ Does the caregiver respond to the child’s communication? Responding to communication strategies ꟷ Does the caregiver actively try to promote the child’s communication? How? Teaching new skills strategies ꟷ Does the caregiver try to teach new skills? How? Behaviour regulation strategies 72 Home visit guide for facilitators ꟷ Does the caregiver try to keep the child regulated? How? ꟷ Does the caregiver notice signs of dysregulation? Response to challenging behaviour strategies ꟷ How does the caregiver respond to challenging or dysregulated behaviour (if it occurs)? Expanding routines strategies ꟷ Does the caregiver try to link one activity to the next one? How? Focus specifically on the strategies from sessions 1–5 ꟷ Is specific support needed? Which strategies does the caregiver seem to have most difficulty with? Most caregivers will require support under most, or all, intervention domains. However, it is important to notice when the caregiver shows some spontaneous (even if partial) use of strategies. Give positive feedback. Intervention strategies chart S# Strategy domains Intervention strategies 1 Environmental strategies 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. 2 Look and listen strategies 1. Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. 2. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3. Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. 3 Routine building strategies 1. Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. 2. Show and say – Give your child a new step for your routine. 3. Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. 4 Understanding communication strategies 1. Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear. 2. Use words and gestures that match your child’s language level. 3. Wait to give your child room to communicate. 4. Talk about what your child is looking at and doing. 5 Responding to communication strategies 1. Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. 2. Repeat your child’s words and expand your child's language. 3. Create opportunities for your child to request. 4. Create opportunities for your child to communicate to share. 6 Teaching new skills strategies 1. Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. 2. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. 3. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. 4. Ask yourself: can I teach a different step? 73 Home visit 2: coaching caregivers S# Strategy domains Intervention strategies 7 Behaviour regulation strategies 1. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. 2. Look and listen for signals before the challenging behaviour. 3. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. 4. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. 8 Response to challenging behaviour strategies 1. Use picture schedules to help your child understand activities and stay calm. 2. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. 3. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. 4. Set clear and consistent expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. 5. Teach safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. 9 Expanding routines strategies 1. Expand your routines: use Show and say to add new steps. 2. Link two routines together to expand a routine that the child can do. Step 2: Complete the Caregiver targets chart Complete part 5: Caregiver targets Identify three intervention strategy domains to target. Make sure to start from the top to select the most foundational domains first. You will support the caregiver on the target strategy domains during play and home routines (part 6). 74 Home visit guide for facilitators Part 6: Selecting new target routines Complete part 6 of Goal-setting worksheet – home visit 2 (Annex 4, page 90). Step 1: Review the goal-setting worksheet Use all the information collected during the home visit and the child and caregiver targets (parts 4 and 5) to identify target routines. Step 2: Complete the Target routines chart Complete part 6: Target routines from Goal-setting worksheet – home visit 2 (Annex 4, page 90) Select three play routines according to the play targets: ꟷ At least one routine should target play target 1 and at least one routine should target play target 2. Select three home routines on the basis of daily living skills targets and family activities targets. ꟷ At least one routine should target daily living skills and at least one routine should target family activities. Remember that both play and home routines will also target the communication targets. You may choose the same routines as selected in home visit 1 and make them more complex by: ꟷ adding more steps; ꟷ changing the order of the steps; ꟷ adding different steps. You may select new routines. Select activities that will be motivating for the child and that occur on most days. As the child progresses, the same routines may have more or different steps. You will use play and home routines to work on all child targets. You will support the caregiver on the target strategy domains. 75 Home visit 2: coaching caregivers Invite the family to the next group session Remind them of date/time of the next session. Discuss and address any barriers to attendance. Tell the caregiver about a strategy from the next group session that you think will be helpful. ꟷ This will give them a reason to come to the next session. 76 Home visit guide for facilitators Annex 3: Coaching guide General instructions How you implement the coaching component can differ according to the caregiver’s needs – from a minimal amount of support to a high amount. You should provide the right amount of support to each caregiver. If you provide too little support than needed, the caregiver will struggle, and their confidence and rapport with you may be affected. If you provide too much support than needed, the caregiver may feel as if you are too intrusive. Level of support What coaching looks like Least Spoken encouragement and reminders – the caregiver runs the interaction. Clinician provides hands-on support only to help troubleshoot – gives spoken praise and reminders. Clinician and caregiver take turns with the child – the clinician gives the caregiver clear directions. Most Clinician runs the interaction with the child – models and talks about the strategies. How do you know which level of support to use? You can gauge the caregiver’s confidence and comfort from observation and discussion. There are many possibilities. Below are some examples: Facilitator is: Caregiver appears: Level of support Uncertain of caregiver’s use of strategies Uncertain/asking for help/had difficulty in the caregiver-child interaction Most Model strategies Uncertain Eager and confident Model briefly; move to turns Gaining confidence Gaining confidence Take turns; add support for challenges Confident in caregiver’s use of strategies Uncertain/asking for help/had difficulty in the caregiver-child interaction Take turns Confident Confident Least Spoken support 77 Home visit 2: coaching caregivers Which specific contents should be covered during coaching? All strategies could be referenced, verbally explained, or directly modelled during coaching. Always make sure to briefly reference the strategies that have been covered in the group sessions so far. See Table A3. below. The dark-coloured cells indicate highly recommended strategies to reference; the light-coloured cells indicate optional contents. In addition, ensure that relevant strategies are demonstrated if they are highly relevant to a caregiver, even if these have not been discussed in the group sessions (e.g. behaviour regulation strategies during home visit 2). Home visit guide for facilitators 78 Table A3.1 Guidance on the contents of coaching, per home visit Session Category Strategies Home visit 1 2 3 1 Environmental strategies 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. 2 Look and listen strategies 1. Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. 2. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3. Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. 3 Routine building strategies 1. Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. 2. Show and say – Give your child a new step for your routine. 3. Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. 4 Understanding communication strategies 1. Respond with words and gestures to all of your child's communication, even when it is unclear. 2. Use words and gestures that match your child’s language level. 3. Wait to give your child room to communicate. 4. Talk about what your child is looking at and doing. 5 Responding to communication strategies 1. Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. 2. Repeat your child’s words and expand your child's language. 3. Create opportunities for your child to request. 4. Create opportunities for your child to communicate to share. 6 Teaching new skills strategies 1. Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. 2. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. 3. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. 4. Ask yourself: can I teach a different step? 7 Behaviour regulation strategies 1. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. 2. Look and listen for signals before the challenging behaviour. 3. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. Home visit 2: coaching caregivers 79 Session Category Strategies Home visit 1 2 3 8 Response to challenging behaviour strategies 1. Use picture schedules to help your child understand routines and stay calm. 2. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. 3. Ignore behaviour to get attention after asking two important questions. 4. Set clear and consistent expectations to reduce challenging behaviour used to avoid or stop a routine. 5. Teach safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. 9 Expanding routines strategies 1. Expand your routines: use Show and say to add new steps. 2. Link two routines together to expand a routine that the child can do. 80 Home visit guide for facilitators Tips to optimize coaching: Consider providing more support with new strategies or challenging routines. If you plan to jump in and out of the interaction (taking turns or hands-on support when you notice the caregiver struggling), remind the caregiver before you start the practice that you are there to help. Explain that, whenever they need it, you will join in to help occasionally. When you need to show the caregiver new or challenging strategies, follow these steps: ꟷ model the strategies first and let the caregiver know what you are doing; ꟷ give the caregiver one strategy to try at a time. (e.g. Step 1: Look and listen – how is the child communicating? Step 2: respond and expand the communication you notice). Coaching troubleshooting tips What if the caregiver does not want to practise with the child? This is a new activity. The caregiver may be nervous or anxious. Try to be sensitive and encouraging of even small moments of success. Find out what the caregiver really wants to work on with the child. Is it hand-washing? Getting dressed? Is it getting the child to read a book or sing a song with the caregiver? If the caregiver does not have a goal in mind, suggest a goal on the basis of your experience with the child and give the caregiver a choice of activities to target that goal. Take more time to show the strategies to the caregiver. Show the strategies repeatedly. Bring the caregiver into the activity with a small step. Ask the caregiver to do one clear action while you do the rest of the activity and support the child. Add more steps as the caregiver has success. Show the caregiver that mistakes are OK. If a strategy does not work or the child does not immediately engage in the activity, talk about this with the caregiver. It is good to show the caregiver that the strategy will not work every single time. Also show the caregiver that you can try again, or you can try a different strategy. What if I try a strategy and I think it is not working? Try to think about why the strategy is not working before you make a change. For instance: ꟷ The child is not interested in the activity. ꟷ The child is distracted (e.g. by the television, other children, food, other objects). ꟷ The activity is too difficult, and the child is frustrated. ꟷ The activity is too easy, and the child is bored. ꟷ The child is hungry, or sleepy, or feeling sick. What if I am not sure that the caregiver understands the strategy? Try asking the caregiver if she/he has questions. Sometimes people do not ask questions because they are afraid they will say the wrong thing. Encourage and praise when you see the caregiver use the strategy correctly. Discuss other times the caregiver could use the strategy. Does the caregiver correctly choose times to use the strategy in other activities? If not, this is an opportunity to suggest other activities and explain why you chose those times. When you are practising, try asking the caregiver what she/he should do next: ꟷ For example, the caregiver wants to work on snack time. The caregiver is holding the 81 Home visit 2: coaching caregivers snack and the child reaches toward the snack. You are not sure the caregiver will use the pause and wait strategy you talked about. This is a good time to ask the caregiver a question: “Dinha wants some more to eat. What can you do to help her ask you with words for more to eat?” If the caregiver does not use a strategy, show the caregiver how to use the strategy and say (explain) why you are using that strategy. So, you could say “This is an opportunity to help Dinha learn to use words to ask for what she wants. Let us try the pause and wait strategy. I shall show you, and then you can try.” What if the activity we select is too easy for the child? If the child is motivated, excited and engaged in an activity that is easy for the child, this is OK. Help the caregiver to celebrate that the child has mastered this activity and that the child can do it really well! Let the caregiver know that tasks that are easy but fun and motivating for the child can be good activities to try when the child is tired or not feeling well because they are fun but not taxing. Easy activities that the child can do alone could also be used when the caregiver needs to do something else. If the child can sit and do the simple activity by her/himself, the caregiver may be able to do something else nearby. However, if the child is bored, not interested, or does not want to engage in the activity because it is too easy, then let the caregiver know that the child needs a more challenging activity. Remind the caregiver that you and she/he are seeking a balance of easy and more difficult activities. Having a balance of activities can help the child stay engaged, can lower frustration, and can teach new skills. What if I think the activity we select is too difficult for the child? If the activity is too difficult you will quickly know because the child will be frustrated or will not engage at all with the activity, even if presented by different people and with different types of materials. It is very important that you address this by identifying the correct small step that the child needs to learn in order to get to the long-term goal. Explain to the caregiver that you are not “going backwards” but you are trying to find the right step for the child. Explain that the child can progress step-by-step, but you cannot leave out any step. What if I want to show the caregiver a strategy we have not talked about in the group yet? That is OK! If you think a strategy from a later session would be helpful for a family now, you can show the caregiver the strategy during a home visit. Remember that you might have to give the caregiver some information about why the strategy might help, and the goal of using the strategy, since the caregiver will not yet have heard this information in the group session. What if the child finds it difficult to transition between activities? You can help the child to transition to the practice session using additional strategies, such as: ꟷ verbal count down; ꟷ timer. Note: consult your supervisor in order to master these strategies and discuss which is the most appropriate for each family. 82 Home visit guide for facilitators What if there are other children in the house? Ask if there is another adult who can take care of the children while you and the caregiver practise with one child. Try getting the other children interested in a separate game or activity that they can play together while you and the caregiver practise. Other children can sometimes join in with activities like snack time and sometimes they may need to if you practise an activity outside of the house (e.g. walking to the market). Try to keep the focus on the child you are there to see. What if other relatives in the house are unsupportive (e.g. criticising the caregiver and saying that the child is getting spoilt)? The first home visit is a good opportunity to meet other relatives and explain caregiver skills training to them. The second home visit can also be used to clarify and explain any concerns the other relatives may have. The participating caregiver can share the participant guide with relatives in order to share more widely in the family the key messages, tips and strategies that the caregiver has learned. What if the family asks for money? Explain that this programme cannot provide money; and reiterate caregiver skills training goals. Refer the family to any available community resources which might be helpful. What to do if I find the child is neglected (e.g. dirty, underfed etc)? Inform your supervisor. Approach the local community health worker so that she/he can visit the family and check the health of the child. What should I do if I suspect or identify child abuse? Inform your supervisor. Educate the caregiver and other relatives. If you feel confident enough, speak to these caregivers yourself; if not, ask your supervisor to help. Even if you feel confident to speak to the caregiver yourself, you should still always inform your supervisor of the (suspected) abuse. Facilitators should not carry this responsibility by themselves. If you are confident enough to speak to the caregiver yourself, explain that their child has special needs and is not deliberately disobedient or misbehaving. Explain that even if beating may seem to have an effect in the short term, harsh punishment will make problems worse in the long term. Explain that, if harsh punishment is a problem in the family or community, you and your supervisor are available to help. What should I do when one of caregivers cries/shares problems in a group session? The best response depends on the context and the problem the caregiver talks about. For some problems (e.g. difficulty travelling to the session) it may be appropriate to discuss the issue with the whole group, because other caregivers may be able to offer support. In other cases it may be more appropriate to ask the caregiver if they would like to go for a walk. One facilitator can leave room with the caregiver so that they can talk in private, while the rest of the group continues the session with the other facilitator. You can use the tips from session 9 (Self-help and problem-solving) to support the distressed caregiver. If the caregiver’s stress appears severe, refer to the local health worker/ or health centre. Home visit 2: coaching caregivers 83 Annex 4: Goal-setting worksheet - home visit 2 Goal-setting worksheet – Home visit 2 – for master trainers and facilitators Child’s initials:_______ Caregiver: mother father other caregiver ( ____________ ) Date of visit:______________ Trainer/Facilitator initials:________________ Use this form to take notes during the visit and set goals for the child Part 1A: Review of home practice Play/home routines practised Went well Challenges Routine 1 Routine 2 Routine 3 Home visit guide for facilitators 84 Part 2: Observe the caregiver’s interaction with the child Before beginning, try to obtain a sense of whether the child’s behaviour today is representative of the child’s current skills. Ask: Was there a particular event or change in routine today/this week/last week that might have upset your child? Is the child well? Notes: Observe the child: Observe the caregiver: • Are there activities or materials the child enjoys? • Is the child communicating to request? How? • Is the child communicating to share interest? How? • Is the child playing? How? • What activities does the caregiver select? • How is the caregiver communicating? • How complex is the caregiver’s language? Do they ask many questions? Do they pause? • Do they notice the child’s communication? • How do they respond? • Is the caregiver playing? How? • Note strategies the caregiver is already using and give positive feedback to the caregiver after the observation. Home visit 2: coaching caregivers 85 Part 3: Child’s current level of skills charts – home visit 2 Review your notes of the caregiver-child interaction. Put an X next to the gestures and words that the child can use and the child’s play level. Current level of communication to request Current level of communication to share Current level of play Not yet using gestures or words to request Not yet using gestures or words to share Not yet playing with people or objects Eye contact (Looks at you or the object) Eye contact (Looks at the object, then you, then back at the object) People games (no objects yet) Gestures: Reaches to request Gestures: Shows to share Gives to request (e.g. gives jar for you to open) Points to share Simple play with objects Points to request Gives to share (e.g. gives you a drawing to show you) Put-together play Language: 1 word to request Language: 1 word to share Early pretend play 2 words together to request 2 words together to share Advanced pretend playMultiple words and gestures together to request Multiple words and gestures together to share Notes: Notes: Notes: Home visit guide for facilitators 86 Part 4: child targets – home visit 2 Communication goal chart Use this chart to decide on the child’s communication goals (targets). These are guidelines and not hard rules. Remember that it is important to have both spoken language and gesture targets for each child. All gestures to share are important! You can model all of them using Show and say, regardless of what the child can already do. Examples of child’s current skills Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target No gestures or words; or uses sounds or tries to talk; or looks at you without sounds or words 1 requesting gesture (reach or point) 1 sharing gesture (show) 1 word Can request with a word or gesture but does not share Any requesting gesture the child does NOT yet show (reach, give or point) 1 sharing gesture (show) 1 word Uses 1 word at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 1–2 words Uses 2 or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 2–3 words Uses 3 or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) Short phrases/sentences Home visit 2: coaching caregivers 87 Part 4A: Communication targets Use the current level of communication on page 85 and the communication goal chart on page 86 to identify a spoken words target and gestures targets for communication to request and communication to share. Put an X next to each target. Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target Reaches to request Shows 1 Word Gives Points 2 words together Points Gives Multiples words and gestures together Notes: Notes: Notes: Part 4B: Play targets Use the current level of play on page 85 to identify play targets. Put an X next to the target play levels. You can choose from either option A or option B to select the play level targets. Option A): Play target 1 may be the child’s current level of play if the child can play onlywith one or two specific materials at a certain level of play. Play target 2 may be the next play level. Option B): Both Play target 1 and Play target 2 may be the next play level if the child appears to fully master her/his current level of play (i.e. the child can play with a variety of materials at the same level of play). Play level target 1: Play level target 2: People games (no objects yet) People games (no objects yet) Simple play with objects Simple play with objects Put-together play Put-together play Early pretend play Early pretend play Advanced pretend play Advanced pretend play Notes: Notes: Home visit guide for facilitators 88 Part 4C: Daily living skills targets Use the information collected during the home visit to review the two daily living skills targets. Make sure to: select new skills, make sure to select skills that are age-appropriate and relevant for functioning; and note what the child can already do now within that activity (specify if the child does it with or without help) Daily living skills target 1: Daily living skills target 2: Skill: Can do now (with/without help): Part 4D: Behaviour regulation targets Using the information collected during the home visit to review progress with targets of challenging behaviours. Behaviour regulation target 1: Behaviour regulation target 2: Challenging / dysregulated behaviour: Reason* Response plan* *You can complete these parts at a later stage. The caregiver may be given direct instructions right away, or you can delay the discussion to the relevant group sessions on the management of challenging behaviour (sessions 7 and 8). Consult your supervisor. Part 4E: Family activities and priorities Ask the caregiver to review progress on the everyday family activities selected or identify new activities. Family activity 1: Family activity 2: Family activity Can do now (with/without help): Home visit 2: coaching caregivers 89 Part 5: Caregiver targets – home visit 2 Use your observation of the caregiver-child interaction to identify categories of strategies where support is needed. Strategy domains* How well is the caregiver using the strategies? Note examples below Support needed? Targets** Needs improvement Done well No Some Full [Select 3] Environmental Look and listen Routine building Understanding communication Responding to communication Teaching new skills Behaviour regulation Response to challenging behaviour Expanding routines * Refer to the home visit guide for a full list of strategies. **Mark with an X three domains to prioritize when supporting the caregiver. Home visit guide for facilitators 90 Part 6: Target routines – home visit 2 Use all the information collected during the home visit and the child and caregiver targets to identify new target routines. Select three play routines according to the play targets: ꟷ At least one routine should target play target 1 and at least one routine should target play target 2. Select three home routines on the basis of daily living skills targets and family activities targets. ꟷ At least one routine should target daily living skills and at least one routine should target family activities. Remember that both play and home routines will also target the communication targets. Choose activities that will be motivating for the child and that occur on most days. You can choose to add or change steps to existing routines, or to identify new routines. Target play routines Target home routines Routine 1 materials notes/steps* Routine 2 materials notes/steps* Routine 3 materials notes/steps* *You can complete these parts at a later stage. As the child progresses, the same routines may have more or different steps. 91 3 Home visit 3: Supporting caregivers’ independent practice Home visit guide for facilitators 92 Contents Home visit 3 (after session 9) .......................................................................................................................... 93 Things to bring with you: ..........................................................................................................................93 Goals and schedule of activities for home visit 3: ....................................................................................94 Learning objectives for the caregiver .......................................................................................................96 Introduction...............................................................................................................................................96 Greet the caregiver, child and other family members and praise the caregiver and family for their attendance ........................................................................................................................... 96 Part 1: Review key messages and strategies and the home practice ......................................................96 Review key messages and strategies and the home practice .......................................................... 96 Plan the guided practice activity ....................................................................................................... 97 Part 2: Observing and coaching the caregiver interacting with the child ................................................. 98 Observe and coach the caregiver interacting with the child ............................................................. 98 Demonstrate tips: facilitator interaction with the child ....................................................................... 99 Part 3: Review of the guided practice.....................................................................................................100 Discuss and review the guided practice activity ............................................................................. 100 Part 4: Revise child targets ....................................................................................................................100 Define child targets ......................................................................................................................... 100 A) Revise communication targets ................................................................................................... 100 B) Revise play targets ..................................................................................................................... 101 C) Revise daily living skills targets .................................................................................................. 101 D) Revise behaviour regulation targets .......................................................................................... 102 E) Revise family activities and priorities ......................................................................................... 102 Part 5: Revise caregiver targets .............................................................................................................102 Part 6: Selecting new target routines .....................................................................................................106 Part 7: Supporting independent practice ................................................................................................107 Discuss plans for continuing practising strategies in the future ...................................................... 107 Remind the caregiver about strategies for relaxation and self-care ............................................... 107 Remind the family about other available supports and services ..................................................... 107 Congratulate the family on their successful completion of the caregiver skills training ................. 107 Annex 5: Goal-setting worksheet - home visit 3 ............................................................................................ 108 93 Home visit 3 (after session 9) This is the final home visit of the caregiver skills training. The caregivers have been asked to attend nine group sessions and have had two home visits. Families will not master every strategy and not all strategies will be relevant to the needs of each individual family. Select 2-3 key strategies and tools to focus on in this session. The purpose of the final home visit is to practise the key strategies that will be useful for the family now that caregiver skills training is over. This session is also designed to help the family to troubleshoot the challenges they have experienced with the strategies, to help them appreciate the progress they have made and support them in the independent practice. This is an opportunity to reassess the needs of the family and inform them about any other support available. Things to bring with you: Participants’ guide or other key strategy hand-outs. Goal-setting worksheets completed during home visits 1 and 2. Notes on the caregiver’s home practice activities. Service and support information that could be relevant for the family. Home visit guide for facilitators 94 Goals and schedule of activities for home visit 3: Home visit component What to do Complete in goal-setting worksheet Introduction Greet caregivers and family (5 minutes) Greet caregiver, child and family members. Congratulate caregivers on their attendance and efforts so far. // Reviewing the key messages and strategies and the home practice 1. A) review key messages and strategies and home practice (20 minutes) Review the goals, key messages and strategies of group sessions conducted so far. Review experience with home practice. Address questions and comments. Part 1A B) plan the guided practice (10 minutes) Review the individualized goals. Ask the caregiver to choose a play or home routine to practice. Identify and discuss strategies to use in the activity. Prepare the environment and materials for the activity. // Observing and coaching caregiver interacting with child 2. A) observe and coach the caregiver interacting with the child (10 minutes) Ask the caregiver to interact with their child (during play or other home routine) and provide coaching. Part 2 B) demonstrate tips: facilitator interaction with child (10 minutes) Interact with the child to demonstrate useful strategies. Review of the guided practice 3. Discuss and review the guided practice activity (10 minutes) Revisit the goals and activities selected for the child. Review the guided practice activity: what worked well and challenges. Use the tips in the participant guide to show to the caregiver the strategies that the child is already using and the strategies the child could try. Discuss with the caregiver how they feel about their experience of practising with their child. Wrap up the activity with a positive comment. Note down the revised goals and activities on the goal- setting worksheet. // Revise child targets 4. Complete child targets charts Write the child targets for communication, play, daily living skills, behaviour regulation and family activities. Parts 3 and 4 Home visit 3: caregivers’ independent practice 95 Home visit component What to do Complete in goal-setting worksheet Revise caregiver targets 5. Complete caregiver targets chart Write the caregiver targets for spontaneous use of strategies. Part 5 Selecting new target routines 6. Complete target routines chart Discuss with the caregiver possible play and home routines. Part 6 Supporting independent practice 7. Discuss plans for continuing to practise strategies in the future (10 minutes) Review goals that the caregiver has set for following months. Discuss potential challenges in practising strategies and brainstorm to help find solutions. 8. Remind about strategies for relaxing and taking care of themselves (5 minutes). Referring to the participant guide, remind caregivers of useful strategies for relaxation. Discuss strategies to improve the caregiver’s own well- being. Closing the visit 9. Remind about other available supports and services (5 minutes) Reassess the needs of the family. Inform the family about available services and supports. // 10. Congratulate the family with the successful completion of course and say goodbye Congratulate the family. Update contact information in your records (telephone, address). // Home visit guide for facilitators 96 Learning objectives for the caregiver 1. To consolidate the application of selected strategies from sessions 1–9. 2. To consolidate the use of play and home routines that are appropriate for the child’s individualized goals. 3. To independently identify the next targets and to select appropriate associated activities and strategies. This will improve the family’s confidence that progress can be made in future now that caregiver skills training has ended. Introduction Greet the caregiver, child and other family members and praise the caregiver and family for their attendance Congratulate the family on the progress made so far and remind them this is the last home visit. This visit is likely to be emotionally charged. The caregiver(s) may show, or explicitly express feelings of uncertainty or sadness related to the approaching end of caregiver skills training. Part 1: Review key messages and strategies and the home practice Review key messages and strategies and the home practice Complete part 1A of Goal-setting worksheet – home visit 3 (Annex 5, page 108). [10 minutes] Step 1: Review the intervention key messages and tips This is an open time to discuss the caregiver’s need regarding the group session material, the strategies and the use of the material with the child. Referring to the participants’ guide, briefly review the key messages and tips. Address questions and comments about the material from the group sessions. Note: You do not need to focus on everything that was covered in the group sessions. You can quickly refer to sets of strategies with a similar focus (e.g. you could mention “behaviour regulation strategies”). There may be some information that is more useful or appropriate for this particular family. Remind the caregiver of two key strategies or concepts that you feel are critical for this family’s needs. Ask the caregiver: ꟷ in which area would the caregiver like more information; ꟷ in which area is the caregiver experiencing most difficulties; ꟷ which strategies have been most useful? Step 2: Review the home practice Complete part 1A: Review of the home practice Ask the caregiver if she/he has tried the home practice: ꟷ Allow the caregiver to ask questions or show you what they have been practising. ꟷ For caregivers who have not tried the strategies or who have been less successful, ask if there was something that they found not relevant or too difficult. Take notes in the goal-setting worksheet For each routine practised, note: Home visit 3: caregivers’ independent practice 97 what went well: ꟷ identify positive child behaviour and/or caregiver’s successful use of strategies; ꟷ try to identify at least one positive aspect; ꟷ if the caregiver does not identify anything that went well, praise the caregiver for trying the practice; what was challenging: ꟷ identify challenging child behaviour (dysregulated, difficult to engage); ꟷ note the caregiver’s unsuccessful attempts to use the strategies. Consult the coaching troubleshooting section in Annex 3 for more detailed guidance. Plan the guided practice activity Review the individualized goals identified in home visit 2 and the group sessions: ꟷ Are the small steps still appropriate for the child? Are they too easy/difficult? ꟷ Revise the steps if needed. Ask the caregiver to choose one everyday activity or routine that they would like to work on with their child during the guided practice lasting about 10 minutes, in which you will observe the caregiver and child. Discuss how the key strategies will be applied to that specific home activity. Note: Select 2–3 strategies from all sessions. Strategies from the communication sessions are relevant to most children and should always be incorporated in the practice. Notice if the caregiver seems anxious or worried and give reassurance. Let the caregiver know that: ꟷ the goal is just to practise and try the strategies out; ꟷ this is a chance for both of you to learn more about how the child communicates and behaves in these specific activities; ꟷ this will help you to advise the family on appropriate targets for the future. You will better understand which parenting strategies may be most useful for them. Prepare for the activity by: ○ gathering the materials that you need; ○ setting up the environment (e.g. by removing or covering any distracting/unnecessary materials). Home visit guide for facilitators 98 Part 2: Observing and coaching the caregiver interacting with the child Observe and coach the caregiver interacting with the child Complete part 2 of Goal-setting worksheet – home visit 3 (Annex 5, page 109). [10 minutes] Step 1: Observe the caregiver interacting with the child Complete part 2 Ask the caregiver to interact with the child, engaging in the planned guided activity. Optional: video-record the interaction if you have the caregiver’s consent. Use this opportunity of watching how the child and caregiver interact with one another to: ꟷ collect information that will be useful to re-evaluate the information collected during home visit 2 and adjust the child’s targets; and ꟷ observe the child’s communication, challenging behaviour, and play skills. ○ Are there activities or materials the child enjoys? ○ Is the child communicating to request? How? ○ Is the child communicating to share interest? How? ○ Is the child playing? How? Use your notes to complete the targets section of the goal setting worksheet. Observe the caregiver’s style and identify which strategies and activities might best benefit the caregiver. (Consult Table A3.1 Guidance to coaching contents, per home visit, in Annex 3). Ask yourself the following questions: Environmental strategies: ꟷ Which 2–3 activities does the caregiver pre-select? What could be more appropriate activities in terms of the child’s developmental /play level? ꟷ Is the caregiver offering choices and following the child’s choice? ꟷ Can the positioning of the caregiver, child and activity be improved? Is the environment set up in a way that is conducive to shared engagement? Look and listen strategies: ꟷ Does the caregiver notice and comment on the child’s focus of attention? ꟷ Does the caregiver praise the child’s appropriate behaviour? ꟷ Does the caregiver notice the child’s communication, including weak communicative signals? ꟷ Does the caregiver notice how the child likes to play (child’s current level of play)? Routine building strategies: ꟷ Is the caregiver playful? ꟷ Do both the adult and the child have active roles in the routine? (Asking questions or directing the child do not count as examples of having an active role.) ꟷ Does the caregiver imitate the child’s appropriate play actions to join the routine? ꟷ Does the caregiver model (Show and say) new steps when the child’s actions are not appropriate or are becoming repetitive or when the child is very passive? ꟷ Does the caregiver restart the routine and keep it fun and engaging? Communication strategies: ꟷ Does the caregiver talk a lot? Is the child very quiet? Does the caregiver give space (pauses) to encourage the child’s communication? ꟷ Does the caregiver comment on (talk about) the child’s focus of attention? Or does Home visit 3: caregivers’ independent practice 99 the caregiver ask many questions, does she/he test the child (i.e. tries to “teach” a lot)? ꟷ Does the caregiver respond to all of the child’s communication including unclear communication? ꟷ Does the caregiver’s level of language match that of the child? ꟷ Does the caregiver demonstrate words and gestures that the child can use to communicate? ꟷ Does the caregiver repeat and expand child’s communication? ꟷ Does the caregiver create opportunities for the child to request? And to share? Teaching new skills and strategies: ꟷ Does the caregiver introduce a new skill (in either play or home routines) and teach one step at a time? ꟷ Is the level of help provided appropriate? ꟷ Are instructions clear and consistent? ꟷ Is the caregiver praising the child’s efforts rather than the performance? Behaviour regulation strategies: ꟷ Does the caregiver notice early signs of dysregulation? ꟷ Are prevention strategies (environmental setting, warnings, praise for appropriate behaviour, picture schedules etc. in place? ꟷ If dysregulated or challenging behaviour occurs, does the caregiver seem to understand the reason for it? ꟷ Is the response to challenging behaviour appropriate and effective? Expanding routine strategies: ꟷ Does the caregiver model new steps when the routine is mastered? ꟷ Does the caregiver attempt to link two routines together? Look for strategies the caregiver is already using. Make a note of these and give positive feedback to the caregiver after the observation. Step 2: Coach the caregiver Coach the caregiver (consult Annex 3) in home visit 2: ꟷ Provide specific guidance on the areas where most support is needed. ꟷ Highlight good implementation of strategies or attempts in the right directions. ꟷ Praise the caregiver for the effort rather than for the performance. Note: For some families, the demand to engage the child with someone watching will be too much. If you feel this is the case, as the facilitator you can join in the activity so that you are doing the activity with the caregiver. Allow the caregiver to lead the interaction as much as possible. If the caregiver refuses to interact with the child, skip this activity and proceed with the next one. Demonstrate tips: facilitator interaction with the child Explain to the caregiver that you would like to interact briefly with the child in a play routine. It will help you to better understand the child’s behaviour and interests and will demonstrate some of training strategies. Provide the child with materials and opportunities to play. Get down at the child’s level. Join in and engage the child in a play activity for 5–10 minutes. On the basis of your observation of the caregiver and child in part 2, choose appropriate play materials and select the 2–3 strategies/tips to demonstrate that would most benefit the caregiver. Even if you have had an opportunity to join in and demonstrate tips in part 2, make sure that you attempt to Home visit guide for facilitators 100 interact with the child for further demonstration of strategies. Consider all strategies, and focus specifically on those strategies selected as targets in home visit 2 to consolidate learning ꟷ Demonstrate the strategies that the caregiver seems to have most difficulty with. Part 3: Review of the guided practice Discuss and review the guided practice activity Revisit the goals and the activities selected for the child. Ask yourself: ○ Was the identified small step too difficult for the child? Too easy? ○ Was the selected activity boring? Was it fun? (See also Coaching Troubleshooting in Annex 3 in home visit 2). Discuss with the caregiver: Talk about what happened in the guided practice activity – what the caregiver did and said, and the child’s behaviour. Use the participant guide to show the caregiver the strategies they are already using and the strategies they could try. Highlight successful activities that the caregiver should try again and provide praise for the caregiver’s use of the strategies. Discuss and troubleshoot challenging activities. Discuss with the caregiver how she/he feels about their experience of practising with their child. ꟷ Notice if the caregiver seems sad or down and respond by praising the caregiver for working and trying hard. ꟷ Try to identify at least one positive outcome. Wrap up the activity with a positive comment. Praise the caregiver for trying strategies – mention skills the child showed you, and remind the caregiver of the next steps: ꟷ encourage the caregiver to continue practising with the child now that caregiver skills training has come to an end. Part 4: Revise child targets Complete parts 3 and 4 of Goal-setting worksheet – home visit 3 (Annex 5, pages 110– 113). [10 minutes] Define child targets General instructions Using the same process you followed in home visit 2, review all the available information to describe the child’s current level of skills and then establish the intervention goals. You will use the information collected during the interview with the caregiver to establish the other targets. A) Revise communication targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 2 and the communication goal chart Review the targets established in home visit 2 and the skills observed during the caregiver-child interaction, then use the chart to decide on the child’s communication goals (targets). Home visit 3: caregivers’ independent practice 101 Ask yourself: Can the child display higher (more sophisticated) skills? Can the child display the same skills, but more frequently? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets. Step 2: Complete the communication targets Complete part 4A: Communication targets – home visit 3 B) Revise play targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 2 and the play skills goal chart Review the targets established in home visit 2 and the skills observed during the caregiver-child interaction, then use the chart to decide on the play goals (targets). Ask yourself: Can the child display higher (more sophisticated) play actions? Can the child play at the same play level as before, but with a wider variety of materials? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets. Children may be able to do a few activities at a higher level, but they will not be able to sustain this high level in a routine. Step 2: Complete the play targets Complete part 4B: Play targets – home visit 3 C) Revise daily living skills targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 2 Review the targets established in home visit 2 and ask the caregiver about progress on these skills. Ask the caregiver: Has the caregiver practised engaging the child in that skill? Can the child do more steps independently within the skill? Can the child do more steps with less support? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets, or decide whether it may be best to target a different skill. Caregivers may also wish to change targets and focus on different skills. If you select new skills, ensure that these are age-appropriate and relevant for functioning. Step 2: Complete the play targets Complete part 4C: Daily living skills targets – home visit 3 Home visit guide for facilitators 102 D) Revise behaviour regulation targets Step 1: Consult the goal-setting worksheet for home visit 2 Review the targets established in home visit 2, and ask the caregiver about progress on preventing dysregulated or challenging behaviour. Ask the caregiver: Has the caregiver tried preventing dysregulated behaviour? How? Is the behaviour occurring significantly less? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets, or decide whether it may be best to offer individualized guidance. Refer back to specific strategies for targeting challenging behaviour in the two dedicated group sessions. Step 2: Complete the behaviour regulation targets Complete part 4D: Behaviour regulation targets – home visit 3 E) Revise family activities and priorities Step 1: Consult the Goal-setting worksheet for home visit 2 Review the targets established in home visit 2 and ask the caregiver about progress on family activities. Ask the caregiver: Has the caregiver practised engaging the child in those family activities? Can the child do more steps independently within those activities? Can the child do more steps with fewer supports? If YES, you may have to revise the targets. If you see no progress, or little or inconsistent progress, maintain the same targets, or decide whether it may be best to target a different activity. Caregivers may also wish to change targets and focus on different activities. If you select new activities, ensure these are age-appropriate and are meaningful for the family. Step 2: Complete the family activities chart Complete part 4E: Family activities and priorities – home visit 3 Part 5: Revise caregiver targets Complete part 5 of Goal-setting worksheet – home visit 3 (Annex 5, page 114). [10 minutes] Home visit 3: caregivers’ independent practice 103 Step 1: Review notes of caregiver-child interaction and consult the Intervention strategies chart Review your notes of the caregiver-child interaction to identify areas of strategies where the caregiver most needs support and areas where you notice some spontaneous use of strategies. Consult the Intervention strategies chart Consider the overall interaction under the following domains: Environmental strategies: ꟷ What is the management of the environment and materials like? ꟷ How is the positioning of the caregiver? Look and listen strategies: ꟷ Does the caregiver notice the child’s interests, skills and positive behaviour? Routine building strategies: ꟷ Do you notice any structure in the play (steps, repetitions)? ꟷ Does the caregiver take part in the play? Is she/he too passive? Too directive? Understanding communication strategies: ꟷ Does the caregiver talk too much? Too little? ꟷ Does the caregiver respond to the child’s communication? Responding to communication strategies: ꟷ Does the caregiver actively try to promote the child’s communication? How? Teaching new skills strategies: ꟷ Does the caregiver try to teach new skills? How? Behaviour regulation strategies: ꟷ Does the caregiver try to keep the child regulated? How? ꟷ Do the caregiver notice signs of dysregulation? Response to challenging behaviour strategies: ꟷ How does the caregiver respond to challenging or dysregulated behaviour (if it occurs)? Expanding routines strategies: ꟷ Does the caregiver try to link one activity to the next one? How? Consider all strategies and focus specifically on the strategies selected as targets in home visit 2 to consolidate learning. ꟷ Is specific support needed? Which strategies does the caregiver seem to have most difficulty with? Most caregivers will require support under most, or all, intervention domains. However, it is important to notice when the caregiver shows some spontaneous (even if partial) use of strategies. Give positive feedback. Home visit guide for facilitators 104 Intervention strategies chart S# Strategy domains Intervention strategies 1 Environmental strategies 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. 2 Look and listen strategies 1. Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. 2. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3. Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3 Routine building strategies 1. Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. 2. Show and say – Give your child a new step for your routine. 3. Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. 4 Understanding communication strategies 1. Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear. 2. Use words and gestures that match your child’s language level. 3. Wait to give your child room to communicate. 4. Talk about what your child is looking at and doing. 5 Responding to communication strategies 1. Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. 2. Repeat your child’s words and expand your child's language. 3. Create opportunities for your child to request. 4. Create opportunities for your child to communicate to share. 6 Teaching new skills strategies 1. Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. 2. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. 3. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. 4. Ask yourself: can I teach a different step? 7 Behaviour regulation strategies 1. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. 2. Look and listen for signals before the challenging behaviour. 3. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. 4. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. Home visit 3: caregivers’ independent practice 105 S# Strategy domains Intervention strategies 8 Response to challenging behaviour strategies 1. Use picture schedules to help your child understand activities and stay calm. 2. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. 3. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. 4. Set clear and consistent expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. 5. Teach safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. 9 Expanding routines strategies 1. Expand your routines: use Show and say to add new steps. 2. Link two routines together to expand a routine that the child can do. Step 2: Complete the caregiver targets chart Complete part 5: Caregiver targets Identify three intervention strategies domains to target. Make sure to start from the top to select the most foundational domains first. You will support the caregiver on the target strategy domains during play and home routines (part 6). Home visit guide for facilitators 106 Part 6: Selecting new target routines Complete part 6 of Goal-setting worksheet – home visit 3 (Annex 5, page 115) Step 1: Review the goal-setting worksheet Use all the information collected during the home visit and the child and caregiver targets (parts 4 and 5) to identify target routines. Step 2: Complete the Target routines chart Select three play routines according to the play targets: ꟷ At least one routine should aim at play target 1 and at least one routine should aim at play target 2. Select three home routines on the basis of daily living skills targets and family activities targets: ꟷ At least one routine should target daily living skills and at least one routine should target family activities. Remember that both play and home routines will also aim at the communication targets. You may choose the same routines as selected in home visit 2 and make them more complex by: ꟷ adding more steps; ꟷ changing the order of the steps; ꟷ adding different steps. You may select new routines. Select activities that will be motivating for the child and that occur on most days. As the child progresses, the same routines may have more or different steps. You will use play and home routines to work on all child targets You will support the caregiver on the target strategy domains. Home visit 3: caregivers’ independent practice 107 Part 7: Supporting independent practice Discuss plans for continuing practising strategies in the future Review goals that the caregiver has set for following months (during session 9). Discuss potential challenges in practising strategies and brainstorm to help find solutions. Note down the revised goals and activities on pages 112 and 113 of the goal-setting worksheet.. Remind the caregiver about strategies for relaxation and self-care Referring to the participants’ guide, remind the caregiver of useful strategies for relaxation. Discuss strategies to improve the caregiver’s own well-being. Remind the family about other available supports and services Reassess the needs of the family. Inform them about available services and supports. Congratulate the family on their successful completion of caregiver skills Congratulate the family. If applicable, reassure the family that they will be able to contact you with questions or concerns. Update the contact information in your records (telephone, address). Say goodbye. Home visit guide for facilitators 108 Annex 5: Goal-setting worksheet - home visit 3 Goal-setting worksheet – Home visit 3 – for master trainers and facilitators child’s initials:_______ Caregiver: c mother c father c other caregiver ( ____________ ) Date of visit:______________ Trainer/Facilitator initials:________________ Use this form to take notes during the visit and set goals for the child Part 1A: Review of home practice Play/home routines practised Went well Challenges Routine 1 Routine 2 Routine 3 Home visit 3: caregivers’ independent practice 109 Part 2: Observe the caregiver’s interaction with the child Before beginning, try to obtain a sense of whether the child’s behaviour today is representative of the child’s current skills. Ask: Was there a particular event or change in routine today/this week/last week that might have upset your child? Is the child well? Notes: Observe the child: Observe the caregiver: • Are there activities or materials the child enjoys? • Is the child communicating to request? How? • Is the child communicating to share interest? How? • Is the child playing? How? • What activities does the caregiver select? • How is the caregiver communicating? • How complex is the caregiver’s language? Do they ask many questions? Do they pause? • Do they notice the child’s communication? • How do they respond? • Is the caregiver playing? How? • Note strategies the caregiver is already using and give positive feedback to the caregiver after the observation. Home visit guide for facilitators 110 Part 3: Child’s current level of skills charts – home visit 3 Review your notes of the caregiver-child interaction. Put an X next to the gestures and words that the child can use and the child’s play level. Current level of communication to request Current level of communication to share Current level of play Not yet using gestures or words to request Not yet using gestures or words to share Not yet playing with people or objects Eye contact (Looks at you or the object) Eye contact (Looks at object, then you, then back to object) People games (no objects yet) Gestures: Reaches to request Gestures: Shows to share Gives to request (e.g. gives jar for you to open) Points to share Simple play with objects Points to request Gives to share (e.g. gives you a drawing to show you) Put-together play Language: 1 word to request Language: 1 word to share Early pretend play 2 words together to request 2 words together to share Advanced pretend playMultiple words and gestures together to request Multiple words and gestures together to share Notes: Notes: Notes: Home visit 3: caregivers’ independent practice 111 Part 4: Child targets – home visit 3 Communication goal chart Use this chart to decide on the child’s communication goals (targets). These are guidelines and not hard rules. Remember that it is important to have both spoken language and gesture targets for each child. All gestures to share are important! You can model all of them using Show and say, regardless of what the child can already do. Examples of child’s current skills Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target No gestures or words; or uses sounds or tries to talk; or looks at you without sounds or words 1 requesting gesture (reach or point) 1 sharing gesture (show) 1 word Can request with a word or gesture but does not share Any requesting gesture the child does not yet show (reach, give or point) 1 sharing gesture (show) 1 word Uses 1 word at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 1–2 words Uses 2 or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) 2–3 words Uses 3 or more words at a time to request or share Start at the top of the chart on the first page and pick one missing requesting gesture (reach, give or point) Start at the top of the chart on the first page and pick one missing sharing gesture (show, point or give) Short phrases/sentences Home visit guide for facilitators 112 Part 4A: Communication targets Use the current level of communication on page 110 and the communication goal chart on page 111 to identify a spoken words target and gestures targets for communication to request and communication to share. Put an X next to each target. Requesting gesture target Sharing gesture target Spoken words target Reaches to request Shows 1 Word Gives Points 2 words together Points Gives Multiples words and gestures together Notes: Notes: Notes: Part 4B: Play targets Use the current level of play on page 110 to identify play targets. Put an X next to the target play levels. You can choose from either option A or option B to select the play level targets. Option A): Play target 1 may be the child’s current level of play if the child can only play with one or two specific materials at a certain level of play. Play target 2 may be the next play level. Option B): Both play target 1 and play target 2 may be the next play level if the child appears to fully master her/his current level of play (i.e. the child can play with a variety of materials at the same level of play). Play level target 1: Play level target 2: People games (no objects yet) People games (no objects yet) Simple play with objects Simple play with objects Put-together play Put-together play Early pretend play Early pretend play Advanced pretend play Advanced pretend play Notes: Notes: Home visit 3: caregivers’ independent practice 113 Part 4C: Daily living skills targets Use the information collected during the home visit to review the two daily living skills targets. Make sure to: select new skills, make sure to select skills that are age-appropriate and relevant for functioning; and note what the child can already do now within that activity (specify if the child does it with or without help). Daily living skills target 1: Daily living skills target 2: Skill: Can do now (with/without help): Part 4D: Behaviour regulation targets Using the information collected during the home visit to review progress with targets of challenging behaviours Behaviour regulation target 1: Behaviour regulation target 2: Challenging / dysregulated behaviour: Reason* Response plan* *Consult your supervisor when necessary Part 4E: Family activities and priorities Ask the caregiver to review progress on the everyday family activities selected or identify new activities. Family activity 1: Family activity 2: Family activity Can do now (with/without help): Home visit guide for facilitators 114 Part 5: Caregiver targets – home visit 3 Use your observation of the caregiver-child interaction to identify categories of strategies where support is needed. Strategy domains* How well is the caregiver using the strategies? Note examples below Support needed? Targets** Needs improvement Done well No Some Full [Select 3] Environmental Look and listen Routine building Understanding communication Responding to communication Teaching new skills Behaviour regulation Response to challenging behaviour Expanding routines * Refer to the home visit guide for a full list of strategies. **Mark with an X three domains to prioritize when supporting the caregiver. Home visit 3: caregivers’ independent practice 115 Part 6: Target routines – home visit 3 Use all the information collected during the home visit and the child and caregiver targets to identify target routines. Select three play routines according to the play targets: ꟷ At least one routine should target play target 1 and at least one routine should target play target 2. Select three home routines on the basis of Daily living skills targets and family activities targets. ꟷ At least one routine should target daily living skills and at least one routine should target family activities. Remember that both play and home routines will also aim at the communication targets. Choose activities that will be motivating for the child and that occur on most days. Target play routines Target home routines Routine 1 materials notes/steps* Routine 2 materials notes/steps* Routine 3 materials notes/steps* *You can complete these parts at a later stage. As the child progresses, the same routines may have more or different steps. 116
Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities World Health Organization 20 Avenue Appia CH-1211 Geneva 27 Switzerland
Programul de formare a abilităților de îngrijire pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori Programul de formare a abilităților de îngrijire pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori © Fundația Neuroatipic, Asociația Atipic (Atipic Kids), Asociația de Terapii Cognitiv-Comportamentale și Programe de Reabilitare (ATCCPR), Asociația Surâsul Albastru 2023 Traducere coordonată de Dr. Psih Maria Cristina (Crina) Nedelcu, Lect. Univ. Dr. Claudia Iuliana Iacob și Cristina Nichita, președințe Asociația Surâsul Albastru, în colaborare cu următorii voluntari (în ordine alfabetică): Maria-Luciana Bumbănac, Marina Cîrstea, Răzvan Dobrescu, Cristina Florescu, Teodora Holbea, Gabriela-Alexandra Huiu, Maria-Alexandra Izghirean, Melisa-Esra Marin, Camelia-Maria Militaru, Elena Munteanu, Andreea Popa, Vlad Romila, Bianca-Luiza-Maria Strechioiu, Emilia Șerban, Arezu-Alexia Vaezei Această traducere nu a fost creată de Organizația Mondială a Sănătății (OMS). OMS nu este responsabil pentru conținutul sau acuratețea acestei traduceri. Ediția originală în limba engleză: Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: home visit guide for facilitators. Geneva: World Health Organisation; [2023]. Licența: CC BY-NC-SA 3.0 IGO va fi ediția obligatorie și autentică. Această lucrare tradusă este disponibilă sub CC BY-NC-SA 3.0 iii Cuprins Mulțumiri ............................................................................................................................ iv Introducere ........................................................................................................................ vii Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor ................................................... 1 A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori ......................................... 60 A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor....... 94 1 2 3 iv Mulțumiri Coordonarea proiectului Dezvoltarea și testarea în practică a pachetului de formare a abilităților îngrijitorului au fost coordonate de Chiara Servili, sub conducerea lui Tarun Dua, Shekhar Saxena (până în 2018) și Dévora Kestel (din 2019), Departamentul de Sănătate Mintală și Consum de Substanțe al OMS. Dezvoltarea conținutului Principalii contribuitori (în ordine alfabetică, cu afilierea la momentul contribuirii) Experți externi: Felicity L. Brown (War Child Holland și Universitatea din Amsterdam, Olanda), Laura Pacione (Universitatea din Toronto, Canada), Erica Salomone (Universitatea din Milano- Bicocca, Italia), Stephanie Shire (Universitatea din Oregon, Statele Unite ale Americii (SUA)). Personalul tehnic al OMS: Chiara Servili (Departamentul de Sănătate Mintală și Consum de Substanțe, Sediul central) Contribuții tehnice și revizuire (în ordine alfabetică, cu afilierea la momentul contribuirii) Experți externi: Nazmin Abdullah (Universitatea Kebangsaan, Malaezia), Amina Abubakar (KEMRI- Wellcome Trust, Kenya), Julnar Al-Kaied (Corpul Medical Internațional, Republica Arabă Siriană), Carlos G. Alonso-Rivera (Asociația Internațională de Pediatrie, Mexic), Ana Andreeva-Sapundzhieva (Centrul pentru Reabilitare Socială și Integrare, Bulgaria), Maria Paz Araya (Ministerul Sănătății, Chile), Anara Asanalieva (Centrul pentru Copii cu Autism, Kârgâzstan), Gulnaz Azhymambetova (Departamentul de Sănătate, Kârgâzstan), Alexandra Bagney (Médecins Sans Frontières, Spania), Merry Barua (Action for Autism, India), Tolulope Bella-Awusah (Universitatea din Ibadan, Nigeria), Erlinda Borromeo (Fundația Autism Hearts, SUA), Daniel Bulte (Universitatea din Oxford, Regatul Unit al Marii Britanii și Irlandei de Nord (Regatul Unit)), July Caballero (Ministerul Sănătății Mintale, Peru), Carmen Julissa Cayo Medina (Institutul Național de Sănătate Mintală, Peru), Ya-Chih Chang (Autism Speaks, SUA), Tony Charman (King's College London, Regatul Unit), Biyuan Chen (Universitatea Sun Yat-Sen, China), Mariana Chervenkova (Asociația Autism Today, Bulgaria), Chung-Hsin Chiang (NCU, Taipei), Youngmin Choi (Republica Korea), Brian Cort (Canada), Carla Cortez (Peru), Sebastián Cukier (PANAACEA, Argentina), Cristiane Silvestre de Paula (Universitatea Presbiteriană Mackenzie, Brazilia), Luc de Montigny (Universitatea McGill, Canada), Petrus De Vries (Universitatea din Cape Town, Africa de Sud), Limia Dewan (Centrul BRAC, Bangladesh), Marie- Charlotte Dextraze (Madawaska Valley Homeschoolers, Canada), Gauri Divan (Sangath, India), Pamela Dixon (Autism Speaks, SUA), Winnie Dorego (Centrul pentru Dezvoltarea Sănătății din Visayas de Est, Filipine), Svyatoslav Dovbnya (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Dzhamilia Dunganova (Universitatea de Stat din Kârgâzstan, Kârgâzstan), Patrick Dwyer (Universitatea din California, Davis, SUA), Julian Eaton (CBM Africa de Vest, Togo), Aala El - Khani (Universitatea din Manchester, Regatul Unit), Mayada Elsabbagh (Universitatea McGill, Canada), Mohamed Ali AbdulFattah Mohamed ElShazly (Corpul Medical Internațional, Turcia), Camilla Ferrante (Universitatea din Milano-Bicocca, Italia), Magdalene Foo (Institutul de Mulțumiri v Sănătate Mintală, Singapore), Natsuko Fukuda (Republica Coreea), Daniel Fung Shuen Sheng (Institutul de Sănătate Mintală, Singapore), Galiya Gaas (Hand in Hand, Kârgâzstan), Eman Gaber (Universitatea din Cairo, Egipt), Fe Garcia (World Vision International, SUA), Ricardo Garcia (Universitatea din Chile, Chile), Jason Garner (Dubai Health Care City. Emiratele Arabe Unite), Tewodros Getye (Centrul de Autism Nehemiah, Etiopia), Mehdi Ghanadzade (Institutul VRF, Republica Islamică Iran), Lucky Ghose (Centrul BRAC, Bangladesh), Deepa Grover (UNICEF), Sudhanshu Grover (Action for Autism, India), Fiorella Guerrero (Universitatea din Florida, SUA), Hailiang Guo (Fundația pentru Dezvoltarea Femeilor din China, China), Syed Usman Hamdani (Fundația de Cercetare pentru Dezvoltare Umană, Pakistan), Charlotte Hanlon (Universitatea Addis Abeba, Etiopia), Sarah Louise Harrison (Corpul Medical Internațional, Turcia), Homayoun Hashemi (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Paola Hebe Jelonche (Fundația Visibila, Argentina), Rosa Hoekstra (King's College London, Regatul Unit), Maria del Milagro Huaman Lu (Soy Austista y Que!, Peru), Yasmin Hussain (SEAMEO SEN, Malaezia), Judy Hutchings (Universitatea Bangor, Regatul Unit), Alaa Ibrahim (Universitatea McGill, Canada), Ivan Ivanov (Centrul de Sprijin Comunitar, Bulgaria), Seokyeon Ji (Republica Coreea), Sazlina Kamaralzaman (Universitatea Kebangsaan, Malaezia), Tsveta Kamensky (UNICEF Bulgaria), Connie Kasari (Universitatea din California, SUA), Raheleh Khansari (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Leekyung Kim (Republica Coreea), Yeni Kim (Republica Coreea), Yongjik Kim (Societatea de Autism din Coreea, Republica Coreea), Margarita Kinshina (Ministerul Sănătății, Federația Rusă), Phiona Naserian Koyiet (World Vision, Kenya), Vibha Krishnamurthy (Centrul de Dezvoltare a Copilului Ummeed, India), Kim Kwang-Hee (Republica Coreea), Samer Lia (Corpul Medical Internațional, Turcia), Pierina Landolfi (PANAACEA, Argentina), Layma Lankmane (The Way Out Fund, Federația Rusă), Janet Lau (Universitatea din Hong Kong, China, Hong Kong SAR), Rachel Leung (China, Hong Kong SAR), Janice Light (Universitatea din Penn State, SUA), Miroslava Macheva (Centrul Comunitar de Sprijin pentru Copii și Părinți, Bulgaria), Milena Marinova (UNICEF Bulgaria) ), Rositsa Markova (Centrul de Îngrijire Complexă pentru Copiii cu Dizabilități și Afecțiuni Cronice, Bulgaria), Helen McConachie (Universitatea din Newcastle, Regatul Unit), Sharynne McLeod (Universitatea Charles Sturt, Australia), Nermeen Abdelaziz M. Moharam (Médecins du Monde, Egipt), Inna Monova (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Cecilia Montiel Nava (Autism Speaks, SUA), Carina Morillo (Fundación Brincar por un autismo feliz, Argentina), Tatiana Morozova (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Lucia Murillo (Autism Speaks, SUA), Basma T. M. Nakhleh (Societatea de Pediatrie din Palestina, teritoriul palestinian ocupat, inclusiv Ierusalimul de Est), Young Namkung (Republica Coreea), Thi Nha Trang Nguyen (Vinschool Primar, Vietnam), Bolajoko Olusanya (Centrul pentru ,,Healthy Start Initiative”, Nigeria), Elisey Osin (The Way Out Fund, Federația Rusă), Narges Parastari Farkoosh (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Diane Philipp (Universitatea din Toronto, Canada), Shawn Picard (Canada), Rolando Pomalima (Institutul Național de Sănătate Mintală, Peru), Mariaam Pourseid (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Marie-Helen Prud'homme (Centrul de Sănătate al Universității McGill, Canada), Atif Rahman (Universitatea din Liverpool, Regatul Unit), Rocio del Pilar Ramirez Flores (Instituto Nacional de Salud Mental, Peru), Salvador Ramírez Gallegos (Mexic), Alexia Rattazzi (PANAACEA, Argentina), Kara Reagon (Autism Speaks, SUA), Brian Reichow (Universitatea din Florida, SUA), Peter Rosenbaum (Centrul CanChild, Canada), Cécile Rousseau (Universitatea McGill, Canada), Eoin Ryan (Corpul Medical Internațional, SUA), Sayed Abdullah Sadat (MBC, Republica Islamică Iran), Bettina Schwethelm (UNICEF), Mawathage Fatima Sudarshi Perera Seneviratne (Universitatea din Colombo, Sri Lanka), Koyeli Sengupta (Centrul de Dezvoltare a Copilului Ummeed, India), Hibah Abdullah Shata (Centru Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori vi Medical de Intervenție Timpurie pentru Copii, Emiratele Arabe Unite), Rehana Sherif Yekatit (Spitalul 12, Etiopia), Andy Shih (Autism Speaks, SUA), Kimberlee Shoecraft (Comitetul Internațional de Salvare, SUA), Norbert Skokauskas (Universitatea Norvegiană de Știință și Tehnologie, Norvegia), Sofía Sol Hilsenrat (Fundacion Brincar por un autismo feliz, Argentina), Wei-Tsuen Soong (China), Maria Stancheva (Centrul pentru Reabilitare Socială și Integrare, Bulgaria), Claudine Storbeck (Centrul de Studii pentru Surzi – HI HOPES – Universitatea din Witwatersrand, Africa de Sud), Delfina Suaya (Ministerul Sănătății din provincia Buenos Aires, Argentina), Inyoung Sung (Republica Coreea), Markos Tesfaye (Universitatea Jimma, Etiopia), Hasnah Toran (Permata Kurnia, Malaezia), Vivek Prabhakar Vajaratkar (Centrul Sangath, India), Elie S. Valencia (Universitatea Columbia, SUA), Desislava Vassileva (Asociația Autism Today, Bulgaria), Krista Vick (Universitatea din Saskatchewan, Canada), Manuela Wälchli (Elveția), Saima Wazed Hossain (Fundația Shuchona, Bangladesh), Inka Weissbecker (Corpul Medical Internațional, SUA), Nickoleta Yoncheva (Кarin Dom, Bulgaria), Anastasia Zalogina (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Xiaobing Zou (Universitatea Sun Yat-Sen, China). Personalul tehnic al OMS: Claudina Cayetano (Oficiul Regional pentru Americi), Ken Carswell (Departamentul de Sănătate Mintală și Consum de Substanțe, Sediu), Bernadette Daelmans (Departamentul de Sănătate și Îmbătrânire Maternală, a Nou-născutului, Copilului și Adolescentului, Sediu), Pauline Kleinitz (Boli Netransmisibile, Sediu), Khalid Saeed (Oficiul Regional pentru Mediterana de Est), Sabine Van Tuyll Van Serooskerken Rakotomalala (Departamentul pentru Determinanții Sociali ai Sănătății, Sediul central). Contribuție financiară OMS mulțumește cu recunoștință pentru sprijinul financiar oferit de Autism Speaks. vii Introducere Acest ghid face parte din pachetul de materiale pentru furnizarea Programului de formare a abilităților de îngrijre pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare. Introducere Programul de formare a abilităților de îngrijire a fost dezvoltat pentru a facilita accesul la abilitățile și strategiile parentale pentru îngrijitorii copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare. Publicul țintă este reprezentat de îngrijitorii copiilor cu vârste cuprinse între 2 și 9 ani, cu întârzieri în dezvoltare sau dizabilități, cu un accent special pe îngrijitorii copiilor cu întârzieri și deficiențe în domeniul social și al comunicării. Cu toate acestea, nu este necesar ca un copil să aibă un diagnostic pentru a putea utiliza programul, iar intervalul de vârstă poate fi ușor ajustat în funcție de nevoi. Prezentare generală a programului Programul de formare a abilităților de îngrijire este conceput pentru a fi furnizat în nouă sesiuni de grup și trei vizite la domiciliu de către facilitatori nespecialiști instruiți și supervizați. Sesiunile suplimentare de grup și vizitele la domiciliu pot fi oferite pentru a acorda mai mult timp pentru strategii privind starea de bine a îngrijitorilor și pentru strategii adaptate nevoilor îngrijitorilor copiilor care vorbesc puțin sau deloc. În plus față de acest ghid de vizită la domiciliu pentru facilitatori, pachetul de formare a abilităților îngrijitorilor include alte patru ghiduri, în timp ce alte două documente sunt în curs de elaborare: § Introducere; § Ghid de adaptare și implementare; § Ghidul facilitatorilor: sesiunile de grup 1–9; § Ghidul participanților: sesiunile de grup 1–9; § Ghid vizitelor la domiciliu pentru facilitatori; § Îngrijitorii copiilor care vorbesc puțin sau deloc: ghiduri ale facilitatorilor și participanților (în curând); § Starea de bine a îngrijitorului: ghiduri pentru facilitatori și participanți (în curând). Cum să utilizați acest ghid Acest ghid al facilitatorilor oferă informații privind desfășurarea celor trei vizite la domiciliu. Este un manual de referință care trebuie utilizat împreună cu o formare profesională specifică în domeniul dobândirii abilităților de îngrijire și sub supervizare. Acesta include îndrumări cu privire la modul de desfășurare a fiecăreia dintre cele trei vizite de bază la domiciliu. Ghidul include descrieri detaliate ale obiectivelor și activităților pentru fiecare vizită la domiciliu. Sunt incluse, de asemenea, informații privind stabilirea obiectivelor și formulare, precum și informații pentru identificarea și rezolvarea problemelor. Cu toate acestea, parcurgerea ghidului nu este suficientă pentru învățarea strategiilor și predarea acestora. Este important ca facilitatorii să primească o formare practică și să fie supervizați pentru a le oferi îngrijitorilor cadrul potrivit dobândirii abilităților de îngrijire. Pentru cine este acest ghid? Acest ghid al facilitatorilor se adresează nespecialiștilor (lucrători comunitari din domeniul sănătății, asistenți sociali, asistenți medicali, facilitatori de educație timpurie, învățători/profesori, îngrijitori cu experiență etc.) care sunt instruiți pentru a oferi cursuri de formare în domeniul abilităților de îngrijire. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori viii Facilitatorii vor trebui să dispună de o pregătire formală în ceea ce privește abilitățile și strategiile de dobândire a abilităților de îngrijire, facilitarea sesiunilor de grup și a vizitelor la domiciliu. Facilitatorii ar trebui să primească sprijin și supervizare continuă din partea unui supervizor calificat. Supervizorii ar trebui să fie pregătiți în domeniul formării abilităților de îngrijire, să aibă experiență personală în ceea ce privește organizarea sesiunilor de grup și a vizitelor la domiciliu și, în mod ideal, ar trebui să aibă o experiență de formare suplimentară în ceea ce privește asigurarea supervizării. Structura și obiectivele vizitei la domiciliu Structura generală a vizitei la domiciliu include: § Salutarea familiei și copilului; § Discutarea cu îngrijitorul a problemelor specifice vizitei respective. Vizita 1 include întocmirea unui istoric al contactului familiei cu serviciile de asistență și evaluarea comportamentului și a funcționării copilului în ceea ce privește comunicarea. Vizitele 2 și 3 includ revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu; § Observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil și a interacțiunii dintre facilitator și copil; § Demonstrarea de către facilitator a abilităților și strategiilor de formare a îngrijitorului (sfaturi) și ghidarea îngrijitorului cu privire la aceste strategii; § Stabilirea obiectivelor pe baza observațiilor și interviului cu îngrijitorul. Obiectivele sunt identificate în cadrul vizitei 1 și sunt discutate și revizuite în cadrul vizitelor 2 și 3; § Planificarea pe viitor. Vizitele 1 și 2 includ invitarea familiei la următoarea ședință și discutarea posibilelor obstacole și soluții, iar vizita 3 include crearea unui plan pentru practica continuă a strategiilor de formare a abilităților de îngrijire. Obiectivele vizitelor la domiciliu includ stabilirea unei relații cu familia, inclusiv cu acei membri ai familiei care nu participă la sesiunile de grup, învățarea despre competențele de dezvoltare și comportamentul copilului, precum și despre mediul de acasă; ajutarea persoanei care se ocupă de îngrijirea copilului să stabilească obiective pentru copil; ghidarea îngrijitorului pentru a pune în practică strategiile învățate în cadrul sesiunilor de grup; rezolvarea problemelor cu care se confruntă îngrijitorul copilului; promovarea participării la sesiunile de grup; și identificarea oricăror nevoi suplimentare ale familiei și trimiterea la servicii suplimentare, după caz. Fiecare vizită la domiciliu include o evaluare a nevoilor familiei. Facilitatorii trebuie să fie conștienți de semnele care indică faptul că este nevoie de asistență suplimentară - inclusiv cele care vizează sănătatea copilului sau a îngrijitorului, provocări cu privire la sănătatea mintală, o potențială maltratare a copilului sau cele ce indică lipsuri materiale. Fiecare vizită la domiciliu are sarcini și obiective specifice care sunt detaliate în acest ghid. Vă rugăm să consultați sesiunile 1-9 din Ghidul facilitatorilor pentru informații privind facilitarea sesiunilor de grup. Considerații de adaptare și implementare Acest manual a fost elaborat în speranța că va fi adaptat la cadrul în care va fi furnizat. Pentru informații suplimentare privind adaptarea vizitelor la domiciliu în general sau adaptarea acestui manual, consultați Ghidul de adaptare și implementare. Pentru informații suplimentare privind formarea și supervizarea, consultați secțiunea privind formarea facilitatorilor din introducerea la cursul de formare a abilităților pentru îngrijitori. 1 Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 1 Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 2 Cuprins Introducere în domeniul vizitelor la domiciliu .................................................................................... 3 Conținutul ghidurilor de vizită la domiciliu .......................................................................................... 3 O scurtă privire asupra programării vizitelor la domiciliu .................................................................... 4 Componenta de evaluare.................................................................................................................... 5 Care este componenta de evaluare a vizitelor la domiciliu? ................................................................ 5 Ce sunt evaluările privind interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea facilitator-copil? .................... 5 De ce avem nevoie de componenta de evaluare (interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea facilitator- copil)? ................................................................................................................................................ 5 Componenta de stabilire a obiectivelor .............................................................................................. 6 Componenta de coaching ................................................................................................................... 6 Care este componenta de coaching? .................................................................................................. 6 De ce avem nevoie de coaching? ........................................................................................................ 7 Când trebuie să vă consultați supervizorul .......................................................................................... 7 Prima vizită la domiciliu (1) (înainte de ședința de grup 1) .................................................................. 8 Lucruri pe care trebuie să le aduceți cu dumneavoastră ...................................................................... 8 Obiectivele și calendarul activităților .................................................................................................. 9 Obiectivele de învățare pentru îngrijitor ........................................................................................... 11 Introducere ...................................................................................................................................... 11 Faceți cunoștință cu familia și prezentați programul ......................................................................... 11 Partea 1: Culegerea de informații despre copil și îngrijitor ................................................................ 11 1A) Puneți întrebări despre dezvoltarea, comportamentul și funcționarea copilului.......................... 11 1B) Interesați-vă care sunt nevoile suplimentare ale familiei............................................................. 12 Aspecte care vă pot avertiza cu privire la maltratarea copilului ......................................................... 13 1C) Opțional: Utilizați o listă de verificare a evaluării dezvoltării ....................................................... 13 Partea 2: Observarea interacțiunii îngrijitor-copil și interacțiunea cu copilul ..................................... 14 2A) Observați interacțiunea îngrijitor-copil ....................................................................................... 14 2B) Interacțiunea facilitator-copil pentru a evalua abilitățile de comunicare și de joc ale copilului .... 17 Partea 3: Identificarea nivelului actual de competențe al copilului .................................................... 29 Identificați abilitățile de comunicare și de joc ale copilului ................................................................ 29 Partea 4: Selectarea obiectivelor pentru copil ................................................................................... 31 Completați obiective pentru copil ..................................................................................................... 31 A) Identificarea obiectivelor de comunicare ...................................................................................... 31 B) Identificarea obiectivelor de joc.................................................................................................... 32 C) Identificarea obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică ........................................................... 35 D) Identificarea obiectivelor de reglare a comportamentului ............................................................ 36 E) Identificați activitățile și prioritățile familiei .................................................................................. 36 Partea 5: Selectarea obiectivelor pentru îngrijitori ............................................................................ 38 Partea 6: Selectarea rutinei țintă ...................................................................................................... 42 Încheierea vizitei la domiciliu ............................................................................................................ 44 Revizuirea obiectivelor ..................................................................................................................... 44 Invitați familia la sesiunea 1 .............................................................................................................. 45 Apeluri telefonice ............................................................................................................................. 46 Obiectivele și calendarul activităților ................................................................................................ 46 Anexa 1: Materiale din kit ................................................................................................................. 47 Materialele sugerate pentru kit pentru interacțiunea îngrijitor – copil .............................................. 47 Materiale sugerate pentru kitul de interacțiune facilitator și copil .................................................... 47 Anexa 2: Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) ............................ 48 Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 3 Introducere în domeniul vizitelor la domiciliu Programul de formare a abilităților de îngrijire include trei vizite la domiciliu (prima înainte de începerea sesiunilor de grup; a doua între sesiunile 3 și 6 (de preferință după sesiunea 5); și a treia după ultima sesiune de grup). Acest ghid vă va ajuta să vă pregătiți pentru fiecare vizită la domiciliu. Vizitele la domiciliu oferă posibilitatea de a: 1) stabili o relație cu familia; 2) învăța despre competențele de dezvoltare și comportamentul copilului, precum și despre mediul familial de acasă; 3) ajuta îngrijitorii să stabilească obiective pentru formarea competențelor de îngrijire și să implementeze cu succes strategiile care le-au fost prezentate în timpul sesiunilor de grup; 4) soluționa provocările în direct cu îngrijitorii; și 5) identifica orice nevoi suplimentare ale familiei. Nu uitați să luați cu dvs. fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor vizitei la domiciliu pentru acea sesiune de fiecare dată când faceți o vizită la domiciliu (a se vedea anexa 2 pentru fișa de lucru pentru vizita la domiciliu 1). Dacă este pentru prima dată când facilitați formarea abilităților de îngrijire, consultați-vă cu supervizorul înainte de fiecare vizită pentru a planifica vizita. După fiecare vizită, consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră pentru a cere feedback cu privire la obiectivele familiilor pentru formarea abilităților de îngrijire, pentru a soluționa orice dificultăți în ceea ce privește stabilirea unei relații, instruirea îngrijitorilor sau răspunsul la întrebările și nevoile familiilor. Conținutul ghidurilor de vizită la domiciliu Ghidurile de vizită la domiciliu includ instrucțiuni detaliate privind modul de interacțiune cu persoana care se ocupă de copil și cu copilul la domiciliu. Ghidul pentru prima vizita la domiciliu (1) cuprinde instrucțiuni pentru componenta de evaluare a vizitelor la domiciliu, și anume: § interviul cu îngrijitorul; § observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil; și § interacțiunea facilitator-copil. Acesta include, de asemenea, instrucțiuni privind componenta de stabilire a obiectivelor. Ghidurile pentru a doua și a treia vizită la domiciliu (2) și (3) includ instrucțiuni pentru componenta de formare de competențe a vizitelor la domiciliu, și anume: § furnizarea de coaching persoanei care se ocupă de copil și demonstrarea strategiilor de interacțiune cu copilul; § sprijinirea practicii independente a îngrijitorului. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 4 O scurtă privire asupra programării vizitelor la domiciliu Prima vizită la domiciliu (1) A doua vizită la domiciliu (2) A treia vizită la domiciliu (3) Sincronizare Înainte de sesiunea 1 Între sesiunea 5 și sesiunea 6* După sesiunea 9 Obiectivul vizitei § Faceți cunoștință cu familia și stabiliți obiectivele § Reevaluarea obiectivelor § Furnizarea unei asistențe personalizate § Reevaluarea obiectivelor § Furnizarea unei asistențe personalizate § Planuri pe termen lung Componenta de evaluare § Evaluarea nevoilor copilului/îngrijitorului § Interviu cu îngrijitorul § Administrarea interacțiunii dintre facilitator și copil § Observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil § Evaluarea nevoilor copilului/îngrijitorului § Observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil § Evaluarea nevoilor copilului/îngrijitorului § Observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil Componenta de stabilire a obiectivelor § Stabilirea obiectivelor § Completarea fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor § Reevaluarea obiectivelor § Consultarea și ajustarea fișei de lucru, dacă este necesar § Reevaluarea obiectivelor § Consultarea și ajustarea fișei de lucru pentru obiective pe termen lung Componenta de formare a competențelor § Prima demonstrație a strategiilor [opțional] § Coaching și demonstrație a strategiilor § Coaching și demonstrație a strategiilor * Observații privind momentul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) § Pentru toate locațiile: Având în vedere importanța furnizării de coaching cu privire la conținutul sesiunilor 4 și 5 privind comunicarea, a doua vizită la domiciliu (2) ar trebui să fie programată de preferință imediat după sesiunea 5. Dacă acest lucru nu este posibil, pot fi luate în considerare opțiuni alternative pentru programarea celei de-a doua vizite la domiciliu (2), clasificate aici în funcție de preferință: - Opțiunea 1 (cea mai preferabilă): a doua vizită la domiciliu (2) se efectuează între sesiunea 5 (Promovarea comunicării) și sesiunea 6 (Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor) - Opțiunea 2 (intermediară): a doua vizită la domiciliu (2) se efectuează între sesiunea 4 (Înțelegerea comunicării) și sesiunea 5 (Promovarea comunicării) - Opțiunea 3 (cea mai puțin preferabilă): a doua vizită la domiciliu (2) se efectuează între sesiunea 3 (Rutinele de joacă și de acasă) și sesiunea 4 (Înțelegerea comunicării) § Centrele de cercetare ar trebui să programeze, de preferință, a doua vizită la domiciliu (2) conform opțiunii 1 de mai sus. § Centrele de cercetare ar trebui, de preferință, să programeze a doua vizită la domiciliu (2) în același interval de timp pentru toți participanții, adică între aceleași două vizite, și să înregistreze momentul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) pentru fiecare familie. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 5 Componenta de evaluare Care este componenta de evaluare a vizitelor la domiciliu? § În timpul vizitelor la domiciliu, evaluați abilitățile copilului prin intermediul interacțiunii îngrijitor-copil și a interacțiunii facilitator-copil. Ce sunt evaluările privind interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea facilitator-copil? § Evaluarea interacțiunii îngrijitor-copil (denumită și CCI) și evaluarea interacțiunii facilitator- copil (denumită și FCI) sunt instrumente clinice care oferă informații valoroase despre abilitățile copilului în interacțiunea cu îngrijitorul său și cu un adult cu care copilul nu este foarte familiarizat (facilitatorul). Interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea facilitator- copil durează 12 minute fiecare. Pentru aceasta este necesar un kit standard de materiale. § În cazul utilizării clinice, înregistrarea video este utilă pentru monitorizare și supervizare, dar nu este obligatorie. În scopuri de cercetare, înregistrarea video este obligatorie. De ce avem nevoie de componenta de evaluare (interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea facilitator-copil?) § Administrată la fiecare vizită la domiciliu, interacțiunea dintre îngrijitor și copil este o oportunitate cheie pentru: - a observa comunicarea, abilitățile de joc și comportamentul copilului (toate vizitele la domiciliu); - a observa stilul natural de interacțiune al persoanei care se ocupă de copil/îngrijitorului (prima vizită la domiciliu (1)); - a observa progresul îngrijitorului și nevoia acestuia de asistență suplimentară privind utilizarea strategiilor în timpul formării competențelor de îngrijire (a doua vizită la domiciliu (2)) și la sfârșitul formării (a treia vizită la domiciliu (3)). § Administrată în cadrul primei vizite la domiciliu (obligatoriu) și în cadrul celei de- a treia vizite la domiciliu (opțional), interacțiunea facilitator-copil este o interacțiune semi-structurată care vă permite să: - observați nivelul de bază al copilului în ceea ce privește comunicarea, abilitățile de joc și comportamentul (vizita la domiciliu 1); - observați comunicarea, aptitudinile de joc și comportamentul copilului la finalul perioadei de evaluare (a treia vizită la domiciliu (3); opțional). § La prima vizită la domiciliu, observațiile privind interacțiunea dintre îngrijitor și copil și dintre facilitator și copil vă vor ajuta să completați fișa de stabilire a obiectivelor și să identificați obiectivele familiei. § În cadrul celei de-a treia vizite la domiciliu (3), observațiile privind interacțiunea îngrijitor- copil și interacțiunea facilitator-copil (opțional) vă vor ajuta să reevaluați obiectivele și să planificați practica independentă a familiei după terminarea formării. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 6 § Nu uitați să luați cu dumneavoastră fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor la fiecare vizită. § De asemenea, puteți folosi aceste observații pentru a identifica nevoile suplimentare ale familiei. Vă rugăm să consultați acest ghid pentru a vă ajuta să pregătiți fiecare vizită la domiciliu. Componenta de stabilire a obiectivelor § Componenta de stabilire a obiectivelor este o parte esențială a formării abilităților de îngrijire. § Analizând notițele pe care le-ați luat la interviul cu îngrijitorul și observațiile privind interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea dumneavoastră (interacțiunea facilitator-copil) cu copilul, veți: 1. putea stabili nivelul actual al abilităților copilului și utilizarea spontană a strategiilor de către îngrijitor; 2. putea identifica obiectivele de intervenție (aspecte ce trebuie avute în vedere) pentru următoarele arii: - Obiectivele pentru copii o comunicare o joacă o abilități de viață zilnică o reglarea comportamentului - Obiectivele îngrijitorilor o folosirea strategiilor de intervenție § Ghidul primei vizite la domiciliu (1) oferă instrucțiuni detaliate privind desfășurarea activităților în vederea obținerii informațiilor de care aveți nevoie pentru a selecta obiectivele de intervenție. § Veți scrie obiectivele de intervenție în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor și le veți revizui în timpul cursului de formare a abilităților de îngrijire. Componenta de coaching Care este componenta de coaching? § Componenta de coaching (a se vedea Ghidul de coaching, Anexa 3) reprezintă o metodologie cheie prin care adulții pot asimila competențele de îngrijire. Este o formă de asistență personalizată oferită de către facilitator îngrijitorului, care constă în asistarea persoanei care se ocupă de copil, în timp ce acesta sau aceasta interacționează cu copilul. Este diferită de interacțiunea îngrijitor-copil, deoarece facilitatorul nu se limitează la a observa interacțiunea (ca în cazul interacțiunii îngrijitor-copil), ci își asumă un rol activ pentru a ajusta sau îmbunătăți interacțiunea. Durata este variabilă, în funcție de modul în care răspunde copilul (de la câteva minute la 12-15 minute). Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 7 § Nu există un set standard de materiale, în acest caz. Se poate folosi fie kitul de interacțiune între îngrijitor și copil, fie materialele disponibile în casă (sau o combinație între cele două). § În cazul utilizării clinice, înregistrarea video este utilă pentru monitorizare și supervizare, dar nu este obligatorie. În scopuri de cercetare, înregistrarea video poate fi o cerință. § Dacă copilul este obosit, nu se simte bine sau dacă mai multe încercări de a-l face să se implice eșuează, puteți folosi acest timp pentru a explica posibilele strategii și a juca un joc de rol cu îngrijitorul. De ce avem nevoie de coaching? Componenta de coaching se asigură ca fiecare îngrijitor să primească asistență personalizată care să răspundă nevoilor sale și ale copilului, incluzând: § sprijin intensiv în ceea ce privește strategiile care se potrivesc cel mai bine nevoilor copilului; § sprijin pentru îngrijitor. Acesta se bazează pe nevoile și preferințele de învățare ale persoanei care se ocupă de copil. § Ghidul pentru a doua vizită la domiciliu (2) oferă instrucțiuni pentru furnizarea de coaching și revizuirea obiectivelor de intervenție selectate în cadrul primei vizite la domiciliu (1), după caz. § Ghidul pentru a treia vizită la domiciliu (3) oferă instrucțiuni pentru asistența practicii independente a îngrijitorului și pentru revizuirea obiectivelor de intervenție selectate în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2), după caz. Când trebuie să vă consultați supervizorul Consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră: - ori de câte ori acest ghid nu este suficient pentru a vă răspunde la întrebări; - atunci când familia are nevoi suplimentare complexe; - dacă suspectați sau identificați probleme, cum ar fi neglijarea sau abuzul (chiar dacă vă simțiți încrezător să vă ocupați singur de acest lucru, trebuie să vă informați întotdeauna și supervizorul); și - la începutul experienței dvs. ca facilitator, după fiecare vizită la domiciliu și după fiecare apel telefonic (puteți combina întrebări despre mai multe familii pentru fiecare consultare cu supervizorul). Atunci când sunteți un facilitator mai experimentat, consultați supervizorul la intervale regulate (cel puțin o dată la fiecare două sesiuni și după fiecare vizită la domiciliu). Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 8 Prima vizită la domiciliu (1) (înainte de prima ședință de grup 1) Lucruri pe care trebuie să le aduceți cu dumneavoastră § Acest ghid. § Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor în cadrul primei vizite la domiciliu (1) (a se vedea anexa 2). § Instrucțiunile de administrare a interacțiunii facilitator-copil; kitul de jucării pentru interacțiunea facilitator-copil (a se vedea anexa 1). § Kitul de jucării pentru interacțiunea îngrijitor-copil (dacă este necesară standardizarea kitului de jucării pentru cercetare sau în contexte cu resurse reduse). § Copia programului de formare a abilităților de îngrijire pentru a o împărtăși cu familia (disponibilă în ghidul participanților). § Fișa cu sugestiile și mesajele cheie sintetizate (disponibilă în ghidul participanților). § Lista de verificare a dezvoltării pentru a evalua competențele de dezvoltare și comportamentul copilului (acesta ar trebui să fie un instrument validat la nivel local și pe care îl va alege coordonatorul local al proiectului). § Dacă este disponibilă, o copie a chestionarelor sau a sondajelor de dezvoltare efectuate anterior. § Clipboard, hârtie și creion sau stilou pentru a lua notițe. § Telefon sau cameră video pentru înregistrare video, dacă este cazul. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 9 Obiectivele și calendarul activităților Componenta de vizită la domiciliu Ce trebuie să faceți Completați în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor v Prezentarea Faceți cunoștință cu familia și prezentați programul (15 minute) § Faceți cunoștință cu îngrijitorul, copilul și ceilalți membri ai familiei. § Explicați cursul, obiectivele și structura acestuia, precum și cererea de confidențialitate a informațiilor comunicate în sesiunile de grup (a se vedea politica de confidențialitate din ghidul participantului pentru prima sesiune (1)). § Aflați ce dorește și ce așteaptă îngrijitorul de la formarea abilităților de îngrijire. // v Culegerea de informații despre copil și îngrijitor 1. A) Puneți întrebări despre dezvoltarea, comportamentul și funcționarea copilului (15 minute) § Întrebați despre abilitățile și dificultățile copilului. § Întrebați despre contactul cu serviciile de asistență. § Întrebați îngrijitorul (îngrijitorii) cu privire la dificultățile cu care se confruntă copilul și contactul acestora cu serviciile de asistență. § Întrebați îngrijitorul (îngrijitorii) despre alte afecțiuni de sănătate pe care le poate avea copilul și dacă beneficiază de servicii de asistență sau tratament. Partea 1A B) Interesați-vă și notați care sunt nevoile suplimentare ale familiei (5 minute) § Căutați nevoile suplimentare ale familiei. Partea 1B C) opțional: folosiți o listă de evaluare a dezvoltării (determinați timpul) § Evaluați competențele actuale de dezvoltare ale copilului folosind un listă de dezvoltare validată la nivel local, dacă este disponibilă. // v Observarea interacțiunii îngrijitor-copil și interacțiunea cu copilul 2. A) observați interacțiunea dintre îngrijitor și copil (10 minute) § Cereți-i îngrijitorului să interacționeze cu copilul (în timpul jocului sau al altor activități din rutina de acasă), să ia notițe și să ofere sugestii (a se vedea anexa 2 pentru instrucțiuni). § Dacă este posibil, înregistrați video aceste 10 minute de interacțiune a îngrijitorului cu copilul. Partea 2A B) interacțiunea facilitator-copil (10 minute) § Interacționați cu copilul pentru a evalua nivelul de comunicare și abilitățile de joc ale acestuia (vezi anexa 2 pentru instrucțiuni). § Dacă este posibil, înregistrați video această interacțiune, de 10 minute, dintre facilitator și copil. Partea 2B v Identificarea nivelului actual de competențe al copilului 3. Identificarea abilităților actuale de comunicare și de joc § Revizuiți notițele dvs. despre interacțiunea dintre copil și îngrijitor și interacțiunea dintre facilitator și copil pentru a identifica ce poate face copilul acum (abilități de comunicare și de joc). Partea 3 Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 10 Componenta de vizită la domiciliu Ce trebuie să faceți Completați în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor v Selectarea obiectivelor pentru copil 4. Completați tabelul cu obiectivele copilului § Scrieți obiectivele copilului pentru comunicare, joc, abilități de viață zilnică, reglarea comportamentului și activități familiale. § Puteți să revizuiți și să completați această parte mai târziu, înainte de prima ședință de grup. Partea 4 v Selectarea obiectivelor pentru îngrijitori 5. Completați tabelul cu obiectivele îngrijitorului § Scrieți obiectivele îngrijitorului pentru utilizarea spontană a strategiilor. § Puteți să revizuiți și să completați această parte mai târziu, înainte de prima ședință de grup. Partea 5 v Selectarea rutinelor țintă (pe care le aveți în vedere) 6. Completați graficul cu rutinele țintă § Discutați cu îngrijitorul despre posibilele jocuri și rutine de acasă. § Puteți să revizuiți și să completați această parte mai târziu, înainte de prima ședință de grup. Partea 6 v Încheierea vizitei 7. Revizuirea obiectivelor § Revizuirea obiectivelor în raport cu așteptările familiilor cu privire la formarea abilităților îngrijitorului (15 minute). // 8. Invitați familia la prima sesiune (1) (5-10 minute) § Dați-i îngrijitorului programul cu data, ora și locul primei sesiuni (1). // Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 11 Obiectivele de învățare pentru îngrijitor 1) Să vă cunoască și să înceapă să dezvolte o relație cu dumneavoastră. 2) Să înțeleagă ce reprezintă și cum este structurat programul de formare a abilităților de îngrijire. 3) Să identifice 2-3 obiective pentru copilul lor pe care doresc să le atingă în timpul formării abilităților de îngrijire. Introducere Faceți cunoștință cu familia și prezentați programul [15 minute] § Prezentați-vă (rolul dvs. în comunitate, rolul dvs. în acest curs). § Permiteți-i îngrijitorului să se prezinte pe sine și pe ceilalți îngrijitori prezenți în casă. § Identificați îngrijitorul principal, îngrijitorul (îngrijitorii) care va (vor) participa la sesiunea de grup și cine sunt îngrijitorii din casă. § Amintiți-i îngrijitorului obiectivul principal al programului de formare a abilităților de îngrijire – a-i învăța pe îngrijitori noi strategii pentru a-și ajuta copilul să se dezvolte și să îmbunătățească comunicarea și comportamentul. § Explicați faptul că sesiunile vor acoperi diferite domenii: comunicare, joc, comportament dificil și abilități de viață zilnică. § Amintiți-i îngrijitorului faptul că orice informație împărtășită în timpul sesiunilor de grup sau vizitelor la domiciliu va rămâne confidențială și că îngrijitorul ar trebui să păstreze confidențiale și informațiile împărtășite de alți îngrijitori. Partea 1: Culegerea de informații despre copil și îngrijitor 1A) Puneți întrebări despre dezvoltarea, comportamentul și funcționarea copilului Completați partea 1A a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, paginile 48-50). [15 minute] § Puneți întrebări despre abilitățile și dificultățile copilului (consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru setul complet de probe). § În mod specific, întrebați îngrijitorul (îngrijitorii) despre: 1. preocupările pe care le au în legătură cu copilul lor; 2. dificultățile cunoscute ale copilului lor și contactul acestora cu serviciile de asistență; 3. activități și materiale care îi plac copilului; 4. modul în care copilul lor comunică pentru a cere; 5. modul în care copilul lor comunică pentru a-și împărtăși interesul; 6. cum se joacă copilul lor; 7. lucrurile pe care copilul lor le poate face în ceea ce privește abilitățile de viață zilnică; 8. orice comportament neobișnuit sau dificil al copilului; 9. alte afecțiuni ale copilului. § Notați comportamentele spontane relevante ale copilului (joc, comunicare, comportament dificil) în timp ce vorbiți cu îngrijitorul: 10. jocul spontan al copilului, comunicarea, comportamentul dificil. § Întrebați-vă: Aceste probleme sunt deja avute în vedere sau trebuie să îndrum familia către alte servicii de asistență? Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 12 1B) Interesați-vă care sunt nevoile suplimentare ale familiei Profitați de această ocazie pentru a observa copilul și îngrijitorul la domiciliu pentru a identifica nevoile suplimentare ale familiei: Completați partea 1B a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, pagina 51). [15 minute] 1) Căutați semne de depresie și alte probleme de sănătate mintală la îngrijitor și la alți membri ai familiei (pare foarte trist/obosit/enervat, exprimă lipsă de speranță/neputință, dificultăți de concentrare, pare neîngrijit/îngrijire personală slabă, aspect subponderal/foarte slab sau bolnav, semne de intoxicație etc.). 2) Căutați semne de neglijare, abuz sau maltratare la copil, îngrijitor sau alt membru al familiei. 3) Căutați semne de deprivare materială (copilul și/sau îngrijitorul par subponderali/foarte slabi, îmbrăcăminte sau locuințe inadecvate, supraaglomerare severă etc.). § Notați orice semne relevante și consultați-vă supervizorul după vizita la domiciliu. Întrebați- vă întotdeauna: trebuie să trimit familia către alte servicii? Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 13 Aspecte care vă pot avertiza cu privire la maltratarea copilului Abuzul fizic § Leziuni (de exemplu, vânătăi, arsuri, urme de strangulare sau urme de curea, bici, băț sau alt obiect). § Vânătăi la un copil care încă nu se poate ridica în picioare sau nu merge. § Orice vătămare gravă sau neobișnuită fără explicație sau având o explicație nepotrivită. Abuz sexual § Leziuni sau simptome genitale sau anale care sunt inexplicabile din punct de vedere medical sau atunci când copilul își atinge în mod repetat organele genitale sau anusul. § Comportamente sexualizate (de exemplu, indicii privind existența unor cunoștințe sexuale neadecvate vârstei). Neglijență § Murdărie excesivă, îmbrăcăminte nepotrivită (dincolo de ceea ce ar fi de așteptat din cauza lipsurilor materiale). § Semne de malnutriție, sănătate dentară extrem de precară. Abuzul emoțional și toate celelalte forme de rele tratamente § Orice schimbare bruscă sau semnificativă a comportamentului sau a stării emoționale a copilului, care nu poate fi explicată mai bine printr-o altă cauză, cum ar fi: - teamă neobișnuită sau suferință severă (de exemplu, plâns necontrolat); - început de auto-agresiune sau de retragere socială; - început de agresivitate; - fuga de acasă; - dezvoltarea unor comportamente noi de murdărire și umezire, sugerea degetului mare. Aspecte ale interacțiunii îngrijitorului cu copilul § Comportament persistent neresponsiv, în special față de un copil mic (de exemplu, nu oferă alinare sau îngrijire atunci când copilul este speriat, rănit sau bolnav). § Comportament ostil sau de respingere. § Utilizarea de amenințări nepotrivite (de exemplu, aceea de a abandona copilul). § Utilizarea unor metode dure de disciplinare. 1C) Opțional: Utilizați o listă de verificare a evaluării dezvoltării (durata urmează a fi stabilită) § Evaluați competențele actuale de dezvoltare ale copilului folosind o listă de verificare a dezvoltării validată la nivel local, dacă este disponibilă. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 14 Partea 2: Observarea interacțiunii îngrijitor-copil și interacțiunea cu copilul Veți observa comportamentele care apar în timpul interacțiunii dintre îngrijitor și copil, precum și în timpul interacțiunii dumneavoastră cu copilul (interacțiunea facilitator- copil) și comportamentul spontan al copilului în timpul interviului cu îngrijitorul pentru a stabili setul actual de abilități ale copilului. Apoi veți stabili obiectivele de intervenție. Este important să observați cu atenție și să luați notițe. 2A) Observați interacțiunea îngrijitor-copil Completați partea 2A a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, pagina 52). [10 minute] § Înainte de a începe, încercați să vă dați seama dacă comportamentul copilului în momentul în care îl vedeți este reprezentativ pentru abilitățile sale actuale/curente. Întrebați: - a existat un eveniment sau o schimbare de rutină astăzi/săptămâna aceasta/săptămâna trecută care ar fi putut să vă supere copilul? Copilul se simte bine? § Observați răspunsul îngrijitorului. Continuați observația, cu excepția cazului în care îngrijitorul sau copilul se simt inconfortabil sau există circumstanțe neobișnuite care fac ca interacțiunea dintre părinte și copil să fie foarte dificilă, cum ar fi: - copilul sau părintele este foarte bolnav; sau - copilul este deja foarte agitat atunci când ajungeți la domiciliu. § Anunțați îngrijitorul că scopul interacțiunii este de a vedea cum comunică și cum relaționează copilul cu persoane familiare. § Sunteți liber să răspundeți la întrebări și să interacționați cu îngrijitorul, așa cum ați face-o de obicei, dar anunțați-l pe acesta că doriți mai întâi să observați pur și simplu, fără să vorbiți. § După interacțiune, lăudați și încurajați îngrijitorul pentru că a participat în măsura în care considerați că este adecvat și necesar. Instrucțiuni pentru interacțiunea îngrijitor-copil § Rugați persoana care se ocupă de copil să se joace cu el timp de aproximativ 10 minute. Explicați-i că doriți să observați cum se comportă copilul în această situație. Acest lucru vă va ajuta să consiliați familia cu privire la obiectivele adecvate pentru program. Veți înțelege mai bine ce strategii de program pot fi cele mai utile în cazul lor. § Cereți autorizația de a înregistra video interacțiunea dintre copil și îngrijitor. Înregistrările video vor fi arătate doar supervizorilor pentru a le cere sfatul de specialitate. § Luați-vă timp pentru a ajuta îngrijitorul să liniștească și să pregătească copilul înainte de a începe observarea/înregistrarea video. Ajutați îngrijitorul să aibă o experiență pozitivă cu copilul. § Puneți la dispoziție un set de jucării SAU rugați îngrijitorul să folosească propriile jucării. § A se vedea Anexa 1: Materiale din kitul de jucării pentru îngrijitori. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 15 Instrucțiuni pentru îngrijitor Acum vă vom ruga pe dvs. și pe [numele copilului] să vă jucați împreună timp de aproximativ 10 minute [Notă: veți înregistra timp de 12 minute]. Puteți folosi oricare dintre materialele din kit, în funcție de ce doriți. Avem... [numiți și arătați pe scurt materialele îngrijitorului, fără a le scoate pe toate din recipient/sac]. Puteți folosi ce doriți, cum doriți. Jucați-vă așa cum ați face-o în mod normal cu copilul dumneavoastră. Nu vă faceți griji dacă [numele copilului] face mizerie. Putem curăța materialele împreună când terminați. O să tac și o să țin camera. Dacă vă gândiți la întrebări în timpul interacțiunii, putem vorbi despre ele imediat după ce terminăm. Nu vă faceți griji cu privire la timp. Vă voi spune când vom termina. Aveți vreo întrebare înainte de a începe? § Anunțați părintele că se poate juca așa cum o face de obicei cu copilul său. § Dacă îngrijitorul folosește deja cu copilul suporturi cu imagini, anunțați părintele că este liber să folosească orice suport cu imagini de care are nevoie. Ei pot folosi oricare dintre materialele pe care le doresc. Reamintiți părintelui că este în regulă dacă materialele se murdăresc, pentru că îl putem ajuta să le curețe. § Ajutați-l pe îngrijitor să decidă în ce loc din casă ar dori să se joace: - zonă liniștită, dacă este posibil, cu o masă mică sau o piesă de mobilier care ar putea fi folosită ca masă; departe de ceilalți membri ai familiei. § Dacă părintele vă pune întrebări în timpul interacțiunii dintre îngrijitor și copil, anunțați-l pe îngrijitor că vă va face plăcere să discutați despre acest subiect după interacțiune. Dacă părintele continuă să vă pună întrebări, încercați să vă păstrați răspunsurile scurte și încercați să nu dirijați comportamentul părintelui. § Încercați să nu dați instrucțiuni legate de strategiile de curs (de exemplu, despre configurarea mediului dincolo de alegerea inițială a locului în care se va înregistra interacțiunea; sugestii privind materialele de utilizat sau altele). - Acest lucru vă va ajuta să identificați mai clar obiectivele copilului și ale îngrijitorului. Cu toate acestea, dacă vedeți că îngrijitorul se străduiește foarte mult sau dacă acesta vă cere direct ajutorul, este în regulă să îi reamintiți lucruri pe care le abordați în cadrul formării competențelor de îngrijire - cum ar fi pregătirea mediului. Dacă vedeți că îngrijitorul are dificultăți cu materialele, puteți, de asemenea, să-i indicați cu blândețe să folosească anumite elemente pe care le considerați adecvate. Instrucțiuni pentru înregistrarea video a interacțiunii dintre îngrijitor și copil Țineți camera și înregistrați video interacțiunea. § Asigurați-vă că înregistrați toate informațiile importante pe cameră: o fața și mâinile copilului; o fața și mâinile îngrijitorului; o obiectul cu care se joacă copilul și îngrijitorul. - Dacă nu este posibil să înregistrați toate aceste trei lucruri pe cameră, rugați persoana care filmează să acorde prioritate feței și mâinilor copilului. § Încercați să observați/înregistrați video timp de 12 minute: Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 16 - Înregistrarea timp de două minute în plus vă va asigura că veți avea cel puțin 10 minute de interacțiune pe video. - Dacă este necesar, faceți o pauză și apoi reluați observația, încercând să observați/înregistrați video timp de 12 minute continue. În cazul în care copilul devine foarte agitat și/sau fie copilul, fie îngrijitorul se simte inconfortabil, trebuie să întrerupeți observarea/înregistrarea. § Asigurați-vă că faceți o înregistrare de bună calitate: - Nu uitați că orice sursă de lumină (fereastră, ușa din față deschisă) va crea o strălucire. Dacă realizați înregistrarea video, asigurați-vă că sursa de lumină se află în spatele dumneavoastră (și nu în spatele îngrijitorului și al copilului). Observați interacțiunea și luați notițe § Scopul interacțiunii îngrijitor-copil este de a observa abilitățile de comunicare ale copilului și implicarea comună într-o rutină de joacă cu îngrijitorul principal. § Folosiți această oportunitate de a observa modul în care copilul și îngrijitorul interacționează unul cu celălalt pentru a colecta informații care vor fi utile pentru identificarea obiectivelor de tratament ale copilului. § Urmăriți comunicarea copilului, abilitățile sale de joc și comportamentul dificil. Observați copilul și notați: - Există activități sau materiale care îi plac copilului? - Copilul comunică pentru a cere? Cum? - Copilul comunică pentru a-și împărtăși interesul? Cum? - Copilul se joacă? Cum? Copilul prezintă întârzieri motorii (dificultăți în mișcările corpului, probleme în a sta jos, în picioare, în a merge, în a ajunge, în a apuca, în a-și folosi mâinile etc.)? Observați stilul îngrijitorului și identificați strategiile și activitățile care ar putea fi cele mai benefice pentru acesta: - Ce activități selectează îngrijitorul? Care ar putea fi o activitate diferită sau alternativă? - Îngrijitorul vorbește mult? Copilul este foarte tăcut? Îngrijitorul acordă spațiu (pauze) pentru a încuraja comunicarea copilului? - Îngrijitorul pune multe întrebări, îl testează pe copil (de exemplu, îi place să-l "învețe" mult)? o Observă îngrijitorul comunicarea copilului, inclusiv semnalele slabe de comunicare? o Răspunde îngrijitorul la toate comunicările copilului? o Este jucăuș îngrijitorul? Jocul face parte din ceea ce face îngrijitorul cu copilul? Căutați strategiile pe care îngrijitorul le folosește deja. Notați-le și oferiți feedback pozitiv îngrijitorului după observație. Notă: Pentru unele familii, solicitarea de a implica copilul în timp ce cineva îl observă s-ar putea să nu fie bine primită. Dacă simțiți că acesta este cazul, în calitate de facilitator, vă puteți alătura activității, astfel încât să faceți activitatea împreună cu îngrijitorul. Permiteți-i îngrijitorului să Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 17 conducă interacțiunea pe cât de mult posibil. În cazul în care îngrijitorul refuză să interacționeze cu copilul, săriți peste această activitate și treceți la următoarea. 2B) Interacțiunea facilitator-copil pentru a evalua abilitățile de comunicare și de joc ale copilului Completați partea 2B a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, pagina 53) [10 minute]. § Explicați-i îngrijitorului că doriți să interacționați scurt cu copilul în joacă. Aceasta vă va ajuta să înțelegeți mai bine comportamentul și interesele copilului. Instrucțiuni pentru interacțiunea facilitator-copil § Puneți la dispoziția copilului materiale și oportunități de a se juca. Participați și implicați copilul în activitatea de joc timp de 10 minute. § Cereți autorizația de a înregistra video interacțiunea dintre dumneavoastră și copil. Înregistrările video vor fi arătate doar supervizorilor pentru a primi sfaturi de specialitate. § A se vedea Anexa 1: Materiale din kit, pentru exemple de kituri de jucării pentru facilitatori. Instrucțiuni pentru facilitatori § Stați în fața copilului. § Ajutați-l pe copil să rămână implicat și folosiți orice suport de care acesta are nevoie: ꟷ suporturi de mediu: stați pe un scaun la o masă; ꟷ suporturi vizuale: tabel cu imagini, cronometru; ꟷ strategii comportamentale pentru a-l ajuta pe copil să rămână implicat. § Oferiți multiple ocazii pentru ca copilul să manifeste abilități de comunicare și de joc. § Folosiți o ierarhie de indicații pentru a obține cele mai complexe abilități din repertoriul copilului și pentru a stabili "plafonul" abilităților sale. § Pentru a evalua comunicarea de a împărtăși: § Oferiți cel puțin patru ocazii clare de atenție împărtășită, așteptând cu nerăbdare comunicarea copilului atunci când ceva nou sau interesant se întâmplă. § Găsiți materiale de care copilul este interesat sau de care este încântat și oferiți-i oportunități de a comunica și împărtăși. Copiii pot folosi contactul vizual, gesturile, sunetele sau cuvintele pentru a împărtăși cu dumneavoastră. § Pentru a evalua comunicarea pentru a cere: § Oferiți copilului cel puțin patru ocazii clare de a comunica cererea. § Găsiți materiale pe care copilul le dorește sau pentru utilizarea cărora necesită ajutor. Copiii pot folosi contactul vizual, gesturile, sunetele sau cuvintele pentru a cere. § Pentru a evalua jocul: § Oferiți o varietate de materiale de joacă, la diferite niveluri de dezvoltare. Instrucțiuni pentru înregistrarea video a interacțiunii dintre facilitator și copil § Pentru această interacțiune, veți avea nevoie de partenerul dumneavoastră (facilitator/master trainer) pentru a înregistra video întâlnirea. Dacă efectuați vizita la domiciliu de unul singur, veți avea nevoie de un trepied pentru a ține camera în timp ce interacționați cu copilul SAU puteți cere îngrijitorului să înregistreze interacțiunea. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 18 § Este foarte important ca: o fața și mâinile copilului să fie înregistrate pe cameră; o fața și mâinile dvs. să fie înregistrate pe cameră; o obiectul cu care vă jucați să fie surprins pe cameră. - În cazul în care nu este posibil să se înregistreze video toate aceste trei lucruri, atunci trebuie să cereți persoanei care filmează să acorde prioritate feței și mâinilor copilului. Observați interacțiunea și luați notițe Scopul interacțiunii dintre facilitator și copil este de a observa abilitățile de comunicare ale copilului și implicarea comună în diferite contexte. Adultul va crea oportunități clare pentru copil de a comunica atât pentru a împărtăși (atenție împărtășită), cât și pentru a cere. Aceste oportunități vă pot arăta un profil de abilități diferit de cel vizibil în cazul interacțiunii îngrijitor-copil. Aceasta este, de asemenea, o oportunitate de a evalua nivelul de joc al copilului. Folosiți informațiile din interacțiunea facilitator-copil pentru a stabili obiectivele de intervenție ale copilului. În paginile următoare veți găsi instrucțiuni care vă vor ajuta să stabiliți, în timp ce interacționați cu copilul, dacă o abilitate este afișată complet sau parțial sau, dimpotrivă, dacă pare să nu fie încă însușită. Puteți utiliza aceste directive pentru a vă orienta interacțiunea cu copilul (interacțiunea facilitator- copil) și pentru a vă ajuta să clarificați informațiile contradictorii sau confuze. De exemplu, este posibil să fi observat în trecere anumite abilități în comportamentul spontan al copilului, în timpul interviului cu îngrijitorul, dar acestea nu au fost afișate în timpul interacțiunii facilitator-copil. Prin urmare, doriți să îi oferiți copilului mai multe oportunități de a manifesta acele abilități. Oferiți-i copilului posibilitatea de a-și manifesta în mod spontan abilitățile. Pentru a vă asigura că copilul are posibilitatea de a-și manifesta în mod spontan abilitățile de comunicare sau de joc, oferiți-i ajutor (susținere/îndemnuri) treptat. Așa cum se specifică în indicațiile din paginile următoare, începeți întotdeauna cu îndemnuri de nivelul 1 și treceți apoi la îndemnuri de nivelurile 2 și 3, atunci când este necesar. Acest lucru vă va ajuta să vedeți în mod clar ce poate face copilul în mod independent și ce poate face copilul cu încurajări (ajutor). Oferiți-i copilului mai multe ocazii de a-și arăta abilitățile. Pentru a stabili dacă o abilitate este cu adevărat stăpânită/însușită, trebuie să o observați în contexte diferite, cu persoane și materiale diferite. În cadrul interacțiunii cu copilul, oferiți o varietate de materiale de joc și de oportunități de comunicare pentru a vă asigura că puteți identifica: Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 19 1. Abilitățile de joc: - cât de dezvoltate sunt abilitățile de joc ale copilului (cel mai înalt nivel de joc la care copilul poate efectua acțiuni specifice jocului); - cât de variate sunt abilitățile de joc ale copilului (numărul de acțiuni de joc și de materiale de joc în cadrul aceluiași nivel de joc); și 2. Abilitățile de comunicare: - cât de dezvoltate sunt abilitățile de comunicare ale copilului (cel mai complex mod în care copilul comunică); - cât de variate sunt abilitățile de comunicare ale copilului (comunicare pentru a cere și comunicare pentru a împărtăși). Consultați în paginile următoare: - exemple de oportunități de comunicare pentru a cere și de comunicare pentru a împărtăși; - instrucțiuni cu o ierarhie de îndemnuri pentru a stimula la copil comunicarea de a cere, comunicarea de a împărtăși și joaca. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 20 Oportunități pentru comunicarea copilului: exemple Oportunități de comunicare pentru a cere Bule o Faceți câteva bule, introduceți-le într-un recipient, apoi închideți-l bine. Copilul comunică pentru a vă cere ajutorul de a deschide recipientul? Sau vă solicită să faceți mai multe bule? Joc de persoană-cu eșarfă o Creați un joc cu o eșarfă (de exemplu, “Cucu bau”). Când copilul este implicat în joc, încercați să așteptați să vă vină rândul. Vă roagă copilul să vă luați rândul? Gustare o Luați două gustări. o Puneți fiecare gustare în câte un recipient (sau câte una în fiecare mână). o Țineți cele două gustări la distanță de copilul aflat în apropiere. Copilul comunică pentru a cere gustarea? Forme din silicon cu ventuze/arlechinul din cutie/ jucărie de baie cu arc/balon* o Acestea sunt dificil de utilizat de către copii. Atunci când copilul este interesat de jucărie, așteptați cu răbdare. Copilul comunică pentru a cere să activați din nou jucăria? o De exemplu, după ce ați umflat balonul și ați dat drumul la aer, așteptați câteva momente. Copilul comunică pentru a vă cere să umflați din nou balonul? * [Jucăria trebuie să fie dificil de activat pentru copil - așteptați să evaluați dacă copilul vă cere să o folosiți din nou]. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 21 Oportunități de comunicare pentru a împărtăși Forme din silicon cu ventuze/arlechinul din cutie/jucărie de baie cu arc/balon* o Atunci când forma cu ventuze se ridică / arlechinul iese din cutie, așteptați un timp pentru ca copilul să vă împărtășească interesul față de jucărie înainte de a comenta sau de a repeta acțiunea. Balon o Umflați balonul, nu faceți un nod, ci dați drumul la balon pentru ca aerul să iasă afară. Așteptați câteva momente pentru ca copilul să vă împărtășească entuziasmul legat de balon înainte de a comenta sau de a repeta acțiunea. [Așteptați ca mai întâi copilul să comunice că vrea să împărtășească - de exemplu, să arate cu degetul spre balon sau să se uite la balon și apoi la dumneavoastră pentru a râde - înainte de a comunica că vrea să împărtășească]. În cazul în care copilul nu inițiază comunicarea, atunci puteți arăta cu degetul spre balon sau puteți spune "balon!". Notați dacă copilul încearcă să comunice pentru a împărtăși cu dumneavoastră. Bule o Când suflați bulele, așteptați ca copilul să împărtășească înainte de a comenta sau de a repeta acțiunea. Morișcă o Așteptați cu nerăbdare înainte de a învârti morișca. O va împărtăși copilul cu dumneavoastră? Articole în geantă o Dați-i geanta cu jucării copilului și așteptați. Vedeți dacă copilul dorește să împărtășească o jucărie interesantă pe care a găsit-o înăuntru. * [Jucăria trebuie să fie dificil de activat pentru copil - așteptați să evaluați dacă copilul vă cere să o folosiți din nou]. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 22 Instrucțiuni pentru evaluarea comunicării: ierarhie de indicații Sugestii de comunicare pentru cerere Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Prezentați 2-3 obiecte care sunt clar la vedere, dar nu la îndemână: "Privește aceste lucruri! Avem OBIECT și OBIECT". Faceți o pauză pentru a observa dacă copilul cere ceva. Urmăriți dacă copilul arată cu degetul, întinde mâna, face contact vizual, exprimă cu voce tare, folosește cuvinte sau cere în alt mod. ® Dacă copilul cere prin orice mijloace, dați-i imediat obiectul și notați modul de comunicare folosit. ® Dacă copilul apucă unul dintre obiecte, permiteți-i să se joace cu el și încercați apoi, ulterior, să oferiți oportunitatea comunicării pentru a cere, la nivelul 1, cu un alt set de obiecte [cu a doua ocazie, nu permiteți apucarea, dar treceți la nivelul 2 dacă este necesar]. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 2 cu aceleași obiecte. Ridicați cele două obiecte, apoi prezentați-le copilului, apropiind, pe rând, mâna cu obiectul de copil, atunci când le numiți pe fiecare în parte. "Vrei OBIECT sau OBIECT?" Faceți o pauză pentru a observa dacă copilul cere ceva. Urmăriți dacă copilul arată cu degetul, întinde mâna, face contact vizual, verbalizează sau solicită în alt mod. ® Dacă copilul cere prin orice mijloace, dați-i imediat obiectul și notați modul de comunicare folosit. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 3 cu aceleași obiecte. Încercați să-i înmânați copilului unul dintre cele două obiecte, spunând "OBIECT!". Faceți o pauză pentru a observa dacă copilul ia obiectul. ® Dacă copilul ia obiectul, spuneți "OBIECT" și lăsați-l să se joace. Încercați apoi, ulterior, să oferiți oportunitatea comunicării pentru a cere, la nivelul 2, cu un alt set de obiecte. ® Dacă copilul împinge obiectul, spuneți "NU E OBIECT" și îndepărtați-l. Încercați apoi, ulterior, să oferiți oportunitatea comunicării pentru a cere, la nivelul 1, cu un alt set de obiecte. Urmăriți dacă copilul arată cu degetul, întinde mâna, face contact vizual, vorbește sau comunică în alt mod și notați orice comunicare folosită. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 23 Sugestii de comunicare pentru a împărtăși Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Creați ceva amuzant sau neașteptat, ori exploatați oportunitățile care apar în mod natural, de ex. § ocazii naturale (zgomot puternic venit de afară; ceva care a căzut sau s-a spart accidental...); § oportunități inventate (să faci ceva neobișnuit sau amuzant cu obiecte, cum ar fi să îți pui o cutie pe cap ca și cum ar fi o pălărie, sau două cărămizi de jucarie lângă ochi ca și cum ar fi ochelari sau binocluri...). Așteptați să vedeți dacă copilul împărtășește cu dumneavoastră surpriza/amuzamentul/ îngrijorarea... sau pare să comunice altfel cu dumneavoastră pentru a vă împărtăși interesul său. ® Dacă copilul folosește contactul vizual, gesturile, expresiile vocale sau cuvintele pentru a împărtăși, răspundeți și notați modul de comunicare folosit. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 2 cu aceleași obiecte. Modelați o comunicare clară, emfatică (adică ușor exagerată) pentru a împărtăși (expresie facială, gesturi, cuvinte care să transmită surpriză, amuzament, dezamăgire...), după cum este adecvat circumstanțelor. Așteptați să vedeți dacă copilul împărtășește cu dumneavoastră surpriza/amuzamentul/îngrijorarea... sau pare să comunice altfel cu dumneavoastră. ® Dacă copilul folosește contactul vizual, gesturile, expresiile vocale sau cuvintele pentru a împărtăși, răspundeți și notați modul de comunicare folosit. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 3 cu aceleași obiecte. Repetați modelarea comunicării pentru a împărtăși. Așteptați să vedeți dacă copilul comunică, apoi încercați din nou cu altă ocazie, folosind materiale diferite. Poate fi util să încercați cu materiale care permit mai multe oportunități de a modela și de a permite copilului să comunice ca răspuns (de exemplu, scoaterea unui obiect dintr-o pungă întunecată, arătarea acestuia copilului și modelarea surprizei sau a amuzamentului, apoi repetarea cu alte obiecte). Urmăriți dacă copilul arată cu degetul, întinde mâna, face contact vizual, vorbește sau comunică în alt mod pentru a împărtăși și notați orice comunicare folosită. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 24 Instrucțiuni pentru evaluarea jocului: ierarhie de indicații Sugestii pentru jocuri cu oameni Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Începeți o rutină socială relevantă și adecvată la nivel local (de exemplu, un cântec, un joc de-a v- ați ascunselea/”Cucu bau”, legănarea copilului...). Faceți o pauză, după caz, în timpul rutinei, pentru a permite copilului să vă ceară să continuați/mențineți/repetați rutina. ® Dacă copilul comunică continuarea/menținerea/repetarea rutinei, acest lucru indică faptul că acest nivel de joc poate fi stăpânit. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 2 cu aceeași rutină. Continuați rutina, apoi reluați-o și faceți din nou o pauză pentru a permite copilului să vă ceară să continuați/mențineți/repetați rutina. ® Dacă copilul comunică continuarea/menținerea/repetarea rutinei, acest lucru indică faptul că acest nivel de joc este parțial dobândit cu sprijin/asistență. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 3 cu aceeași rutină. Modelați și etichetați (Arată și Spune) următorul pas din rutină, apoi oferiți ajutor (cum ar fi un îndemn verbal sau un mic ajutor fizic). Faceți o pauză pentru a permite copilului să vă ceară să continuați/mențineți/repetați rutina. ® Dacă apoi copilul execută sau încearcă să execute spontan următorul pas corect din rutină, vă puteți opri aici [menționând că acest nivel de joc nu este încă stăpânit, dar este parțial dobândit și ar putea fi un obiectiv adecvat de joc]. ® În cazul în care copilul nu execută niciun pas din rutină, acest lucru indică faptul că copilul un stăpânește încă acest nivel. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 25 Sugestii pentru jocul simplu Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Prezentați materiale adecvate (de exemplu, o minge, un puzzle simplu, o jucărie de tip cauză-efect). Observați ce face copilul în mod spontan. Copilul explorează pur și simplu jucăria sau folosește jucăria așa cum ar trebui să fie folosită (cel puțin o acțiune de joc adecvată, cum ar fi rostogolirea, scuturarea, lovirea sau aruncarea obiectelor)? ® Dacă copilul folosește materialele cu cel puțin o acțiune de joc adecvată, acest lucru indică faptul că acest nivel de joc poate fi stăpânit/dobândit. Prezentați alte materiale pentru a confirma. ® Dacă nu există nicio reacție sau dacă copilul doar explorează jucăria, treceți la nivelul 2 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) o acțiune de joc adecvată (cum ar fi rostogolirea, scuturarea, lovirea sau aruncarea obiectelor). Faceți o pauză pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă copilul imită cel puțin o acțiune de joc adecvată, acest lucru indică faptul că acest nivel de joc este parțial dobândit cu sprijin. ® Dacă nu există nicio imitație, treceți la nivelul 3 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) o acțiune de joc adecvată (cum ar fi rostogolirea, scuturarea, lovirea sau aruncarea obiectelor), apoi oferiți ajutor (cum ar fi un îndemn verbal sau un mic ajutor fizic). Faceți o pauză pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă apoi copilul execută sau încearcă să execute spontan acțiunea de joc, vă puteți opri aici [menționând că acest nivel de joc nu este stăpânit/dobândit, dar ar putea fi un obiectiv adecvat de joc]. ® În cazul în care copilul nu execută niciun pas din rutină, acest lucru indică faptul că acest nivel nu este încă stăpânit/dobândit. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 26 Sugestii pentru jocul de construcție Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Prezentați materiale adecvate (de exemplu, seturi de cărămizi de construcție sau materiale de construcție, articole cu containere, jucării care necesită mai multe acțiuni de joc). Observați ce face copilul în mod spontan. Poate copilul să combine două sau mai multe acțiuni de joc pentru a atinge un obiectiv? (cel puțin o acțiune de joc adecvată, cum ar fi stivuirea de căni sau cărămizi una peste alta, introducerea și scoaterea lor). ® În cazul în care copilul folosește materialele combinând două sau mai multe acțiuni de joc adecvate, acest lucru indică faptul că acest nivel de joc poate fi stăpânit/dobândit. Prezentați alte materiale pentru a confirma. ® Dacă nu există nicio reacție sau dacă copilul doar explorează materialele sau folosește doar o singură acțiune de joc, treceți la nivelul 2 cu aceleași materiale. Notă: dacă copilul folosește cu ușurință materiale "de construcție", simple, puteți prezenta materiale care permit un joc de construcție mai avansat (cum ar fi materiale de construcție mai complexe) și se procedează potrivit explicației de mai sus. Modelați și etichetați (Arată și Spune) două sau mai multe acțiuni de joc adecvate (cum ar fi stivuirea cănilor sau a cărămizilor de plastic una peste alta, punerea înăuntru, scoaterea). Faceți o pauză pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă copilul imită combinarea a două acțiuni de joc adecvate, acest lucru indică faptul că acest nivel de joc este parțial dobândit cu sprijin. ® Dacă nu există nicio imitație, treceți la nivelul 3 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) două sau mai multe acțiuni de joc adecvate (cum ar fi stivuirea cănilor sau a cărămizilor de plastic, unele peste altele, introducerea, scoaterea, construirea unei structuri) și apoi oferiți ajutor (cum ar fi un îndemn verbal sau un mic ajutor fizic). Faceți o pauză la fiecare etapă pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă apoi copilul execută sau încearcă să execute spontan acțiunea de joc, vă puteți opri aici [menționând că acest nivel de joc nu este stăpânit/dobândit, dar ar putea fi un obiectiv adecvat de joc]. ® În cazul în care copilul nu execută niciun pas din rutină, acest lucru indică faptul că acest nivel nu este încă stăpânit/dobândit. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 27 Sugestii pentru jocul simbolic simplu Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Prezentați materiale adecvate (de exemplu, figurine, cum ar fi păpuși sau animale; obiecte în miniatură, cum ar fi farfurii și linguri de jucărie; sau obiecte de dimensiuni reale, cum ar fi un pieptene, ochelari de soare, o pătură). Observați ce face copilul în mod spontan. Copilul se preface că face acțiuni, cum ar fi să se prefacă că mănâncă dintr-o farfurie, să pieptene părul unei păpuși, să își pună o pătură pe corp și să se prefacă că doarme? ® Dacă nu există nicio reacție, dacă copilul doar explorează materialele sau dacă există dovezi clare că nu se preface (de exemplu, ronțăie și încearcă să mestece alimente din plastic), treceți la nivelul 2 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) una sau mai multe acțiuni adecvate de joacă (cum ar fi hrănirea unei păpuși, așezarea animalelor într-o fermă ...). Faceți o pauză pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 3 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) două sau mai multe acțiuni adecvate de joc (cum ar fi hrănirea unei păpuși, așezarea animalelor într- o fermă ...) și apoi oferiți ajutor (cum ar fi o indicație verbală (de exemplu, "păpușii îi este foame"), urmată de un mic ajutor fizic). Faceți o pauză la fiecare etapă pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă apoi copilul execută sau încearcă să execute spontan acțiunea de joc, vă puteți opri aici [menționând că acest nivel de joc nu este stăpânit/dobândit, dar ar putea fi un obiectiv adecvat de joc]. ® În cazul în care copilul nu execută niciun pas din rutină, acest lucru indică faptul că acest nivel nu este încă stăpânit/dobândit. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 28 Sugestii pentru jocul simbolic avansat Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Prezentați materiale adecvate (de exemplu, figurine, cum ar fi păpuși sau animale; obiecte în miniatură, cum ar fi farfurii și linguri de jucărie, și jucării nedeslușite care ar putea fi folosite ca "suporturi" pentru altceva, cum ar fi o cărămidă de plastic). Observați ce face copilul în mod spontan. Copilul prezintă acțiuni specifice jocului simbolic avansat, cum ar fi: § utilizarea personajelor (păpuși, figurine) ca și cum ar fi agenți animați ai jocului (de exemplu, făcându-le să meargă, să vorbească, să plângă sau să se hrănească singure)? § pretinzând că este altcineva (joc de rol), arătând secvențe de acțiuni și/sau vorbind ca și cum ea/el ar fi acel personaj? § utilizând materialele sau jucăriile ca și cum ar fi altceva, de exemplu, pretinzând că o sticlă de apă este un telefon, sau că o cărămidă de plastic este o bucată de pâine? ® Dacă nu există nicio reacție, dacă copilul doar explorează materialele sau dacă se preface doar că se joacă simplu, treceți la nivelul 2 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) una sau mai multe acțiuni specifice de joc simbolic avansat (cum ar fi să faceți o păpușă să vorbească și să danseze, să pretindeți că un băț este un flaut...). Faceți o pauză pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă nu există nicio reacție, treceți la nivelul 3 cu aceleași materiale. Modelați și etichetați (Arată și Spune) două sau mai multe acțiuni de joc adecvate (cum ar fi să faceți o păpușă să vorbească și să danseze, să pretindeți că un băț este un flaut...), apoi oferiți ajutor (cum ar fi un îndemn verbal, de exemplu, să faceți ca personajul dvs. să se adreseze personajului copilului: "Vrei niște pâine?"). Faceți o pauză la fiecare etapă pentru a permite copilului să vă imite acțiunea. ® Dacă apoi copilul execută sau încearcă să execute spontan acțiunea de joc, vă puteți opri aici [menționând că acest nivel de joc nu este stăpânit, dar ar putea fi un obiectiv adecvat de joc]. ® În cazul în care copilul nu execută niciun pas din rutină, acest lucru indică faptul că acest nivel nu este încă stăpânit/dobândit. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 29 Partea 3: Identificarea nivelului actual de competențe al copilului Identificați abilitățile de comunicare și de joc ale copilului Completați partea 3 din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, pagina 54). [10 minute] Pasul 1: Combinați dovezile obținute în urma observațiilor Pentru a stabili cu suficientă acuratețe nivelul actual al abilităților copilului în domeniul comunicării și al jocului: § Combinați notițele de la observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil și dintre facilitator și copil. § De asemenea, vă puteți folosi de observațiile dumneavoastră privind interacțiunea/comunicarea spontană a copilului cu îngrijitorul și/sau jocul spontan al copilului cu obiectele, jucăriile și materialele prezente în casă (partea 1A, secțiunea 10). § Revizuiți notițele. § Marcați toate comportamentele pe care le-ați observat în ceea ce privește comunicare de a cere și comunicarea de a împărtăși și a se juca. Aptitudinea cea mai înaltă (cea mai sofisticată sau complexă) reprezintă nivelul de competență al copilului în fiecare domeniu. Pasul 2: Selectați cea mai înaltă aptitudine/competență Pentru a stabili cele mai înalte competențe stăpânite/dobândite de copil, luați în considerare: - cât de mult sprijin (niveluri de îndemnuri) a trebuit să oferiți copilului pentru ca acesta să demonstreze abilitățile respective; - în câte contexte ați observat competențele (interacțiunea îngrijitor-copil, interacțiunea facilitator-copil, comportament spontan); - dacă observațiile se potrivesc cu informațiile din interviul cu îngrijitorul. Uneori veți avea informații contradictorii - de exemplu, abilități care pot fi observate în timpul comportamentului spontan al copilului, dar care nu au fost afișate în timpul interacțiunii îngrijitor- copil sau în timpul interacțiunii facilitator-copil. Indicația oferită în general este spre moderație: să nu considerați că o abilitate este pe deplin stăpânită dacă ați observat-o doar pentru scurt timp, dacă a fost realizată parțial sau dacă a fost realizată în mod inconsecvent (de exemplu, doar cu îngrijitorul, dar nu și cu dumneavoastră sau viceversa). Nu considerați că o abilitate este stăpânită dacă este raportată doar de către îngrijitor dar nu este observată în mai multe ocazii, pe parcursul vizitei. Dacă o abilitate face parte cu adevărat din repertoriul unui copil, atunci este probabil să o observați în toate contextele și cu toate persoanele. Este în regulă să reflectați în notițele dvs. ceea ce ați observat (de exemplu, copilul care spune un cuvânt într-o singură ocazie), dar luați în considerare majoritatea oportunităților atunci când stabiliți nivelul actual al abilităților. Acest lucru este deosebit de important, deoarece vă va ghida în stabilirea unor obiective adecvate pentru copil. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 30 Pasul 3: Completați tabelele privind nivelul actual de competențe al copilului Completați partea a-3-a: nivelul actual de competențe al copilului Marcați cu X toate comportamentele observate și notați cât de frecvent/consistent au fost observate, ca în exemplul de mai jos: Numele copilului: Nivelul actual de comunicare pentru a cere Nivelul actual de comunicare pentru a împărtăși Nivelul actual de joc Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a cere Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a împărtăși Nu se joacă încă cu oameni sau obiecte Contactul vizual (Se uită la dvs. sau la obiect) x Contactul vizual (Se uită la obiect, apoi la dvs., apoi din nou la obiect) x Jocuri cu oameni (încă nu există obiecte) x Gesturi: Întinde mâna pentru a cere Gesturi: Arată pentru a împărtăși Joc simplu cu obiecte x Dăruiește pentru a cere (de exemplu, vă dă borcanul ca să-l deschideți) x Indică cu degetul pentru a împărtăși Joc de construcție x Indică cu degetul pentru a cere Dăruiește pentru a împărtăși (de exemplu, vă dă un desen ca să vi-l arate) Joc simbolic simplu Limbaj: 1 cuvânt pentru a cere x Limbaj: 1 cuvânt pentru a împărtăși Joc simbolic avansat 2 cuvinte împreună pentru a cere 2 cuvinte împreună pentru a împărtăși Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a cere Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a împărtăși Observații: Combină contactul vizual și cuvintele individuale în cele mai multe ocazii Observații: Contactul vizual la zgomotul puternic de pe stradă; nici un răspuns la alte oportunități Observații: Joc de construcție foarte simplu cu cuburi Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 31 Partea 4: Selectarea obiectivelor pentru copil Completați partea a 4-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, paginile 55-57). [10 minute] Completați obiective pentru copil Instrucțiuni generale Cheia pentru stabilirea unor obiective adecvate este colectarea de informații fiabile, care pot fi folosite pentru a descrie nivelul actual al abilităților copilului (a se vedea secțiunea anterioară). Odată ce sunteți convins că aveți o idee corectă despre ceea ce poate face copilul, în mod independent, în domeniile comunicării și jocului, sunteți gata să stabiliți obiectivele de intervenție ale copilului. Veți folosi informațiile colectate în timpul interviului cu îngrijitorul pentru a stabili celelalte obiective. A) Identificarea obiectivelor de comunicare Pasul 1: Consultați graficul obiectivelor de comunicare Folosiți acest tabel pentru a decide obiectivele (țintele) de comunicare ale copilului. Aceste notații sunt orientative și nu reprezintă reguli stricte. Amintiți-vă că este important să aveți obiective atât pentru limbajul vorbit, cât și pentru gesturi, în cazul fiecărui copil. Toate gesturile de împărtășire sunt importante! Le puteți modela pe toate folosind "Arată și spune", indiferent de ceea ce poate face deja copilul. Graficul obiectivelor de comunicare Exemple de competențe actuale ale copilului Obiectivul privind gestul/gesturile de cerere Obiectivul privind gestul/gesturile de împărtășire Cuvinte vorbite Nu are gesturi sau cuvinte; fie folosește sunete, fie încearcă să vorbească; fie se uită la dumneavoastră fără sunete sau cuvinte Un gest de cerere (întinde mâna sau indică cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Cere cu un cuvânt sau un gest, dar nu împărtășește Orice gest de cerere pe care copilul NU îl arată încă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Folosește câte un cuvânt pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 1-2 cuvinte Folosește câte două sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 2-3 cuvinte Folosește câte trei sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). Grupuri de cuvinte/ propozții scurte Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 32 Pasul 2: Completați obiectivele de comunicare Completați partea 4A: Obiective de comunicare Puneți un x în dreptul obiectivelor, ca în exemplul de mai jos: Numele copilului: Obiectivul gesturi de cerere Obiectivul gesturi de împărtășire Obiectivul cuvinte vorbite Întinde mâna pentru a cere Arată x 1 cuvânt x Dă Indică cu degetul 2 cuvinte împreună Indică cu degetul x Dă Mai multe cuvinte și gesturi împreună Observații: Observații: Observații: Utilizarea consecventă a cuvintelor unice (acum folosește doar rareori cuvinte unice) Veți lucra pe obiective de comunicare în cadrul obiectivului „rutinele de joacă și de acasă”. (partea a 6-a) B) Identificarea obiectivelor de joc Pasul 1: Consultați tabelul de obiective privind abilitățile de joc Folosiți acest tabel pentru a decide obiectivele (țintele) de joacă ale copilului. Aceste ghiduri sunt orientative și nu reprezintă reguli stricte. Nu uitați: o rutină de joacă reprezintă o cerere mai mare decât doar câteva acțiuni de joacă. § Gândiți-vă la majoritatea acțiunilor de joacă ale copilului - la ce nivel se află? § Încercați să nu selectați cel mai înalt nivel pe care îl vedeți. Copiii pot fi capabili să facă câteva lucruri la un nivel mai ridicat, dar nu vor putea menține același nivel în cadrul unei rutine. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 33 Tabel de obiective privind abilitățile de joc Exemple privind competențele actuale ale copilului Obiectivul de joacă 1 Obiectivul de joacă 2 Rutine opționale de joacă (întotdeauna binevenite) Copilul nu se joacă cu obiecte Joc simplu: o nouă acțiune de joc (de exemplu, rostogolirea unei mingi) Joc simplu: o nouă acțiune de joc (de exemplu, puzzle-uri în afara tablei/panoului de puzzle) sau aceeași acțiune de joc cu materiale diferite (de exemplu, rostogolirea unei mașinuțe) Jocuri cu oameni (cântece, “Cucu Bau”) Jocuri cu oameni cu acțiuni (copiii se învârtesc în cerc și cântă) Joc cu cărți, reviste sau imagini (numirea imaginilor, emiterea de sunete de animale...) "Citirea" cărților sau a revistelor (povestirea, asocierea obiectelor cu imaginile) Copilul poate rostogoli o mașinuță (fără alte acțiuni de joacă) Joc simplu: aceleași acțiuni cu materiale diferite (de exemplu,rostogolirea unei mingi, rostogolirea camioanelor...) Joc simplu: noi acțiuni de joc (de exemplu, scoaterea pieselor de puzzle din panoul de puzzle) Copilul acționează "în joacă simplă", cu o varietate de materiale, în mod independent Joc de construcție: acțiuni noi (acțiuni de joc combinate) cu aceleași materiale folosite pentru jocul simplu (de exemplu, construirea unei șine pentru un tren). Joc de construcție: acțiuni noi (acțiuni de joc combinate) cu aceleași materiale folosite pentru jocul simplu (de exemplu, construirea unei șine pentru un tren). Copilul poate face jocuri de construcție (construiește un turn, un pod etc.) și câteva acțiuni de joc simbolic simplu. Joc de construcție: acțiuni noi, mai complexe, cu materiale multiple (de exemplu, construirea unui oraș cu diferite clădiri și drumuri) Joc simbolic simplu: acțiuni noi cu materiale noi (de exemplu, acțiuni de ficțiune simplă cu o varietate de personaje și obiecte mici) Copilul poate face jocuri simbolice avansate (se joacă cu păpuși, le animă: le face să meargă și să vorbească) Joc de construcție: acțiuni complexe de joc cu mai multe materiale, combinate cu un joc simbolic avansat (de exemplu, construirea unei "case" din perne, cutii și o eșarfă, apoi un joc de rol "gătește o masă"). Joc simbolic avansat: secvențe mai lungi de acțiune ficțională cu o varietate de personaje și materiale. Jocuri de rol și deghizări .... Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 34 Pasul 2: Completați obiectivele de joc Completați partea 4B: Obiective de joc Puneți un x în dreptul obiectivelor, ca în exemplul de mai jos: Observații: 1. Jocul cu oameni nu ar trebui să fie niciodată singurul obiectiv de joacă pentru un copil, dar este util în cazul mai multor copii. 2. Jocul de construcție poate fi un obiectiv preferat de joc pentru majoritatea copiilor. Există mai multe forme ale jocului de combinare (de construcție), de la cele mai simple (de exemplu, a pune obiecte în recipient și a le scoate) până la cele mai sofisticate (de exemplu, structuri complexe realizate cu materiale de construcție). 3. Activitățile de joacă cu materiale de lectură sau ilustrate (cărți, imagini) pot completa întotdeauna obiectivul principal al jocului și pot fi, de asemenea, combinate cu diferite alte materiale (de exemplu, să faci o figurină de oaie să "mănânce" o imagine de iarbă dintr- o carte). Puteți avansa abilitățile de joc ale unui copil prin: - predarea de noi acțiuni de joc, la același nivel actual de joc, cu aceleași materiale cu care se joacă copilul în prezent și/sau cu materiale noi; - învățarea de noi acțiuni de joc la nivelul următor de joc, cu aceleași materiale cu care se joacă copilul în prezent și/sau cu materiale noi. Luați decizia în funcție de felul în care copilul pare să stăpânească pe deplin un anumit nivel de joc (de exemplu, copilul se poate juca cu o varietate de materiale diferite, folosind o varietate de acțiuni de joc), spre deosebire de a prezenta doar câteva acțiuni de joc sau de a se juca doar cu un singur tip de material. În cazul în care copilul nu stăpânește pe deplin un nivel de joc, poate fi potrivit ca copilul să învețe câteva rutine de joc la același nivel înainte de a trece la nivelul următor. Puteți alege între Opțiunea A și Opțiunea B pentru a selecta obiectivele de joc: § Opțiunea A: Obiectivul 1 de joc poate fi nivelul actual de joc al copilului dacă acesta se poate juca doar cu unul sau două materiale specifice la un anumit nivel de joc. Obiectivul 2 de joc poate fi următorul nivel de joc. § Opțiunea B: Atât obiectivul 1 de joc, cât și obiectivul 2 de joc pot fi reprezentate de următorul nivel de joc, dacă copilul pare să stăpânească pe deplin nivelul actual de joc (adică se poate juca cu o varietate de materiale la același nivel de joc). Numele copilului: Obiectivul nivelului 1 de joc: Obiectivul nivelului 2 de joc: Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Joc simplu cu obiecte Joc simplu cu obiecte Joc de construcție x Joc de construcție Joc simbolic simplu Joc simbolic simplu x Joc simbolic avansat Joc simbolic avansat Observație: extindeți jocul de construcție cu cuburi, căni și cutii Observație: Veți lucra la obiectivele de joc în cadrul rutinelor privind obiectivele de joc (partea a 6-a). Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 35 C) Identificarea obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică Pasul 1: Revizuirea interviului cu îngrijitorul, partea.1A.7 Folosiți informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu pentru a identifica două obiective privind abilitățile de viață zilnică. Discutați cu îngrijitorul pentru a-l ajuta să identifice 1-2 obiective privind abilitățile zilnice ale copilului. Asigurați-vă că obiectivele sunt foarte clar definite, adecvate pentru nivelul actual de funcționare al copilului și semnificative pentru viața de zi cu zi a acestuia. § Ajutați îngrijitorul să identifice două abilități de viață zilnică care pot fi vizate mai întâi. Asigurați-vă că abilitățile vizate sunt semnificative și adecvate pentru nivelul de funcționare al copilului. - De exemplu, dacă îngrijitorul dorește ca acesta să învețe cum să se îmbrace, să se spele și să meargă la școală în mod independent, ajutați-l pe îngrijitor să aleagă primele două abilități de viață pentru obiectivul fixat. - Alegeți o abilitate pentru care copilul demonstrează deja o anumită capacitate și care este cea mai relevantă pentru funcționarea acestuia. § Obțineți informații despre ceea ce poate face deja copilul în legătură cu acea abilitate. - Copilul poate face unul sau mai mulți pași? - Ce ajutor este acordat copilului? § Explicați că veți lucra la aceste abilități în timpul formării competențelor de îngrijitor. Pasul 2: Completați tabelul de obiective privind abilitățile de viață zilnică Completați partea 4A: Obiective privind abilitățile de viață zilnică Asigurați-vă că: § Selectați abilități care sunt adecvate vârstei și sunt relevante pentru funcționarea copilului. § Notați ce poate face deja copilul în cadrul acelei activități (precizați dacă se face cu sau fără ajutor). Numele copilului: Competențe de viață zilnică – obiectivul 1: Competențe de viață zilnică - obiectivul 2: Abilitate: Poartă pijama Periajul dinților Poate face acum (cu/fără ajutor): Ține brațele întinse; mama îl ajută să își pună bluza și pantalonii Îi place să țină periuța de dinți sub apă, încearcă să stoarcă pasta de dinți (are nevoie de ajutor) Veți lucra la obiectivele privind abilitățile de viață zilnice în cadrul obiectivelor legate de rutinele de acasă. (partea a 6-a) Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 36 D) Identificarea obiectivelor de reglare a comportamentului Pasul 1: Revizuirea interviului cu îngrijitorul, partea 1A.8 Folosiți informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu (interviul cu îngrijitorul; observarea interacțiunii dintre îngrijitor și copil și dintre facilitator și copil) pentru a ajuta îngrijitorul să selecteze un posibil obiectiv legat la comportamentele dificile sau necorespunzătoare pe care ar dori să le reducă în timpul cursului de formare a abilităților de îngrijire. § Cereți îngrijitorului să selecteze comportamentele dificile sau necorespunzătoare care au cel mai mare impact asupra copilului sau a familiei. § Obțineți informații despre aceste comportamente: Când apar ele? Ce se întâmplă înainte? Ce se întâmplă după aceea? Cât de des apar? § Explicați că veți lucra la reducerea acestor comportamente în timpul formării abilităților de îngrijire. Pasul 2: Completați tabelul cu obiective de reglare a comportamentului Completați partea 4D: Obiective de reglare a comportamentului Asigurați-vă că: § Selectați comportamentele care au cel mai mare impact asupra funcționării sau participării copilului. § Obțineți cât mai multe informații posibile pentru a înțelege motivele comportamentelor. § Notați un posibil plan de răspuns. Numele copilului: Obiectivul 1 de reglare a comportamentului: Obiectivul 2 de reglare a comportamentului: Comportamentul dificil/ necorespunzător Copilul țipă și lovește atunci când trebuie să iasă din casă pentru a merge la școală; mama renunță adesea Motivul* Să evite să meargă la școală Plan de răspuns* Dați avertismente; fiți consecvenți și ieșiți din casă *Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Îngrijitorul poate primi imediat instrucțiuni directe sau puteți amâna discuția pentru sesiunile de grup relevante privind gestionarea comportamentului dificil (sesiunile 7 și 8). Consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră. E) Identificați activitățile și prioritățile familiei Pasul 1: Întrebați îngrijitorul despre activitățile și prioritățile familiei Cereți îngrijitorului să identifice activitățile zilnice din familie sau de acasă în care ar dori să implice copilul. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 37 Acestea ar putea fi activități zilnice sau obișnuite în care îngrijitorul ar dori să implice copilul, cum ar fi: - spălatul vaselor; - aranjarea mesei pentru mic dejun/prânz/cină; - sortarea cumpărăturilor sau a hainelor; - udarea plantelor sau grădinăritul; - curățenia. Pasul 2: Completați tabelul cu obiectivele activităților familiale Completați partea 4E: Activitățile și prioritățile familiei Asigurați-vă că: § Selectați activități care sunt adecvate vârstei și semnificative pentru familie. § Notați ce poate face deja copilul în cadrul acelei activități (precizați dacă copilul o face cu sau fără ajutor). Activitate de familie 1: Activitate de familie 2: Activitate de familie Poate face acum (cu/fără ajutor): Veți folosi aceste activități de familie pentru a construi rutinele de acasă (partea a 6-a). Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 38 Partea 5: Selectarea obiectivelor pentru îngrijitori Completați partea a 5-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, pagina 58). [10 minute] Pasul 1: Revizuiți notițele privind interacțiunea îngrijitor-copil și consultați tabelul cu strategii de intervenție Revizuiți notițele dvs. despre interacțiunea îngrijitor-copil pentru a identifica zonele strategice în care îngrijitorul are cel mai mult nevoie de sprijin și zonele în care observați o utilizare spontană a strategiilor. Consultați tabelul cu strategii de intervenție Luați în considerare interacțiunea per ansamblu în următoarele domenii: § Strategii de mediu: - Cum a fost gestionarea mediului și a materialelor? - Cum a fost poziționarea îngrijitorului? § Strategii pentru a privi și a asculta - Observă îngrijitorul interesele, abilitățile și comportamentul pozitiv al copilului? § Strategii de construire a rutinei - Observați vreo "structură" în ceea ce privește jocul/joaca (pași, repetiții)? - Participă îngrijitorul la joc? Îngrijitorul este prea pasiv? Prea directiv? § Înțelegerea strategiilor de comunicare - Îngrijitorul vorbește prea mult? Prea puțin? - Răspunde îngrijitorul la comunicarea copilului? § Răspunsul la strategiile de comunicare - Încearcă îngrijitorul să promoveze în mod activ comunicarea copilului? Cum? § Strategii de predare a noilor competențe - Încearcă îngrijitorul să predea noi abilități? Cum? § Strategii de reglare a comportamentului - Încearcă îngrijitorul să îl țină comportamentul copilului în echilibru? Cum? - Observă îngrijitorul semne de dereglare? § Strategii de răspuns la comportamente dificile - Cum răspunde îngrijitorul la comportamentul provocator sau necorespunzător al copilului, dacă acesta a apărut? § Strategii de extindere a rutinelor - Încearcă îngrijitorul să facă legătura între o activitate și următoarea? Cum? § Cei mai mulți îngrijitori vor avea nevoie de sprijin/asistență în majoritatea sau în toate domeniile de intervenție. § Cu toate acestea, este important să observăm ce se întâmplă atunci când îngrijitorul manifestă o utilizare spontană (chiar dacă parțială) a strategiilor. Oferiți un feedback pozitiv. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 39 Graficul strategiilor de intervenție S# Domenii de strategie Strategii de intervenție 1 Strategii de mediu 1. Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. 2. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. 3. Stați în fața copilului, coborâți la nivelul acestuia și aveți activitatea între dumneavoastră și copil. 2 Strategii pentru a privi și a asculta 1. Privește și Ascultă - Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. 2. Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. 3. Privește și Ascultă - Observați comportamentul bun al copilului și răspundeți cu laude. 3 Strategii de construcție a rutinei 1. Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. 2. Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. 3. Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. 4 Înțelegerea strategiilor de comunicare 1. Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. 2. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. 3. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. 4. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. 5 Răspunsul la strategiile de comunicare 1. Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. 2. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. 3. Creați oportunități pentru copil să ceară. 4. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. 6 Strategii de predare a noilor competențe 1. Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. 2. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. 3. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. 4. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? 7 Strategii de reglare a comportamentului 1. Răspundeți la abilități și la comportament adecvat prin laude și încurajare. 2. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. 3. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a vă ajuta copilul să rămână liniștit. 4. Dacă copilul are o "criză" sau un "tantrum", rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. 8 Strategii de răspuns la comportamente dificile 1. Folosiți programe în imagini pentru a vă ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. 2. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare. 3. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. 4. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. 5. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. 9 Strategii de extindere a rutinelor 1. Extindeți rutinele: folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi. 2. Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 40 Pasul 2: Completați tabelul cu obiectivele îngrijitorului Completați partea a 5-a: Obiectivele îngrijitorului Folosiți acest tabel pentru a decide asupra obiectivelor (țintelor) de competențe ale îngrijitorului. Acestea sunt orientative și nu reprezintă indicații stricte. § Notați la rubrica "Nevoi de îmbunătățire" câteva exemple de oportunități ratate de a utiliza strategiile. § Notați la rubrica "Bine făcut" câteva exemple de utilizare cel puțin parțială a strategiilor. Identificați apoi trei domenii de strategii de intervenție pe care să le aveți în vedere (ca și obiective). § Asigurați-vă că începeți de la început pentru a selecta mai întâi cele mai importante domenii de bază. Puteți completa această secțiune într-o etapă ulterioară, înainte de prima sesiune de grup. Veți sprijini îngrijitorul în ceea ce privește domeniile de strategie țintă în timpul jocului și al rutinelor de acasă (partea a 6-a). Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 41 Numele copilului: Domenii de strategie* Cât de bine folosește îngrijitorul strategiile? Observați exemplele de mai jos Aveți nevoie de sprijin/ asistență? Obiective** Necesită îmbunătățiri Bine folosite Nu Sprijin parțial Sprijin total [Selectați 3] Mediu Foarte haotic; dezordine x x Privește și ascultă Laudă imediat abilitățile, de obicei observă interesele copilului x Construirea rutinei Nu se observă x x Înțelegerea comunicării Anunță comunicarea copilului x x Răspunsul la comunicare Observă și răspunde la cea mai mare parte a comunicării copilului, doar semnalele subtile sunt ratate x Predarea de noi competențe Nu se observă x Reglarea comportamentului Ratează semnele de oboseala x Răspunsul la comportamente dificile n/a x Extinderea rutinelor Nu se observă x Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 42 Partea 6: Selectarea rutinei țintă Completați partea a 6-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) (Anexa 2, pagina 59) Pasul 1: Analizați fișa de stabilire a obiectivelor Folosiți toate informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu și obiectivele copilului și ale îngrijitorului (părțile 4 și 5) pentru a identifica rutinele țintă. Pasul 2: Completați tabelul cu rutinele țintă/obiectiv Completați partea a 6-a: Rutinele țintă § Selectați trei rutine de joacă în funcție de obiectivele de joc: - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze ținta/obiectivul de joacă 1 și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze ținta/obiectivul de joacă 2. § Selectați trei rutine de acasă pe baza obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică și a obiectivelor privind activitățile familiale. - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze abilitățile de viață zilnică și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze activitățile familiale. § Nu uitați că atât rutina de joacă, cât și cea de acasă vor viza, de asemenea, obiectivele de comunicare. § Alegeți activități care vor fi motivante pentru copil și care se desfășoară în majoritatea zilelor. § Pe măsură ce copilul progresează, aceleași rutine pot avea mai multe etape sau etape diferite. Veți folosi rutinele de joacă și de acasă pentru a lucra la toate obiectivele copiilor. Veți sprijini îngrijitorul în ceea ce privește domeniile de strategie țintă. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 43 Numele copilului: Rutine-țintă pentru abilitățile de joc Rutine-țintă pentru abilitățile de acasă Rutina 1 materiale observații/pași* Rutina 2 materiale observații/pași* Rutina 3 materiale observații/pași* * Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 44 Încheierea vizitei la domiciliu Revizuirea obiectivelor Prezentați abilitățile-țintă și rutinele-țintă ale copilului și explicați modul în care, în timpul formării abilităților de îngrijire, veți exersa pe baza acestora pentru a lucra la atingerea obiectivelor. § Explorați speranțele îngrijitorului în ceea ce privește comunicarea copilului și alte abilități ale acestuia. § Explicați faptul că ne vom concentra asupra următorului pas (abilitatea țintă) care îl va ajuta pe copil să se apropie de obiectivul mai mare (dar nu promiteți că copilul va fi capabil să atingă acel obiectiv). § Explicați faptul că, pe baza observațiilor dumneavoastră și a celor spuse de îngrijitor, ați stabilit obiective specifice pentru comunicarea copilului. § Dacă există o discrepanță mare între așteptările îngrijitorului și obiectivele pe care le-ați stabilit (de exemplu, îngrijitorul ar dori ca acesta (copilul) să vorbească în propoziții complete, dar copilul folosește în prezent doar sunete pentru a comunica), explicați cu tact și empatie că pentru a atinge obiectivele pe termen lung este important să lucrați cu pași mici. Programul de formarea a abilităților îngrijitorului îi va învăța cum să facă acest lucru. § Explicați-le că una dintre modalitățile prin care îi vom ajuta pe copii să comunice este să se joace împreună la nivelul de joc potrivit. Pe baza observațiilor dvs. și a ceea ce v-a spus îngrijitorul, explicați că ați stabilit nivelul de joc al copilului și următorul nivel de joc pe care îl vom urmări (vom urmări să îl atingem). § Explicați-i îngrijitorului că, pentru ca copilul să ajungă la un comportament adecvat, ne așteptăm ca acesta să învețe cu pași mici. § Pentru fiecare abilitate, primul pas mic este ținta pe care ați identificat-o: - de exemplu: Comunicare: copilul scoate ocazional sunete ("ba-ba"). o Primul pas mic realizat de copil este ca acesta să folosească mai des sunetele atunci când își dorește ceva. - de exemplu: Joacă: copilul se joacă făcând să cadă obiecte pe podea. o Primul pas mic constă în adăugarea de către copil a unei acțiuni semnificative în jocul său, cum ar fi punerea obiectelor într-o găleată. - de exemplu: Comportament dificil: copilul țipă atunci când el/ea trebuie să iasă din casă. o Primul pas mic este de a permite copilului să înțeleagă că îngrijitorul dorește să părăsească locuința prin utilizarea unei comunicări adecvate (imagine/gest/prezentarea pantofilor/un cuvânt). § Explicați-i îngrijitorului că, odată ce copilul a învățat primul pas mic, persoana care se ocupă de copil, alias îngrijitorul, îl poate învăța pasul următor. Programul de formare a abilităților pentru îngrijitori îi va învăța pe aceștia noi strategii pentru a-i ajuta pe copiii lor să învețe. - de exemplu: Joacă: copilul poate fi ajutat inițial să scoată obiecte dintr-o găleată; dar odată ce copilul a învățat rutina de joc de a scoate obiecte dintr-o găleată, îngrijitorul poate ajuta copilul să învețe cum să pună obiectele în găleată. § Spuneți-i îngrijitorului că veți discuta aceste sugestii de obiective țintă și cu supervizorul dumneavoastră. În timpul primei sesiuni de grup, veți vorbi mai mult despre modul în care programul de formare a competențelor de îngrijitor îl va ajuta (pe copil) să lucreze pentru atingerea acestor obiective. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 45 Invitați familia la sesiunea 1 [5-10 minute] § Dați-i îngrijitorului un card cu data, ora și locul sesiunii 1 (și/sau trimiteți-i imediat un SMS pentru ca îngrijitorul să îl poată citi în timp ce sunteți acolo). § Întrebați și discutați despre posibilele obstacole în calea participării: - Cum veți ajunge la prima sesiune de grup? - Cine va avea grijă de copilul dumneavoastră (și de ceilalți copii ai dumneavoastră) în timp ce sunteți la sesiunea de grup? - Cu ce membri ai familiei ați vorbit despre participarea dumneavoastră la programul formării abilităților de îngrijire? Cum au reacționat aceștia? § În cazul în care sunt identificate obstacole/impedimente, discutați soluțiile: - Cine l-ar putea ajuta pe îngrijitor? Cum ar putea ajuta facilitatorul? - Ce alte resurse sunt disponibile? - Un alt membru al familiei ar dori mai multe informații despre programul de formare a abilităților de îngrijire? § Lăsați datele dvs. de contact și luați-vă rămas bun de la familie. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 46 Apeluri telefonice După prima vizită la domiciliu și prima ședință de grup, veți contacta telefonic fiecare familie. Scopul apelurilor telefonice este următorul: - pentru a trece în revistă conținutul vizitei la domiciliu/sesiunii de grup, răspunzând la orice întrebări pe care le-ar putea avea îngrijitorul; - pentru a revizui practica de acasă după sesiunea 1; - pentru a soluționa orice dificultăți; și - pentru a invita familiile la următoarea sesiune. Obiectivele și calendarul activităților 1. Revizuirea rapidă a vizitei la domiciliu/ sesiunii de grup ■ Adresați întrebări și faceți comentarii cu privire la materialele sesiunii de grup. ■ După sesiunea 1, menționați strategiile cheie din cadrul sesiunii care sunt cele mai relevante pentru familie. 2. După sesiunea 1, revedeți practica de acasă ■ Întrebați îngrijitorul dacă copilul a exersat. ■ Identificați și discutați dificultățile întâmpinate. ■ Întrebați îngrijitorul cum se simte în legătură cu experiența de a exersa cu copilul. ■ Luați notițe și consultați supervizorul după apelul telefonic. 3. Rezolvarea oricăror dificultăți ■ Identificați și discutați dificultățile. ■ Luați notițe și consultați supervizorul după apelul telefonic. 4. Invitați familia la următoarea sesiune ■ Reamintiți îngrijitorului data, ora și locul următoarei ședințe. ■ Spuneți-i îngrijitorului că următoarea ședință va fi o ocazie importantă de a învăța cum să [menționați obiectivul/strategia relevantă pentru familie]. ■ Lăsați datele dumneavoastră de contact. După fiecare convorbire telefonică, consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră pentru a aborda dificultățile în legătură cu: - construirea unei relații cu familia; - încercarea de rezolvare a dificultăților raportate de îngrijitor; - abordarea nevoilor suplimentare nesatisfăcute ale familiei (sănătate mintală, neglijare, deprivare socială etc.). Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 47 Anexa 1: Materialele din kit Materialele sugerate pentru kit pentru interacțiunea îngrijitor – copil Kitul include materiale destinate unei game variate de niveluri de dezvoltare prin joc. Puteți adapta kitul la contextul local, achiziționând materiale locale, dar asigurându-vă că se menține o gamă variată de niveluri de dezvoltare prin joc. Materiale sugerate pentru kitul de interacțiune îngrijitor - copil Materiale locale • Set de cutii/cuburi pentru sortare și stivuire • • Figuri de animale (6) • • Carte de carton (carte cu imagini simple) • • Marionetă/păpușă • • Minge • • Zornăitoare (2) • • Materiale pentru desen: șabloane (2), ștampile (4), markere sau creioane colorate (4-5), hârtie (4 foi). • • Pagini de colorat (2) • • Set de ceai din plastic: mâncare/băutură în miniatură (4 articole) + set pentru 2 persoane (2 farfurii, 2 pahare/cești, 2 linguri) • Materiale sugerate pentru kitul de interacțiune facilitator-copil Kitul include materiale care sunt destinate unei game variate de niveluri de dezvoltare prin joc. Pentru uz clinic, deși nu este obligatoriu, se recomandă utilizarea unui kit similar pentru a ne asigura că materialele se adresează unei game variate de niveluri de dezvoltare prin joc. Trusa poate și ar trebui să fie adaptată pentru a include materiale familiare, de proveniență locală (ținând cont de faptul că acestea ar trebui să să se adreseze unei game largi de niveluri de dezvoltare). Materiale sugerate pentru kitul de interacțiune facilitator-copil Adaptare locală • Bule • • Cuburi (12) • • Eșarfă • • Morișcă • • Arlechinul din cutie SAU jucărie cu arc [jucăria trebuie să fie dificil de activat pentru copil] SAU balon • • Gustare din plastic cu două recipiente mici pentru depozitarea gustărilor • • Geantă sau cutie întunecată astfel încât copilul să nu poată vedea prin ea conținutul • Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 48 Anexa 2: Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – prima vizită la domiciliu (1) Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – Prima vizită la domiciliu (1) - pentru specialiști formatori și facilitatori Inițialele copilului: Îngrijitor: !mama !tatăl !alt îngrijitor ( ) Data vizitei: Inițialele formatorului/facilitatorului: Folosiți acest formular pentru a lua notițe în timpul vizitei și pentru a stabili obiectivele pentru copil. Partea 1A: Întrebați îngrijitorul cu privire la abilitățile și dificultățile copilului 1. Interesați-vă care sunt preocupările îngrijitorului § Ce vă îngrijorează cel mai mult la copilul dumneavoastră? 2. Întrebați îngrijitorul (îngrijitorii) despre dificultățile copilului și despre contactul cu serviciile de asistență § Copilul a primit un diagnostic? A fost consultat de un profesionist? Care a fost părerea acestuia cu privire la copil? § Sunteți în contact cu serviciile de sănătate sau de asistență pentru dezvoltare? § Copilul primește vreun tratament? § Sunt disponibile pentru familie școlarizarea și alte tipuri de sprijin? 3. Întrebați ce activități sau lucruri îi plac copilului § Există activități, obiecte sau materiale de care copilul pare interesat sau motivat? Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 49 4. Întrebați despre abilitățile copilului de comunicarea pentru cerere § Cum știți când copilul dvs. își dorește ceva? § Ce face copilul pentru a? - cere ceva? - primi ajutorul dvs.? - primi alinare sau atenție din partea dvs.? - lua o pauză sau pentru a se opri dintr- o activitate? 5. Întrebați despre abilitățile copilului de comunicare pentru împărtășirea interesului § Cum își împărtășește copilul dumneavoastră interesele cu dumneavoastră? § De unde știți că copilul dumneavoastră este interesat de ceva - nu pentru că vrea să aibă acces la acel obiect sau are nevoie de ajutor, ci pur și simplu din interes (de exemplu, în legătură cu un câine mare de pe stradă)? § Vă anunță că este interesat/ă? Cum? 6. Întrebați în legătură cu nivelul de joc al copilului § Se joacă copilul? Cu ce materiale/obiecte? Cum? § Se joacă copilul cu alte persoane? Cu adulți? Colegii? Cum? 7. Întrebați despre activitățile și abilitățile zilnice ale copilului [modificați întrebările pentru a fi adecvate vârstei copilului]. § Copilul se poate hrăni singur? Poate folosi instrumente obișnuite (de exemplu, lingură, pâine împăturită etc.) pentru a mânca? § Se poate îmbrăca singur? § Se poate spăla singur? Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 50 8. Întrebați despre comportamentele neobișnuite sau dificile § Copilul dumneavoastră are vreun comportament ciudat sau neobișnuit (de exemplu, mișcări ciudate, interese aparte, moduri deosebite de a interacțiunea cu obiecte sau persoane)? § Există comportamente pe care vă este greu să le gestionați? 9. Întrebați despre alte condiții de sănătate ale copilului § Există boli sau alte probleme de sănătate? § Copilul pare să vadă și să audă bine? § Are are dificultăți în utilizarea corpului (de exemplu, în a sta jos, a sta în picioare, a merge, a atinge, a apuca sau a folosi mâinile)? § Există probleme cu alimentarea sau hrănirea? § Copilul are o greutate mică sau întâmpină dificultăți în a lua în greutate? § Există și alte probleme de sănătate? 10. Notați comportamentul relevant al copilului în timpul interviului cu îngrijitorul: § Comunicarea și interacțiunea spontană a copilului cu persoana care îl îngrijește. § Jocul spontan al copilului cu obiecte, jucării și materiale. § Comportamentul neobișnuit sau provocator al copilului. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 51 Partea 1B: Căutați și notați nevoile suplimentare ale familiei 1. Căutați semne de depresie și alte probleme de sănătate mintală la îngrijitor și la ceilalți membri ai familiei, cum ar fi: - aer foarte trist/obosit/nemulțumit; - exprimă disperare/neputință, - are dificultăți de concentrare; - aspect neîngrijit/îngrijire personală precară, aspect subponderal/foarte slab sau bolnav, stare de ebrietate etc. 2. Căutați semne de neglijare, abuz sau rele tratamente la copil, îngrijitor sau alți membri ai familiei. § Consultați punctul "Aspecte care vă pot avertiza cu privire la maltratarea copilului" din ghidul facilitatorilor pentru prima vizita la domiciliu (1). 3. Căutați semne ale unor lipsuri materiale, cum ar fi: - copilul și/sau îngrijitorul pare subponderal/foarte slab; - indicii cu privire la îmbrăcămintea sau locuința necorespunzătoare ori o severă supraaglomerare a spațiului de locuit etc. Notați toate semnele relevante și consultați- vă supervizorul după vizita la domiciliu. § Întrebați-vă întotdeauna: E nevoie să îndrum familia către alte servicii de asistență? Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 52 Partea 2A: Observați interacțiunea îngrijitorului cu copilul Înainte de a începe, încercați să vă dați seama dacă comportamentul copilului în momentul în care îl vedeți este reprezentativ pentru abilitățile sale actuale/curente. Întrebați: § A existat un eveniment sau o schimbare de rutină astăzi/săptămâna aceasta/săptămâna trecută care ar fi putut să vă supere copilul? Copilul se simte bine? Observații: Observați copilul: Observați îngrijitorul: § Există activități sau materiale care îi plac copilului? § Copilul comunică pentru a cere? Cum? § Copilul comunică pentru a împărtăși interesul? Cum? § Copilul se joacă? Cum? § Ce activități selectează îngrijitorul? § Cum comunică îngrijitorul? - Cât de complex este limbajul îngrijitorului? Adresează multe întrebări? Face pauză? - Îngrijitorul observă comunicarea copilului? - Cum răspund acesta? § Îngrijitorul se joacă cu copilul? Cum? § Observați strategiile pe care îngrijitorul le folosește deja și oferiți feedback pozitiv îngrijitorului după observație. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 53 Partea 2B: Interacționați cu copilul pentru a-i evalua abilitățile § Poziționați-vă în fața copilului; § Folosiți orice suport de mediu de care considerați că are nevoie copilul pentru a-l ajuta să se implice (de exemplu, stați pe un scaun la o masă). § Puteți include orice suport vizual de care are nevoie copilul (de exemplu, un tabel cu imagini, un cronometru) și strategii comportamentale pentru a-l ajuta să rămână implicat. § Oferiți multiple ocazii pentru ca copilul să manifeste abilități de comunicare și de joc. § Folosiți o ierarhie de indicații pentru a obține cele mai complexe abilități din repertoriul copilului și pentru a stabili "plafonul" abilităților sale. Comunicare pentru cerere Comunicare pentru împărtășire Oportunitate Materiale/activitate Comunicarea copilului Materiale/activitate Comunicarea copilului Oportunitatea 1 Oportunitatea 2 Oportunitatea 3 Oportunitatea 4 Abilități de joc Nivelul de joc Materiale/activitate Acțiuni de joacă ale copilului Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Joc simplu cu obiecte Joc de construcție Joc simbolic simplu Joc simbolic avansat Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 54 Partea a 3-a: Graficul nivelului actual de competențe al copilului – prima vizită la domiciliu (1) Revizuiți notițele dvs. privind interacțiunea îngrijitor-copil și interacțiunea dvs. cu copilul. Puneți un x lângă gesturile și cuvintele pe care le poate folosi copilul și nivelul de joc al acestuia Nivelul actual de comunicare pentru a cere Nivelul actual de comunicare pentru a împărtăși Nivelul actual de joc Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a cere Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a împărtăși Nu se joacă încă cu oameni sau obiecte Contactul vizual (Se uită la dvs. sau la obiect) Contactul vizual (Se uită la obiect, apoi la dvs., apoi din nou la obiect) x Jocuri cu oameni (încă nu există obiecte) Gesturi: Întinde mâna pentru a cere Gesturi: Arată pentru a împărtăși Joc simplu cu obiecte Dăruiește pentru a cere (de exemplu, vă dă borcanul ca să-l deschideți) Indică cu degetul pentru a împărtăși Joc de construcție Indică cu degetul pentru a cere Dăruiește pentru a împărtăși (de exemplu, vă dă un desen ca să vi-l arate) Joc simbolic simplu Limbaj: 1 cuvânt pentru a cere Limbaj: 1 cuvânt pentru a împărtăși Joc simbolic avansat 2 cuvinte împreună pentru a cere 2 cuvinte împreună pentru a împărtăși Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a cere Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a împărtăși Observații: Observații: Observații: Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 55 Partea a 4-a: Obiectivele copilului – prima vizită la domiciliu (1) Diagrama obiectivelor de comunicare Folosiți acest tabel pentru a decide obiectivele (țintele) de comunicare ale copilului. Acestea sunt orientative și nu reprezintă reguli stricte. Nu uitați că este important să aveți atât obiective de limbaj vorbit, cât și obiective legate de gesturi pentru fiecare copil. Toate gesturile de împărtășire sunt importante! Le puteți modela pe toate folosind Arată și spune, indiferent de ceea ce poate face deja copilul. Exemple privind competențele actuale ale copilului Obiectivul privind gestul/gesturile de cerere Obiectivul privind gestul/gesturile de împărtășire Obiectivul privind cuvintele vorbite Nu folosește gesturi sau cuvinte; folosește fie sunete, fie încearcă să vorbească; sau se uită la dvs. fără sunete sau cuvinte Un gest de cerere (întinde mâna sau arată cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Poate cere cu un cuvânt sau un gest, dar nu împărtășește Orice gest de cerere pe care copilul nu-l arată încă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Folosește câte un cuvânt pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 1-2 cuvinte Folosește 2 sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 2-3 cuvinte Folosește 3 sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). Grupuri scurte de cuvinte/propoziții Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 56 Partea 4A: Obiective de comunicare Folosiți nivelul actual de comunicare de la pagina 54 și tabelul cu obiective de comunicare de la pagina 55 pentru a identifica un obiectiv pentru cuvintele vorbite și obiective pentru gesturile de comunicare a cererilor și a împărtășirilor. Puneți un x în dreptul fiecărui obiectiv. Obiectivul gesturi de cerere Obiectivul gesturi de împărtășire Obiectivul cuvinte vorbite Întinde mâna pentru a cere Arată 1 cuvânt Dă Indică cu degetul 2 cuvinte împreună Indică cu degetul Dă Mai multe cuvinte și gesturi împreună Observații: Observații: Observații: Partea 4B: Obiective de joc Utilizați nivelul actual de joc de la pagina 54 pentru a identifica obiectivele de joc. Puneți un x lângă nivelurile pentru obiectivele de joc. Puteți alege fie opțiunea A, fie opțiunea B pentru a selecta obiectivele pentru nivelul de joc. § Opțiunea A): Obiectivul de joc 1 poate fi nivelul actual de joc al copilului dacă acesta se poate juca doar cu unul sau două materiale specifice la un anumit nivel de joc. Obiectivul de joc 2 poate fi următorul nivel de joc § Opțiunea B): Atât obiectivul de joc 1, cât și obiectivul de joc 2 pot fi următorul nivel de joc dacă copilul pare să stăpânească pe deplin nivelul său actual de joc (adică copilul se poate juca cu o varietate de materiale la același nivel de joc). Obiectivul nivelului 1 de joc: Obiectivul nivelului 2 de joc: Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Joc simplu cu obiecte Joc simplu cu obiecte Joc de construcție Joc de construcție Joc simbolic simplu Joc simbolic simplu Joc simbolic avansat Joc simbolic avansat Observație: Observație: Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 57 Partea 4C: Obiective privind abilitățile de viață zilnică Folosiți informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu pentru a identifica două obiective privind abilitățile de viață zilnică. Asigurați-vă că: § selectați abilități care sunt adecvate vârstei și relevante pentru funcționarea copilului; și § notați ce poate face deja copilul în cadrul acelei activități (precizați dacă copilul o face cu sau fără ajutor) Obiectivul 1 privind competențele de viață zilnică: Obiectivul 2 privind competențele de viață zilnică: Competență/abilitate: Poate face în prezent (cu/fără ajutor): Partea 4D: Obiective de reglare a comportamentului Utilizarea informațiilor colectate în timpul vizitei la domiciliu (interviul cu îngrijitorul; observarea interacțiunii îngrijitor-copil și a interacțiunii facilitator-copil) ajută îngrijitorul să selecteze posibilele obiective legate de comportamentele dificile pe care ar dori să le reducă în timpul formării abilităților de îngrijire. Obiectivul 1 privind reglarea comportamentului: Obiectivul 2 privind reglarea comportamentului: Comportamentul provocator/ necorespunzător: Motivul* Planul de răspuns* *Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Îngrijitorul poate primi imediat instrucțiuni directe sau puteți amâna discuția până la sesiunile de grup relevante privind gestionarea comportamentului dificil (7 și 8). Consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră. Partea 4E: Activitățile și prioritățile familiei Cereți îngrijitorului să identifice activitățile zilnice de familie în care ar dori să implice copilul. Prima activitate de familie: A doua activitate de familie: Activitate de familie Poate face în prezent (cu/fără ajutor): Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 58 Partea a 5-a: Obiective pentru îngrijitori – prima vizită la domiciliu (1) Folosiți-vă observațiile pe marginea interacțiunii dintre îngrijitor și copil pentru a identifica categoriile de strategii care au nevoie de sprijin/asistență. Domenii de strategie* Cât de bine folosește îngrijitorul strategiile? Observați exemplele de mai jos Aveți nevoie de sprijin/ asistență? Obiective** Necesită îmbunătățiri Bine folosite Nu Sprijin parțial Sprijin total [Selectați 3] Mediu Privește și ascultă Construirea rutinei Înțelegerea comunicării Răspunsul la comunicare Predarea de noi competențe Reglarea comportamentului Răspunsul la comportamente dificile Extinderea rutinelor * Consultați ghidul vizitei la domiciliu pentru o listă completă de strategii. **Marcați cu un x trei domenii pe care să le considerați prioritare atunci când sprijiniți/asistați îngrijitorul. Prima vizită la domiciliu (1): Stabilirea obiectivelor 59 Partea a 6-a: Rutinele-țintă/vizate ca și obiectiv Folosiți toate informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu și obiectivele copilului și ale îngrijitorului pentru a identifica rutinele țintă. § Selectați trei rutine de joc în funcție de obiectivele de joc: - Cel puțin un exercițiu trebuie să vizeze obiectivul 1 de joc și cel puțin un exercițiu trebuie să vizeze obiectivul 2 de joc. § Selectați trei rutine de acasă pe baza obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică și a obiectivelor privind activitățile familiale. - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze abilitățile de viață zilnică și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze activitățile familiale. § Nu uitați că atât rutina de joacă, cât și cea de acasă vor viza, de asemenea, obiectivele de comunicare. § Alegeți activități motivante pentru copil și care să se desfășoară în majoritatea zilelor. Rutine-țintă pentru abilitățile de joc Rutine-țintă pentru abilitățile de acasă Rutină 1 materiale observații/pași* Rutina 2 materiale observații/pași* Rutina 3 materiale observații/pași* *Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Pe măsură ce copilul progresează, aceleași rutine pot avea mai multe etape sau etape diferite. 60 A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 2 Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 61 Cuprins A doua vizită la domiciliu (2) (între sesiunile de grup 5 și 6)* ............................................................. 62 Lucruri pe care trebuie să le aduceți cu dumneavoastră .................................................................... 63 Obiectivele și calendarul activităților ................................................................................................ 63 Obiective de învățare pentru îngrijitor .............................................................................................. 65 Introducere ...................................................................................................................................... 65 Salutați îngrijitorii și familia .............................................................................................................. 65 Partea 1: Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu ...................................... 65 Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu ..................................................... 65 Planificați activitatea de practică ghidată .......................................................................................... 66 Partea 2: Observarea și oferirea de coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul ................ 67 Observați și oferiți coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul.......................................... 67 Demonstrați sfaturi: interacțiunea facilitator-copil pentru a demonstra strategii utile ...................... 69 Partea 3: Revizuirea practicii ghidate ................................................................................................ 69 Discutați și revizuiți activitatea de practică ghidată ........................................................................... 69 Partea 4: Revizuirea obiectivelor pentru copil ................................................................................... 70 Definiți obiectivele copilului.............................................................................................................. 70 A) Revizuirea obiectivelor de comunicare ......................................................................................... 70 B) Revizuirea obiectivelor de joc ....................................................................................................... 70 C) Revizuirea obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică ............................................................... 71 D) Revizuirea obiectivelor de reglare a comportamentului ................................................................ 71 E) Revizuirea activităților și priorităților familiei ................................................................................ 72 Partea 5: Revizuirea obiectivelor pentru îngrijitori ............................................................................ 73 Partea 6: Selectarea noilor rutine țintă ............................................................................................. 75 Invitați familia la următoarea ședință de grup ................................................................................... 77 Anexa 3: Ghid de coaching ................................................................................................................ 78 Anexa 4: Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) .......................... 86 A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 62 A doua vizită la domiciliu (2) (între sesiunile de grup 5 și 6)* Scopul principal al celei de-a doua vizite la domiciliu este de a ajuta îngrijitorul să pună în practică strategiile de implicare împărtășită și să stabilească rutine pentru joacă și activitățile de acasă, așa cum au fost prezentate în cadrul sesiunilor de grup, precum și de a-l ajuta pe îngrijitor să revizuiască obiectivele de îmbunătățire a comunicării. Această sesiune este concepută pentru a-l ajuta pe îngrijitor să aibă succes atunci când încearcă strategiile cu copilul său și pentru a construi în continuare relația dintre facilitator și îngrijitor. Este important să se discute despre modul în care formarea abilităților de îngrijire și viitoarele sesiuni de grup sunt relevante pentru situația îngrijitorului și să se promoveze participarea la sesiunile de grup. * Linii directoare/instrucțiunile pentru momentul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) § Pentru toate locațiile: Având în vedere importanța furnizării de coaching cu privire la aspectele abordate în timpul sesiunilor 4 și 5 privind comunicarea, a doua vizită la domiciliu (2) ar trebui să fie programată de preferință imediat după aceste două sesiuni. În consecință, cele trei opțiuni de programare a celei de-a doua vizite la domiciliu (2) sunt clasificate aici în funcție de preferințe: o Opțiunea 1 (cea mai preferabilă): a doua vizită la domiciliu (2) se efectuează între sesiunea 5 (Promovarea comunicării) și sesiunea 6 (Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor). o Opțiunea 2 (intermediară): a doua vizită la domiciliu (2) se efectuează între sesiunea 4 (Înțelegerea comunicării) și sesiunea 5 (Promovarea comunicării). o Opțiunea 3 (cea mai puțin preferabilă): a doua vizită la domiciliu (2) se efectuează între sesiunea 3 (Rutinele de joacă și de acasă) și sesiunea 4 (Înțelegerea comunicării). § Centrele de cercetare ar trebui, de preferință, să programeze a doua vizită la domiciliu (2) conform opțiunii 1 de mai sus. § Centrele de cercetare ar trebui, de preferință, să programeze a doua vizită la domiciliu (2) în același interval de timp pentru toți participanții (adică între aceleași două vizite). § Centre de cercetare: momentul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) trebuie înregistrat pentru fiecare familie. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 63 Lucruri pe care trebuie să le aduceți cu dumneavoastră: § Broșuri pentru participanți sau alte documente privind strategiile. § Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor completată în timpul primei vizite la domiciliu (1). § Notițe/observații privind activitățile de practică la domiciliu ale îngrijitorului. § Cameră video sau telefon pentru înregistrare video. § Orice suport de imagine de care credeți că acest copil ar putea avea nevoie (de exemplu, programul "mai întâi-apoi", program cu imagini). Observație: Este în regulă să învățați îngrijitorul să utilizeze aceste instrumente înainte de sesiunea 8, dacă utilizarea acestora ar fi în beneficiul îngrijitorului. § Kit de jucării pentru interacțiunea îngrijitor-copil (dacă este necesară standardizarea kitului de jucării pentru cercetare sau în contexte cu resurse reduse). Obiectivele și calendarul activităților: Componenta de vizită la domiciliu Ce trebuie să faceți Completați în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor v Introducere 1. Salutați îngrijitorii și familia (5 minute) § Salutați îngrijitorul, copilul și membrii familiei. § Felicitați îngrijitorii pentru prezență și eforturile depuse până acum. // v Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și practicii acasă 2. A) Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și practicii acasă (20 de minute) § Treceți în revistă obiectivele, mesajele cheie și strategiile sesiunilor de grup desfășurate până în prezent. § Revizuiți experiența de practică la domiciliu. § Adresați întrebări și comentarii. Partea 1A 3. B) Planificați practica ghidată (10 minute) § Revizuiți obiectivele individualizate. § Cereți îngrijitorului sa aleagă o rutină de joacă/activități la domiciliu pentru practică. § Identificați și discutați strategiile pe care le veți utiliza în cadrul activității. § Pregătiți mediul și materialele pentru activitate. // v Observarea și oferirea de coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul 4. A) Observați și pregătiți îngrijitorul care interacționează cu copilul (10 minute) § Cereți îngrijitorului să interacționeze cu copilul (în timpul jocului sau în timpul altor activități ce țin de rutină de acasă) și oferiți-i coaching. Partea 2A B) Oferiți sfaturi: interacțiunea facilitatorului cu copilul (10 minute) § Interacționați cu copilul pentru a-i demonstra strategii utile. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 64 Componenta de vizită la domiciliu Ce trebuie să faceți Completați în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor v Revizuirea practicii ghidate 5. Discutați și analizați activitatea de practică ghidată (10 minute) § Revedeți obiectivele și activitățile selectate pentru copil. § Revizuiți activitatea de practică ghidată: ce a funcționat bine și care au fost provocările. § Folosiți sfaturile din ghidul participantului pentru a arăta îngrijitorului strategiile pe care copilul le folosește deja și strategiile pe care le-ar putea încerca copilul. § Discutați cu îngrijitorul despre cum se simte în legătură cu experiența de a exersa cu copilul său. § Încheiați activitatea cu un comentariu pozitiv. § Notați obiectivele și activitățile revizuite pe fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor. // v Revizuirea obiectivelor pentru copil 6. Completați tabelele cu obiectivele copilului § Scrieți obiectivele copilului pentru comunicare, joc, abilități de viață zilnică, reglarea comportamentului și activități de familie. Părțile 3 și 4 v Revizuirea obiectivelor pentru îngrijitori 7. Completați tabelul cu obiectivele îngrijitorului § Scrieți obiectivele/țintele îngrijitorului pentru utilizarea spontană a strategiilor. Partea 5 v Selectarea de noi rutine țintă 8. Completați tabelul cu rutinele țintă § Discutați cu îngrijitorul despre posibilele rutine de joacă și de acasă. Partea 6 v Încheierea vizitei 9. Invitați familia la următoarea ședință de grup § Reamintiți îngrijitorului data, ora și locul următoarei sesiuni de grup. § Abordarea posibilele impedimente în calea participării. § Spuneți-i îngrijitorului despre o strategie din următoarea sesiune de grup care considerați că îi va fi utilă. // Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 65 Obiective de învățare pentru îngrijitor 1. Să revizuiască obiectivele individualizate ale copilului, practica, joaca și rutina de acasă. 2. Să crească încrederea în aplicarea strategiilor introduse până acum în cadrul ședințelor de grup (de exemplu, stabilirea rutinelor de joacă și de acasă; crearea de oportunități comunicare pentru copil). 3. Identificarea nevoilor suplimentare ale familiei și ale copilului. 4. Stimularea motivației pentru a susține prezența la cursuri. Introducere Scopul principal al celei de-a doua vizite la domiciliu este de a ajuta îngrijitorul să pună în practică strategiile de stimulare și menținere a implicării copiilor, de stabilire a rutinelor de joacă, a celor ce vizează activitățile de acasă și de îmbunătățire a comunicării prezentate în cadrul sesiunilor de grup. Această sesiune este concepută pentru a ajuta îngrijitorul să implementeze cu succes strategiile cu copilul și să construiască, în continuare, relația dintre facilitator și îngrijitor. Este important să se discute despre modul în care formarea abilităților de îngrijire și viitoarele sesiuni de grup sunt relevante pentru situația îngrijitorului și să se promoveze participarea la sesiunile de grup. Salutați îngrijitorii și familia § Salutați îngrijitorul, copilul și membrii familiei. § Felicitați îngrijitorii pentru prezență și eforturile depuse până în în acest moment. § Discutați despre orice obstacole apărute în calea participării la cursuri și încercați să găsiți soluții. Partea 1: Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu Completați partea 1A a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) (Anexa 4, pagina 86). [10 minute] Pasul 1: Treceți în revistă mesajele cheie și sfaturile intervenției Acesta este un moment deschis pentru a discuta despre nevoile îngrijitorul în ceea ce privește materialul sesiunii de grup, strategiile și modul de aplicare a materialului cu copilul. § Treceți în revistă obiectivele, mesajele cheie și strategiile sesiunilor de grup desfășurate până în prezent (puteți consulta ghidul relevant al participanților). Vă puteți referi rapid la seturi de strategii cu un obiectiv similar (de exemplu, ați putea menționa "strategiile de mediu"). Interesați-vă ce strategii au fost cele mai utile și cele mai relevante. § Adresați întrebări și comentarii cu privire la materialul sesiunii de grup. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 66 Pasul 2: Revizuirea practicii la domiciliu Completați partea 1A: Revizuirea practicii la domiciliu § ÎNTREBAȚI îngrijitorul dacă a încercat practica la domiciliu: - Permiteți-i îngrijitorului să pună întrebări sau să vă arate ceea ce a exersat. - În cazul îngrijitorilor care nu au încercat strategiile sau care au avut mai puțin succes, ÎNTREBAȚI dacă a existat ceva care nu li s-a părut relevant sau a fost prea dificil. - Încercați să corectați orice neînțelegere cu privire la material. - Luați notițe pe fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor - În cazul fiecărei rutine exersate notați § ce a mers bine: - identificați comportamentul pozitiv al copilului și/sau utilizarea cu succes a strategiilor de către îngrijitor; - încercați să identificați cel puțin un aspect pozitiv; - dacă îngrijitorul nu identifică nimic care a funcționat bine, lăudați-l pentru că a încercat practica. § ce a reprezentat o provocare: - identificați comportamentul provocator al copilului (necorespunzător, dificil de implicat); - notați încercările nereușite ale îngrijitorului de a utiliza strategiile. - Pentru mai multe detalii, consultați secțiunea privind Coaching-ul de rezolvare a problemelor din Anexa 3. § Consultați supervizorul la sfârșitul vizitei dacă simțiți că, după vizită, îngrijitorul a rămas cu neclarități în legătură cu strategiile sau dacă aveți dificultăți în stabilirea unei relații cu îngrijitorul. Observație: Nu este necesar să vă concentrați pe tot ce s-a abordat în sesiunile de grup. Este posibil ca doar unele informații să fie utile sau mai adecvate acestei familii. Reamintiți-i îngrijitorului două strategii sau concepte cheie pe care le considerați esențiale pentru nevoile familiei. Planificați activitatea de practică ghidată § Revedeți obiectivele individualizate identificate în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și a sesiunilor de grup: - Etapele următoare sunt în continuare adecvate pentru copil? Sunt prea ușoare/dificile? - Revizuiți pașii, dacă este necesar. § Rugați îngrijitorul să aleagă o rutină de joacă sau de acasă la care ar dori să lucreze cu copilul, în timpul unei practici ghidate care durează aproximativ 10 minute, pe parcursul căreia veți observa îngrijitorul și copilul. § Discutați despre modul în care strategiile cheie vor fi aplicate acelei rutine de joacă sau rutinei specifice activităților de acasă. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 67 § Observați dacă îngrijitorul pare neliniștit sau îngrijorat și liniștiți-l. Anunțați îngrijitorul că: - scopul este doar de a exersa și de a încerca strategiile; - aceasta este o șansă atât pentru el cât și pentru dvs. de a afla mai multe despre modul în care copilul comunică și se comportă în cadrul acestor activități specifice; - acest lucru vă va ajuta să consiliați familia cu privire la obiectivele adecvate pentru formarea abilităților de îngrijire. Veți înțelege mai bine care sunt strategiile parentale care ar putea fi cele mai utile pentru ei. § Pregătiți-vă pentru activitatea de practică ghidată prin: - adunarea materialelor de care aveți nevoie; - amenajarea mediului (de exemplu, prin îndepărtarea sau acoperirea oricăror materiale care distrag atenția sau care nu sunt necesare); - opțional: înregistrarea video a rutinei [numai cu acordul îngrijitorului]. Partea 2: Observarea și oferirea de coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul Observați și oferiți coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul Completați partea a 2-a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) (Anexa 4, pagina 87). [10 minute] Pasul 1: Observați îngrijitorul care interacționează cu copilul Completați partea a 2-a § Cereți îngrijitorului să interacționeze cu copilul, implicându-se în activitatea ghidată planificată. § Folosiți această oportunitate de a observa modul în care copilul și îngrijitorul interacționează unul cu celălalt pentru a colecta informații care vor fi utile pentru reevaluarea informațiilor colectate în timpul primei vizite la domiciliu (1) și pentru a ajusta obiectivele copilului. § Observați comunicarea copilului, comportamentul provocator și abilitățile de joc: - Există activități sau materiale care îi plac copilului? - Copilul comunică pentru a cere? Cum? - Copilul comunică pentru a-și împărtăși interesul? Cum? - Copilul se joacă? Cum? - Copilul prezintă vreun comportament dificil? Vă veți folosi notițele pentru a completa secțiunea Obiective din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor. § Observați stilul îngrijitorului și identificați care sunt strategiile și activitățile care ar putea fi cele mai benefice pentru persoana care se ocupă de copil (consultați Tabelul A3.1 din Anexa 3: Indicațiile privind conținutul de coaching oferit pentru fiecare vizită la domiciliu). Puneți- vă următoarele întrebări: - Strategii de mediu: A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 68 o Care sunt cele 2-3 activități pe care le preselectează îngrijitorul? Care ar putea fi activitățile cele mai potrivite din punct de vedere al nivelului de dezvoltare/de joc al copilului? o Îngrijitorul oferă opțiuni și urmează alegerea copilului? o Poate fi îmbunătățită poziționarea îngrijitorului, a copilului și a activității? Este mediul înconjurător amenajat într-un mod care să favorizeze implicarea împărtășită? - Strategii de privit și ascultat o Observă și comentează îngrijitorul cu privire la concentrarea atenției copilului? o Laudă îngrijitorul comportamentul adecvat al copilului? o Observă îngrijitorul comunicarea copilului, inclusiv semnalele slabe de comunicare? o Observă îngrijitorul cum îi place copilului să se joace (nivelul actual de joc al copilului)? - Strategii de construire în rutină o Este jucăuș îngrijitorul? o Atât adultul, cât și copilul au roluri active în rutină? (A pune întrebări sau a dirija copilul nu sunt considerate exemple de rol activ). o Îngrijitorul imită acțiunile de joc adecvate copilului, pentru a se alătura rutinei? o Îngrijitorul modelează (Arată și Spune) noi pași atunci când acțiunile copilului nu sunt adecvate sau devin repetitive, sau când copilul este foarte pasiv? o Îngrijitorul reia rutina și o menține distractivă și captivantă? - Strategii de comunicare o Îngrijitorul vorbește mult? Copilul este foarte tăcut? Îngrijitorul acordă spațiu (pauze) pentru a încuraja comunicarea copilului? o Îngrijitorul comentează (vorbește despre) concentrarea atenției copilului? Sau îngrijitorul pune multe întrebări, testează copilul (adică îi place “să-l învețe" mult)? o Răspunde îngrijitorul la toate comunicările copilului, inclusiv la cele neclare? o Nivelul de limbaj al îngrijitorului corespunde cu cel al copilului? o Îngrijitorul demonstrează cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica? o Poate îngrijitorul să repete și să extindă comunicările copilului? o Creează îngrijitorul ocazii pentru copil de a cere? Și de a împărtăși? Căutați strategii pe care îngrijitorul le folosește deja. Notați-le și oferiți feedback pozitiv îngrijitorului după observație. Pasul 2: Oferiți coaching îngrijitorului Oferiți coaching îngrijitorului (consultați Anexa 3): § Oferiți îndrumări specifice cu privire la domeniile în care este nevoie de cel mai mult sprijin. § Evidențiați buna implementare a strategiilor sau încercările de a merge în direcții corecte. § Lăudați îngrijitorul pentru efort și nu pentru performanță. § Observație: Pentru unele familii, solicitarea de a implica copilul în timp ce cineva îl observă s-ar putea să nu fie bine primită. Dacă simțiți că acesta este cazul, în calitate de facilitator, Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 69 vă puteți alătura activității, astfel încât să faceți activitatea împreună cu îngrijitorul. Permiteți-i îngrijitorului să conducă interacțiunea pe cât de mult posibil. În cazul în care îngrijitorul refuză să interacționeze cu copilul, săriți peste această activitate și treceți la următoarea. Demonstrați sfaturi: interacțiunea facilitator-copil pentru a demonstra strategii utile Explicați-i îngrijitorului că ați dori să interacționați scurt cu copilul în cadrul unei activități (rutine) de joacă. Aceasta vă va ajuta să înțelegeți mai bine comportamentul și interesele copilului și va demonstra practic unele dintre strategiile de formare ale abilităților îngrijitorului. Puneți la dispoziția copilului materiale și ocazia de a se juca. Aplecați-vă la nivelul copilului. Participați și implicați copilul într-o activitate de joacă timp de 5-10 minute. Pe baza observației pe care ați făcut-o asupra copilului în partea a 2-a, alegeți materiale de joacă adecvate și selectați cele 2-3 strategii/sfaturi de demonstrat, de pe urma cărora ar beneficia cel mai mult îngrijitorul. Chiar dacă ați avut ocazia să participați și să demonstrați unele sfaturi în partea a 2-a, asigurați-vă că încercați să interacționați cu copilul pentru a demonstra și mai bine strategiile. § Concentrați-vă în mod specific pe strategiile din sesiunile 1-5 pentru a consolida învățarea. - Demonstrați acele strategii în legătură cu care îngrijitorul pare să întâmpine cele mai mari dificultăți. Partea 3: Revizuirea practicii ghidate Discutați și revizuiți activitatea de practică ghidată § Revedeți obiectivele și activitățile selectate pentru copil. § Întrebați-vă: - Pasul mic, identificat, a fost prea dificil pentru copil? Prea ușor? - Activitatea selectată a fost plictisitoare? A fost amuzantă? (A se vedea, de asemenea, secțiunea încercării rezolvări problemelor cu ajutorul coaching-ului din Anexa 3.) § Discutați cu îngrijitorul: § Vorbiți despre ceea ce s-a întâmplat în activitatea de practică ghidată - ce a făcut și ce a spus îngrijitorul și care a fost comportamentul copilului. - Folosiți sfaturile afișate în ghidul participantului pentru a arăta îngrijitorului strategiile pe care le utilizează deja și strategiile pe care le-ar putea încerca. - Evidențiați activitățile de succes pe care îngrijitorul ar trebui să le încerce din nou și oferiți laude acestuia pentru utilizarea strategiilor. - Discutați și rezolvați problemele legate de activitățile dificile. § Discutați cu îngrijitorul despre cum se simte acesta/aceasta în legătură cu experiența de a exersa cu copilul său. - Observați dacă îngrijitorul pare trist sau abătut și răspundeți lăudându-l pentru munca depusă și strădania sa. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 70 - Încercați să identificați cel puțin un rezultat pozitiv (de exemplu: copilul nu părea interesat, dar nu a avut o criză de nervi; îngrijitorul a fost foarte bun în a ritma activitatea fără a forța prea mult copilul). § Încheiați activitatea cu un comentariu pozitiv: - Lăudați îngrijitorul pentru că a încercat strategii - menționați abilitățile pe care copilul vi le-a arătat și amintiți-i îngrijitorului pașii următori: o încurajați persoana care se ocupă de copil să continue să exerseze cu copilul; o încurajați îngrijitorul să își noteze sau să își amintească întrebările pe măsură ce exersează și să le aducă la ședințele de grup. Partea 4: Revizuirea obiectivelor pentru copil Completați părțile 3 și 4 din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) (Anexa 4, paginile 88-91). [10 minute] Definiți obiectivele copilului Instrucțiuni generale Utilizând același proces pe care l-ați urmat în cadrul primei vizite la domiciliu (1), treceți în revistă toate informațiile disponibile pentru a descrie nivelul actual/prezent al abilităților copilului și apoi stabiliți obiectivele intervenției. Veți folosi informațiile colectate în timpul interviului cu îngrijitorul pentru a stabili celelalte obiective. A) Revizuirea obiectivelor de comunicare Pasul 1: Consultați Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru prima vizită la domiciliu (1) și Tabelul Obiectivelor de Comunicare Analizați obiectivele stabilite în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și abilitățile observate în timpul interacțiunii îngrijitor-copil, apoi utilizați tabelul pentru a decide obiectivele de comunicare ale copilului (ținte). Întrebați-vă: § Poate copilul să afișeze abilități superioare (mai sofisticate)? § Poate copilul să manifeste aceleași abilități, dar mai frecvent? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați progrese mici sau lipsite de consecvență, mențineți aceleași obiective. Pasul 2: Finalizarea obiectivelor de comunicare Completați partea 4A: Obiective de comunicare – a doua vizită la domiciliu (2) B) Revizuirea obiectivelor de joc Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 71 Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru prima vizită la domiciliu (1) și tabelul de obiective pentru abilitățile de joc Revedeți obiectivele stabilite în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și abilitățile observate în timpul interacțiunii dintre îngrijitor și copil, apoi folosiți tabelul pentru a decide asupra obiectivelor de joc (ținte). Întrebați-vă: § Poate copilul să manifeste acțiuni de joc mai complexe (mai sofisticate)? § Poate copilul să se joace la același nivel ca înainte, dar cu o varietate mai mare de materiale? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați progrese mici sau lipsite de consecvență, mențineți aceleași obiective. Copiii pot fi capabili să facă câteva activități la un nivel mai ridicat, dar nu vor putea menține acest nivel ridicat într-o rutină. Pasul 2: Completați obiectivele de joc Completați partea 4B: Obiective de joacă – a doua vizită la domiciliu (2) C) Revizuirea obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru prima vizită la domiciliu (1) Revedeți obiectivele stabilite în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și întrebați îngrijitorul despre progresele înregistrate în ceea ce privește aceste abilități. Întrebați îngrijitorul: § Dacă a exersat implicarea copilului în acea abilitate? § Poate copilul să facă mai mulți pași în mod independent în cadrul abilității? § Poate copilul să facă mai mulți pași cu mai puțin sprijin? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres sau dacă observați un progres mic ori lipsit de consecvență, mențineți aceleași obiective sau decideți dacă nu ar fi mai bine să vizați o altă abilitate. De asemenea, îngrijitorii pot dori să schimbe obiectivele și să se concentreze pe diferite abilități. Dacă selectați noi abilități, asigurați-vă că acestea sunt adecvate vârstei și relevante pentru funcționarea copilului. Pasul 2: Completați obiectivele de joc Completați partea 4C: Obiective privind abilitățile de viață zilnică – a doua vizită la domiciliu (2) D) Revizuirea obiectivelor de reglare a comportamentului A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 72 Pasul 1: Consultați Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru prima vizită la domiciliu (1) Revizuiți obiectivele stabilite în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și întrebați îngrijitorul despre progresele înregistrate în prevenirea comportamentelor necorespunzătoare sau provocatoare. Întrebați-l pe îngrijitor: § A încercat acesta să prevină comportamentul provocator al copilului? Cum? § Comportamentul se manifestă semnificativ mai puțin? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați un progres mic ori lipsit de consecvență, mențineți aceleași obiective sau decideți poate ar fi mai bine să oferiți îndrumare individualizată. Asigurați îngrijitorul că veți vorbi despre strategii specifice pentru abordarea comportamentului provocator al copiilor, în două sesiuni de grup dedicate. Pasul 2: Completați obiectivele de reglare a comportamentului Completați partea 4D: Obiective de reglare a comportamentului – a doua vizită la domiciliu (2) E) Revizuirea activităților și priorităților familiei Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru prima vizită la domiciliu (1) Revedeți obiectivele stabilite în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și întrebați îngrijitorul despre progresele înregistrate în ceea ce privește implicarea copilului în activitățile familiei. Întrebați-l pe îngrijitor: § A exersat acesta implicarea copilului în aceste activități familiale? § Poate copilul să facă mai mulți pași în mod independent în cadrul acestor activități? § Poate copilul să facă mai mulți pași cu mai puțin ajutor/mai puține îndemnuri? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați un progres mic sau lipsit de consecvență, mențineți aceleași obiective sau decideți poate ar fi mai bine să vizați o altă activitate. De asemenea, îngrijitorii pot dori să schimbe obiectivele și să se concentreze pe diferite activități. Dacă selectați noi activități, asigurați-vă că acestea sunt adecvate vârstei și sunt semnificative pentru familie. Pasul 2: Completați graficul activităților familiale Completați partea 4E: Activitățile și prioritățile familiei – a doua vizită la domiciliu (2) Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 73 Partea 5: Revizuirea obiectivelor pentru îngrijitori Completați partea a 5-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) (Anexa 4, pagina 92). [10 minute] Pasul 1: Revizuiți notițele privind interacțiunea îngrijitor-copil și consultați tabelul cu strategii de intervenție Revizuiți notițele dvs. despre interacțiunea îngrijitor-copil pentru a identifica zonele de strategii în care îngrijitorul are nevoie de cel mai mult sprijin și zonele în care observați o utilizare spontană a strategiilor. Consultați tabelul cu strategii de intervenție. Luați în considerare interacțiunea per ansamblu în următoarele domenii: § Strategii de mediu: - Cum este gestionarea mediului și a materialelor? - Cum este poziționarea îngrijitorului? § Strategii pentru a privi și a asculta - Observă îngrijitorul interesele, abilitățile și comportamentul pozitiv al copilului? § Strategii de construire a rutinei - Observați vreo structură în joc (pași, repetiții)? - Îngrijitorul participă la joc? Este ea/el prea pasiv(ă)? Prea directiv(ă)? § Înțelegerea strategiilor de comunicare - Îngrijitorul vorbește prea mult? Prea puțin? - Îngrijitorul răspunde la comunicarea copilului? § Răspunsul la strategiile de comunicare - Încearcă îngrijitorul să promoveze în mod activ comunicarea copilului? Cum? § Strategii de predare a noilor competențe - Încearcă îngrijitorul să predea noi abilități? Cum? § Strategii de reglare a comportamentului - Încearcă îngrijitorul să îl mențină pe copil echilibrat? Cum? - Observă îngrijitorul semnele comportamentului dificil al copilului? § Strategii de răspuns la comportamentele dificile - Cum răspunde îngrijitorul la un comportament provocator sau dificil (în cazul în care acesta apare)? § Strategii de extindere a rutinelor - Încearcă îngrijitorul să facă legătura între o activitate și următoarea? Cum? § Concentrați-vă în mod special pe strategiile din sesiunile 1-5 - Este nevoie de sprijin/asistență specific(ă)? Care sunt strategiile cu care îngrijitorul pare să întâmpine cele mai mari dificultăți? § Majoritatea îngrijitorilor vor avea nevoie de sprijin în majoritatea sau în toate domeniile de intervenție. § Cu toate acestea, este important de observat momentul când îngrijitorul manifestă o utilizare spontană (chiar dacă parțială) a strategiilor. Oferiți feedback pozitiv. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 74 Graficul strategiilor de intervenție S# Domenii de strategie Strategii de intervenție 1 Strategii de mediu 1. Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. 2. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. 3. Stați în fața copilului, coborâți la nivelul acestuia și aveți activitatea între dumneavoastră și copil. 2 Strategii pentru a privi și a asculta 1. Privește și Ascultă - Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. 2. Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. 3. Privește și Ascultă - Observați comportamentul bun al copilului și răspundeți cu laude. 3 Strategii de construcție a rutinei 1. Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. 2. Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. 3. Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. 4 Înțelegerea strategiilor de comunicare 1. Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. 2. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. 3. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. 4. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. 5 Răspunsul la strategiile de comunicare 1. Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. 2. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. 3. Creați oportunități pentru copil să ceară. 4. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. 6 Strategii de predare a noilor competențe 1. Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. 2. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. 3. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. 4. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? 7 Strategii de reglare a comportamentului 1. Răspundeți la abilități și la comportament adecvat prin laude și încurajare. 2. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. 3. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a vă ajuta copilul să rămână liniștit. 4. Dacă copilul are o "criză" sau un "tantrum", rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. 8 Strategii de răspuns la comportamente dificile 1. Folosiți programe în imagini pentru a vă ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. 2. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare. 3. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. 4. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. 5. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. 9 Strategii de extindere a rutinelor 1. Extindeți rutinele: folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi. 2. Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 75 Pasul 2: Completați tabelul cu obiectivele îngrijitorului Completați partea a 5-a: Obiectivele îngrijitorului Identificați trei domenii pentru strategiile de intervenție care să fie vizate. § Asigurați-vă că începeți de la început, pentru a selecta mai întâi cele mai importante domenii de bază. Veți sprijini îngrijitorul în ceea ce privește domeniile de strategie țintă, în timpul jocului și al rutinelor de acasă (partea a 6-a). Partea 6: Selectarea noilor rutine țintă Completați partea 6 din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) (Anexa 4, pagina 93). Pasul 1: Analizați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor Folosiți toate informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu și obiectivele copilului și ale îngrijitorului (părțile 4 și 5) pentru a identifica rutinele țintă. Pasul 2: Completați tabelul cu rutinele țintă/stabilite ca obiectiv Completați partea a 6-a: Rutinele țintă din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) (Anexa 4, pagina 93) § Selectați trei rutine de joc în funcție de obiectivele de joc: - Cel puțin o rutină trebuie să vizeze obiectivul 1 de joc și cel puțin o rutină trebuie să vizeze obiectivul 2 de joc. § Selectați trei rutine de acasă pe baza obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică și a obiectivelor privind activitățile familiale. - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze abilitățile de viață zilnică și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze activitățile familiale. § Nu uitați că atât rutina de joacă, cât și cea de acasă vor viza, de asemenea, obiectivele de comunicare. § Puteți alege aceleași rutine ca cele selectate în cadrul primei vizite la domiciliu (1) și le puteți face mai complexe prin: - adăugarea mai multor etape; - modificarea ordinii etapelor; - adăugarea diferitelor etape. § Puteți selecta noi rutine. Selectați activități care vor fi motivante pentru copil și care se vor desfășoară în majoritatea zilelor. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 76 § Pe măsură ce copilul progresează, aceleași rutine pot avea mai multe etape sau etape diferite. Vă veți folosi de jocul și de rutina de acasă pentru a lucra la toate obiectivele copilului. Veți sprijini îngrijitorul în domeniile de strategie țintă. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 77 Invitați familia la următoarea ședință de grup § Reamintiți-le data/ora următoarei sesiuni. § Discutați și abordați orice obstacole/impedimente în calea participării. § Spuneți-i îngrijitorului despre o strategie din următoarea sesiune de grup care considerați că îi va fi utilă. - Acest lucru îi va da un motiv să vină la următoarea sesiune. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 78 Anexa 3: Ghid de coaching Instrucțiuni generale Modul în care componenta de coaching este pusă în aplicare este diferit în funcție de nevoile îngrijitorului - de la o cantitate minimă de sprijin/asistență până la o cantitate mai mare. Ar trebui să oferiți un sprijin adecvat fiecărui îngrijitor în parte. Dacă oferiți prea puțin sprijin față de cât este necesar, îngrijitorul va avea dificultăți, iar încrederea și relația sa cu dumneavoastră pot fi afectate. Dacă oferiți mai mult sprijin decât este necesar, îngrijitorul poate avea impresia că sunteți intruziv. Nivelul de sprijin Cum arată coaching-ul Cel mai scăzut Încurajări și atenționări verbale - îngrijitorul conduce interacțiunea. ¯ Clinicianul furnizează asistență practică doar în vederea rezolvării problemelor și oferă laude și atenționări verbale. ¯ Clinicianul și îngrijitorul petrec pe rând timp cu copilul - clinicianul dându-i instrucțiuni clare îngrijitorului. Cel mai ridicat Clinicianul conduce interacțiunea cu copilul - modelează și vorbește despre strategii. Cum știți ce nivel de asistență să utilizați? Puteți evalua încrederea și confortul îngrijitorului prin observații și discuții. Există multe posibilități. Mai jos sunt câteva exemple: Facilitatorul este: Îngrijitorul pare să: Nivelul de sprijin Nesigur în privința strategiilor folosite de îngrijitor Fie nesigur/solicite ajutor/ întâmpine dificultăți în interacțiunea cu copilul Cel mai ridicat Strategii model Nesigur Fie dornic și încrezător Modelați pe scurt; faceți cu rândul Mai încrezător Câștige încredere Faceți cu rândul; adăugați sprijin pentru provocări Încrezător în utilizarea strategiilor de către îngrijitor Fie nesigur/solicite ajutor/întâmpine dificultăți în interacțiunea cu copilul Faceți cu rândul Încrezător Încrezător Cel mai puțin Asistență vorbită Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 79 Ce conținuturi specifice ar trebui acoperite în timpul coaching-ului? § Toate strategiile ar putea fi menționate, explicate verbal sau modelate direct în timpul sesiunii de coaching. § Întotdeauna asigurați-vă că faceți o scurtă referire la strategiile care au fost abordate în cadrul sesiunilor de grup de până acum. Consultați tabelul A3 de mai jos. Celulele de culoare închisă indică strategiile la care este foarte recomandat să faceți referire; celulele de culoare deschisă indică conținuturi opționale. § În plus, asigurați-vă că strategiile relevante sunt demonstrate dacă sunt foarte relevante pentru îngrijitor, chiar dacă acestea nu au fost discutate în cadrul sesiunilor de grup (de exemplu, strategiile de reglare a comportamentului copilului în timpul celei de-a doua vizite (2). A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 80 Tabel A3.1 Ghidul cuprinzând conținutul ședințelor de coaching-ului, pentru fiecare vizită la domiciliu Sesiunea Categoria Strategii Vizită la domiciliu 1 2 3 1 Strategii de mediu 1. Amenajați spațiul: eliminați distractorii și creați un spațiu sigur pentru interacțiune. 2. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. 3. Stați în fața copilului, coborâți la nivelul acestuia și aveți activitatea între dumneavoastră și copil. 2 Strategii pentru a privi și a asculta 1. Privește și Ascultă - Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. 2. Aflați cum îi place copilului să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. 3. Privește și Ascultă - Observați comportamentul bun al copilului și răspundeți cu laude. 3 Strategii de construire a rutinei 1. Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. 2. Arată și spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. 3. Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. 4 Înțelegerea strategiilor de comunicare 1. Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. 2. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. 3. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. 4. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. 5 Răspunsul la strategiile de comunicare 1. Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. 2. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. 3. Creați oportunități pentru copil să ceară. 4. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. 6 Strategii de predare a noilor competențe 1. Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. 2. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. 3. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. 4. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? 7 Strategii de reglare a comportamentului 1. Răspundeți la abilități și la comportament adecvat prin laude și încurajare. 2. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. 3. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a vă ajuta copilul să rămână liniștit. 4. Dacă copilul are o "criză" sau un "tantrum", rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 81 Sesiunea Categoria Strategii Vizită la domiciliu 1 2 3 8 Strategii de răspuns la comportamente dificile 1. Folosiți programe în imagini pentru a vă ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. 2. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare. 3. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. 4. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. 5. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. 9 Strategii de extindere a rutinelor 1. Extindeți rutinele: folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi. 2. Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 82 Sfaturi pentru a optimiza sesiunile de coaching: § Luați în considerare posibilitatea de a oferi mai multă asistență în cazul strategiilor noi sau a rutinelor provocatoare. § Dacă intenționați să intrați și să ieșiți din interacțiune (făcând cu rândul sau oferind sprijin practic atunci când observați că îngrijitorul are dificultăți), amintiți-i acestuia, înainte de a începe practica, că sunteți acolo pentru a-l ajuta. Explicați-i că, ori de câte ori are nevoie, vă veți alătura pentru a-l susține ocazional. § Atunci când trebuie să-i arătați îngrijitorului strategii noi sau dificile, urmați acești pași: - modelați mai întâi strategiile și anunțați îngrijitorul despre ceea ce intenționați să faceți; - dați-i îngrijitorului o strategie pe care să o încerce pe rând. (de exemplu, Pasul 1: Privește și ascultă - cum comunică copilul? Pasul 2: răspundeți și dezvoltați comunicarea pe care o observați). Sfaturi de rezolvare a problemelor prin coaching Ce se întâmplă dacă îngrijitorul nu dorește să exerseze cu copilul? § Aceasta este o activitate nouă. Îngrijitorul poate fi nervos sau anxios. Încercați să fiți empatic și să încurajați chiar și micile momente de succes. § Aflați ce dorește cu adevărat să lucreze cu copilul. Este vorba de spălarea mâinilor? De procesul de îmbrăcare? Este vorba de a-l face pe copil să citească o carte sau să cânte un cântec cu îngrijitorul? Dacă îngrijitorul nu are un obiectiv în minte, sugerați-i un obiectiv în baza experienței dvs. cu copilul și oferiți-i îngrijitorului posibilitatea de a alege activități care să vizeze acest obiectiv. § Acordați mai mult timp pentru a-i arăta strategiile îngrijitorului. Prezentați-i strategiile în mod repetat. § Introduceți îngrijitorul în activitate printr-un un pas mic. Cereți-i îngrijitorului să facă o singură acțiune clară în timp ce dumneavoastră vă ocupați de restul activității și îl sprijiniți pe copil. Adăugați mai mulți pași pe măsură ce îngrijitorul are succes/capătă încredere. § Arătați-i îngrijitorului că greșelile sunt în regulă. Dacă o strategie nu funcționează sau dacă copilul nu se implică imediat în activitate, discutați despre acest lucru cu îngrijitorul. Este bine să arătați persoanei care se ocupă de copil că strategia nu va funcționa de fiecare dată. De asemenea, arătați-i îngrijitorului că puteți încerca din nou sau că puteți încerca o strategie diferită. Ce se întâmplă dacă încerc o strategie și cred că nu funcționează? § Încercați să vă gândiți la motivul pentru care strategia nu funcționează înainte de a face o schimbare. De exemplu: - Copilul nu este interesat de activitate. - Copilul este distras (de exemplu, de televizor, de alți copii, de mâncare, de alte obiecte). - Activitatea este prea dificilă, iar copilul este frustrat. - Activitatea este prea ușoară, iar copilul se plictisește. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 83 - Copilului îi este foame, îi este somn sau se simte rău. Ce se întâmplă dacă nu sunt sigur că îngrijitorul înțelege strategia? § Încercați să întrebați îngrijitorul dacă are întrebări. Uneori, oamenii nu pun întrebări pentru că se tem că vor spune ceva greșit. § Încurajați și lăudați atunci când vedeți că îngrijitorul folosește corect strategia. § Discutați despre alte momente în care îngrijitorul ar putea folosi această strategie. Îngrijitorul alege corect momentele în care să folosească strategia pentru alte activități? Dacă nu, aceasta este o ocazie de a sugera alte activități și de a explica de ce ați ales acele momente. § Când exersați, încercați să întrebați persoana care se ocupă de îngrijirea copilului ce ar trebui să facă în continuare: - De exemplu, îngrijitorul dorește să pregătească gustările, la ora când acestea se servesc. Îngrijitorul ține în mână gustarea, iar copilul întinde mâna spre gustare. Nu sunteți sigur că îngrijitorul va folosi strategia de pauză și așteptare despre care ați vorbit. Acesta este un moment bun pentru a adresa o întrebare îngrijitorului: "Diana mai vrea să mănânce ceva. Ce poți face ca să o ajuți să îți ceară în cuvinte mai mult de mâncare?". În cazul în care îngrijitorul nu folosește o strategie, arătați-i cum să o folosească și spuneți-i (explicați-i) de ce folosiți acea strategie. Astfel, ați putea spune: "Aceasta este o oportunitate de a o ajuta pe Diana să învețe să folosească cuvinte pentru a cere ceea ce își dorește. Să încercăm strategia pauză și așteptare. Îți voi arăta și apoi poți încerca și tu". Ce se întâmplă dacă activitatea pe care o selectăm este prea ușoară pentru copil? § Dacă copilul este motivat, entuziasmat și implicat într-o activitate care este ușoară pentru el, este în regulă. Ajutați îngrijitorul să sărbătorească faptul că copilul și-a însușit această activitate și că o poate face foarte bine! § Spuneți-i îngrijitorului că sarcinile care sunt ușoare dar distractive și motivante pentru copil pot fi activități bune de încercat atunci când copilul este obosit sau nu se simte bine, deoarece sunt amuzante dar nu sunt solicitante. § Activitățile ușoare pe care copilul le poate face singur pot fi folosite și atunci când îngrijitorul trebuie să facă altceva. În cazul în care copilul poate sta și face activitatea simplă de unul singur, îngrijitorul poate să desfășoare o altă activitate în apropiere. § Cu toate acestea, dacă copilul se plictisește, nu este interesat sau nu vrea să se implice în activitate pentru că este prea ușoară, anunțați îngrijitorul că acesta are nevoie de o activitate mai dificilă. § Reamintiți-i persoanei care se ocupă de îngrijirea copilului că dumneavoastră și ea/el căutați un echilibru între activitățile ușoare și cele mai dificile. Prin echilibrarea activităților poate putem ajuta copilul să rămână implicat, putem reduce frustrarea și putem învăța noi abilități. Ce se întâmplă dacă eu cred că activitatea pe care o selectăm este prea dificilă pentru copil? A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 84 § Dacă activitatea este prea dificilă, vă veți da seama rapid, deoarece copilul va fi frustrat sau nu se va implica deloc în activitate, chiar dacă este prezentată de persoane diferite și cu diferite tipuri de materiale. § Este foarte important să abordați acest aspect prin identificarea pașilor mici pe care copilul trebuie să îi învețe pentru a ajunge la obiectivul pe termen lung. § Explicați-i îngrijitorului că nu "mergeți înapoi", ci că încercați să găsiți pasul potrivit pentru copil. Explicați-i că copilul poate progresa treptat, iar pentru aceasta nu puteți omite niciun pas. Ce se întâmplă dacă vreau să-i arăt îngrijitorului o strategie despre care nu am vorbit încă în grup? § Acest lucru este în regulă! Dacă credeți că o strategie dintr-o ședință ulterioară ar fi utilă pentru o familie acum, îi puteți arăta îngrijitorului strategia în timpul unei vizite la domiciliu. § Nu uitați că s-ar putea să trebuiască să îi oferiți îngrijitorului câteva informații despre motivul pentru care strategia ar putea fi de ajutor și despre scopul utilizării strategiei, deoarece persoana care se ocupă de îngrijirea copilului nu a auzit încă aceste informații în cadrul sesiunii de grup. Ce se întâmplă dacă copilului îi este greu să facă tranziția între activități? § Puteți ajuta copilul să facă tranziția la sesiunea de practică folosind strategii suplimentare, cum ar fi: - numărătoarea inversă; - cronometru. § Observație: consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră pentru a putea stăpâni aceste strategii și discutați care este cea mai potrivită pentru fiecare familie. Ce se întâmplă dacă mai sunt și alți copii în casă? § Întrebați dacă există un alt adult care poate avea grijă de copii în timp ce dumneavoastră și îngrijitorul exersați cu un copil. § Încercați să îi faceți pe ceilalți copii să fie interesați de un joc sau de o activitate separată pe care să o joace împreună în timp ce dumneavoastră și îngrijitorul exersați. § Ceilalți copii pot participa uneori la activități precum ora gustării și, uneori, pot fi nevoiți să o facă dacă practicați o activitate în afara casei (de exemplu, mersul la piață). Încercați să păstrați concentrarea asupra copilului pe care ați venit să-l vedeți/evaluați. Ce se întâmplă dacă alte rude din casă nu îl sprijină pe îngrijitor (de exemplu, criticându-l și spunând că acesta răsfață copilul)? § Prima vizită la domiciliu este o bună ocazie de a cunoaște alte rude și de a le explica programul de formare a abilităților de îngrijitor. Cea de-a doua vizită la domiciliu poate fi, de Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 85 asemenea, folosită pentru a clarifica și a explica orice preocupări pe care le-ar putea avea celelalte rude. § Îngrijitorul poate împărtăși ghidul participantului cu rudele pentru a transmite mai pe larg în familie mesajele cheie, sfaturile și strategiile pe care le-a învățat. Ce se întâmplă dacă familia cere bani? § Explicați că acest program nu poate oferi bani; și reiterați obiectivele de formare a abilităților de îngrijire. § Îndrumați familia către orice resurse comunitare disponibile care le-ar putea fi utile. Ce trebuie să fac dacă constat că un copil este neglijat (de exemplu, murdar, subnutrit etc.)? § Informați-vă supervizorul. § Adresați-vă cadrului medical din comunitatea locală pentru ca acesta să viziteze familia și să verifice starea de sănătate a copilului. Ce ar trebui să fac dacă suspectez sau identific un abuz asupra copilului? § Informați-vă supervizorul. § Educați îngrijitorul și alte rude. Dacă vă simțiți suficient de încrezător, vorbiți chiar dumneavoastră cu acești îngrijitori; dacă nu, cereți ajutorul superiorului dumneavoastră. Chiar dacă vă simțiți încrezător să vorbiți personal cu îngrijitorul, ar trebui să vă informați întotdeauna supervizorul cu privire la abuzul (suspectat). Facilitatorii nu ar trebui să poarte singuri această responsabilitate. § Dacă sunteți suficient de încrezător pentru a vorbi personal cu persoana care se ocupă de copil, explicați-i că acesta are nevoi speciale și că nu este neascultător sau se comportă greșit în mod deliberat. Explicați-i că, chiar dacă bătaia poate părea să aibă efect pe termen scurt, pedepsele aspre vor agrava problemele pe termen lung. Explicați-i că, în cazul în care pedepsele aspre reprezintă o problemă în familie sau în comunitate, dvs. și supervizorul dvs. sunteți disponibili pentru a ajuta. Ce ar trebui să fac atunci când unul dintre îngrijitori plânge/împărtășește problemele într-o ședință de grup? § Cel mai bun răspuns depinde de context și de problema abordată de îngrijitor. Despre unele probleme (de exemplu, dificultatea de a se deplasa la ședință), poate fi oportun să se discute cu întregul grup, deoarece alți îngrijitori ar putea oferi sprijin. § În alte cazuri, ar putea fi mai potrivit să întrebați îngrijitorul dacă nu ar dori să facă o plimbare. Unul dintre facilitatori poate părăsi spațiul cu îngrijitorul pentru a putea vorbi în privat, în timp ce restul grupului continuă sesiunea cu celălalt facilitator. § Puteți folosi sfaturile din sesiunea 9 (Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine) pentru a sprijini îngrijitorul aflat în dificultate. § În cazul în care stresul îngrijitorului pare serios, adresați-vă celui mai apropiat cadru medical și/sau centru de sănătate. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 86 Anexa 4: Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a doua vizită la domiciliu (2) pentru specialiști formatori și facilitatori Inițialele copilului: Îngrijitor: !mama !tatăl !alt îngrijitor ( ) Data vizitei: Inițialele formatorului/facilitatorului: Folosiți acest formular pentru a lua notițe în timpul vizitei și pentru a stabili obiectivele copilului. Partea 1A: Revizuirea practicii la domiciliu Rutinele de joacă/acasă exersate S-au desfășurat bine Provocări Rutina 1 Rutina 2 Rutina 3 Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 87 Partea 2: Observați interacțiunea îngrijitorului cu copilul Înainte de a începe, încercați să vă dați seama dacă comportamentul copilului în momentul în care îl vedeți este reprezentativ pentru abilitățile sale actuale/curente. Întrebați: § A existat un eveniment sau o schimbare de rutină astăzi/săptămâna aceasta/săptămâna trecută care ar fi putut să vă supere copilul? Copilul se simte bine? Observați: Observați copilul: Observați îngrijitorul: § Există activități sau materiale care îi plac copilului? § Copilul comunică pentru a cere? Cum? § Copilul comunică pentru a împărtăși interesul? Cum? § Copilul se joacă? Cum? § Ce activități selectează îngrijitorul? § Cum comunică îngrijitorul? - Cât de complex este limbajul îngrijitorului? Adresează multe întrebări? Face pauză? - Îngrijitorul observă comunicarea copilului? - Cum răspunde acesta? § Îngrijitorul se joacă cu copilul? Cum? § Observați strategiile pe care îngrijitorul le folosește deja și oferiți feedback pozitiv îngrijitorului după observație. A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 88 Partea 3: Graficul nivelului actual de competențe al copilului – a doua vizită la domiciliu (2) Revizuiți notițele dvs. privind interacțiunea dintre îngrijitor și copil. Puneți un x în dreptul gesturilor și cuvintelor pe care le poate folosi copilul și nivelului de joc al acestuia: Nivelul actual de comunicare pentru a cere Nivelul actual de comunicare pentru a împărtăși Nivelul actual de joc Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a cere Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a împărtăși Nu se joacă încă cu oameni sau obiecte Contactul vizual (Se uită la dvs. sau la obiect) Contactul vizual (Se uită la obiect, apoi la dvs., apoi din nou la obiect) x Jocuri cu oameni (încă nu există obiecte) Gesturi: Întinde mâna pentru a cere Gesturi: Arată pentru a împărtăși Joc simplu cu obiecte Dăruiește pentru a cere (de exemplu, vă dă borcanul ca să-l deschideți) Indică cu degetul pentru a împărtăși Joc de construcție Indică cu degetul pentru a cere Dăruiește pentru a împărtăși (de exemplu, vă dă un desen ca să vi-l arate) Joc simbolic simplu Limbaj: 1 cuvânt pentru a cere Limbaj: 1 cuvânt pentru a împărtăși Joc simbolic avansat 2 cuvinte împreună pentru a cere 2 cuvinte împreună pentru a împărtăși Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a cere Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a împărtăși Observații: Observații: Observații: Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 89 Partea 4: Obiective pentru copii – a doua vizită la domiciliu (2) Diagrama obiectivelor de comunicare Folosiți acest tabel pentru a decide obiectivele (țintele) de comunicare ale copilului. Aceste notații sunt orientative și nu reprezintă reguli stricte. Nu uitați că este important să aveți atât obiective de limbaj vorbit, cât și obiective legate de gesturi pentru fiecare copil. Toate gesturile de împărtășire sunt importante! Le puteți modela pe toate folosind Arată și spune, indiferent de ceea ce poate face deja copilul. Exemple privind competențele actuale ale copilului Obiectivul privind gestul/gesturile de cerere Obiectivul privind gestul/gesturile de împărtășire Obiectivul privind cuvintele vorbite Nu folosește gesturi sau cuvinte; folosește fie sunete, fie încearcă să vorbească; sau se uită la dvs. fără sunete sau cuvinte Un gest de cerere (întinde mâna sau arată cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Poate cere cu un cuvânt sau un gest, dar nu împărtășește Orice gest de cerere pe care copilul nu-l arată încă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Folosește câte un cuvânt pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 1-2 cuvinte Folosește 2 sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 2-3 cuvinte Folosește 3 sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). Grupuri scurte de cuvinte/propoziții A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 90 Partea 4A: Obiective de comunicare Folosiți nivelul actual de comunicare de la pagina 88 și tabelul cu obiective de comunicare de la pagina 89 pentru a identifica un obiectiv pentru cuvintele vorbite și obiective (ținte) pentru gesturile de comunicare a cererilor și a împărtășirilor. Puneți un x în dreptul fiecărui obiectiv. Obiectivul gesturi de cerere Obiectivul gesturi de împărtășire Obiectivul cuvinte vorbite Întinde mâna pentru a cere Arată 1 cuvânt Dă Indică cu degetul 2 cuvinte împreună Indică cu degetul Dă Mai multe cuvinte și gesturi împreună Observații: Observații: Observații: Partea 4B: Obiective de joc Utilizați nivelul actual de joc de la pagina 88 pentru a identifica obiectivele de joc. Puneți un x lângă nivelurile pentru obiectivele de joc. Puteți alege fie opțiunea A, fie opțiunea B pentru a selecta obiectivele pentru nivelul de joc. Opțiunea A): Obiectivul de joc 1 poate fi nivelul actual de joc al copilului dacă acesta se poate juca doar cu unul sau două materiale specifice la un anumit nivel de joc. Obiectivul de joc 2 poate fi următorul nivel de joc. Opțiunea B): Atât obiectivul de joc 1, cât și obiectivul de joc 2 pot fi următorul nivel de joc dacă copilul pare să stăpânească pe deplin nivelul său actual de joc (adică copilul se poate juca cu o varietate de materiale la același nivel de joc). Obiectivul nivelului 1 de joc: Obiectivul nivelului 2 de joc: Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Joc simplu cu obiecte Joc simplu cu obiecte Joc de construcție Joc de construcție Joc simbolic simplu Joc simbolic simplu Joc simbolic avansat Joc simbolic avansat Observație: Observație: Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 91 Partea 4C: Obiective privind abilitățile de viață zilnică Folosiți informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu pentru a identifica două obiective privind abilitățile de viață zilnică. Asigurați-vă că: § selectați abilități care sunt adecvate vârstei și relevante pentru funcționarea copilului; și § notați ce poate face deja copilul în cadrul acelei activități (precizați dacă copilul o face cu sau fără ajutor) Obiectivul 1 privind competențele de viață zilnică: Obiectivul 2 privind competențele de viață zilnică: Competență/abilitate: Poate face în prezent (cu/fără ajutor): Partea 4D: Obiective de reglare a comportamentului Utilizarea informațiilor colectate în timpul vizitei la domiciliu în vederea revizuirii progresului înregistrat de obiectivele legate de comportamentele dificile. Obiectivul 1 privind reglarea comportamentului: Obiectivul 2 privind reglarea comportamentului: Comportamentul provocator/ necorespunzător: Motivul* Planul de răspuns* *Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Îngrijitorul poate primi imediat instrucțiuni directe sau puteți amâna discuția până la sesiunile de grup relevante privind gestionarea comportamentului dificil (7 și 8). Consultați-vă cu supervizorul dumneavoastră. Partea 4E: Activitățile și prioritățile familiei Cereți îngrijitorului să revizuiască progresul înregistrat de activitățile zilnice de familie selectate sau să identifice noi activități. Prima activitate de familie: A doua activitate de familie: Activitate de familie Poate face în prezent (cu/fără ajutor): A doua vizită la domiciliu (2): Coaching pentru îngrijitori 92 Partea 5: Obiective pentru îngrijitori – a doua vizită la domiciliu (2) Folosiți-vă observațiile pe marginea interacțiunii dintre îngrijitor și copil pentru a identifica categoriile de strategii care au nevoie de sprijin/asistență. Domenii de strategie* Cât de bine folosește îngrijitorul strategiile? Observați exemplele de mai jos Aveți nevoie de sprijin/ asistență? Obiective** Necesită îmbunătățiri Bine folosite Nu Sprijin parțial Sprijin total [Selectați 3] Mediu Privește și ascultă Construirea rutinei Înțelegerea comunicării Răspunsul la comunicare Predarea de noi competențe Reglarea comportamentului Răspunsul la comportamente dificile Extinderea rutinelor * Consultați ghidul vizitei la domiciliu pentru o listă completă de strategii. **Marcați cu un x trei domenii pe care să le considerați prioritare atunci când sprijiniți/asistați îngrijitorul. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 93 Partea 6: Rutinele de vizită – a doua vizită la domiciliu (2) Folosiți toate informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu și obiectivele copilului și ale îngrijitorului pentru a identifica rutinele țintă. § Selectați trei rutine de joc în funcție de obiectivele de joc: - Cel puțin un exercițiu trebuie să vizeze obiectivul 1 de joc și cel puțin un exercițiu trebuie să vizeze obiectivul 2 de joc. § Selectați trei rutine de acasă pe baza obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică și a obiectivelor privind activitățile familiale. - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze abilitățile de viață zilnică și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze activitățile familiale. § Nu uitați că atât rutina de joacă, cât și cea de acasă vor viza, de asemenea, obiectivele de comunicare. § Alegeți activități motivante pentru copil și care să se desfășoară în majoritatea zilelor. § Puteți alege să adăugați sau să schimbați pașii de implementare a rutinelor existente sau să identificați rutine noi. Rutine-țintă pentru abilitățile de joc Rutine-țintă pentru abilitățile de acasă Rutină 1 materiale observații/pași* Rutina 2 materiale observații/pași* Rutina 3 materiale observații/pași* *Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Pe măsură ce copilul progresează, aceleași rutine pot avea mai multe etape sau etape diferite. 94 A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 3 Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 95 Cuprins A treia vizită la domiciliu (3) (după sesiunea 9).................................................................................. 96 Lucruri pe care trebuie să le luați cu dumneavoastră ........................................................................ 96 Obiectivele și programul de activități pentru a treia vizită la domiciliu (3) ......................................... 97 Obiectivele de învățare pentru îngrijitor ........................................................................................... 99 Introducere ...................................................................................................................................... 99 Salutați îngrijitorul, copilul și ceilalți membri ai familiei și felicitați întreaga familie pentru prezența sa la întâlnire ............................................................................................................................................ 99 Partea 1: Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu ...................................... 99 Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu ..................................................... 99 Planificați activitatea de practică ghidată ........................................................................................ 100 Partea 2: Observarea și oferirea de coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul .............. 101 Observați și oferiți coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul........................................ 101 Demonstrați sfaturi: interacțiunea facilitatorului cu copilul ............................................................. 103 Partea 3: Revizuirea practicii ghidate .............................................................................................. 104 Discutați și revizuiți activitatea de practică ghidată ......................................................................... 104 Partea 4: Revizuirea obiectivelor copilului....................................................................................... 104 Definiți obiectivele copilului............................................................................................................ 104 A) Revizuirea obiectivelor de comunicare ....................................................................................... 105 B) Revizuirea obiectivelor de joc ..................................................................................................... 105 C) Revizuirea obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică ............................................................. 105 D) Revizuirea obiectivelor de reglare a comportamentului .............................................................. 106 E) Revizuirea activităților și priorităților familiei .............................................................................. 107 Partea 5: Revizuirea obiectivelor pentru îngrijitori .......................................................................... 107 Partea 6: Selectarea noilor rutine țintă ........................................................................................... 111 Partea 7: Sprijinirea practicii independente .................................................................................... 112 Discutați planurile pentru continuarea exersării strategiilor în viitor ............................................... 112 Reamintiți îngrijitorului strategiile pentru relaxare și îngrijire de sine .............................................. 112 Reamintiți familiei despre alte tipuri de sprijin și servicii disponibile ............................................... 112 Felicitați familia pentru finalizarea cu succes a cursului de formare a abilităților de îngrijire ........... 112 Anexa 5: Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) ......................... 113 A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 96 A treia vizită la domiciliu (3) (după sesiunea 9) Aceasta este ultima vizită la domiciliu din cadrul cursului de formare a abilităților de îngrijire. Îngrijitorii au fost invitați să participe la nouă sesiuni de grup și au avut două vizite la domiciliu. Familiile nu vor stăpâni toate strategiile și nu toate strategiile vor fi relevante pentru nevoile fiecărei familii în parte. Selectați 2-3 strategii și instrumente cheie pe care să vă concentrați în această sesiune. Scopul ultimei vizite la domiciliu este de a exersa strategiile cheie care vor fi utile familiei, acum că formarea competențelor de îngrijire s-a încheiat. Această sesiune este, de asemenea, concepută pentru a ajuta familia să rezolve dificultățile cu care s-a confruntat în ceea ce privește strategiile, pentru a o ajuta să aprecieze progresele pe care le-a făcut și pentru a o sprijini în practica independentă. Aceasta este o ocazie de a reevalua nevoile familiei și de a-i informa pe membrii ei cu privire la orice alt sprijin/altă asistență disponibil(ă). Lucruri pe care trebuie să le luați cu dumneavoastră: § Ghidul participanților sau alte documente cheie ce vizează strategia. § Fișe de lucru pentru stabilirea obiectivelor completate în timpul primei (1) și a celei de-a doua vizite la domiciliu (2). § Note/observații privind activitățile de practică la domiciliu ale îngrijitorului. § Informații cu privire la serviciile de asistență care ar putea fi relevante pentru familie. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 97 Obiectivele și programul de activități pentru a treia vizită la domiciliu (3): Componenta de vizită la domiciliu Ce trebuie să faceți Completați în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor v Introducere Salutați îngrijitorii și familia (5 minute) § Salutați îngrijitorul, copilul și membrii familiei. § Felicitați îngrijitorii pentru prezență și eforturile depuse până acum. // v Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și practicii acasă 1. A) Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și practicii acasă (20 de minute) § Treceți în revistă obiectivele, mesajele cheie și strategiile sesiunilor de grup desfășurate până în prezent. § Revizuiți experiența de practică la domiciliu. § Adresați întrebări și comentarii. Partea 1A B) Planificați practica ghidată (10 minute) § Revizuiți obiectivele individualizate. § Cereți îngrijitorului sa aleagă o rutină de joacă/activități la domiciliu pentru practică. § Identificați și discutați strategiile pe care le veți utiliza în cadrul activității. § Pregătiți mediul și materialele pentru activitate. // v Observarea și oferirea de coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul 2. A) Observați și oferiți coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul (10 minute) § Cereți îngrijitorului să interacționeze cu copilul (în timpul jocului sau în timpul altor activități ce țin de rutină de acasă) și oferiți-i coaching. Partea 2 B) Oferiți sfaturi: interacțiunea facilitatorului cu copilul (10 minute) § Interacționați cu copilul pentru a-i demonstra strategii utile. v Revizuirea practicii ghidate 3. Discutați și analizați activitatea de practică ghidată (10 minute) § Revedeți obiectivele și activitățile selectate pentru copil. § Revizuiți activitatea de practică ghidată: ce a funcționat bine și care au fost provocările. § Folosiți sfaturile din ghidul participantului pentru a arăta îngrijitorului strategiile pe care copilul le folosește deja și strategiile pe care le-ar putea încerca copilul. § Discutați cu îngrijitorul despre cum se simte în legătură cu experiența de a exersa cu copilul său. § Încheiați activitatea cu un comentariu pozitiv. § Notați obiectivele și activitățile revizuite pe fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor. // A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 98 Componenta de vizită la domiciliu Ce trebuie să faceți Completați în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor v Revizuirea obiectivelor pentru copil 4. Completați tabelele cu obiectivele copilului § Scrieți obiectivele copilului pentru comunicare, joc, abilități de viață zilnică, reglarea comportamentului și activități de familie. Părțile 3 și 4 v Revizuirea obiectivelor pentru îngrijitori 5. Completați tabelul cu obiectivele îngrijitorului § Scrieți obiectivele/țintele îngrijitorului pentru utilizarea spontană a strategiilor. Partea 5 v Selectarea de noi rutine țintă 6. Completați tabelul cu rutinele țintă § Discutați cu îngrijitorul despre posibilele rutine de joacă și de acasă. Partea 6 v Sprijinirea practicii independente 7. Discutați planurile pentru continuarea exersării strategiilor în viitor (10 minute) § Revedeți obiectivele pe care îngrijitorul le-a stabilit pentru următoarele luni. § Discutați provocările potențiale în practicarea strategiilor și discutați pentru a găsi soluții. 8. Reamintiți strategiile pentru relaxare și îngrijire de sine (5 minute) § Din ghidul participantului, reamintiți-le îngrijitorilor strategiile utile pentru relaxare. § Discutați strategiile de îmbunătățire a stării de bine a îngrijitorilor. v Încheierea vizitei 9. Reamintiți despre alte tipuri de sprijin și servicii disponibile (5 minute) § Reevaluați nevoile familiei. § Informați familia despre serviciile de asistență disponibile. // 10. Felicitați familia pentru finalizarea cu succes a cursului și luați-vă rămas bun § Felicitați familia. § Actualizați informațiile de contact din evidențele dumneavoastră (telefon, adresă). // Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 99 Obiectivele de învățare pentru îngrijitor 1. Să consolideze aplicarea strategiilor selectate în sesiunile 1-9. 2. Să consolideze utilizarea rutinelor de joc și de acasă care sunt adecvate obiectivelor individualizate ale copilului. 3. Să identifice în mod independent următoarele obiective și să selecteze activitățile și strategiile asociate corespunzătoare. Acest lucru va îmbunătăți încrederea familiei că se pot face progrese în viitor, acum că programul de formare a abilităților de îngrijire s-a încheiat. Introducere Salutați îngrijitorul, copilul și ceilalți membri ai familiei și felicitați întreaga familie pentru prezența sa la întâlnire § Felicitați, totodată, familia pentru progresele înregistrate până în prezent și amintiți-le că aceasta este ultima vizită la domiciliu. § Este posibil ca această vizită să fie încărcată emoțional. Îngrijitorul (îngrijitorii) poate (pot) manifesta sau exprima în mod explicit sentimente de nesiguranță sau tristețe legate de apropierea sfârșitului programului de formare a competențelor de îngrijire. Partea 1: Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu Revizuirea mesajelor cheie și strategiilor și a practicii la domiciliu Completați partea 1A a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu 3 (Anexa 5, pagina 113). [10 minute] Pasul 1: Treceți în revistă mesajele cheie și sfaturile intervenției Acesta este un moment bun pentru a discuta despre nevoile îngrijitorului în ceea ce privește materialul sesiunii de grup, strategiile și utilizarea materialului cu copilul. § Referindu-vă la ghidul participanților, treceți în revistă pe scurt mesajele și sfaturile cheie. Adresați întrebări și comentarii cu privire la materialul din sesiunile de grup. Notă: Nu este necesar să vă concentrați pe tot ceea ce a fost abordat în sesiunile de grup. Puteți face rapid referire la seturi de strategii cu un accent similar (de exemplu, ați putea menționa "strategiile de reglare a comportamentului"). Este posibil să existe unele informații care sunt mai utile sau mai adecvate pentru această familie anume. Reamintiți-i îngrijitorului două strategii sau concepte cheie pe care le considerați esențiale pentru nevoile acestei familii. § Întrebați-l pe îngrijitor: - în ce domeniu ar dori îngrijitorul să obțină mai multe informații; - în ce domeniu se confruntă îngrijitorul cu cele mai multe dificultăți; - ce strategii s-au dovedit a fi cele mai utile? A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 100 Pasul 2: Revizuirea practicii la domiciliu Completați partea 1A: Revizuirea practicii la domiciliu § Întrebați îngrijitorul dacă a încercat practica la domiciliu: - Permiteți-i îngrijitorului să pună întrebări sau să vă arate ceea ce a exersat. - În legătură cu îngrijitorii care nu au încercat strategiile sau care au avut mai puțin succes, întrebați-i dacă a existat ceva care li s-a părut irelevant sau prea dificil. § Luați notițe în fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor § Pentru fiecare rutină exersată, notați: § Ce a mers bine: - să identifice comportamentul pozitiv al copilului și/sau utilizarea cu succes a strategiilor de către îngrijitor; - să încerce să identifice cel puțin un aspect pozitiv; - dacă îngrijitorul nu identifică ce anume a mers bine, lăudați-l pentru că a încercat practica; § Ce a reprezentat o provocare: - să identifice comportamentele dificile ale copilului (provocatoare, dificil de implicat); - să observe încercările nereușite ale îngrijitorului de a utiliza strategiile. § Pentru mai multe detalii, consultați secțiunea de rezolvare a problemelor din Anexa 3. Planificați activitatea de practică ghidată § Revizuiți obiectivele individualizate identificate în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și a sesiunilor de grup: - Sunt pașii mici încă adecvați pentru copil? Sunt prea ușori/dificili? - Revizuiți pașii dacă este necesar. § Rugați îngrijitorul să aleagă o activitate sau o rutină de zi cu zi pe care ar dori să o lucreze cu copilul lor în timpul practicii ghidate care durează aproximativ 10 minute, timp în care veți observa îngrijitorul și copilul. § Discutați despre modul în care strategiile cheie vor fi aplicate la acea activitate specifică de acasă. § Notă: Selectați 2-3 strategii din toate sesiunile. Strategiile din sesiunile de comunicare sunt relevante pentru majoritatea copiilor și ar trebui să fie întotdeauna încorporate în practică. § Observați dacă îngrijitorul pare neliniștit sau îngrijorat și liniștiți-l. Anunțați îngrijitorul că: - scopul este doar de a exersa și de a încerca strategiile; - aceasta este o șansă pentru amândoi de a afla mai multe despre modul în care copilul comunică și se comportă în aceste activități specifice; - acest lucru vă va ajuta să consiliați familia cu privire la obiectivele adecvate pentru viitor. Veți înțelege mai bine ce strategii parentale pot fi cele mai utile pentru ei. § Pregătiți-vă pentru această activitate prin: o adunarea materialelor de care aveți nevoie; o amenajarea mediului (de exemplu, prin îndepărtarea sau acoperirea oricăror materiale care distrag atenția/nefolositoare). Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 101 Partea 2: Observarea și oferirea de coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul Observați și oferiți coaching îngrijitorului care interacționează cu copilul Completați partea a 2-a a Fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) (Anexa 5, pagina 114). [10 minute] Pasul 1: Observați îngrijitorul care interacționează cu copilul Completați partea a 2-a § Cereți persoanei care se ocupă de copil să interacționeze cu acesta, implicându-se în activitatea ghidată planificată. § Opțional: înregistrați video interacțiunea, dacă aveți consimțământul îngrijitorului. § Folosiți această ocazie pentru a observa modul în care copilul și persoana care îl îngrijește interacționează unul cu celălalt în vederea: - colectării informațiilor care vor fi utile pentru reevaluarea informațiilor adunate în timpul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și pentru ajustarea obiectivelor copilului; dar și în vederea - observării comunicării copilului, comportamentului provocator și abilităților de joc ale acestuia. o Există activități sau materiale care îi plac copilului? o Copilul comunică pentru a cere? Cum? o Copilul comunică pentru a împărtăși interesul? Cum? o Copilul se joacă? Cum? Folosiți-vă notițele pentru a completa secțiunea "Obiective" a fișei de lucru pentru stabilirea obiectivelor. § Observați stilul îngrijitorului și identificați strategiile și activitățile care ar putea fi cele mai benefice pentru acesta. (Consultați Tabelul A3.1 Ghidul cuprinzând conținutul ședințelor de coaching-ului, pentru fiecare vizită la domiciliu, din Anexa 3). § Puneți-vă următoarele întrebări: § Strategii de mediu: - Care sunt cele 2-3 activități pe care îngrijitorul le preselectează? Care ar putea fi activități mai adecvate din punct de vedere al nivelului de dezvoltare/de joc al copilului? - Îngrijitorul oferă alegeri și urmează alegerea copilului? - Poate fi îmbunătățită poziționarea îngrijitorului, a copilului și a activității? Este mediul amenajat de așa manieră încât să favorizeze implicarea împărtășită? § Strategii pentru a privi și a asculta: - Îngrijitorul observă și comentează cu privire la concentrarea atenției copilului? - Îngrijitorul prețuiește comportamentul adecvat al copilului? - Persoana care se ocupă de copil observă comunicarea acestuia, inclusiv semnalele slabe de comunicare? A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 102 - Observă îngrijitorul cum îi place copilului să se joace (nivelul actual de joc al copilului)? § Strategii de construire a rutinei: - Persoana care se ocupă de îngrijirea copilului este jucăușă? - Atât adultul, cât și copilul au roluri active în cadrul rutinei? (A pune întrebări sau a dirija copilul nu se consideră exemple de rol activ). - Îngrijitorul imită acțiunile de joc adecvate ale copilului pentru a se alătura rutinei? - Îngrijitorul modelează (arată și spune) noi pași atunci când acțiunile copilului nu sunt adecvate sau devin repetitive sau când copilul este foarte pasiv? - Îngrijitorul reia rutina și o menține distractivă și captivantă? § Strategii de comunicare: - Persoana de îngrijire vorbește mult? Copilul este foarte tăcut? Îngrijitorul acordă spațiu (pauze) pentru a încuraja comunicarea copilului? - Îngrijitorul comentează (vorbește despre) concentrarea atenției copilului? Sau pune multe întrebări, testează copilul (adică încearcă să îl "învețe" mult)? - Răspunde îngrijitorul la toate comunicările copilului, inclusiv la cele neclare? - Nivelul de limbaj al îngrijitorului corespunde cu cel al copilului? - Îngrijitorul demonstrează cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica? - Îngrijitorul repetă și extinde comunicarea copilului? - Îngrijitorul creează oportunități pentru ca copilul să solicite? Și să împărtășească? § Predarea de noi competențe și strategii: - Îngrijitorul introduce o nouă abilitate (fie în joc, fie în rutina de acasă) și o învață pas cu pas? - Nivelul de ajutor oferit este adecvat? - Instrucțiunile sunt clare și consecvente? - Îngrijitorul laudă/prețuiește mai mult eforturile copilului decât performanța? § Strategii de reglare a comportamentului: - Observă îngrijitorul semnele timpurii de dereglare a comportamentului? - Au fost implementate strategii de prevenire a comportamentului provocator (stabilirea cadrului, avertizări, laude pentru un comportament adecvat, programe cu imagini etc.)? - În cazul în care apare un comportament necorespunzător sau dificil, îngrijitorul pare să înțeleagă motivul acestuia? - Răspunsul la comportamentul necorespunzător este adecvat și eficient? § Strategii de extindere a rutinelor: - Îngrijitorul modelează pași noi atunci când rutina este instituită? - Îngrijitorul încearcă să conecteze/combine două rutine între ele? § Căutați strategii pe care îngrijitorul le folosește deja. Notați-le și oferiți feedback pozitiv îngrijitorului după observație. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 103 Pasul 2: Oferiți sesiuni de coaching îngrijitorul § Furnizarea unor sesiuni de coaching îngrijitorului (consultați Anexa 3) în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2): - Oferiți îndrumări specifice privind domeniile în care este nevoie de cel mai mult sprijin. - Evidențiați buna implementare a strategiilor sau încercările în direcția corectă. - Apreciați/lăudați îngrijitorul pentru efort mai degrabă decât pentru performanță. § Observație: Pentru unele familii, solicitarea de a implica copilul în timp ce cineva îl observă s-ar putea să nu fie bine primită. Dacă simțiți că acesta este cazul, în calitate de facilitator, vă puteți alătura activității, astfel încât să faceți activitatea împreună cu îngrijitorul. Permiteți-i îngrijitorului să conducă interacțiunea pe cât de mult posibil. În cazul în care îngrijitorul refuză să interacționeze cu copilul, săriți peste această activitate și treceți la următoarea. Demonstrați sfaturi: interacțiunea facilitatorului cu copilul Explicați-i persoanei care se ocupă de copil că doriți să interacționați pe scurt cu acesta în cadrul unei activități de joacă. Acest lucru vă va ajuta să înțelegeți mai bine comportamentul și interesele copilului și va oferi o demonstrație cu privire la unele dintre strategiile de formare ale cursului. Puneți la dispoziția copilului diverse materiale și oportunități de a se juca. Aplecați-vă la nivelul copilului. Participați și implicați copilul într-o activitate de joacă timp de 5-10 minute. Pe baza observației pe care ați făcut-o asupra îngrijitorului și a copilului în partea a 2-a, alegeți materialele de joacă adecvate și selectați cele 2-3 strategii/aspecte de demonstrat cu cel mai mare beneficiu pentru îngrijitor. Chiar dacă ați avut ocazia să participați și să efectuați demonstrația informațiilor relevante în partea a 2-a, asigurați-vă că încercați să interacționați cu copilul pentru a demonstra în continuare strategiile. § Luați în considerare toate strategiile și concentrați-vă în mod special asupra acelora selectate ca obiective în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) pentru a consolida învățarea - Faceți demonstrația strategiilor cu care îngrijitorul pare să aiba cele mai mari dificultăți. A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 104 Partea 3: Revizuirea practicii ghidate Discutați și revizuiți activitatea de practică ghidată § Revedeți obiectivele și activitățile selectate pentru copil. § Întrebați-vă: o Pasul mic identificat a fost prea dificil pentru copil? Prea ușor? o Activitatea aleasă a fost plictisitoare? A fost amuzantă? (A se vedea, de asemenea, rezolvarea problemelor de coaching din Anexa 3, în cadrul celei de- a doua vizite la domiciliu (2)). Discutați cu îngrijitorul: § Vorbiți despre ceea ce s-a întâmplat în activitatea de practică ghidată - ce a făcut și ce a spus îngrijitorul și care a fost comportamentul copilului. § Folosiți ghidul participantului pentru a arăta îngrijitorului strategiile pe care acesta le utilizează deja și strategiile pe care le-ar putea încerca. § Evidențiați activitățile de succes pe care îngrijitorul ar trebui să le încerce din nou și lăudați utilizarea strategiilor de către îngrijitor. § Discutați și rezolvați problemele legate de activitățile dificile. § Discutați cu îngrijitorul despre cum se simte el/ea în legătură cu experiența de a exersa cu propriul copilul. - Observați dacă îngrijitorul pare trist sau abătut și răspundeți apreciindu-l pentru că munca și strădaniile sale. - Încercați să identificați cel puțin un rezultat pozitiv. § Încheiați activitatea cu un comentariu pozitiv. Lăudați îngrijitorul pentru că a încercat strategii - menționați abilitățile pe care copilul vi le-a arătat și amintiți-i îngrijitorului pașii următori: - încurajați persoana care se ocupă de copil să continue să exerseze cu copilul acum că programul de formare a competențelor de îngrijire s-a încheiat. Partea 4: Revizuirea obiectivelor copilului Completați părțile a 3-a și a 4-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) (Anexa 5, paginile 115-118). [10 minute] Definiți obiectivele copilului Instrucțiuni generale Utilizând același proces pe care l-ați urmat în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2), treceți în revistă toate informațiile disponibile pentru a descrie nivelul actual al abilităților copilului și apoi stabiliți obiectivele intervenției. Veți folosi informațiile colectate în timpul interviului cu îngrijitorul pentru a stabili celelalte obiective. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 105 A) Revizuirea obiectivelor de comunicare Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru cea de-a doua vizită la domiciliu (2) și tabelul obiectivelor de comunicare. Analizați obiectivele stabilite în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și abilitățile observate în timpul interacțiunii îngrijitor-copil, apoi utilizați tabelul pentru a decide obiectivele de comunicare ale copilului (ținte). Întrebați-vă: § Poate copilul să afișeze abilități superioare (mai sofisticate)? § Poate copilul să manifeste aceleași abilități, dar mai frecvent? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați progrese mici sau lipsite de consecvență, mențineți aceleași obiective. Pasul 2: Finalizarea obiectivelor de comunicare Completați partea 4A: Obiective de comunicare – a treia vizită la domiciliu (3) B) Revizuirea obiectivelor de joc Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru a doua vizită la domiciliu (2) și tabelul de obiective pentru abilitățile de joc Revedeți obiectivele stabilite în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și abilitățile observate în timpul interacțiunii îngrijitor-copil, apoi folosiți tabelul pentru a decide asupra obiectivelor de joc (ținte). Întrebați-vă: § Poate copilul să manifeste acțiuni de joc mai înalte (mai sofisticate)? § Poate copilul să se joace la același nivel ca înainte, dar cu o varietate mai mare de materiale? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați progrese mici sau lipsite de de consecvență, mențineți aceleași obiective. Copiii sunt capabili să facă câteva activități la un nivel mai ridicat, dar nu vor putea să mențină același nivel ridicat în cadrul unei rutine. Pasul 2: Completați obiectivele de joc Completați partea 4B: Obiective de joc – a treia vizită la domiciliu (3) C) Revizuirea obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 106 Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru a doua vizită la domiciliu (2) Revedeți obiectivele stabilite în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și întrebați îngrijitorul despre progresele înregistrate în ceea ce privește aceste abilități. Întrebați îngrijitorul: § A exersat practicat îngrijitorul angajarea copilului în acea abilitate? § Poate copilul să facă mai mulți pași în mod independent în cadrul abilității? § Poate copilul să facă mai mulți pași cu mai puțin sprijin? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres sau dacă observați un progres mic sau lipsit de consecvență, mențineți aceleași obiective sau decideți dacă nu ar fi mai bine să vizați o altă abilitate. De asemenea, îngrijitorii pot dori să schimbe obiectivele și să se concentreze pe diferite alte abilități. Dacă selectați noi abilități, asigurați-vă că acestea sunt adecvate vârstei și relevante pentru funcționarea copilului. Pasul 2: Completați obiectivele de joc Completați partea 4C: Obiective privind abilitățile de viață zilnică – a treia vizită la domiciliu (3) D) Revizuirea obiectivelor de reglare a comportamentului Pasul 1: Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru a doua vizită la domiciliu (2) Revizuiți obiectivele stabilite în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și întrebați îngrijitorul cu privire la progresele înregistrate în ceea ce privește prevenirea comportamentelor dificile sau provocatoare ale copilului. Întrebați-l pe îngrijitor: § A încercat acesta să prevină comportamentul necorespunzător al copilului? Cum? § Comportamentul se manifestă semnificativ mai puțin? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați un progres mic sau lipsit de consecvență, mențineți aceleași obiective sau decideți dacă nu ar fi mai bine să oferiți îndrumare individualizată. Faceți referire la strategiile specifice de abordare a comportamentelor dificile în cele două sesiuni de grup dedicate. Pasul 2: Completați obiectivele de reglare a comportamentului Completați partea 4D: Obiective de reglare a comportamentului – a treia vizită la domiciliu (3) Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 107 E) Revizuirea activităților și priorităților familiei Pasul 1: Consultați Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor pentru a doua vizită la domiciliu (2) Revedeți obiectivele stabilite în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și întrebați îngrijitorul despre progresele înregistrate în ceea ce privește activitățile familiale. Întrebați îngrijitorul: § A exersat îngrijitorul implicarea copilului în aceste activități familiale? § Poate copilul să facă mai mulți pași în mod independent în cadrul acestor activități? § Poate copilul să facă mai mulți pași cu mai puțin ajutor? ® Dacă DA, este posibil să trebuiască să revizuiți obiectivele. ® Dacă NU observați niciun progres, sau dacă observați un progres mic sau lipsit de consecvență, mențineți aceleași obiective sau decideți dacă nu ar fi mai bine să vizați o altă activitate. De asemenea, îngrijitorii pot dori să schimbe obiectivele și să se concentreze pe diferite alte activități. Dacă selectați noi activități, asigurați-vă că acestea sunt adecvate vârstei și sunt semnificative pentru familie. Pasul 2: Completați graficul activităților familiale Completați partea 4E: Activitățile și prioritățile familiei – a treia vizită la domiciliu (3) Partea 5: Revizuirea obiectivelor pentru îngrijitori Completați partea a 5-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) (Anexa 5, pagina 119). [10 minute] Pasul 1: Revizuiți notițele privind interacțiunea îngrijitor-copil și consultați tabelul cu strategii de intervenție Revizuiți notițele dvs. despre interacțiunea îngrijitor-copil pentru a identifica zonele de strategii în care îngrijitorul are nevoie de cel mai mult sprijin și zonele în care observați o utilizare spontană a strategiilor. Consultați tabelul cu strategii de intervenție Luați în considerare interacțiunea per ansamblu în cadrul următoarelor domenii: § Strategii de mediu: - Cum este gestionarea mediului și a materialelor? - Cum este poziționarea îngrijitorului? A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 108 § Strategii pentru a privi și a asculta: - Îngrijitorul observă interesele, abilitățile și comportamentul pozitiv al copilului? § Strategii de construire a rutinei: - Observați o structură a jocului (pași, repetiții)? - Îngrijitorul participă la joc? Este ea/el prea pasiv(ă)? Prea directiv(ă)? § Înțelegerea strategiilor de comunicare: - Îngrijitorul vorbește prea mult? Prea puțin? - Răspunde îngrijitorul la comunicarea copilului? § Răspunsul la strategiile de comunicare: - Încearcă îngrijitorul să promoveze în mod activ comunicarea copilului? Cum? § Strategii de predare a noilor competențe: - Încearcă îngrijitorul să predea noi abilități? Cum? § Strategii de reglare a comportamentului: - Încearcă persoana care se ocupă de copil să îl țină pe acesta în echilibru? Cum? - Observă îngrijitorul semnele comportamentului provocator? § Strategii de răspuns la comportamentele dificile: - Cum răspunde îngrijitorul la un comportament provocator sau dificil (în cazul în care acesta apare)? § Strategiil de extindere a rutinelor: - Îngrijitorul încearcă să facă legătura între o activitate și următoarea? Cum? § Luați în considerare toate strategiile și concentrați-vă în mod special pe strategiile selectate ca obiective în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) pentru a consolida învățarea. - Este nevoie de sprijin specific? Care sunt strategiile cu care îngrijitorul pare să aibă cele mai mari dificultăți? § Majoritatea îngrijitorilor vor avea nevoie de asistență în majoritatea sau în toate domeniile de intervenție. § Cu toate acestea, este important să observăm atunci când îngrijitorul manifestă o utilizare spontană (chiar dacă parțială) a strategiilor. În acest caz oferiți un feedback pozitiv. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 109 Graficul strategiilor de intervenție S# Domenii de strategie Strategii de intervenție 1 Strategii de mediu 1. Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. 2. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. 3. Stați în fața copilului, coborâți la nivelul acestuia și aveți activitatea între dumneavoastră și copil. 2 Strategii pentru a privi și a asculta 1. Privește și Ascultă - Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. 2. Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. 3. Privește și Ascultă - Observați comportamentul bun al copilului și răspundeți cu laude. 3 Strategii de construcție a rutinei 1. Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. 2. Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. 3. Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. 4 Înțelegerea strategiilor de comunicare 1. Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. 2. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. 3. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. 4. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. 5 Răspunsul la strategiile de comunicare 1. Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. 2. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. 3. Creați oportunități pentru copil să ceară. 4. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. 6 Strategii de predare a noilor competențe 1. Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. 2. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. 3. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. 4. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? 7 Strategii de reglare a comportamentului 1. Răspundeți la abilități și la comportament adecvat prin laude și încurajare. 2. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. 3. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a vă ajuta copilul să rămână liniștit. 4. Dacă copilul are o "criză" sau un "tantrum", rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. 8 Strategii de răspuns la comportamente dificile 1. Folosiți programe în imagini pentru a vă ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. 2. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare. 3. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. 4. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. 5. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. 9 Strategii de extindere a rutinelor 1. Extindeți rutinele: folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi. 2. Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face. A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 110 Pasul 2: Completați tabelul cu obiectivele îngrijitorului Completați partea a 5-a: Obiectivele îngrijitorului Identificați trei domenii cu strategii de intervenție pe care să le aveți în vedere ca și obiective. § Asigurați-vă că începeți de la început prin a selecta mai întâi cele mai importante domenii de bază. Veți oferi sprijin îngrijitorului în ceea ce privește domeniile de strategie țintă din timpul jocului și al rutinelor de acasă (partea a 6-a). Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 111 Partea 6: Selectarea noilor rutine țintă Completați partea a 6-a din Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) (Anexa 5, pagina 120) Pasul 1: Analizați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor Folosiți toate informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu și obiectivele copilului și ale îngrijitorului (părțile 4 și 5) pentru a identifica rutinele țintă. Pasul 2: Completați tabelul cu rutinele țintă § Selectați trei rutine de joc în funcție de obiectivele de joc: - Cel puțin un exercițiu trebuie să vizeze ținta de joc 1 și cel puțin un exercițiu trebuie să vizeze ținta de joc 2. § Selectați trei rutine de acasă pe baza obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică și a obiectivelor privind activitățile familiale: - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze abilitățile de viață zilnică și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze activitățile familiale. § Nu uitați că atât rutina de joacă, cât și cea de acasă vor viza, de asemenea, obiectivele de comunicare. § Puteți alege aceleași rutine selectate în cadrul celei de-a doua vizite la domiciliu (2) și le puteți face mai complexe: - adăugând mai multe etape; - modificând ordinea etapelor; - adăugând diferite etape. § Puteți selecta noi rutine. Selectați activități care vor fi motivante pentru copil și care se desfășoară în majoritatea zilelor. § Pe măsură ce copilul progresează, aceleași rutine pot avea mai multe etape sau etape diferite. Veți folosi jocul și rutinele de acasă pentru lucrul cu toate obiectivele copilului. Veți sprijini îngrijitorul în toate domeniile de strategie țintă. A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 112 Partea 7: Sprijinirea practicii independente Discutați planurile pentru continuarea exersării strategiilor în viitor § Revedeți obiectivele pe care îngrijitorul le-a stabilit pentru lunile următoare (în timpul sesiunii 9). § Discutați despre posibilele provocări în practicarea strategiilor și faceți un brainstorming pentru a găsi posibile soluții. § Notați obiectivele și activitățile revizuite la paginile 117 și 118 din fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor. Reamintiți îngrijitorului strategiile pentru relaxare și îngrijire de sine § Referindu-vă la ghidul participanților, reamintiți-i îngrijitorului strategiile utile pentru relaxare. § Discutați strategiile de îmbunătățire a stării de bine a îngrijitorului. Reamintiți familiei despre alte tipuri de sprijin și servicii disponibile § Reevaluați nevoile familiei. § Informați-i pe membrii acesteia despre serviciile de asistență disponibile. Felicitați familia pentru finalizarea cu succes a cursului de formare a abilităților de îngrijire § Felicitați familia. § Dacă este cazul, asigurați familia că va putea să vă contacteze dacă are întrebări sau preocupări. § Actualizați datele de contact din evidențele dumneavoastră (telefon, adresă). § Luați-vă rămas bun. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 113 Anexa 5: Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) Fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor – a treia vizită la domiciliu (3) pentru specialiști formatori și facilitatori Inițialele copilului: Îngrijitor: !mama !tatăl !alt îngrijitor ( ) Data vizitei: Inițialele formatorului/facilitatorului: Folosiți acest formular pentru a lua notițe în timpul vizitei și pentru a stabili obiectivele copilului. Partea 1A: Revizuirea practicii la domiciliu Rutinele de joacă/acasă exersate S-au desfășurat bine Provocări Rutina 1 Rutina 2 Rutina 3 A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 114 Partea 2: Observați interacțiunea îngrijitorului cu copilul Înainte de a începe, încercați să vă dați seama dacă comportamentul copilului în momentul în care îl vedeți este reprezentativ pentru abilitățile sale actuale/curente. Întrebați: § A existat un eveniment sau o schimbare de rutină astăzi/săptămâna aceasta/săptămâna trecută care ar fi putut să vă supere copilul? Copilul se simte bine? Observați: Observați copilul: Observați îngrijitorul: § Există activități sau materiale care îi plac copilului? § Copilul comunică pentru a cere? Cum? § Copilul comunică pentru a împărtăși interesul? Cum? § Copilul se joacă? Cum? § Ce activități selectează îngrijitorul? § Cum comunică îngrijitorul? - Cât de complex este limbajul îngrijitorului? Adresează multe întrebări? Face pauză? - Îngrijitorul observă comunicarea copilului? - Cum răspunde acesta? § Îngrijitorul se joacă cu copilul? Cum? § Observați strategiile pe care îngrijitorul le folosește deja și oferiți feedback pozitiv îngrijitorului după observație. Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 115 Partea 3: Graficul nivelului actual de competențe al copilului – a treia vizită la domiciliu (3) Revizuiți notițele dvs. privind interacțiunea îngrijitor-copil. Puneți un x lângă gesturile și cuvintele pe care le poate folosi copilul și nivelul de joc al acestuia Nivelul actual de comunicare pentru a cere Nivelul actual de comunicare pentru a împărtăși Nivelul actual de joc Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a cere Nu folosește încă gesturi sau cuvinte pentru a împărtăși Nu se joacă încă cu oameni sau obiecte Contactul vizual (Se uită la dvs. sau la obiect) Contactul vizual (Se uită la obiect, apoi la dvs., apoi din nou la obiect) x Jocuri cu oameni (încă nu există obiecte) Gesturi: Întinde mâna pentru a cere Gesturi: Arată pentru a împărtăși Joc simplu cu obiecte Dăruiește pentru a cere (de exemplu, vă dă borcanul ca să-l deschideți) Indică cu degetul pentru a împărtăși Joc de construcție Indică cu degetul pentru a cere Dăruiește pentru a împărtăși (de exemplu, vă dă un desen ca să vi-l arate) Joc simbolic simplu Limbaj: 1 cuvânt pentru a cere Limbaj: 1 cuvânt pentru a împărtăși Joc simbolic avansat 2 cuvinte împreună pentru a cere 2 cuvinte împreună pentru a împărtăși Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a cere Mai multe cuvinte și gesturi împreună pentru a împărtăși Observații: Observații: Observații: A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 116 Partea 4: Obiectivele copilului – a treia vizită la domiciliu (3) Diagrama obiectivelor de comunicare Folosiți acest tabel pentru a decide obiectivele (țintele) de comunicare ale copilului. Acestea sunt orientative și nu reprezintă reguli stricte. Nu uitați că este important să aveți atât obiective de limbaj vorbit, cât și obiective legate de gesturi pentru fiecare copil. Toate gesturile de împărtășire sunt importante! Le puteți modela pe toate folosind Arată și spune, indiferent de ceea ce poate face deja copilul. Exemple privind competențele actuale ale copilului Obiectivul privind gestul/gesturile de cerere Obiectivul privind gestul/gesturile de împărtășire Obiectivul privind cuvintele vorbite Nu folosește gesturi sau cuvinte; folosește fie sunete, fie încearcă să vorbească; sau se uită la dvs. fără sunete sau cuvinte Un gest de cerere (întinde mâna sau arată cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Poate cere cu un cuvânt sau un gest, dar nu împărtășește Orice gest de cerere pe care copilul nu-l arată încă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul) Un gest de împărtășire (arată) 1 cuvânt Folosește câte un cuvânt pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 1-2 cuvinte Folosește 2 sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). 2-3 cuvinte Folosește 3 sau mai multe cuvinte deodată pentru a cere sau a împărtăși Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de cerere lipsă (întinde mâna, dă sau indică cu degetul). Începeți din partea de sus a graficului, de pe prima pagină, și alegeți un gest de împărtășire lipsă (arată, indică sau dă). Grupuri scurte de cuvinte/propoziții Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 117 Partea 4A: Obiective de comunicare Folosiți nivelul actual de comunicare de la pagina 115 și tabelul cu obiective de comunicare de la pagina 116 pentru a identifica un obiectiv pentru cuvintele vorbite și obiective (ținte) pentru gesturile de comunicare a cererilor și a împărtășirilor. Puneți un x în dreptul fiecărui obiectiv. Obiectivul gesturi de cerere Obiectivul gesturi de împărtășire Obiectivul cuvinte vorbite Întinde mâna pentru a cere Arată 1 cuvânt Dă Indică cu degetul 2 cuvinte împreună Indică cu degetul Dă Mai multe cuvinte și gesturi împreună Observații: Observații: Observații: Partea 4B: Obiective de joc Utilizați nivelul actual de joc de la pagina 115 pentru a identifica obiectivele de joc. Puneți un x lângă nivelurile pentru obiectivele de joc. Puteți alege fie opțiunea A, fie opțiunea B pentru a selecta obiectivele pentru nivelul de joc. § Opțiunea A): Obiectivul de joc 1 poate fi nivelul actual de joc al copilului dacă acesta se poate juca doar cu unul sau două materiale specifice la un anumit nivel de joc. Obiectivul de joc 2 poate fi următorul nivel de joc. § Opțiunea B): Atât obiectivul de joc 1, cât și obiectivul de joc 2 pot fi următorul nivel de joc dacă copilul pare să stăpânească pe deplin nivelul său actual de joc (adică copilul se poate juca cu o varietate de materiale la același nivel de joc). Obiectivul nivelului 1 de joc: Obiectivul nivelului 2 de joc: Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Jocuri cu oameni (nu există încă obiecte) Joc simplu cu obiecte Joc simplu cu obiecte Joc de construcție Joc de construcție Joc simbolic simplu Joc simbolic simplu Joc simbolic avansat Joc simbolic avansat Observație: Observație: A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 118 Partea 4C: Obiective privind abilitățile de viață zilnică Folosiți informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu pentru a identifica două obiective privind abilitățile de viață zilnică. Asigurați-vă că: § selectați abilități care sunt adecvate vârstei și relevante pentru funcționarea copilului; și § notați ce poate face deja copilul în cadrul acelei activități (precizați dacă copilul o face cu sau fără ajutor) Obiectivul 1 privind competențele de viață zilnică: Obiectivul 2 privind competențele de viață zilnică: Competență/abilitate: Poate face în prezent (cu/fără ajutor): Partea 4D: Obiective de reglare a comportamentului Utilizarea informațiilor colectate în timpul vizitei la domiciliu în vederea revizuirii progresului înregistrat de obiectivele legate de comportamentele dificile. Obiectivul 1 privind reglarea comportamentului: Obiectivul 2 privind reglarea comportamentului: Comportamentul provocator/ necorespunzător: Motivul* Planul de răspuns* *Consultați-vă cu supervizorul vostru dacă este necesar. Partea 4E: Activitățile și prioritățile familiei Cereți îngrijitorului să revizuiască progresul înregistrat de activitățile zilnice de familie selectate sau să identifice noi activități. Prima activitate de familie: A doua activitate de familie: Activitate de familie Poate face în prezent (cu/fără ajutor): Ghidul vizitelor la domiciliu pentru facilitatori 119 Partea 5: Obiective pentru îngrijitori – a treia vizită la domiciliu (3) Folosiți-vă observațiile pe marginea interacțiunii dintre îngrijitor și copil pentru a identifica categoriile de strategii care au nevoie de sprijin/asistență. Domenii de strategie* Cât de bine folosește îngrijitorul strategiile? Observați exemplele de mai jos Aveți nevoie de sprijin/ asistență? Obiective** Necesită îmbunătățiri Bine folosite Nu Sprijin parțial Sprijin total [Selectați 3] Mediu Privește și ascultă Construirea rutinei Înțelegerea comunicării Răspunsul la comunicare Predarea de noi competențe Reglarea comportamentului Răspunsul la comportamente dificile Extinderea rutinelor * Consultați ghidul vizitei la domiciliu pentru o listă completă de strategii. **Marcați cu un x trei domenii pe care să le considerați prioritare atunci când sprijiniți/asistați îngrijitorul. A treia vizită la domiciliu (3): Susținerea practicii independente a îngrijitorilor 120 Partea 6: Rutinele țintă – a treia vizită la domiciliu (3) Utilizați toate informațiile colectate în timpul vizitei la domiciliu și obiectivele copilului și ale îngrijitorului pentru a identifica rutinele țintă. § Selectați trei rutine de joc în funcție de obiectivele de joc: - Cel puțin o rutină trebuie să vizeze ținta de joc 1 și cel puțin o rutină trebuie să vizeze ținta de joc 2. § Selectați trei rutine de acasă pe baza obiectivelor privind abilitățile de viață zilnică și a obiectivelor privind activitățile familiale. - Cel puțin o rutină ar trebui să vizeze abilitățile de viață zilnică și cel puțin o rutină ar trebui să vizeze activitățile familiale. § Nu uitați că atât rutina de joacă, cât și cea de acasă vor viza, de asemenea, obiectivele de comunicare. § Alegeți activități care vor fi motivante pentru copil și care se desfășoară în majoritatea zilelor. Rutine-țintă pentru abilitățile de joc Rutine-țintă pentru abilitățile de acasă Rutină 1 materiale observații/pași* Rutina 2 materiale observații/pași* Rutina 3 materiale observații/pași* *Puteți completa aceste părți într-o etapă ulterioară. Pe măsură ce copilul progresează aceleași rutine pot avea aceleași etape sau etape diferite 121 Programul de formare a abilităților de îngrijire pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare Organizația Mondială a Sănătății 20 Avenue Appia CH-1211 Geneva 27 Elveția
ljsf;fTds l9nfO / ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f tflnd ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f k'l:tsf ljsf;fTds l9nfO / ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f tflnd ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f k'l:tsf © cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L @)@$ c:jLs/0f M of] cg'jfb ljZj :jf:Yo ;+u7gåf/f l;h{gf ul/Psf] xf]Og . o; cg'jfbsf] ;fdu|L jf z'4tfsf] nflu ljZj :jf:Yo ;+u7g lhDd]jf/ 5}g . ljsf;fTds l9nfO jf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmdsf] d"n c+u|]hL ;+:s/0f Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: Home visit guide for facilitators. h]g]efM ljZj :jf:Yo ;+u7gÙ @)@@= Ohfhtkq M CC BY-NC-SA 3.0 IGO afWosf/L / k|fdfl0fs ;+:s/0f x'g]5 . of] cg'jfb CC BY-NC-SA 3.0 cGtu{t pknAw 5 . cfj/0f lrq0f M ldu'Pn d]G8]; iii ljifo;"rL s[t1tf ...................................................................................................................................................................... iv kl/ro ....................................................................................................................................................................... vi u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{] ................................................................... ! u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{x?nfO{ k|lzlIft ug{] ..................................................... ^ ! u[x e|d0f # M x]/rfxstf{x?sf] :jtGq cEof;nfO{ ;xof]u ug]{ .............................. (@ ! @ # iv s[t1tf kl/of]hgf ;dGjo cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6Ln] g]kfn ;/sf/ :jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvfsf] g]t[Tjdf Xofl08Sofk OG6/g];gn / g]kfn ljZj :jf:Yo ;+u7g;Fusf] ;fem]bf/Ldf x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] Kofs]hsf] cg'jfb tyf cg's"ngsf] ;dGjo u/]sf] xf] . cg'jfb tyf cg's"ng ;b:o / ;dLIfsx? l6d ln8/ M 8f /]gf >]i7 - dgf]lj1fg ljefu, lqe'jg ljZjljBfno – kßsGof ax'd'vL SofDk;, sf7df8f}+_ g]kfnLdf cg'jfb tyf cg's"ng M 8f /]gf >]i7 - dgf]lj1fg ljefu, lqe'jg ljZjljBfno – kßsGof ax'd'vL SofDk;, sf7df8f}+_, >L hLj]z /fodfemL -cg'jfbs_ ljk/Lt cg'jfb M >L an axfb'/ yfkf -lqe'jg ljZjljBfno – sLlt{k'/_ cg's"ng ;dLIfs ;d"x M 8f d]l/gf >]i7 -lqe'jg ljZjljBfno lzIf0f c:ktfn, sf7df8f}+_, >L s[kf >]i7 -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L ;'/]Gb| ah|frfo{ -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L ?h' kf]v/]n -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L dGh' dxh{g -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L ;[i6L ah|frfo{ -Xofl08Sofk OG6/g];gn, sf7df8f}+_, >L /fh sfhL k|hfktL -klxnf] cg's'ng ;dLIfs, afnaflnsf tyf lszf]/lszf]/L dgf]/f]u ljefu, sfGtL afn c:ktfn, sf7df8f}+_, 8f dw'/ a:g]t -klxnf] cg's'ng ;dLIfs, g]kfn ljZj :jf:Yo ;+u7g_ k|fljlws ;Nnfx tyf ;dLIff M cg's"ng ;Nnfxsf/ ;dLIfs ;d"xM 8f r'dg nfn bf; -g]kfn ;/sf/ :jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf_, 8f ?b| k|;fb d/fl;gL -g]kfn ;/sf/ :jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf_, 8f ;'lgtf dn]s' cdfTo -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, 8f k|zGg gflkt -Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvf_, 8f kml0fGb| a/fn - Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, dfgl;s :jf:Yo zfvf_, 8f s]bf/ d/x¶f -g]kfn v ljZj :jf:Yo ;+u7g_, 8f lbJof bjf8L -lzIff, lj1fg tyf k|ljlw dGqfno, lzIff tyf dfgj ;|f]t ljsf; s]Gb|_, 8f O{Zj/ k|;fb pkfWofo -:jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, /fli6«o :jf:Yo tflnd s]Gb|_, >L lbk gf/fo0f ;fksf]6f, -Xofl08Sofk OG6/g];gn, g]kfn_, 8f gd{bf b]jsf]6f - g]kfn lSnlgsn dgf]lj1fg ;+3_, >L ;'l:dtf >]i7 -g]kfn jfs\ tyf >j0f ;+3_, >L >'tL /fgf - afnaflnsf tyf lszf]/lszf]/L dgf]/f]u ljefu, sfGtL afn c:ktfn, sf7df8f}+_, >L u+uf u'?ª -P;f];LP;g ckm g]kfn cs'k];gn y]/flk:6\;_ ;/f]sf/jfnf ;d"xsf ;b:ox? M >L lgi7f >]i7 -Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvf_, >L dx]Gb| lu/L -Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvf_, >L 8]s/fh e§/fO{ -/fli6«o ckfË sf]if, sf7df8f}+_, >L ;'zLn dfg l;+x k|wfg -dl:tis kIf3ft :jfjnDag ;d"x, wfkfv]n_, >L k|ef bjf8L -g]kfn jfs\ tyf >j0f ;+3_, >L :d[tL ;'jfn -Xofl08Sofk OG6/g];gn, g]kfn_ x]/rfxstf{ ;Lk tflnd k|lzIfsx? M >L /f]lhgf ah|frfo{ -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L clhtf b]phf -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fOl6, nlntk'/_, >L ;[i6L ah|frfo{ - Xofl08Sofk OG6/g]zgn_, 8f /]gf >]i7 -lqe'jg ljZjljBfno – kßsGof ax'd'vL SofDk;, sf7df8f}+_, 8f d]l/gf >]i7 -lqe'jg ljZjljBfno lzIf0f c:ktfn, sf7df8f}+_ k|zf;lgs ;xof]u M >L hfg'sf nfld5fg] -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, xl/l;l4, nlntk'/_ cfly{s ;xof]u M x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] g]kfnL cg'jfb / cg's"ngsf nflu o'P;PcfO8Lsf] zf/Ll/s k'g:y{fkgf lqmofsnfk / Xofl08Sofk OG6/g]zgnn] cfly{s ;xof]u k|bfg u/]sf] xf] . vi ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf kl/ro of] k'l:tsf ljZj :jf:Yo ;+u7gsf] ljsf;fTds l9nfO / ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk tflnd k|bfg ug{] ;fdu|Lx?sf] Kofs]hsf] Pp6f lx:;f xf] . k[i7e'dL ljZj :jf:Yo ;+u7gsf] x]/rfxstf{ ;Lk tflnd ljsf;fTds l9nfO / ckfËtf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{sf] :ofxf/sf ljlwx?df kx'Fr xf];\ eg]/ tof/ kfl/Psf] xf] . of] k|lzIf0f @–( jif{sf] pd]/sf ljsf;fTds l9nfO / ckfËtf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?sf nflu xf] . of] ljz]if u/L ;fdflhs / ;+rf/sf] If]qdf l9nfO ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{df s]lGb|t 5 . t/ kl/l:yltsf] dfu cg';f/ pd]/sf] l;df s]xL xb;Dd ;dfof]hg ug{ klg ;lsG5 . d'VotM of] k|lzIf0f sfo{j|mddf kx'Frsf nflu aRrfsf] lgbfg (diagnosis) cfjZos x'Fb}g / pd]/sf] l;df kl/l:yltsf] cfjZostf cg';f/ s]xL ;dfof]hg ug{ ;lsG5 . k|lzIf0fsf af/]df ;+lIfKt ljj/0f of] tflnd k|lzlIft / ;'kl/j]lIft u}/ ljz]if1 ;xhstf{x?åf/f gf}j6f d"n ;fd"lxs ;q / tLgj6f u[x e|d0fdf ;DkGg ug{] u/L tof/ ul/Psf] 5 . x]/rfxstf{sf] ;'–:jf:Yosf nflu /0fgLltx? agfpg Pjd\ sd jf sQL klg af]Ng g;Sg] afnaflnsfsf x]/rfxstf{sf] cfjZostf cg'?k /0fgLlt agfpgsf nflu yk ;do lbg cltl/Qm ;fd"lxs ;q jf u[x e|d0fx? yKg ;lsG5 . ;xhstf{sf nflu of] u[x e|d0f k'l:tsfsf cltl/Qm, x]/rfxstf{ ;Lk tflnd Kofs]hdf c? rf/j6f dfu{bz{s k'l:tsfx? klg 5g\ eg] yk b'O{ dfu{bz{s b:tfj]hx? klg tof/ x'Fb}5g\M kl/roÙ cg's"ng / sfof{Gjog dfu{bz{s k'l:tsfÙ ;xhstf{ xft] lstfa M ;fd"lxs ;q !–(Ù ;xefuL k'l:tsfM ;fd"lxs ;q !–(Ù ;xhstf{sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{s k'l:tsfÙ sd jf sQL klg df}lvs efiff gePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{sf nflu M ;xhstf{ / ;xefuL k'l:tsf -cfpFb}_ x]/rfxstf{sf] ;':jf:Yo M ;xhstf{ / ;xefuL k'l:tsf -cfpFb}_ of] k'l:tsfnfO{ s;/L k|of]u ug{] < of] ;xhstf{ k'l:tsfn] tLgj6f u[x e|d0fsf nflu hfgsf/L k|bfg u5{ . of] Ps ;Gbe{ k'l:tsf xf] h;nfO{ x]/rfxstf{ tflnd / ;'kl/j]If0f;Fu hf]8]/ k|of]u ug{'k5{ . o;n] tLgj6f d'Vo u[x e|d0fx? s;/L ;DkGg ug{] eGg] af/]df lj:t[t dfu{bz{g k|bfg u5{ . k'l:tsfdf x/]s u[x e|d0fsf p2]Zox? / lj|mofsnfkx?sf af/]df lj:t[t hfgsf/Lx? ;+nUg 5g\ . ;d:of ;dfwfgsf ;fy;fy} nIo lgwf{/0fsf nflu hfgsf/L / kmf/dx? klg ;+nUg ul/Psf 5g\ . t/, of] k'l:tsf k9]/ dfq} o;sf /0fgLltx?sf af/]df l;Sg / ltgnfO{ l;sfpg ;lsGg . ;xhstf{x?n] x]/rfxstf{x?nfO{ x]/rfxstf{ ;Lk tflnd lbgsf nflu ;xhstf{x?n] Jojxfl/s k|lzIf0f / ;'kl/j]If0f k|fKt ug{' dxTjk"0f{ x'G5 . of] dfu{lgb{]zs k'l:tsf s;sf nflu xf] < of] ;xhstf{ lgb{]lzsf k'l:tsf x]/rfxstf{ ;Lk tflnd lbgsf nflu tflndk|fKt u}/ljz]if1x? -;fd'bflos :jf:Yo sfo{stf{, ;fdflhs ;]jfsdL{, lzz' lzIff ;xhstf{, lzIfs–lzlIfsf, cg'ejL x]/rfxstf{_ cflbsf nflu nlIft 5 . ;xhstf{x? x]/rfxstf{ k|lzIf0f ;Lk / /0fgLltx?, ;fd"lxs ;qsf] ;xhLs/0f / u[x e|d0fdf cf}krfl/s tflnd k|fKt x'g'k5{ . ;xhstf{x?n] tflnd k|fKt ;'kl/j]Ifsaf6 lgoldt ?kdf ;xof]u / ;'kl/j]If0f kfpg'k5{ . ;'kl/j]Ifsx? x]/rfxstf{ k|lzIf0f ;Lkdf tflnd k|fKt x'g'k5{, ;fd"lxs ;q ;+rfng / u[x e|d0fsf] JolQmut cg'ej ePsf] x'g'k5{, / ;'kl/j]If0f k|bfg ug{sf nflu cltl/Qm vii u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ tflnd k|fKt eP emg} a]; . u[x e|d0fsf] ;+/rgf / nIox¿ u[x e|d0fsf] ;fdfGo ;+/rgf o:tf] 5 M kl/jf/ / aRrfnfO{ clejfbg ug{] Ù e|d0f;Fu ;DaGwLt ljifo x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{] . e|d0f ! cGtu{t ;xfotf ;]jf;Fu kl/jf/sf] ;Dks{sf] Oltxf; / aRrfsf] ;+rf/ Jojxf/ tyf sfo{k4lt kb{5g\ . e|d0f @ / # df d"n ;Gb]z / u[x cEof;sf] ;dLIff kb{5g\Ù x]/rfxstf{sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmof / ;xhstf{ / aRrf larsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{]Ù ;xhstf{åf/f x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f / /0fgLltx? -;'emfjx?_ sf] k|bz{g / tL /0fgLltx?sf af/]df x]/rfxstf{sf] k|lzIf0fÙ x]/rfxstf{sf] cjnf]sg / cGtj{ftfdf cfwfl/t eP/ nIo lgw{f/0f . nIox? e|d0f ! df klxrfg ul/G5 / e|d0f @ / # df ltgsf] af/]df 5nkmn / ;dLIff ul/G5Ù eljiosf nflu of]hgf . e|d0f ! / @ df kl/jf/nfO{ csf]{ ;qsf nflu cfdGq0f ul/G5 / ;Defljt Jojwfg / ;dfwfgx?sf] 5nkmn ul/G5 . e|d0f # df x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f /0fgLltx?sf] lgoldt cEof;sf nflu of]hgf agfOG5 . u[x e|d0fsf nIodf lgDg s'/fx? kb{5g\M kl/jf/sf ;b:ox? -h;df ;qdf ;xefuL gx'g] ;b:ox? klg kb{5g\_ ;Fu ;DaGw :yflkt ug{], aRrfsf ljsf;fTds ;antfx? / Jojxf/x? Pjd\ 3/sf] jftfj/0fsf af/]df hfgsf/L lng], x]/rfxstf{nfO{ aRrfsf nflu nIox? lgw{f/0f ug{ ;xof]u ug{], x]/rfxstf{nfO{ ;fd"lxs ;qdf l;s]sf /0fgLltx? nfu' ug{ k|lzIf0f lbg], x]/rfxstf{sf r'gf}tLx?sf] ;dfwfg ug{], ;fd"lxs ;qdf pkl:yltsf nflu k|f]T;flxt ug{], / kl/jf/sf yk cfjZostfx?sf] klxrfg ug{] / cltl/Qm ;]jfsf nflu l;kmfl/; ug{] . k|To]s u[x e|d0fdf kl/jf/sf cfjZostfx?sf] d"Nofª\sg ul/G5 . x]/rfxstf{x? yk ;xof]usf] cfjZostfsf ;+s]tx? k|lt ;hu x'g'k5{ . h:t} aRrf jf x]/rfxstf{sf] :jf:Yo, dfgl;s :jf:Yosf r'gf}tLx?, aRrfnfO{ ul/g] a]jf:tf jf b'Jo{jxf/, / cfjZos s'/fx?sf] cefj . k|To]s u[x e|d0fsf lglZrt sfo{x? / nIox? x'G5g\ h'g of] k':tsdf JofVof ul/Psf] 5 . ;fd"lxs ;qx? ;xhLs/0f ;DaGwL hfgsf/Lsf nflu ;xhstf{ lgb{]lzsf ;qx? !–( x]g{'xf];\ . cg's"ng, ;dt'Notf / sfof{Gjogsf nflu Wofg lbg' kg{] s'/fx?M k|lzIf0f ;+rfng ul/g] 7fpFsf] kl/l:ylt cg'?k of] nfu' ul/G5 eGg] dfGotfdf of] k'l:tsf tof/ ul/Psf] xf] . u[x cEof; jf of] k'l:tsfsf] cg's'ntfsf af/]df yk hfgsf/Lsf nflu cg's"ntf / cg's"ng / sfof{Gjog dfu{bz{s k'l:tsf x]g{'xf];\ . k|lzIf0f / ;'kl/j]If0fsf af/]df yk hfgsf/Lsf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf] kl/ro cGtu{t ;xhstf{sf] k|lzIf0f v08df x]g{'xf];\ . u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ ! ! u[x e|d0f ! M nIox? lgw{f/0f ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf @ ljifo ;"rL s[t1tf 1fkg ......................................................................................................... iv u[x e|d0fsf] kl/ro .................................................................................................. $ u[x e|d0f lgb{]lzsfsf ljifoj:t' .............................................................................. $ u[x e|d0f tflnsfsf] ;f/–;+If]k ............................................................................... % d"Nofª\sgsf ljifoj:t' ......................................................................................... ^ u[x e|d0fsf] d"Nofª\sgsf] ljifoj:t' s] xf] < ......................................................... ^ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] d"Nofª\sg eg]sf] s] xf] < ^ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] d"n\ofª\sg lsg cfjZos 5 < ........................................................................................................... ^ nIo lgw{f/0fsf ljifoj:t' ..................................................................................... & JolQmut k|lzIf0fsf (coaching) sf] ljifoj:t' .............................................................. & JolQmut k|lzIf0fsf] ljifoj:t' s] xf] < ................................................................ & JolQmut k|lzIf0f lsg rflxG5 < ....................................................................... & ;'kl/j]Ifs;Fu slxn] k/fdz{ ug]{ < .......................................................................... * u[x e|d0f ! -;fd"lxs ;q ! eGbf cl3_ ........................................................................ ( Nofpg' kg{] ;fdu|Lx? .......................................................................................... ( lj|mofsnfkx?sf nIox? / ;dotflnsf ................................................................. !) x]/rfxstf{sf nflu l;sfOsf p2]Zox? .................................................................... !@ kl/ro ............................................................................................................ !@ kl/jf/sf ;b:ox?sf] af/]df yfxf kfpg'xf];\ / sfo{j|mdsf] kl/ro lbg'xf];\ .................... !@ efu !_ aRrf / x]/rfxstf{sf af/]df ;"rgf jf hfgsf/Lx? hDdf ug]{ ............................... !@ ! s_ aRrfsf] ljsf;, Jojxf/ / sfo{s'zntf ....................................................... !@ ! v_ kl/jf/sf cltl/Qm cfjZostfx? kQf nufpg'xf];\ ......................................... !# afn b'Jo{jxf/sf] hgfp lbg] ;+s]tx? ................................................................ !$ ! u_ P]lR5sM ljsf;fTds d"Nofª\sgsf] k/LIf0f ;"rL k|of]u ug{'xf];\ ............................ !$ efu @_ x]/rfxstf{–aRrf larsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg ug{] / aRrf;Fu cGt/lqmof ug{] .......... !% @ s_ x]/rfxstf{–aRrf larsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{'xf];\ ...................................... !% @ v_ aRrfsf] ;+rf/ / v]nsf ;Lk d"Nofª\sg ug{ ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof .......... !* efu #_ aRrfsf] clxn]sf ;Lkx?sf] txsf] klxrfg ...................................................... @( aRrfsf] ;+rf/ / v]nsf ;Lkx?sf] klxrfg ug'{xf];\ ................................................ @( efu $_ aRrfsf nIox?sf] rog ........................................................................... #! aRrfsf nIox? k"/f ug'{xf];\ ........................................................................... #! s_ ;+rf/sf nIox? klxrfg ug{'xf];\ ................................................................ #! v_ v]nsf nIox?sf] klxrfg ug{'xf];\ ............................................................... #@ u_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo klxrfg ug{'xf];\ ............................................... #% 3_ Jojxf/ lgodgsf nIox? klxrfg ug{'{xf];\ ..................................................... #^ ª_ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? klxrfg ug{'xf];\ ................................... #& # u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ efu %_ x]/rfxstf{sf nflu nIox?sf] rog .............................................................. #* efu ^_ nlIft ?l6gsf] rog ................................................................................ $@ u[x e|d0fsf] ;dfkg ............................................................................................ $$ nIox?sf] ;dLIff ........................................................................................ $$ kl/jf/nfO{ ;q ! df cfdGq0f ug'{xf];\ ................................................................ $% 6]lnkmf]g snx? ........................................................................................................ $^ nIox? / lj|mofsnfkx?sf] tflnsf ......................................................................... $^ kl/lzi6 ! M ;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nf .......................................................................... $& x]/rfxstf{ / aRrf larsf] cGt/lqmofsf nflu l;kmfl/; ul/Psf ;fdu|Lx?sf] afs; / emf]nf ....................................................................................................... $& ;xhstf{ / aRrf larsf] cGt/lqmofsf nflu l;kmfl/; ul/Psf ;fdu|Lx?sf] afs; / emf]nf ....................................................................................................... $& kl/lzi6 @ M nIo lgw{f/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! ............................................................... $* $ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf u[x e|d0fsf] kl/ro ljZj :jf:Yo ;+u7gsf] x]/rfxstf{ ;Lk tflnddf tLgj6f u[x e|d0f -klxnf], ;fd"lxs ;qsf] ;'? eGbf cufl8Ù bf];|f], ;q # / ^ sf] lardf -kfFrf} ;q k5fl8 eP a];_Ù / t];|f], clGtd ;fd"lxs ;q kl5_ . of] lgb{]lzsfn] tkfO{+nfO{ k|To]s u[x e|d0fsf] nflu tof/L ug{ d2t ug{]5 . u[x e|d0fn] lgDg cj;/x? k|bfg u5{g\M !_ kl/jf/;Fu ;DaGw :yflkt ug{Ù @_ aRrfsf] ljsf;fTds ;antfx? / Jojxf/ Pjd\ 3/sf] jftfj/0fsf af/]df yfxf kfpgÙ #_ x]/rfxstf{nfO{ x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf nIox? lgwf{/0f ug{ / ;fd"lxs ;qx?df l;sfOPsf /0fgLltx? ;kmntfk"j{s nfu' ug{ ;xof]u ug{Ù $_ x]/rfxstf{x?;Fu /xFbfsf r'gf}tLx? k|ToIf ?kdf ;dfwfg ug{Ù / %_ kl/jf/sf cltl/Qm cfjZosstfx? klxrfg ug{ . u[x e|d0fsf j|mddf k|To]s k6s pQm ;qsf nflu æu[x e|d0f nIo lgwf{/0f kmf/fdÆ lnP/ hfg ;Demg'xf];\ . -u[x e|d0f ! sf] kmf/fd sf] nflu kl/lzi6 @ x]g'{xf];\_ olb tkfO{+n] klxnf] k6s x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] ;xhLs/0f ul//xg' ePsf] 5 eg] k|To]s e|d0feGbf cufl8 pQm e|d0fsf] of]hgf agfpgsf nflu cf gf] ;'kl/j]Ifs;Fu ;Nnfx ug{'xf];\ . k|To]s e|d0f kl5, x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf nflu kl/jf/sf nIox?sf af/]df ;dLIff ug{sf nflu, ;DaGw :yflkt ug{ ePsf sl7gfOsf] ;dfwfg ug{sf nflu, x]/rfxstf{ k|lzIf0fsf nflu jf kl/jf/sf lh1f;f jf cfjZostfx?nfO{ ;Daf]wg ug{sf nflu cf gf] ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\ . u[x e|d0f lgb{]lzsfsf ljifoj:t'x? u[x e|d0f lgb{]lzsfdf 3/df x]/rfxstf{ / aRrf;Fu s;/L cGt/lqmof ug{] eGg] af/]df lj:t[t lgb{]zgx? 5g\ . u[x e|d0f ! sf] lgb]{lzsf k'l:tsfdf u[x e|d0fsf lgDg lnlvt d"Nofª\sgsf ljifox? ;dfj]z ul/Psf 5g\ M ▪ x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{Ù ▪ x]/rfxstf{–aRrflarsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sgÙ ▪ ;xhstf{–aRrflarsf] cGt/lqmof . nIo lgw{f/0fsf] ljifoj:t'sf nflu klg lgb{]zgx? ;dfj]z ul/Psf 5g\ . u[x e|d0f @ / # sf lgb{]lzsfx?df u[x e|d0fsf lgDg lnlvt ;Lk tflnd;Fu ;DaGwLt ljifoj:t' ;dfj]z ul/Psf 5g\M ▪ x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f / aRrf;Fu cGt/lqmof ug{] /0fgLltx?sf] k|bz{gÙ / ▪ x]/rfxstf{sf] :jtGq cEof;nfO{ k|f]T;flxt ug{] . % u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f tflnsfsf] ;f/–;+If]k u[x e|d0f ! u[x e|d0f @ u[x e|d0f # ;do ;q ! cufl8 ;q % / ^ sf] lardf* ;q ( k5fl8 e|d0fsf] p2]Zo kl/jf/sf af/]df yfxf kfpg] / nIox? lgwf{/0f ug{] nIox?sf] k'gd{"Nofª\sg ug{] cfjZostf cg';f/ lgwf{/0f ul/Psf ;xof]ux? k|bfg ug{] nIox?sf] k'gd{"Nofª\sg ug{] cfjZostf cg';f/ lgwf{/0f ul/Psf ;xof]ux? k|bfg ug{] bL3{sflng of]hgfx? d"Nofª\sgsf ljifoj:t' aRrf÷x]/rfxstf{sf cfjZostfx?sf] d"Nofª\sg x]/rfxstf{sf] cGt/jftf{ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{] ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmof ;+rfng ug{] aRrf÷x]/rfxstf{ sf cfjZostfx?sf] d"Nofª\sg x]/rfxstf{– aRrfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{] aRrf÷x]/rfxstf{sf cfjZostfx?sf] d"Nofª\sg x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{] nIo lgw{f/0fsf ljifoj:t' nIox? :yflkt ug{] nIo lgw{f/0f kmf/fd k"/f ug{] nIox?sf] k'gd{"Nofª\sg ug{] cfjZos eP kmf/fdsf] af/]df k/fdz{ / ;dfof]hg ug]{ nIox?sf] k'gd{"Nofª\sg ug{] cfjZos eP bL3{sflng nIosf nflu kmf/fdsf] af/]df k/fdz{ lng] / ;dfof]hg ug{] ;Lk tflndsf ljifoj:t' /0fgLltx?sf] klxnf] k|bz{g -P]lR5s_ k|lzIf0f / /0fgLltx?sf] k|bz{g k|lzIf0f / /0fgLltx?sf] k|bz{g * u[x e|d0f @ sf] ;dosf nflu l6kf]6x? ▪ ;a} 7fpFx?sf nflu M ;+rf/sf ;DaGwdf ;q $ / % sf ljifoj:t'df k|lzIf0f k|bfg ug{' kg{] s'/fsf] dxTjnfO{ dWogh/ ub}{, u[x e|d0f @ ;q % sf] 7Ls k5fl8 ul/g'k5{ . of] ;Dej gePsf] v08df, u[x e|d0f @ sf nflu j}slNks ;do 5fGg ;lsG5, h'g k|fyldstfsf cfwf/ tn lbOPsf] 5M ꟷ ljsNk ! -;a}eGbf pQd_M u[x e|d0f @ ;q % -;+rf/sf] k|a4{g_ / ;q ^ -gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf txx?_ sf] lardf ;+rfng ug{] . ꟷ ljsNk @ -dWod_M u[x e|d0f @ ;q $ -;+rf/ a'‰g] tl/sf_ / ;q % -;+rf/sf] k|a4{g_ sf] lardf ;+rfng ug{] . ꟷ ljsNk # -tLg dWo sd pko'Qm_M u[x e|d0f @ ;q # -v]n / 3/sf] ?l6gdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{_ / ;q $ -;+rf/ a'‰g] tl/sf_ sf] lardf ;+rfng ug{] . ▪ cg';Gwfg :ynx?n] u[x e|d0f @ sf] of]hgf dflysf] ljsNk ! cg'?k agfpg'k5{ . ▪ cg';Gwfg :ynx?n] ;Dej eP;Dd u[x e|d0f @ sf] of]hgf ;a} ;xefuLx?x?sf nflu Ps} ;dodf agfpg' k5{, cy{ft pg} b'O{ e|d0fx?sf] lardf, / u[x e|d0f @ sf] ;dosf] clen]v /fVg'k5{ . ^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf d"Nofª\sgsf ljifoj:t' ▪ u[x e|d0fsf j|mddf tkfO{+n] aRrfsf ;Lkx?sf] cfFsng x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf cfwf/df ug{'x'G5 . ▪ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] d"Nofª\sg / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] d"Nofª\sg eg]sf] cf gf] x]/rfxstf{ / cfkm" TotL kl/lrt gePsf] ;xhstf{;Fu aRrfn] s;/L cGt/lqmof u5{ eGg] hfgsf/L lbg] pkfox? x'g . x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] cfFsng sl/a !@ ldg]6 nfdf] x'G5 . o;sf nflu :t/Lo ;fdu|Lx?sf] cfjZostf k5{ . ▪ :jf:Yo pkrf/sf] k|of]hgsf nflu lel8of] lvRg' lg/LIf0f / ;'k/Lj]If0fsf nflu pkof]uL x'g ;S5, t/ clgjfo{ 5}g . cg';Gwfgsf nflu eg] lel8of] lvRg' cfjZos 5 . ▪ k|To]s u[x e|d0fsf j|mddf ul/g] x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof lgDg s'/fx?sf nflu dxTjk"0f{ cj;/ xf] M ꟷ aRrfsf] ;+rf/, v]nsf] ;Lk / Jojxf/ cjnf]sg ug{ -;a} u[x e|d0f_Ù ꟷ x]/rfxstf{sf] aRrf;Fusf] :jefljs tl/sfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{ -u[x e|d0f !_Ù ꟷ x]/rfxstf{ ;Lk tflnd -u[x e|d0f @_ / tflndsf] cGTodf -u[x e|d0f #_ x]/rfxstf{sf] k|utL / /0fgLltx?sf] k|of]udf yk cfjZostfx? yfxf kfpg . ▪ klxnf] u[x e|d0fdf -clgjfo{_ / t];|f] u[x e|d0fdf -P]lR5s_ ul/g'kg]{ ;xhstf{–aRrfsf] cw{ ;+rfl/t cGt/lqmofn] lgDg s'/fx? ug{ d2t u5{ M ꟷ aRrfsf] cfwf/e"t ;+rf/, v]n–;Lk, / Jojxf/ cjnf]sg ug{ -u[x e|d0f !_Ù ꟷ aRrfsf] clGtd r/0fsf] (end point) ;+rf/, v]n–;Lk, / Jojxf/ cjnf]sg ug{ -u[x e|d0f #M P]lR5s_ . ▪ u[x e|d0f ! df x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sgn] tkfO{+nfO{ nIo lgw{f/0f ug{ / kl/jf/sf nIox? klxrfg ug{ d2t ug{]5g\ . ▪ u[x e|d0f # df x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof -P]lR5s_ / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sgn] tkfO{+nfO{ nIo lgw{f/0f ug{ / kl/jf/sf nIox?sf] k'g;{dLIff ug{ / k|lzIf0f ;lsPkl5 kl/jf/sf] :jtGq cEof;sf] nflu of]hgf agfpg d2t ug{]5g\ . ▪ u[x e|d0fsf j|mddf k|To]s k6s pQm ;qsf nflu ænIo lgw{f/0f kmf/fd Æ lnP/ hfg ;Demg'xf];\ . ▪ tkfO{+n] oL cjnf]sgx? kl/jf/sf cltl/Qm cfjZostfx?sf] klxrfg ug{sf nflu klg k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . k|To]s u[x e|d0fsf] tof/Lsf nflu of] lgb{]lzsfsf] ;xof]u lng'xf];\ . x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] d"Nofª\sg eg]sf] s] xf]< u[x e|d0fsf] d"Nofª\sgsf] ljifoj:t' s] xf] < x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] d"Nofª\sg lsg cfjZos 5 < u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ & nIo lgwf{/0f x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] dxTjk"0f{ cË xf] . ▪ x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{, x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg, / tkfO{+sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmofsf] -;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmof_ sf] ;dLIff kl5, tkfO{+n] lgDg s'/fx? ug{ ;Sg'x'G5 M !_ aRrfsf] clxn]sf] ;Lksf] :t/ / x]/rfxstf{sf] :jtM :km't{ ?kdf /0fgLltx?sf] k|of]u lgSof}{n ug{Ù @_ lgDg lnlvt If]qx?df ;d:of–;dfwfgsf nIox? klxrfg ug{M ꟷ aRrfsf nIox? ○ ;+rf/ ○ v]n ○ b}lgs hLjgofkgsf ;Lkx? ○ Jojxf/sf] lgodg ꟷ x]/rfxstf{sf nIox? ○ ;d:of–;dfwfgsf /0fgLltx? ▪ u[x e|d0f lgb{]lzsf ! n] ;d:of–;dfwfgsf nIox? rog ug{sf nflu cfjZos ;"rgfx? k|fKt ug{ ;+rfng ug{' kg{] ultljwLx?sf af/]df lj:t[t lgb{]zgx? k|bfg u5{ . ▪ tkfO{+n] nIo lgwf{/0f kmf/fd df ;d:of–;dfwfgsf nIox? n]Vg'x'g]5, / ltgnfO{ x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf j|mddf ;+zf]wg ug{'x'g]5 . ▪ JolQmut k|lzIf0f -JolQmut k|lzIf0f lgb{]lzsf, kl/lzi6 # x]g{'xf];\_ x]/rfxstf{ ;Lk tflnddf Ps dxTjk"0f{ k|f}9 l;sfOsf] ljlw xf] . of] ;xhstf{n] x]/rfxstf{nfO{ aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf] a]nfdf JolQmut ?kdf k|bfg ug{sf nflu tof/ ul/Psf] k|lzIf0f ljlw xf] . of] x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof eGbf km/s 5 lsgls o;df ;xhstf{n] x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofdf h:tf] cjnf]sg ug{] dfq geP/ cGt/lqmofnfO{ Jojl:yt jf cem} /fd|f] agfpg ;lqmo e"ldsf v]N5 . o;sf] cjlw aRrfn] s;/L k|ltlqmof lbO/x]sf] 5 To;cg'?k lgw{f/0f ug{ ;lsG5 -s]xL ldg]6 b]lv !@–!% ldg]6;Dd_ . ▪ o;sf nflu s'g} k|dfl0ft ;fdu|Lx? 5}gg\ . x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofdf k|of]u x'g] ;fdu|L jf 3/df pknAw ;fdu|Lx? -jf b'a}nfO{ ldnfP/ klg_ k|of]u ug{ ;lsG5 . ▪ :jf:Yo pkrf/sf] k|of]hgsf nflu lel8of] lvRg' lg/LIf0f / ;'kl/j]If0fsf nflu pkof]uL x'g ;S5, t/ clgjfo{ 5}g . cg';Gwfgsf nflu eg] lel8of] lvRg' cfjZos 5 . ▪ aRrf yfs]sf], la/fdL ePsf] jf w]/} k6s k|of; ubf{ klg aRrf;Fu cGt/lqmof x'g ;s]g eg] tkfO{+n] of] ;do x]/rfxstf{nfO{ ;+efljt /0fgLltsf af/]df atfpg / e"ldsf clego ug{sf nflu k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . JolQmut k|lzIf0fn] k|To]s x]/rfxstf{nfO{ cf gf] / cf gf] aRrfsf cfjZostfx? k"/f ug{sf nflu cfjZos kg{] lgDglnlvt ;xfotfsf] ;'lglZrt u5{M ▪ aRrfsf cfjZostfnfO{ ldNg] /0fgLltx?df ;3g ;xfotfÙ / JolQmut k|lzIf0f (coaching) sf] ljifoj:t' nIo–lgwf{/0fsf ljifoj:t' JolQmut k|lzIf0fsf] ljifoj:t' s] xf] < JolQmut k|lzIf0f lsg rflxG5 < * ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ▪ x]/rfxstf{nfO{ d2t ug{ . of] x]/rfxstf{sf] cfjZostfx? / l;sfOsf ?lrx?df cfwfl/t x'G5 . ▪ u[x e|d0f lgb{]lzsf @ n] JolQmut k|lzIf0f lbg] ljlw / u[x e|d0fsf j|mddf 5flgPsf ;d:of ;dfwfgsf nIox?sf] k'g;{dLIffsf nflu pko'Qm lgb{]zgx? k|bfg u5{ . ▪ u[x e|d0f lgb{]lzsf # n] cfjZostf cg';f/ x]/rfxstf{sf] :jtGq cEof;df d2tsf nflu / ;d:of ;dfwfgsf nIox?sf] k'g;{dLIffsf nflu lgb{]zgx? k|bfg u5{ . lgDg cj:yfdf cf gf] ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\M ꟷ tkfO{+sf k|Zgx?sf] pQ/ lbg of] lgb{]lzsf kof{Kt gePsf] v08dfÙ ꟷ ha kl/jf/sf cltl/Qm hl6n cfjZostfx? x'G5g\Ù ꟷ a]jf:tf jf b'Jo{jxf/sf ;d:of b]lvPdf jf ltgsf] cfz+sf ePdf -tkfO{+nfO{ of] ;fd:of cfkm}F ;dfwfg ug]{ cfTdljZjf; eP klg ;w}F} tkfO{+sf] ;'kl/j]IfsnfO{ ;"lrt ug'{k5{_Ù / ꟷ ;xhstf{sf ?kdf cf gf] ;'?jftL cg'ejkl5, k|To]s u[x e|d0fkl5, / k|To]s 6]lnkmf]g ;+jfbkl5 -tkfO{+n] ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ lngsf nflu w]/}j6f kl/jf/sf k|Zgx? Ps};fy hDdf ug{ ;Sg'x'G5_ . ;xhstf{sf ?kdf cln w]/} cg'ej xfl;n ul/;s]kl5, ;'kl/j]Ifs;Fu lgwf{l/t ;dodf lgoldt ?kdf k/fdz{ ug{'xf];\ -slDtdf k|To]s b'O{ ;qkl5 / k|To]s u[x e|d0fkl5_ ;'kl/j]Ifs;Fu slxn] k/fdz{ ug{] u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ ( u[x e|d0f ! -;fd"lxs ;q ! eGbf cl3_ Nofpg'kg{] ;fdu|Lx? ▪ of] lgb{]lzsf ▪ u[x e|d0fsf nflu nIo lgwf{/0f kmf/fd -kl/lzi6 @ x]g{'xf];\_ ▪ ;xhstf{–aRrf cGt/lqmof ;+rfng lgb{]zgx?Ù ;xhstf{–aRrf cGt/lqmof v]nf}gf ;fdu|Lx? - kl/lzi6 ! x]g{'xf];\_ ▪ x]/rfxstf{–aRrf cGt/lqmof v]nf}gf ;fdu|L -olb cg';Gwfgsf nflu v]nf}gf ;fdu|Lsf] k|dfl0fs/0f ug{' kg{] ePdf jf lgDg–;|f]t ePsf 7fpFx?df_ ▪ kl/jf/;Fu ;femf ug{sf nflu ug{sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk tflnd tflnsfsf] k|ltlnlk -;xefuLsf] k'l:tsfdf pknAw 5_ ▪ ;'emfj / d"n ;Gb]zx?sf] ;f/–;+If]k -;xefuLsf] k'l:tsfdf pknAw 5_ ▪ ljsf;fTds ;antfx? / Jojxf/x?sf] d"Nofª\sgsf nflu ljsf;fTds r]sln:6 -of] :yfgLo txdf k|dfl0ft ;fdu|L x'g'k5{, / :yfgLo kl/of]hgf ;+of]hsåf/f 5flgPsf]_ ▪ pknAw eP;Dd, lautsf ljsf;;Fu ;DaGwLt k|ZgfjnL jf ;j{]If0fx?sf k|ltlnkL ▪ l6kf]6 ug{sf nflu lSnkaf]8{, sfuh / snd jf l;;fsnd ▪ nfu' x'g] cj:yfdf, lel8of]–/]sl8{ªsf] nflu 6]lnkmf]g jf lel8of] Sofd]/f !) ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf lj|mofsnfksf nIox? / ;dotflnsf u[x e|d0fsf ljifoj:t' s] ug{] nIo lgw{f/0f kmf/f eg{'xf];\ ❖ kl/ro kl/jf/sf af/]df a'‰g'xf];\ / sfo{j|mdsf] kl/ro lbg'xf];\ -!% ldg]6_ x]/rfxstf{, aRrf / kl/jf/sf cGo ;b:ox?nfO{ e]6\g'xf];\ kf7\oj:t'sf] nIo / :j?ksf af/]df atfpg'xf];\ / ;d"xdf ;femf ul/g] hfgsf/Lsf] uf]klgotfsf nflu cg'/f]w ug{'xf];\ -;q ! sf nflu ;xefuL k'l:tsfdf uf]klgotf ;DaGwL gLltsf af/]df x]g{'xf];\_ x]/rfxstf{ ;Lk tflndaf6 x]/rfxstf{n] s] rfxG5g\ / s] ck]Iff u5{g\ kQf nufpg'xf];\ . // ❖ aRrf / x]/rfxstf{sf hfgsf/L ;+sng !_ s_ aRrfsf] ljsf;, Jojxf/ / p;n] ug{] lj|mofsnfkx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ -!% ldg]6_ aRrfsf ;Lk / sl7gfOsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . ;Dks{ / ;xfotf ;]jfx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{-x?_nfO{ aRrfsf sl7gfOx? s] 5g\ / pgLx?sf] ;xfotf ;]jfx?;Fusf] ;Dks{sf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{-x?_nfO{ aRrfsf] :jf:Yo cj:yfx? / p;n] s'g} ;]jf jf pkrf/ kfP–gkfPsf] af/]df ;f]Wg'xf];\ . efu ! s v_ cjnf]sg ug'{xf];\ / kl/jf/sf cltl/Qm cfjZostfx? l6kf]6 ug{'xf];\ -% ldg]6_ kl/jf/sf cltl/Qm cfjZostfx? kQf nufpg'xf];\ . efu ! v u_ P]lR5sM ljsf;fTds d"Nofª\sg r]sln:6 k|of]u ug{'xf];\ -;do lgwf{/0f ug{ afFsL_ pknAw ePdf :yfgLo ?kdf k|dfl0ft r]sln:6sf] k|of]u u/]/ aRrfsf clxn]sf ljsf;fTds ;antfx?sf] d"Nofª\sg ug{'xf];\ . // ❖ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{] / aRrf;Fu cGt/lqmof ug{] @_ s_ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{'xf];\ -!) ldg]6_ x]/rfxstf{nfO{ -v]nsf] j|mddf jf cGo s'g} 3/fo;L lj|mofsnfksf j|mddf_ aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ eGg'xf];\, l6kf]6 ug{'xf];\ / ;'emfj lbg'xf];\ - lgb{]zgsf nflu kl/lzi6 @ x]g{'xf];\_ ;Dej ePdf of] !)–ldg]6sf] ;xhstf{–aRrflarsf] clGt/lqmofsf] lel8of] lvRg'xf];\ . efu @ s u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ !! u[x e|d0fsf ljifoj:t' s] ug{] nIo lgw{f/0f kmf/f eg{'xf];\ v_ ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmof -!) ldg]6_ ;+rf/ / v]nsf txx?sf] d"Nofª\sg ug{sf nflu pm;Fu cGt/lqmof ug{'xf];\ -lgb{]zgsf nflu kl/lzi6 @ x]g{'xf];\_ ;Dej ePdf of] !)–ldg]6sf] ;xhstf{–aRrflarsf] cGt/lqmofsf] lel8of] lvRg'xf];\ . efu @ v ❖ aRrfsf ;Lkx?sf] clxn]sf] tx klxrfg ug{] #_ clxn]sf] ;+rf/ / v]n ;Lkx? klxrfg ug{'xf];\ clxn] aRrfn] s] ug{ ;S5 -;+rf/ / v]n ;Lkx?_ eGg] klxrfg ug{ aRrf–x]/rfxstf{sf] cGt/lqmofsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . efu # ❖ aRrfsf nIox?sf] 5gf}6 $_ aRrfsf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ ;+rf/, v]n, b}lgs hLjgofkgsf ;Lkx?, Jojxf/ lgodg / kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf nflu aRrfsf nIox? n]Vg'xf];\ . tkfO{+n] of] efunfO{ kl5, cyf{t klxnf] ;fd"lxs ;q eGbf cufl8 ;+zf]wg ug{ / k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . efu $ ❖ x]/rfxstf{sf nIox?sf] 5gf}6 %_ x]/rfxstf{sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ /0fgLltx?sf] ;xh k|of]usf] nflu x]/rfxstf{sf nIox? n]Vg'xf];\ . tkfO{+n] of] efunfO{ kl5, cyf{t klxnf] ;fd"lxs ;q eGbf cufl8 ;+zf]wg ug{ / k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . efu % ❖ nlIft lj|mofsnfksf] 5gf}6 ^_ nlIft lj|mofsnfksf] 5gf}6 x]/rfxstf{;Fu ;Defljt v]n / 3/sf lj|mofsnfkx? 5nkmn ug{'xf];\ . tkfO{+n] of] efunfO{ kl5, cyf{t klxnf] ;fd"lxs ;q eGbf cufl8 ;+zf]wg ug{ / k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . efu ^ ❖ e|d0fnfO{ 6'Ë\ofpg] &_ nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ x]/rfxstf{ ;Lk tflndaf6 kl/jf/n] u/]sf ck]Iffsf] cfwf/df nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . // *_ kl/jf/nfO{ ;q ! df cfdGq0f ug{'xf];\ -%–!) ldg]6_ x]/rfxstf{nfO{ ;q ! sf] ldlt, ;do / :yfg cflb ePsf] tlnsf lbg'xf];\ . // !@ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf !_ tkfO{+sf af/]df yfxf kfpg' / tkfO{+;Fu ;DaGw ljsf; ug{ ;'? ug{' @_ x]/rfstf{ ;Lk tflnd s] xf] / o;sf] :j?k s:tf] x'G5 eg]/ a'‰g' #_ x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] j|mddf sfd ug{sf nflu cf gf] aRrfsf nflu @–# nIox?sf] klxrfg ug{] . ▪ cf gf] kl/ro lbg'xf];\ -;d'bfodf tkfO{+sf] e"ldsf, of] kf7\oj:t'df tkfO{+sf] e"ldsf_ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ cf gf] / 3/df pkl:yt cGo x]/rfxstf{sf] kl/ro cfkmF} lbg nufpg'xf];\ . ▪ d'Vo x]/rfxstf{ klxrfg ug{'xf];\ -x]/rfxstf{-x?_ h;n] ;fd"lxs ;qdf efu lnG5g\, / h;n] 3/df x]/rfxstf{sf] sfd u5{g\_ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] d'Vo nIo :d/0f u/fpg'xf];\ –– pgLx?nfO{ cf gf aRrfsf] ;+rf/ / Jojxf/sf] ljsf;df ;xfotf ug{sf nflu gofF /0fgLltx? l;sfpg] . ▪ ;qx?df ljljw If]qx? ;d]l6g]5 eg]/ atfpg'xf];\ M ;+rf/, v]n, sl7g Jojxf/, / b}lgs ;Lkx? . ▪ ;fd"lxs ;q jf u[x e|d0fdf ;femf ul/Psf ;a} hfgsf/L jf ;"rgfx? uf]Ko /xG5g\ / x]/rfxstf{x?n] klg c? x]/rfxstf{n] ;femf u/]sf hfgsf/L jf ;"rgfx? uf]Ko /fVg' k5{ eg]/ :d/0f u/fpg'xf];\ . nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] ! s k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7x? $&–%)_ = -!% ldg]6_ ▪ aRrfsf ;Lkx? / sl7gfOx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ -hfFra'emsf] k"/f ljj/0fsf nflu nIo lgw{f/0f kmf/fd x]g{'xf];\_ . ▪ ljz]ifu/L x]/rfxstf{x?nfO{ lgDg s'/fx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\M !_ cf gf] aRrfsf af/]df pgLx?sf] rf;f] jf lrGtfÙ @_ ;xof]uL ;+:yfx?;Fu pgLx?sf] aRrfsf / pgLx?sf yfxf ePsf sl7gfOx?Ù #_ aRrfn] dg k/fpg] lj|mofsnfk / ;fdu|Lx?Ù $_ pgLx?sf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu s;/L ;+rf/ u5{Ù %_ pgLx?sf] aRrfn] cf gf ?lrx? ;femf ug{ s;/L ;+rf/ u5{Ù ^_ pgLx?sf] aRrf s;/L v]N5Ù &_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf ;DaGwdf pgLx?sf] aRrfn] s] s] ug{ ;S5Ù *_ aRrfsf s'g} c;fwf/0f jf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ (_ aRrfsf cGo :jf:Yo cj:yf x]/rfxstf{sf nflu l;sfOsf p2]Zox? kl/ro kl/jf/sf ;b:ox?sf af/]df yfxf kfpg'xf];\ / sfo{qmdsf] kl/ro lbg'xf];\ -!% ldg]6_ efu ! M aRrf / x]/rfxstf{sf af/]df ;"rgf jf hfgsf/Lx? hDdf ug{] !_ s_ aRrfsf] ljsf;, Jojxf/, / sfo{s'zntf u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ !# ▪ tkfO{+ / x]/rfxstf{ s'/fsfgL ub{}ubf{, aRrfsf ;fGble{s :jtM :km't{ Jojxf/x? -v]n, ;+rf/, r'gf}ltk"0f{ Jojxf/_ l6kf]6 ug{'xf];\M !)_ aRrfsf :jtM :km't{ v]n, ;+rf/, r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ . ▪ cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\M oL ljifox? o; cufl8 g} ;Daf]wg eO/x]sf 5g jf d}n] kl/jf/nfO{ cGo s'g} ;]jf -k|bfos_ sf nflu l;kmfl/; ug{'k5{ < of] cj;/nfO{ aRrf / x]/rfxstf{nfO{ 3/df cjnf]sg ug{ / kl/jf/sf s'g} cltl/Qm cfjZostfx? eP ltgnfO{ kQf nufpgsf nflu k|of]u ug{'xf];\ M nIo lgw{f/0f kmf/fdsf] v08 !v k"/f ug{'xf];\ – u[x e|d0f ! -kl/lzi6 @, k[i7 %!_ = -!% ldg]6_ !_ x]/rfxstf{ jf kl/jf/sf cGo ;b:ox?df lg/fzf -l8k|];g_ / cGo dfgl;s :jf:Yo ;DaGwL ;+s]tx? eP–gePsf] x]g{'xf];\ -h:t}, b'lvt, ylst jf lr8lr8fx6 ePsf], lg/fzf jf c;xfo efj JoQm ug{], Psfu| x'g g;Sg], c:tJo:t jf JolQmut ;/;kmfOdf Wofg glbP h:tf] b]lvg], b'Anf]–kftnf] b]lvg], dfbs kbfy{ ;]jg u/]sf] cflb_ @_ aRrf, x]/rfxstf{ jf kl/jf/sf cGo ;b:ox?df pk]Iff jf nfk/jfxL, b'Jo{jxf/ jf cg'lrt Jojxf/ cflbsf ;+s]tx? eP–gePsf] x]g{'xf];\ . #_ cfjZos j:t'x?sf] cefjsf ;+s]tx? eP–gePsf] x]g{'xf];\ -aRrf /÷jf x]/rfxstf{ b'Anf]–kftnf] b]lvg], cfjf; jf nQfsk8fsf] cefj, 3/df cToGt le8ef8 cflb_ . ▪ ;DalGwt ;+s]tx? eP ltgsf] l6kf]6 ug'{xf];\ / u[x e|d0fkl5 cf gf] ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug'{xf];\ . ;w}F} cfkm"nfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] of] kl/jf/nfO{ c? ;]jfx?sf nflu l;kmfl/; ug'{k5{ < ! v_ kl/jf/sf cltl/Qm cfjZostfx? kQf nufpg'xf];\ !$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf zf/Ll/s b'Jo{jxf/ 3fpx? -h:t} rf]6k6s, hn]sf], 3fF6L bafPsf] lrGx jf k]6L, sf]/f{ h:tf j:t'sf lrGx_ . p7\g jf lxF8\g g;Sg] aRrfdf b]lvg] 3fpx? . lagf sf/0f jf cljZj;lgo sf/0f ePsf] ulDe/ jf ck|Toflzt 3fp . of}ghGo b'Jo{jxf/ hg]lGb|o jf dnåf/df 3fpmx? jf nIo0fx? h'g lrlsT;fzf:q cg'?k /x:odo jf c:ki6 5g\ jf aRrfn] cf gf] hg]lGb|o jf dnåf/nfO{ af/Daf/ 5f]O/x]sf] 5 . of}lgs Jojxf/x? -h:t}, pd]/cg';f/ cg'lrt jf a]l7s Jojxf/_ . cjx]ngf / pk]Iff c;fWo} kmf]xf]/, gldNg] n'ufx? nufPsf] -cfjZos j:t'x?sf] cefj emNsg] ;+s]tx?_ s'kf]if0fsf ;+s]tx?, c;fWo} kmf]xf]/ jf v/fa bfFt efjgfTds b'Jo{jxf/ / cGo ;a} k|sf/sf b'Jo{jxf/x? lagf s'g} sf/0f aRrfsf] Jojxf/ / efjgfTds cj:yfdf crfgs jf pNn]vlgo kl/jt{g, h:t}M ꟷ c:jfefljs 8/ jf ulDe/ 8/–lrGtf -h:t}, yfDg} g;lsg] ?jfO_Ù ꟷ cfkm}FnfO{ al9 xfgL ug{ yfNg] jf ;fdflhs lj|mofsnfkaf6 6fl9g]Ù ꟷ al9 l/;fpg] jf emu8f ug{]Ù ꟷ 3/af6 efUg]Ù ꟷ lb;flk;fa /f]Sg g;Sg] Jojxf/ a9\g], cf}Fnf r':g] . x]/rfstf{sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmofsf kIfx? nfuftf/ a]jf:tf ug{] Jojxf/, ljz]if u/L ;fgf] aRrfk|lt -h:t}, aRrf 8/fPsf] a]nfdf, rf]6k6s nfu]sf] a]nfdf jf la/fdL ePsf] a]nfdf :ofxf/–;';f/ gug{], ;fGTjgf glbg]_ ?vf] / a]jf:tf ug{] Jojxf/ cg'lrt wDsL lbg] -h:t}, tFnfO{ 5f]8]/ hfG5' eGg]_ cg'zf;gsf s8f lgodx? nfu' ug{] . -;do lgwf{/0f ug{ afFls_ pknAw ePdf, :yfgLo ?kdf k|dfl0ft ljsf;fTds r]sln:6sf] k|of]u u/L aRrfsf clxn]sf ;antfx?sf] d"Nofª\sg ug{'xf];\ . afn b'Jo{jxf/sf] hgfp lbg] ;+s]tx? ! u_ P]lR5s M ljsf;fTds d"Nofª\sg r]sln:6 k|of]u ug{'xf];\ u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ !% Effu @ M x]/rfxstf{ / aRrf larsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg / aRrf;Fusf] cGt/lqmof aRrfsf] clxn]sf] ;Lkx?sf] cj:yf kQf nufpg tkfO{+n] x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof Pjd\ tkfO{+sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmof -;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof_ sf] ;dodf aRrfn] b]vfpg] Jojxf/sf] cjnf]sgnfO{ k|of]u ug{' x'g]5 . To;kl5 tkfO{+n] ;'wf/sf nflu nIox? lgw{f/0f ug{'x'g]5 . Wofgk"j{s cjnf]sg ug{' / l6kf]6 ug{' dxTjk"0f{ x'G5 . nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] efu @ s k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7 %@_ = -!) ldg]6_ ▪ ;'? ug{'eGbf cl3, aRrfsf] cfhsf] Jojxf/n] p;sf clxn]sf ;Lkx?sf] k|ltlglwTj ug{ ;S5 jf ;Sb}g cg'dfg ug{] k|of; ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\M ꟷ cfh÷of] xKtf÷uPsf] /ftL ePsf] s'g} 36gf jf ?l6gdf ePsf] kl/jt{gn] aRrfnfO{ lrlGtt agfPsf] 5 < aRrf cf/fd} 5 < ▪ x]/rfxstf{sf] k|ltlqmof l6kf]6 ug{'xf];\ . x]/rfxstf{ jf aRrfnfO{ c;lhnf] gePsf] v08df jf afa'–cfdf / aRrfnfO{ cGtlqmof ug{ sl7gfO gePsf] v08df -tn lbOPsf cj:yfdf afx]s_ cjnf]sg hf/L /fVg'xf];\M ꟷ aRrf jf cleefjs lgs} la/fdL 5g\Ù jf ꟷ tkfO{+ aRrfsf] 3/df cfOk'Ubf aRrf To; cl3 g} lgs} clgolGqt cj:yfdf 5 . ▪ cGt/lqmofsf] p2]Zo aRrfn] s;/L kl/lrt dfG5]x?;Fu ;+rf/ ul//x]sf] 5 / pgLx?;Fu 3'nldn eO/x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg' xf] eg]/ x]/rfxstf{ atfpg'xf];\ . ▪ ;w}F} h:t} tkfO{+n] x]/rfxstf{sf k|Zgsf pQ/ lbg / pgL;Fu cGt/lqmof ug{ ;Sg'x'G5 –– t/ tkfO{+ klxnf s'/fsfgL gu/L cjnf]sg dfq ug{ rfxg'x'G5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ eGg'xf];\ . ▪ cGt/lqmofkl5 ;xefuL ePsf]df pko'Qmtf / cfjZostf cg'?k x]/rfxstf{sf] k|z+;f u/L k|f]T;fxg lbg'xf];\ . x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu lgb{]zgx? ▪ x]/rfxstf{nfO{ aRrf;Fu sl/a !) ldg]6 v]Ng eGg'xf];\ . of] kl/l:yltdf aRrfn] s:tf] Jojxf/ u5{ eGg] tkfO{+n] x]g{ rfxg'x'G5 eg]/ atfpg'xf];\ . kl/jf/nfO{ sfo{j|mdsf pko'Qm nIox?sf af/]df ;'emfj lbg o;n] tkfO{+nfO{ d2t ug{]5 . pgLx?sf nflu s:tf sfo{j|md /0fgLltx? pkof]uL x'G5g\ eg]/ tkfO{+n] cem} /fd|f];Fu a'em\g'x'g]5 . ▪ aRrf / x]/rfxstf{ larsf] cGt/lqmofsf] lel8of] lvRgsf nflu cg'dtL lng'xf];\ . of] lel8of] ljz]if1sf] ;'emfjsf] nflu ;'kl/j]IfsnfO{ dfq b]vfOg]5 . ▪ cjnf]sg ug{ / lel8of] lvRg ;'? ug{' eGbf cufl8 x]/rfxstf{ / aRrfnfO{ ;xh cj:yfdf cfpg ;do lbg'xf];\ jf ;xof]u ug{'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ aRrf;Fu ;sf/fTds cg'ejsf nflu ;xof]u ug{'xf];\ . ▪ v]nf}gfx?sf] emf]nf -afs;_ pknAw u/fpg'xf];\ jf x]/rfxstf{nfO{ pgLx?sf cf g} v]nf}gf;Fu v]Ng eGg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{ v]nf}gf ;fdu|Lsf nflu kl/lzi6 ! M v]nf}gf ;fdu|L x]g{'xf];\ . @ s_ x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{'xf]; \ !^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf x]/rfxstf{nfO{ lgb{]zgx? n, ca xfdL tkfO{+ / -aRrfsf] gfd_ nfO{ sl/a !) ldg]6 ;Fu;Fu} v]Ng nufpFb}5f}F . -l6kf]6 M tkfO{+n] !@ ldg]6;Dd /]s8{ ug{'x'g]5_ tkfO{+n] ;fdu|Lx?sf] emf]nf÷afs;af6 cfkm"nfO{ dg kg{] s'g} ;fdu|L jf v]nf}gf k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . xfdL;Fu=====================================5g\ -emf]nf÷afs;af6 glgsflnsg} ;fdu|L jf v]nf}gfsf] gfd eGb} x]/rfx/stf{nfO{ ;fdu|L b]vfpg'xf];\ ._ tkfO{+n] s'g} klg ;fdu|L cfkm"n] rfx]sf] lsl;dn] k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . tkfO{+ cf gf] aRrf;Fu ;fdfGotofM h;/L v]Ng'x'G5, clxn] klg To;l/ g} v]Ng'xf];\ . -aRrfsf] gfd_ n] ;fdfg eb|uf]n agfof] eg] klg s]xL lrGtf gug{'xf];\ . ;lsPkl5 xfdLn] tL ;fdu|Lx? ldn]/ hDdf u/f}nf / ;kmf u/f}nf . ca d r'k nfU5' / Sofd]/f ;dfT5' . cGt/lqmofsf] j|mddf s'g} k|Zgx? tkfO{+sf] dgdf cfP ;lsgf;fy xfdLn] ltgsf af/]df s'/f u/f}+nf . ;dosf] af/]df lrGtf gug{'xf];\ . ;lsPkl5 d tkfO{+nfO{ eGg]5' . ;'? ug{' eGbf cufl8 tkfO{+sf s'g} k|Zg 5g\ ls < ▪ afa'÷cfdfnfO{ pgLx? k|foM aRrf;Fu h;/L v]N5g\ To;/L g} v]Ng ;S5g\ eg]/ atfpg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{ aRrf;Fu v]Nbf jf cGt/lqmof ubf{ o;cl3 g} lrqsf] ;xfotf (picture supports) lnO/x]sf] 5 eg], afa'÷cfdfn] klg To;f] ug{ ;S5g\ eg]/ hfgsf/L lbg'xf];\ . ▪ pgLx?n] cfkm"nfO{ dg kg{] s'g} klg ;fdu|L k|of]u ug{ ;S5g\ . ;fdu|Lx? eb|uf]n eP klg l7s} 5 / xfdLn] ;kmf ug{ ;xof]u u5f}{ eg]/ :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ 3/sf] s'g efudf v]Ng] eg]/ lg0f{o ug{ x]/rfxstf{nfO{ ;3fpg'xf];\M ꟷ 3/sf] s'g} zfGt efu, ;Dej ePdf Pp6f ;fgf] 6]an jf 6]ansf] ?kdf k|of]u ug{ ldNg] s'g} kmlg{r/, kl/jf/sf cGo ;b:ox? eGbf k/ ▪ aRrf÷x]/rfxstf{ cGt/lqmofsf] j|mddf afa'÷cfdfn] s'g} k|Zg ;f]w]df cGt/lqmofkl5 pgsf] k|Zgsf] pQ/ lbg]5' eg]/ atfpg'xf];\ . afa'/cfdfn] lg/Gt/ k|Zg ;f]lw/fv], ;s];Dd 5f]6f] pQ/ lbO{ pgsf] Jojxf/ -ul//x]sf] lj|mofsnfk_ nfO{ k|efljt gkfg]{ k|of; ug{'xf];\ . ▪ cGt/lqmofsf] j|mddf s'g} klg lgb{]zg glbg] k|of; ug{'xf];\ -;'?df sxfF cGt/lqmof ug{] jf lel8of] lvRg] eGg] afx]s, jftfj/0f agfpg], s'g ;fdu|L k|of]u ug{] cflb_ ꟷ o;n] aRrf / x]/rfxstf{sf nflu cem k|i6;+u nIo klxrfg ug{ tkfO{+nfO{ d2t ug{]5 . t/, x]/rfxstf{nfO{ lgs} sl7gfO eO/x]sf] 5 jf pgn] ;f]em} tkfO{+;Fu d2t dflu/x]sf 5g\ eg] tkfO{+n] jftfj/0f lgd{f0f ug{ ;xof]u ug{ ;S5' eg]/ eGg ldN5 . olb x]/rfxstf{ ;fdu|Lx?sf] k|of]udf cndlnO/x]sf] 5 eg] klg tkfO{+n] la:tf/} cfkm"nfO{ pko'Qm nfu]sf] ;fdu|L k|of]u ug{] eg]/ O+lut ug{ ;Sg'x'G5 . x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] lel8of] lvRgsf nflu lgb{]zgx? Sofd]/f lng'xf];\ / cGt/lqmofsf] lel8of] lvRg'xf];\ . ▪ ;a} dxTjk"0f{ ;"rgfx? /]s8{ eof] eGg] ;'lglZrt ug{'xf];\M ○ aRrfsf] cg'xf/ / xftx?Ù ○ x]/rfxstf{sf] cg'xf/ / xftx? ○ aRrf / x]/rfxstf{n] v]Nb} u/]sf] ;fdu|L ꟷ Ps}k6s tLgj6} s'/f lvRg ;Dej 5}g eg], lel8of] lvlr/x]sf] JolQmnfO{ aRrfsf] cg'xf/ / xftx?nfO{ k|fyldstf lbg nufpg'xf];\ . ▪ !@ ldg]6 cjnf]sg ug{ / lel8of] lvRg k|of; ug{'xf];\M ꟷ yk b'O{ ldg]6 lel8of] lvRgfn] tkfO{+;Fu slDtdf !) ldg]6sf] cGt/lqmofsf] lel8of] x'g]5 . ꟷ cfjZos ePdf lj>fd lng'xf];\, To;kl5 km]l/ nuftf/ !@ ldg]6;Dd cjnf]sg ug{], lel8of] lvRg] ug{'xf];\ . aRrf cToGt clgolGqt ePdf jf aRrf jf x]/rfxstf{nfO{ c;lhnf] ePdf eg] cjnf]sg jf lel8of] lvRg] sfd /f]Sg' k5{ . u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ !& ▪ u'0f:tl/o lel8of] lvRg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf]; \M ꟷ k|sfzsf] s'g} klg ;|f]t -em\ofn, cufl8sf] v'nf 9f]sf_ n] lel8of] 6lNsg] x'g ;S5 . lel8of] lvRb} x'g'x'G5 eg] k|sfzsf] ;|f]t tkfO{+sf] k5fl8 5 -g ls aRrf / x]/rfxstf{sf] k5fl8_ eGg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ . cGt/lqmofsf] cjnf]sg ug{'xf];\ / l6kf]6 ug{'xf];\ ▪ x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] p2]Zo aRrfsf] ;+rf/ ;Lk / v]nsf] ?l6gsf] j|mddf k|yflds x]/rfxstf{;Fusf] cfk;L ;xsfo{ x]g{' xf] . ▪ aRrf / x]/rfxstf{n] Ps csf{;Fu cGt/lqmof u/]sf] of] cj;/nfO{ aRrfsf] pkrf/sf] nIo (treatment goals) sf nflu ;xof]u k'Ug] hfgsf/L ;+sng ug{sf nflu k|of]u ug{'xf];\ . ▪ aRrfsf] ;+rf/, v]n ;Lk / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df Wofg lbg'xf];\ . aRrfnfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ / l6kf]6 ug{'xf];\M ꟷ s] aRrfn] /dfOnf] dfGg] jf dg k/fpg] lj|mofsnfk jf ;fdu|Lx? 5g\ < ꟷ s] aRrfn] cg'/f]wsf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ꟷ s] aRrfn] cf gf] ?lr ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ꟷ s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s;/L < s] aRrfn] s'g} df+;k]zLsf] rfndf l9nfO (motor delays) b]vfO/x]sf] 5 -z/L/ rnfpg sl7gfO, a:g, p7\g, lx+8\g, s'g} s'/f k'Ug, ;dfTg, xftx?sf] k|of]u ug{ cK7\of/f]_ < x]/rfxstf{n] k|of]u ug{] tl/sfx?sf] cjnf]sg ug{'xf]; \ / x]/rfxstf{nfO{ s'g /0fgLlt / lj|mofsnfkx? Hofbf pkfof]uL x'g ;S5g\ klxrfg ug{'xf];\M ꟷ x]/rfxstf{n] s:tf lj|mofsnfkx? /f]H5g\ < To;eGbf km/s jf j}slNks lj|mofsnfk s] x'g ;S5 < ꟷ s] x]/rfxstf{n] w]/} af]N5g\ jf s'/fsfgL u5{g\ < s] aRrf Psbd} r'krfk 5 < s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{ -cfkm" af]Ng /f]s]/_ ;do lbG5g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] w]/} k|Zgx? ;f]W5g\, aRrfsf] ækl/IffÆ lnG5g\ < -h:t}, ctL w]/} æk9fpgÆ dg k/fpF5g\_ ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/ Vofn u5{g\, sdhf]/ ;+rf/sf ;+s]tx? ;d]t < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf ;a} ;+rf/sf] k|ltlqmof lbG5g\ < ○ s] x]/rfxstf{ /dfOnf 5g < s] v]n x]/rfxstf{n] aRrf;Fu ug{] lj|mofsnfkx?sf] Ps efu xf] < x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLltx? x]g{'xf];\ . ltlgx?sf] l6kf]6 ug{'xf];\ / cjnf]sg kl5 x]/rfxstf{nfO{ ;sf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . ▪ gf]6 M s'g} kl/jf/sf nflu, c? s;}n] x]l//x]sf] a]nfdf aRrf;Fu lj|mofsnfk ug{'kg{] cj:yf ;lhnf] gx'g ;S5 . tkfO{+nfO{ o:tf] eO/x]sf] 5 h:tf] nfUof] eg] ;xhstf{sf ?kdf tkfO{+ klg lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g ;Sg'x'G5 . hlt;Sbf] x]/rfxstf{nfO{ lj|mofsnfksf] g]t[Tj ug{ lbg'xf];\ . olb x]/rfxstf{n] aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ cl:jsf/ u5{g\ eg], of] lj|mofsnfknfO{ 5f]8]/ o;kl5sf] csf]{ lj|mofsnfkdf hfg'xf];\ . !* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] efu @ v k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7 %#_ = -!) ldg]6_ ▪ tkfO{+ v]n dfkm{t aRrf;Fu ;+lIfKt cGt/lqmof ug{ rfxg'x'G5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . aRrfsf] Jojxf/ / ?lrx?nfO{ /fd|f];Fu a'em\g o;n] tkfO{+nfO{ d2t ug{]5 . ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu lgb{]zgx? ▪ aRrfnfO{ v]Ngsf nflu ;fdu|L / cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . aRrf;Fu ;+nUg x'g'xf];\ / !) ldg]6sf nflu aRrfnfO{ v]n lj|mofsnfkdf ;+nUg ug{'xf];\ . ▪ tkfO{+ / aRrf larsf] cGtlqmofsf] lel8of] lvRgsf nflu cg'dtL lng'xf];\ . oL lel8of]x? ljz]if1 ;'emfjsf nflu ;'kl/j]IfsnfO{ dfq b]vfOg]5g\ . ▪ ;xhstf{ v]nf}gf ;fdu|Lsf] pbfx/0fsf nflu kl/lzi6 !M v]n ;fdu|L x]g{'xf];\ . ;xhstf{sf nflu lgb{]zg ▪ aRrfsf] cufl8 a:g'xf];\ . ▪ aRrfnfO{ -lj|mofsnfk / cGt/lqmofdf_ ;+nUg eO/xg cfjZos kg{] s'g} klg ;xfotf k|of]u ug{ ;xof]u ug{'xf];\ M ꟷ kl/j]lzs ;xof]uM 6]ansf] ;fd' s';L{df a:gÙ ꟷ b[Zo ;xof]uM t:jL/ tflnsf, 38L -6fOd/_Ù ꟷ aRrfnfO{ ;+nUg agfO/xg Jojxf/;Fu ;DaGwLt /0fgLlt . ▪ ;+rf/ / v]nsf ;Lkx? b]vfpgsf nflu aRrfnfO{ w]/}j6f cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . ▪ aRrfdf ePsf ;a}eGbf hl6n ;Lkx?nfO{ k|:km'6g u/fpg / p;sf ;Lkx?sf] pRrtd tx lgwf{/0f ug{ ljleGg txsf ;+s]tx?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ▪ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf] d"Nofª\sg M ▪ s'g} gofF jf /f]df+rs x'Fbf pT;'stfk"j{s kv{]/ kf/:kl/s Wofg (joint attention) sf nflu slDtdf $ j6f cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . ▪ aRrfnfO{ ?lr ePsf jf pm pT;flxt x'g] ;fdu|Lx? vf]Hg'xf];, / aRrfnfO{ ;]o/ ug{sf nflu ;+rf/ ug{] cj;/x? lbg'xf];\ . tkfO{+;Fu cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ug{sf nflu aRrfx?n] cfFvfsf] x]/fO (eye contact), xfpefp, cfjfh, jf zAbx? k|of]u ug{ ;S5g\ . ▪ cg'/f]wsf nflu ;+rf/sf] d"Nofª\sgM ▪ cg'/f]wsf nflu ;+rf/ ug{sf nflu aRrfnfO{ slDtdf $ j6f cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . ▪ aRrfn] rfx]sf] jf k|of]u ug{ jf kx'Frsf nflu ;xof]u rlxg] ;fdu|Lx? vf]Hg'xf]; . aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]g]{ (eye contact), xfpefp, cfjfh, jf zAbx? k|of]u ug{ ;S5g\ . ▪ v]nsf] d"Nofª\sg ug{sf nfluM ▪ ljsf;sf ljleGg txsf nflu ljljw k|sf/sf v]n ;fdu|Lx? pknAw u/fpg'xf];\ . ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] lel8of] lvRgsf nflu lgb{]zgx? ▪ of] cGt/lqmofsf] lel8of] lvRgsf nflu tkfO{+nfO{ Ps hgf ;fyL jf ;xof]uL -;xhstf{ / d'Vo k|lzIfs_ rflxG5 . tkfO{+ PSn} u[x e|d0f ul//xg'ePsf] 5 eg] Sofd]/f c8\ofpgsf nflu tkfO{+nfO{ Pp6f 6«fOkf]8 rflxG5, jf tkfO{+n] x]/rfstf{nfO{ lel8of] lvRg klg eGg ;Sg'x'G5 . ▪ lgDg s'/fx? Psbd dxTjk"0f{ 5g\M ○ aRrfsf] cg'xf/ / xftx? Sofd]/fdf b]lvPsf 5g\Ù ○ tkfOsf] cg'xf/ / xftx? Sofd]/fdf b]lvPsf 5g\Ù ○ tkfO{+n] v]Nb} u/]sf] ;fdu|L Sofd]/df b]lvPsf] 5 . ꟷ Ps}k6s tLgj6} s'/f lvRg ;Dej 5}g eg] lel8of] lvlr/x]sf] JolQmnfO{ aRrfsf] cg'xf/ / xftx?nfO{ k|fyldstf lbg nufpg'xf];\ . @ v_ aRrfsf] ;+rf/ / v]n l;k d'Nofª\sg ug{ ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ !( cGt/lqmofsf] cjnf]sg ug{'xf];\ / l6kf]6 ug{'xf];\ ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] p2]Zo ljleGg kl/l:yltdf aRrfsf ;+rf/ ;Lkx? / kf/:kl/s ;+nUgtf x]g{' xf] . aRrfn] kf/:kl/s ;+nUgtf / cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ug{] cj;/x? jo:sn] pknAw u/fpg]5g\ . oL cj;/x?n] aRrfsf] x]/rfxstf{;Fusf] cGt/lqmofdf b]lvg] eGbf km/s ;Lkx? b]vfpg ;S5g\ . of] aRrfsf] v]nsf] tx d"Nofª\sg ug{] cj;/ klg xf] . ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofaf6 k|fKt hfgsf/Lx?nfO{ aRrfsf] ;Lk ;'wf/sf] nIosf nflu k|of]u ug{'xf];\ . tnsf kfgfx?df aRrfn] s'g} ;Lk cf+lzs ?kdf hfg]sf] b]lvPsf] 5, k"0f{ ?kdf hfg]sf] h:tf] b]lvPsf] 5 jf slQ klg hfg]sf] h:tf] b]lvPsf] 5}g eg]/ :yflkt ug{nfO{ ;xof]u ug{] lgb{]lzsfx? 5g\ . lgb{]lzsfnfO{ tkfO{+n] aRrf;Fusf] cGt/lqmof -;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof_ nfO{ ;xh / pkof]uL agfpgsf nflu, Pjd\ lj/f]wfefifk"0f{ hfgsf/L jf c:ki6 hfgsf/LnfO{ :ki6 kfg{sf nflu k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . pbfx/0fsf nflu x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jtf{sf j|mddf aRrfn] lglZrt ;Lkx? :jtM :km't{ ?kdf b]vfPsf] lyof] h'g x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofdf b]lvPsf lyPgg\ . To;sf/0f tL ;Lkx? b]vfpgsf nflu tkfO{+ aRrfnfO{ yk cj;/x? lbg rfxg'x'G5 . aRrfnfO{ :jtM :km't{ ?kdf cf gf ;Lkx? b]vfpg] cj;/ k|bfg ug{'xf];\ . aRrfn] cf gf ;+rf/ / v]n ;Lkx? :jtM :km't{ ?kdf b]vfpgsf nflu la:tf/} ;xof]u -hgfpsf ;+s]tx?_ k|bfg ug'{xf];\ . tnsf k[i7x?df lbOPsf lgb{]zgx?df JofVof ul/P em}+, ;w}F tx ! sf] hgfp÷;+s]tx?af6 ;'? ug{'xf];\ / la:tf/} tx @ / # sf hgfp÷;+s]tx?df hfg'xf];\ . o;af6 aRrfn] s] s] s'/f cfkm}Fn] ug{ ;S5 / s] s] s'/f hgfp÷;+s]tx?sf] ;xof]uaf6 dfq ug{ ;S5 eGg] yfxf x'G5 . aRrfnfO{ cf gf ;Lkx? b]vfpgsf nflu w]/}j6f cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . s'g} klg ;Lk k"0f{ ?kdf xfl;n ul/of] eg]/ :yflkt ug{sf nflu, tkfO{+n] pQm s'/f ljleGg kl/j]zx?df, ljleGg JolQmx?;Fu / km/s km/s ;fdu|Lx?;Fu cjnf]sg ug{'k5{ . aRrf;Fusf] tkfO{+sf] cGt/lqmofsf] j|mddf p;nfO{ w]/} k|sf/sf v]n ;fdu|Lx? / ;+rf/sf cj;/x? k|bfg ug{'xf];\, tfls tkfO{+n] lgDg s'/fx? klxrfg ug{ ;Sg'x'g]5M !_ v]nsf ;Lkx?M ꟷ aRrfsf v]nsf ;Lkx? slt ljsl;t ePsf 5g\ -aRrfn] v]n lj|mofsnfkx? ug{ ;Sg] pRrtd tx_Ù ꟷ aRrfsf v]nsf ;Lkx? slt k[ys 5g\ -Pp6} v]n txdf km/s v]n lj|mofsnfk / v]n ;fdu|L_ . @_ ;+rf/ ;Lkx? ꟷ aRrfsf ;+rf/ ;Lkx? slt ljsl;t ePsf 5g\ -aRrfn] ;+rf/ ug{ ;Sg] ;a}eGbf hl6n tx_Ù ꟷ aRrfsf ;+rf/ ;Lkx? slt k[ys 5g\ -cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ / cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ug{sf nflu ;+rf/_ . tnsf k[i7x?df ofb ug{'xf];\M ꟷ cg'/f]wsf nflu ;+rf/ / cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf cj;/x?sf pbfx/0fx?Ù ꟷ cg'/f]wsf nflu ;+rf/, cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/, / v]nsf nflu ljleGg txsf hgfp÷;+s]t;lxtsf lgb{]lzsfx? . @) ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf aRrfsf] ;+rf/sf nflu cj;/x? M pbfx/0fx? cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/sf cj;/x? aaN;x? ○ s]xL aaN;x? km's]/ p8fpg'xf];\, To;kl5 aaN;x?sf] af]6nnfO{ /fd|f];Fu aGb ug{'xf];\ . s] aRrfn] af]6n vf]Ng tkfO{+sf] ;xof]u dfUgsf nflu ;+rf/ u5{ < jf c? aaN;x?sf] nflu < ?dfn–dfG5] ;+nUgtf (Scarf– person engagement) ○ ?dfn lnP/ Pp6f v]n agfpg'xf];\ -s'Ss'–xf_ . ha aRrf v]ndf ;+nUg x'G5, cf gf] kfnf] kv{g k|of; ug{'xf];\ . s] aRrfn] tkfO{+nfO{ tkfO{+sf] kfnf]df tkfO{+sf] e"ldsf ug{ eG5 < vfhf ○ b'Oj6f vfhf lng'xf];\ . ○ k|To]s vfhf Pp6f–Pp6f ;fgf] a§f÷efF8fdf -Pp6f–Pp6f xftdf_ /fVg'xf];\ . ○ aRrf gk'Ug] u/L tL b'O{ vfhfx? p7fpg'xf];\ / b]vfpg'xf];\ . aRrfn] vfhf dfUgsf nflu -cg'/f]wsf nflu_ ;+rf/ u5{ < ;S;g sk -xfjf lyr]/ 6fF:g ldNg] s'/f_÷Hofs÷Og–b–aS; - Xof08n 3'dfPkl5 afs;af6 hf]s/ km'Q lg:sg] jf ;+lut aHg] v]nf}gf_÷l:k|Ë–j'G8 v]nf}gf -bd lbPkl5 u"8\g], lxF8\g] v]nf}gf_÷a]n'g* ○ oL v]nf}gfx? aRrfn] k|of]u ug{ hl6n 5g\ . ha aRrfn] oL v]nf}gfx?df ?lr b]vfpF5, ck]Iffsf ;fy kv{g'xf];\ . s] v]nf}gfnfO{ km]l/ rfn' ug{'xf];\ eg]/ cg'/f]w ug{ aRrfn] ;+rf/ u5{ < ○ pbfx/0fsf nflu, a]n'g km's]/ 7'nf] agfPkl5 To;sf] xfjf hfg lbg'xf];\ / ck]Iffsf;fy kv{g'xf];\ . s] aRrfn] km]l/ a]n'g km'Sg'xf];\ eg]/ tkfO{+nfO{ cg'/f]w ug{ ;+rf/ u5{ < * v]nf}gf aRrfn] cfkm}F rnfpgsf nflu hl6n x'g'k5{ – aRrfn] tkfO{+nfO{ pQm v]nf}g km]l/ rnfpgsf nflu eG5 ls eGb}g eg]/ d"Nofª\sg ug{ kv{g'xf];\ . u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ @! cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf cj;/x? ;S;g sk -xfjf lyr]/ 6fF:g ldNg] s'/f_÷Hofs÷Og–b–aS; - Xof08n 3'dfPkl5 afs;af6 hf]s/ km'Q lg:sg] jf ;+lut aHg] v]nf}gf_÷l:k|Ë–j'G8 v]nf}gf -bd lbPkl5 u"8\g], lxF8\g] v]nf}gf_÷a]n'g * o ha ;S;g sk Kjf§ ub{} lg:sG5 jf Hofs÷Og–b–aS; km'Q aflx/ lg:sG5, tkfO{+n] s]xL eGg' cl3 jf v]nf}gfnfO{ k'gM rfn' ug{' cl3 aRrfn] pQm v]nf}gfk|ltsf] p;sf] ?lr tkfO{+;Fu ;femf u5{ ub{}g eg]/ ck]Iffsf;fy kv{g'xf];\ . a]n'g o a]n'g km'Sg'xf];\, t/ d'vdf ufF7f] gkfg{'xf];\, tfls km'/{/ ub{} xfjf lg:sg ;sf];\ . km]l/ a]n'g km'Sg' cl3 jf s]xL eGg' cl3 aRrfn] a]n'gk|ltsf] cf gf] pT;fx jf ?lr tkfO{+;Fu ;femf u5{ ls eg]/ cfzfk"j{s kv{g'xf];\ . klxnf aRrfn] ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{ kv{g'xf];\, h:t}, a]n'g b]vfpg] jf a]n'gnfO{ x]g{] clg tkfO{+nfO{ x]g{] / xfF:g]] . olb aRrfn] ;+rf/ ug{ ;'? u/]g eg], tkfO{+n] a]n'gnfO{ b]vfpg ;Sg'x'G5 jf æa]n'g ÛÆ eGg ;Sg'x'G5 . aRrfn] tkfO{+;Fu p;sf] ?lr ;femf ug{sf nflu ;+rf/ u5{ ls ub{}g eGg] l6kf]6 ug{'xf];\ . aaN;x? o ha tkfO{+ aaN;x? km's]/ p8fpg'x'G5, To;sf] af/]df s]xL eGg' cl3 jf km]l/ aaN;x? p8fpg' cl3 aRrfn] s]xL eG5 ls eg]/ kv{g'xf];\ . lkm/lkm/] o lkmlkm{/] 3'dfpg' cl3 ck]Iffsf;fy k|ltIff ug{'xf];\ . s] aRrfn] o;sf af/]df p;sf] ?lr tkfO{+;Fu ;femf u5{< emf]nfdf ;fdfgx? o aRrfnfO{ v]nf}gfsf] emf]nf lbg'xf];\ / ck]Iffsf;fy k|ltIff ug{'xf];\ . aRrfn] emf]nf e]6]sf] s'g} /dfOnf] v]nf}gf tkfO{+;Fu ;femf u5{ ls eg]/ k|ltIff ug{'xf];\ . * v]nf}gf aRrfn] cfkm}F rnfpgsf nflu hl6n x'g'k5{ – aRrfn] tkfO{+nfO{ pQm v]nf}g km]l/ rnfpgsf nflu eG5 ls eGb}g eg]/ d"Nofª\sg ug{ kv{g'xf];\ . @@ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ;+rf/sf] d"NofÍgsf nflu lgb]{zgx? M hgfp÷;+s]tsf txx? (prompts) cg'/f]wsf nflu ul/g] ;+rf/sf hgfp÷;+s]tx? (prompts) tx ! tx @ tx # k|i6 b]lvg] t/ k'Ug g;lsg] u/L @–# j6f j:t'x? k|:t't ug{'xf];\ M æoL lrhx?nfO{ x]/ t Û xfdL;Fu of] j:t' 5 clg of] j:t' 5Æ . Psl5g /f]lsg'xf];\ / aRrfn] s'g} lrhsf nflu cg'/f]w u5{ ls eg]/ cjnf]sg ug{'xf];\ . aRrfn] s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5, k'Ug vf]H5, cfFvfdf x]5{, cfjfh lgsfn]/ eG5, zAbsf] k|of]u u5{ jf c? s'g} tl/sfn] cg'/f]w u5{, o:tf s'/fx?df Wofg lbg'xf];\ . → s'g} klg tl/sfn] aRrfn] cg'/f]w uof]{ eg] t'?Gt} p;nfO{ pQm s'/f lbg'xf];\ / k|of]u ul/Psf] ;+rf/ l6kf]6 ug{'xf];\ . → aRrfn] s'g} j:t' ;dfTof] eg] p;nfO{ pQm j:t';Fu v]Ng lbg'xf];\ / csf]{ s'g} ;dodf c? g} ;fdu|Lx?sf] k|of]u u/]/ tx ! df cg'/f]w ug{sf nflu gofF cj;/x? lbg'xf];\ . -bf];|f] k6sdf ;fdfg ;dfTg glbg'xf];\ t/ cfjZos k/] tx @ df hfg'xf];\ ._ → s'g} k|ltlqmof cfPg eg] log} ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ tx @ df hfg'xf];\ . b'O{j6f ;fdu|L p7fpg'xf];\, To;kl5 ltgLx?sf] gfd eGb} aRrfsf] glhs n}hfg'xf];\ . æltldnfO{ …of] j:t'Ú rflxG5 ls …of] j:t''Ú<Æ aRrfn] s]xL cg'/f]w u5{ ls eg]/ x]g{ Ps l5g /f]lsg'xf];\ . aRrfn] s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5, k'Ug vf]H5, cfFvfdf x]5{, cfjfh lgsfn]/ eG5, zAbsf] k|of]u u5{ jf c? s'g} tl/sfn] cg'/f]w u5{, x]g{'xf];\ . → aRrfn] s'g} klg tl/sfn] s'g} s'/f cg'/f]w u¥of] eg] t'?Gt} lbg'xf];\ / k|of]u ePsf] ;+rf/ l6kf]6 ug{'xf];\ . → s'g} k|ltlqmof cfPg eg], ltg} ;fdu|Lx? lnP/ tx # df hfg'xf];\ . aRrfnfO{ b'O{ dWo] Ps j:t' lbg vf]Hb} j:t'sf] gfd eGg'xf];\ æj:t' ÛÆ aRrfn] pQm j:t' lnG5 eg]/ cjnf]sg ug{ Psl5g /f]lsg'xf];\ . → aRrfn] pQm j:t' lnof] eg], æj:t'Æ eGg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng lbg'xf];\ . / csf]{ s'g} ;dodf c? j:t'x?;Fu tx @ df cg'/f]wsf nflu ;+rf/sf cj;/x?sf] k|of; ug{'xf];\ . → olb aRrfn] pQm j:t'nfO{ k/ ws]N5 eg], æj:t' rflx+b}gÆ eGg'xf];\ / To;nfO{ x6fpg'xf];\ . To;kl5, csf]{ s'g} ;dodf c? j:t'x?;Fu tx ! df cg'/f]wsf nflu ;+rf/sf cj;/x?sf] k|of; ug{'xf];\ . aRrfn] s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5, k'Ug vf]H5, cfFvfdf x]5{, cfjfh lgsfn]/ eG5, zAbsf] k|of]u u5{ jf c? s'g} tl/sfn] cg'/f]w u5{, x]g{'xf];\ . @# u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ hgfp÷;+s]tx? (prompts) tx ! tx @ tx # s'g} /dfOnf] jf ck|Toflzt s'/f l;h{gf ug]{ jf :jefljs ?kdf x'g] 36gfnfO{ k|of]u ug]{, h:t} M • :jefljs cj;/x? -aflx/af6 cfPsf] 7'nf] cfjfh, s'g} s'/f cs:dft v;]sf] jf km'6]sf] = = =_Ù • cfkm}Fn] l;h{gf u/]sf cj;/ - ;fdu|Lx?;Fu s'g} km/s jf /dfOnf] s'/f ug]{, h:t}, s'g} afs;nfO{ 6f]kL h:t} u/]/ 6fpsf]df /fVg], b'O{j6f Ansx?nfO{ cfFvfdf rZdf h:t} jf b'/lag h:t} u/L /fVg] = = =_ . aRrfn] cfZro{, /dfOnf], rf;f] jf o:t} s'g} efj tL s'/fdf cf gf] ?lrsf] ;+rf/ ug{ tkfO{+;Fu ;femf u5{ ls eg]/ x]g{sf nflu kv{g'xf];\ . → aRrfn] cfFvfsf] Ozf/fn], xfpefpåf/f, cfjfh lgsfn]/ jf zAbåf/f tkfO{+;Fu s'g} s'/f ;femf u5{ jf k|ltlqmof lbG5 eg] k|of]u ul/Psf] ;+rf/sf] l6kf]6 ug{'xf];\ . → s'g} k|ltlqmof 5}g eg] ltg} ;fdu|Lx? ;lxt tx @ df cl3 a9\g'xf];\ . kl/l:ylt ;'xfpFbf] :ki6, alnof] -yf]/} clt/+lht u/]sf]_ s'g} s'/f ;femf ug ug{sf nflu ;+rf/ u/]/ b]vfpg'xf];\ -cfZro{, /dfOnf] jf lg/fzf cleJoQm ug]{ cg'xf/sf] efj, xfpefp, jf zAb = = =_ aRrfn] cfZro{, /dfOnf], rf;f] jf o:t} s'g} efj tL s'/fdf cf gf] ?lrsf] ;+rf/ ug{ tkfO{+;Fu ;femf ug u5{ ls eg]/ x]g{sf nflu kv{g'xf];\ . → aRrfn] cfFvfsf] Ozf/fn], xfpefpåf/f, cfjfh lgsfn]/ jf zAbåf/f tkfO{+;Fu s'g} s'/f ;femf ug u5{ jf k|ltlqmof lbG5 eg] k|of]u ul/Psf] ;+rf/sf] l6kf]6 ug{'xf];\ . → s'g} k|ltlqmof 5}g eg] ltg} ;fdu|Lx? ;lxt tx # df cufl8 a9\g'xf];\ . ;femf ug{sf nflu s'g} ;+rf/ km]l/ u/]/ b]vfpg'xf];\ . aRrfn] ;+rf/ u5{ ls eg]/ x]g{sf nflu s]xL a]/ kv{g'xf];\ / km]l/ csf]{ ;fdu|L ;lxt gofF cj;/ lbgsf nflu k'gM k|of; ug{'xf];\ . w]/} yf]s u/]/ b]vfpg ldNg] ;fdu|Lx?sf] k|of]u u/]/ cufl8 a9\g' / aRrfn] ;+rf/ u5{ ls eg]/ x]g{sf nflu s]xL a]/ kv{g' pkof]uL x'g ;S5 -h:t}, sfnf] emf]nfaf6 s'g} ;fdu|L lgsfNg], aRrfnfO{ b]vfpFb} cfZro{ jf /dfOnf] dfg]sf] efj k|bz{g ug]{, / ;f]xL k|lqmofnfO{ c? ;fdu|Lx?;Fu lg/Gt/tf lbg] ._ aRrfn] xftn] b]vfpF5, k'Ug vf]H5, cfFvfsf] Ozf/f u5{, cfjfh lgsfn]/ jf c? s'g} tl/sfn] ;femf ug ug{sf nflu ;+rf/ u5{ ls eg]/ x]g{'xf];\, s'g} ;+rf/ k|of]u u/]sf] eP l6kf]6 ug{'xf];\ . @$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf v]nsf] d"Nofª\sgsf nflu lgb{]zgx? M hgfp÷;+s]tsf txx? dflg;x? ;+nUg x'g] v]nsf hgfp÷;+s]tx? tx ! tx @ tx # :yfgLo txdf kl/lrt / pko'Qm s'g} ;fdflhs ?l6g ;'? ug{'xf];\ -h:t}, s'g} uLt, s'Ss'–xf h:tf] v]n, aRrfnfO{ lkªdf dRrfpg]_ . pko'Qm nfu] adf]lhd larlardf ?l6gnfO{ Psl5g /f]Sg'xf];\ tfls aRrfn] tkfO{+nfO{ ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbg, hf/L /fVg, bf]xf]¥ofpgsf nflu eG5 . → olb aRrfn] ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbg, hf/L /fVg, bf]xf]¥ofpgsf nflu eG5 eg] v]nsf] of] tx k"/f ePsf] hgfp xf] . → s'g} k|ltlqmof 5}g eg], ToxL ?l6g ;lxt tx @ df cufl8 a9\g'xf];\ . ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\, To;kl5 To;nfO{ km]l/ ;'? ug{'xf];\ / Psl5g /f]Sg'xf];\ tfls aRrfn] tkfO{+nfO{ ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbg, hf/L /fVg, bf]xf]¥ofpgsf nflu eGg] cj;/ kfcf];\ . → aRrfn] tkfO{+nfO{ ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbg÷hf/L /fVg÷ bf]xf]¥ofpgsf nflu ;+rf/ u5{ eg], v]nsf] of] tx ;xof]u ;lxt cf+lzs ?kdf k"/f ePsf] hgfp xf] . → s'g} k|ltlqmof 5}g eg] ToxL ?l6g ;lxt tx # df cufl8 a9\g'xf];\ . ?l6gsf] csf]{ r/0f u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_, To;kl5 aRrfnfO{ ;xof]u ug{'xf];\ -h:t}, af]n]/ lbOg] hgfp÷;+s]t jf clnslt zf/Ll/s ;xof]u_ . ?l6gnfO{ Psl5g /f]Sg'xf];\ tfls aRrfn] tkfO{+nfO{ ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbg, hf/L /fVg, bf]xf]¥ofpgsf nflu eGg ;sf];\ . → olb aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf ?l6gnfO{ cufl8 a9fpF5 jf ?l6gsf] csf]{ r/0f l7s tl/sfn] k"/f ug{] k|of; u5{, tkfO{+ oxfF /f]lsg ;Sg'x'G5 -of] txdf bIftf cfO;s]sf] 5}g t/ cf+lzs ?kdf aRrfn] of] ?l6g ug{ ;S5, To;sf/0f of] v]nsf] pko'Qm nIo x'g ;S5 eGg] s'/f l6kf]6 ug{'xf];\_ . → aRrfn] ?l6gsf s'g} klg r/0fx? cfkm}Fn] u/]g eg], o;n] of] txdf cem} bIftf cfO;s]sf] 5}g eGg] s'/f hgfpF5 . @% u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ ;fdfGo v]nsf nflu hgfp÷;+s]tx? tx ! tx @ tx # pko'Qm ;fdu|Lx? k|:t't ug{'xf];\ -h:t}, an, ;fdfGo khn, sh–of08–Okm]S6 v]nf}gf h;df s'g} s[of u/]k5L v]nf}gfn] k|ltlqmof lbG5_ . aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf s] u5{, cjnf]sg ug{'xf];\ . aRrfn] v]nf}gfnfO{ ;fdfGo tj/n] x]g{]÷rnfpmg] dfq ul//x]sf] 5 ls p;n] v]nf}gfnfO{ h;/L k|of]u ug{' kg{] of] To;;/L g} k|of]u ul//x]sf] 5 -slDtdf Pp6f pko'Qm v]n ljlw, h:t} u"8fpg], xNnfpg], xfGg] jf j:t'nfO{ v;fpg]_< → olb aRrfn] v]n ;fdu|LnfO{ slDtdf Pp6f pko'Qm v]n ljlw cg'?k k|of]u ul//x]sf] 5 eg], p;n] of] txsf] bIftf xfl;n ul/;s]sf] eGg] yfxf x'G5 . Tof] ;'lglZrt ug{ c? ;fdu|Lx? lbg'xf];\ . → olb s'g} k|ltlqmof 5}g, jf aRrfn] v]nf}gfnfO{ ;fdfGo tj/n] x]g{]÷rnfpg] dfq ul//x]sf] 5 eg], log} ;fdu|Lx? ;lxt tx @ df cufl8 a9\g'xf];\ . slDtdf Pp6f pko'Qm v]n ljlw u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_, To;kl5 aRrfnfO{ ;xof]u ug{'xf];\ -h:t}M u'8fpg], xNnfpg], xfGg] jf j:t'nfO{ v;fpg]_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb aRrfn] slDtdf Pp6f pko'Qm v]n ljlw cg's/0f u5{ eg] To;n] of] tx ;xof]u ;lxt cf+lzs ?kdf k"/f ePsf] hgfpF5 . → olb s'g} cg's/0f 5}g eg], log} ;fdu|Lx? ;lxt tx # df cufl8 a9\g'xf];\ . slDtdf Pp6f pko'Qm v]n ljlw u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_, To;kl5 aRrfnfO{ ;xof]u ug{'xf];\ - h:t} u'8fpg], xNnfpg], xfGg] jf j:t'nfO{ v;fpg]_, To;kl5 s]xL ;xof]u ug{'xf];\ -h:t}, eflifs hgfp÷;+s]t, jf yf]/} zfl/l/s ;xof]u_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf v]n ljlw k"/f u5{ jf k"/f ug{] sf]l;; u5{, tkfO{+n] oxLF /f]Sg ;Sg'x'G5 -/, l6kf]6 ug{ ;Sg'x'G5 ls v]n sf] of] txdf bIftf xfl;n ePsf] 5}g, t/ o;nfO{ pko'Qm v]n nIo agfpg ;lsG5 ._ → olb aRrfn] ?l6gsf s'g} klg s'/f ub{}g eg], of] txdf bIftf xfl;n ePsf] 5}g eGg] yfxf x'G5 . @^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]nsf nflu hgfp÷;+s]tx? tx ! tx @ tx # pko'Qm ;fdu|Lx? k|:t't ug{'xf];\ -h:t}, 78\ofP/ cUnf] agfpg ldNg] Ansx? jf To:t} s]xL lgd{f0f ug{ ldNg] ;fdu|L, lrhlahx? ePsf efF8fx?, v]nsf w]/} lj|mofsnfkx? k|of]u x'g] v]nf}gfx?_ . aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf s] u5{ cjnf]sg ug{'xf];\ . aRrfn] b'O{ jf b'O{eGbf al9 v]nsf lj|mofsnfkx?nfO{ hf]8]/ s'g} nIodf k'¥ofpg ;S5 < -sd;]sd Pp6f pko'Qm v]n lj|mofsnfk, h:t} skx? jf Ansx? Ps dfly csf{] vK6\ofP/ cUnf] agfpg], s'g} s'/f efF8f]df xfNg], efF8f]af6 lgsfNg]_ . → olb aRrfn] b'O{ jf b'O{eGbf al9 v]n lj|mofsnfksf ;fdu|L pko'Qm ?kdf hf]8]/ k|of]u u5{ eg] of] txdf lgk'0ftf ePsf] yfxf x'G5 . of] glthfnfO{ k'li6 ug{ c? ;fdu|Lx? k|bfg ug{'xf];\ . → s'g} k|ltlqmof 5}g, jf aRrfn] ;fdu|Lx?nfO{ ;fdfGo tj/n] x]g{]÷rnfpg] dfq ul//x]sf] 5 jf Pp6f dfq v]nsf] lj|mofsnfk k|of]u ul//x]sf] 5 eg], log} ;fdu|Lx? ;lxt tx @ df cufl8 a9\g'xf];\ . gf]6 M olb aRrfn] ;fdfGo ældnfP/ hf]8\g' kg{] - agfpg'_, lgd{f0f ug{' kg{]Æ v]n ;fdu|Lx?nfO{ ;lhn} agfpg ;S5 eg] tkfO{+n] p;sf nflu cln hl6n txsf ;fdu|Lx? lbg ;Sg'x'G5 -h:t} cln hl6n s'/f lgd{f0f ug{df k|of]u x'g] ;fdu|L_ / dfly atfP adf]lhd cufl8 a9\g ;Sg'x'G5 . b'O{ jf b'O{ eGbf al9 pko'Qm v]n ljlw u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ - h:t} skx? jf Ansx? Ps dfly csf]{ vK6\ofP/ cUnf] agfpg], s'g} s'/f efF8f]df xfNg], efF8f]af6 lgsfNg]_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb aRrfn] b'O{j6f pko'Qm v]n ljlw cg's/0f u5{ eg] To;n] of] tx ;xof]u ;lxt cf+lzs ?kdf k"/f ePsf] k'li6 x'G5 . → olb s'g} cg's/0f 5}g eg] log} ;fdu|Lx? ;lxt tx # df cl3 a9\g'xf];\ . b'O{ jf b'O{ eGbf al9 pko'Qm v]n ljlw u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ - h:t} skx? jf Ansx? Ps dfly csf]{ vK6\ofP/ cUnf] agfpg], s'g} s'/f efF8f]df xfNg], efF8f]af6 lgsfNg], s'g} s'/f agfpg]_, To;kl5 s]xL ;xof]u ug{'xf];\ -h:t}, eflifs hgfp÷;+s]t, jf yf]/} zf/Ll/s ;xof]u_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf v]n ljlw k"/f u5{ jf k"/f ug{] sf]l;; u5{, tkfO{+n] oxL+ /f]Sg ;Sg'x'G5 -/ l6kf]6 ug{ ;Sg'x'G5 ls v]n sf] of] txdf bIftf xfl;n ePsf] 5}g t/ o;nfO{ pko'Qm v]n nIo agfpg ;lsG5 ._ → olb aRrfn] ?l6gsf s'g} klg s'/f ub{}g eg], of] txdf cem} bIftf xfl;n ePsf] 5}g eGg] k'li6 x'G5 . @& u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]nsf nflu hgfp÷;+s]tx? tx ! tx @ tx # pko'Qm ;fdu|Lx? k|:t't ug{'xf];\ -h:t}, u'l8of jf hgfj/sf ;;fgf v]nf}gfx? M v]nfpgf yfn– srf}/f / rDrf cflbÙ jf ;fFlRrs} ;fdu|Lx? h:t} sfOFof], sfnf] rZdf, sDan_ . aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf s] u5{ x]g{'xf];\ . aRrfn] yfnaf6 vfg lnP/ vfg], sfOof]n] skfn sf]g{], sDan cf]9]/ ;'t] h:tf] ug{] h:tf sfo{x? u/]sf] gf6s u5{ < → olb s'g} k|ltlqmof 5}g, / aRrfn] tL s'/fnfO{ s]jn ;fdfGo tj/n] x]5{, jf aRrfn] gf6s u/]sf] 5}g eGg] k|i6 x'G5 -h:t}, d'vdf Knfl:6ssf] vfgf /fv]/ ;fFRr} rkfpg] vf]H5_ eg] log} ;fdu|Lx? lnP/ tx @ df cuf8L a9\g'xf];\ . Ps jf Ps eGbf al9 ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ - b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ -h:t} u'l8ofnfO{ vfgf v'jfpg], hgfj/x?nfO{ uf]7df /fVg]===_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb s'g} k|ltlqmof cfPg eg] log} ;fdu|Lx? ;lxt tx # df cufl8 a9\g'xf];\ . b'O{ jf b'O{ eGbf al9 ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]nx? u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ - b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ -h:t} u'l8ofnfO{ vfgf v'jfpg], hgfj/x?nfO{ uf]7df /fVg]===_ To;kl5 aRrfnfO{ s]xL ;xof]u ug{'xf];\ -h:t}, eflifs hgfp÷;+s]t, æx]/ t u'l8ofnfO{ ef]s nfUof]Æ, / yf]/} zf/Ll/s ;xof]u_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu k|To]s r/0fdf s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf v]n ljlw k"/f u5{ jf k"/f ug{] sf]l;; u5{ eg] tkfO{+n] oxLF /f]Sg ;Sg'x'G5 -/, l6kf]6 ug{ ;Sg'x'G5 ls v]n sf] of] txdf bIftf xfl;n ePsf] 5}g t/ o;nfO{ pko'Qm v]n nIo agfpg ;lsG5 ._ → olb aRrfn] ?l6gsf s'g} klg s'/f ub{}g eg], of] txdf cem} bIftf xfl;n ePsf] 5}g eGg] k'li6 x'G5 . @* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf pRr txsf gf6s u/]/ v]lng] v]nsf nflu hgfp÷;+s]tx? tx ! tx @ tx # pko'Qm ;fdu|Lx? k|:t't ug{'xf];\ -h:t}, u'l8of jf hgfj/sf ;–;fgf v]nf}gfx? v]nf}gf yfn– srf}/f / rDrf cflbÙ jf c? s'g} ;fdfg /fVgsf nflu k|of]u ug{ ;lsg] ;fdfGo j:t'x?, h:t} Ans_ . aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf s] u5{ x]g{'xf];\ . s] aRrfn] pRr txsf gf6s u/]/ v]lng] v]nsf lj|mofsnfkx? u5{ < h:t} M u'l8of jf hgfj/sf ;;fgf v]nf}gfx?nfO{ lhljt j:t'x? em}+ gf6sdf Jojxf/ ug{ nufpg] -h:t}, ltlgx?nfO{ lxF8\g, s'/f ug{, ?g jf vfg nufpg]_ < c? sf]xL ePsf] clego ub{} -/f]n–Kn]_ lj|mofsnfkx? ug{] /÷jf cfkm" Tof] kfq eP em}+ clego ug{] < s'g} ;fdu|L lnP/ ltgnfO{ c? g} s]xL s'/f eP h:tf] u/L k|of]u ug{], h:t} kfgLsf] af]tnnfO{ 6]lnkmf]g jf AnsnfO{ kfp/f]6Lsf] ?kdf k|of]u ug{] . → olb s'g} k|ltlqmof 5}g, / aRrfn] tL s'/fnfO{ s]jn ;fdfGo tj/n] x]5{ jf aRrfn] ;fdfGo jf;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n dfq u5{ eg] log} ;fdu|Lx? lnP/ tx @ df cuf8L a9\g'xf];\ . Ps jf al9 pRr txsf gf6s u/]/ v]lng] lj|mofsnfkx? u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ - b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ -h:t}, u'l8ofnfO{ af]Ng jf gfRg nufpg], n¶LnfO{ afF;'/L agfP/ ahfpg]===_ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb s'g} k|ltlqmof 5}g eg], log} ;fdu|Lx? ;lxt tx # df cufl8 a9\g'xf];\ . b'O{ jf al9 pko'Qm gf6s u/]/ v]lng] lj|mofsnfkx? u/]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ - b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ -h:t}, u'l8ofnfO{ af]Ng jf gfRg nufpg], n¶LnfO{ afF;'/L agfP/ ahfpg]_, To;kl5 s]xL ;xof]u k|bfg ug{'xf];\ -h:t}, zAbåf/f lbOg] hgfp÷;+s]t, tkfO{+sf] kfqn] aRrfsf] kfq ;f]Wg], æltldn] kfp/f]6L vfG5f} <Æ . aRrfn] tkfO{+sf] sfo{sf] cg's/0f ug{sf nflu k|To]s r/0fdf s]xL If0f /f]lsg'xf];\ . → olb aRrfn] :jtM :km't{ ?kdf gf6s v]nsf lj|mofsnfk k"/f u5{ jf k"/f ug{] sf]l;; u5{ eg] tkfO{+n] oxLF /f]Sg ;Sg'x'G5 -/, l6kf]6 ug{ ;Sg'x'G5 ls gf6s lj|mofsnfksf] of] txdf bIftf xfl;n ePsf] 5}g, t/ o;nfO{ pko'Qm gf6s lj|mofsnfk nIo agfpg ;lsG5 ._ → olb aRrfn] ?l6gsf s'g} klg r/0f k"/f ub{}g eg], of] txdf cem} bIftf xfl;n ePsf] 5}g eGg] k'li6 x'G5 . @( u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ efu # M aRrfsf] clxn]sf ;Lkx?sf] txsf] klxrfg nIo lgwf/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] efu # k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7 %$_ -!) ldg]6_ sbd ! M cjnf]sgx?af6 k|df0f h'6fpg'xf];\ ;+rf/ / v]nsf] If]qdf aRrfsf] clxn]sf ;Lksf] tx ;xL tl/sfn] kQf nufpgM ▪ x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof tyf ;xhstf{ / aRrfsf] cGtlqmofsf j|mddf u/]sf l6kf]6x?nfO{ Ps} 7fpFdf /fVg'xf];\ . ▪ aRrfn] x]/rfxstf{ ;Fu u/]sf :jtM :km't{ s'/fsfgL jf ;+rf/x? jf÷/ aRrfn] 3/df pknAw ljleGg j:t'x? / v]nf}gfx? :jtM :km't{ ?kdf v]n]sf v]nx?sf] cjnf]sgnfO{ klg tkfO{+n] k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 -efu ! s, v08 !)_ . ▪ cf gf] l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ▪ tkfO{+n] cjnf]sg ug{' ePsf cg'/f]wsf nflu ;+rf/ / s'g} s'/f ;femf ug{ / v]nsf nflu ul/Psf ;+rf/sf ;a} Jojxf/x?nfO{ Wofg lbg'xf];\ . ;a}eGbf dflyNnf] txsf] -;a}eGbf kl/is[t jf hl6n_ ;Lk g} k|To]s If]qdf aRrfsf] ;antfsf] tx xf] . sbd @ M ;a}eGbf dflyNnf] txsf] -;a}eGbf kl/is[t_ ;Lk rog ug{'xf];\ ;a}eGbf dflyNnf] txsf] -;a}eGbf kl/is[t_ ;Lk yfxf kfpgsf nflu, lgDg s'/fx? ljrf/ ug{'xf];\M ꟷ aRrfn] pQm ;Lk b]vfpgsf nflu tkfO{+n] p;nfO{ slt ;xof]u -hgfp÷;+s]tsf txx?_ lbg' k/]sf] lyof]Ù ꟷ sltj6f kl/l:yltdf tkfO{+n] pQm ;Lkx? cjnf]sg ug{'eof] -x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof, ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof, :jtM :km't{ Jojxf/_Ù ꟷ cjnf]sg / x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{af6 k|fKt hfgsf/L d]n vfG5g\ ls vfFb}gg\ . tkfO{+n] slxn]sfxLF k/:k/ jf lj/f]wL hfgsf/Lx? klg k|fKt ug{ ;Sg'x'G5 – h:t}, aRrfsf] :jtM :km't{ Jojxf/sf j|mddf b]lvPsf ;Lkx? x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof jf ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] j|mddf gb]lvg klg x'g ;S5g\ . o:tf] kl/l:yltdf ;fdfGo ;'emfj rfFxL cln …cg'bf/jfbLÚ aGg' g} xf]M olb s'g} ;Lk s]jn 5f]6f] ;dosf] nflu jf cf+lzs ?kdf dfq b]lvPsf] jf clgoldt ?kdf b]lvPsf] 5 -h:t}, x]/rfxstf{;Fu dfq} b]lvPsf] 5 tkfO{+;Fu x}g jf tkfO{+;Fu dfq b]lvPsf] 5 x]/rfxstf{;Fu x}g_ eg] To;nfO{ bIftf xfl;n u/]sf] eg]/ gdfGg'xf];\ . x]/rfxstf{n] dfq b]lvPsf] eg]/ atfPsf] t/ w]/} k6ssf e|d0fx?df klg gb]lvPsf] ;LknfO{ klg bIftf xfl;n u/]sf] eg]/ gdfGg'xf];\ . s'g} klg ;Lkdf ;fFlRr g} aRrfn] bIftf xfl;n u/]sf] 5 eg], ljleGg kl/l:yltx?df / km/s km/s JolQmx?;Fusf] cGtlqmofdf Tof] b]lvg] ;Defjgf x'G5 . s] b]lvof] eg]/ cf gf l6kf]6x?df n]Vg' l7s} x'G5 -h:t} aRrfn] s'g} Pp6f kl/l:yltdf Pp6f zAb eg]sf]_ t/ clxn]sf ;Lkx?sf] tx lgwf{/0f ubf{ eg] w]/} kl/l:yltx?df b]vfOPsf] Jojxf/nfO{ ljrf/ ug{' k5{ . o:tf] Jojxf/ cem} dxTjk"0f{ 5 lsgls o;n] tkfO{+nfO{ aRrfsf nflu pko'Qm nIox? :yflkt ug{df dfu{lgb{]zg u5{ . aRrfsf] ;+rf/ / v]nsf ;Lkx?sf] klxrfg ug{'xf];\ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf #) sbd #M aRrfsf] clxn]sf ;Lkx?sf] rf6{ eg{'xf];\ efu # k"/f ug{'xf];\M aRrfsf] clxn]sf ;Lkx? cjnf]sg ul/Psf ;a} Aojxf/sf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\, oL Jojxf/x? slt bf]xf]l/G5g\ / ltlgx?df slt ;fdGh:o 5, pbfx/0fdf lbOP h;/L l6kf]6 ug{'xf];\ M aRrfsf] gfd M /fog cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx cg'/f]w ug{sf nflu clxn] ;Dd xfpefp jf zAbx? k|of]u u/]sf] 5}g cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -tkfO{+nfO{ jf s'g} j:t'nfO{ x]5{_ x xfpefpM cg'/f]wsf nflu s'g} j:t';Dd k'Ug vf]H5 cg'/f]w ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s'g} j:t' lbG5 -h:t}, §f vf]Ngsf nflu tkfO{+nfO{ lbG5_ x cg'/f]wsf nflu s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5 efiffM cg'/f]wsf nflu Ps zAbsf] k|of]u u5{ x cg'/f]wsf nflu b'O{ zAbsf] ;Fu} k|of]u k|of]u u5{ cg'/f]wsf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx?sf] Ps}k6s k|of]u l6kf]6x?M clwsf+z kl/l:yltx?df cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ / Pp6f zAb ;Fu} ldnfP/ k|of]u u5{ . cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx v]nsf] clxn]sf] tx cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu clxn] ;Dd xfpefp jf zAbx? k|of]u u/]sf] 5}g clxn] ;Dd dfG5]x?;Fu jf j:t'x?;Fu v]n]sf] 5}g cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -j:t'nfO{ x]5{, tkfO{+nfO{ x]5{, / km]l/ j:t'nfO{ x]5{_ x dflg;x? ;+nUg ePsf] v]n - j:t'x? eg] cem} x}g_ x xfpefpM cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s]xL b]vfpF5 cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu cf}+nfn] b]vfpF5 j:t'x?;Fusf] ;fdfGo v]n x cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ lbG5 -h:t}, tkfO{+nfO{ b]vfpgsf nflu s'g} lrq_ ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n x efiff M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps zAb k|of]u u5{ ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu b'O{ zAb ;Fu} k|of]u u5{ pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx? Ps}k6s k|of]u u5{ l6kf]6x?M ;8saf6 7'nf] cfjfh cfpFbf cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]of]{Ù c? cj;/x? eg] s'g} s'g} k|ltlqmof lyPg . l6kf]6x?M Ansx? ldnfP/ v]lng] ;fdfGo v]n;Fu …hf]8\g]÷ldnfpg]]Ú v]n u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ #! nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] efu $ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7 %%–%&_ -!) ldg]6_ ;fdfGo lgb{]zgx? pko'Qm nIox? lgwf{/0f ug{sf nflu ljZj;gLo hfgsf/Lx? hDdf ug{' dxTjk"0f{ x'G5 h'g aRrfsf] clxn]sf] txsf ;Lkx?sf af/]df atfpg pkof]uL x'G5g\ -cl3Nnf] v08 x]g{'xf];\_ . ;+rf/ / v]nsf] If]qdf aRrfn] cfTdlge{/ eP/ s] s] ug{ ;S5 eGg] s'/fsf] /fd|f] hfgsf/L tkfO{+;Fu 5 eg]/ Psk6s 9'Ss eO;s]kl5 aRrfsf] d2tsf nflu nIox? lgw{f/0f ug{ ;Sg'x'G5 . cGo nIox? lgwf{/0f ug{sf nflu tkfO{+n] x]/rfxstf{;Fu u/]sf] cGt/jftf{af6 k|fKt hfgsf/Lx?nfO{ k|of]u ug{'x'g]5 . sbd ! M ;+rf/sf] nIo ePsf] rf6{ x]g{'xf];\ aRrfsf] ;+rf/sf nIox? lgwf{/0f ug{sf nflu of] rf6{sf] k|of]u ug{'xf];\ . oL s8f lgodx? x}gg\, dfu{– lgb{]zs ;'emfjx? x'g\ . ofb /fVg'xf];\, aRrfsf] nflu af]lng] efiff / xfpefp b'a}sf] nflu nIox? lgwf{/0f ul/g' dxTjk"0f{ x'G5 . cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] ;a} xfpefpx? dxTjk"0f{ 5g\ . aRrfn] clxn] h] hlt ug{ ;Sg] eP klg …x]g{'xf]; \ / atfpg'xf];\Ú ljlwsf] k|of]u u/]/ oL ;a} xfpefpx? b]vfpg ;Sg'x'G5 . ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ aRrfsf clxn]sf ;Lkx?sf pbfx/0fx? cg'/f]wsf nflu xfpefpsf] nIo cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu xfpefpsf] nIo af]lng] zAbx?sf] nIo xfpefpx? jf zAbx? 5}gg\Ù jf, cfjfhx?sf] k|of]u u5{ jf s'/f ug{] sf]l;; u5{ jf cfjfh jf zAb lagf tkfO{+nfO{ x]5{ cg'/f]wsf nflu Pp6f xfpefp - j:t';Dd k'Ug] jf b]vfpg]_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Pp6f xfpefp -b]vfpg]_ Ps zAb Pp6f zAb jf xfpefp k|of]u u/]/ cg'/f]w u5{ t/ cf gf s'/f c?;Fu ;femf ub{}g aRrfn] cem} ;Dd gb]vfPsf] cg'/f]w ug{sf nflu k|of]u x'g] xfpefp -s'g} s'/f k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Pp6f xfpefp -b]vfpg]_ Ps zAb cg'/f]w jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Psk6sdf Pp6f zAb k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp 5fGg'xf];\ -s'g} j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf Pp6f gul/Psf] xfpefp 5fGg'xf];\ - xftn] b]vfpg] cf}+nfn] b]vfpg]jf lbg]_ Ps–b'O{ zAbx? cg'/f]w ug{ jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf tLg jf tLg eGbf al9 zAb k|of]u u5{ . klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp 5fGg'xf];\ -s'g} j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf nflu Pp6f gul/Psf] xfpefp 5fGg'xf];\ - xftn] b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg] jf lbg]_ b'O{–tLg zAbx? efu $ M aRrfsf nIox?sf] rog aRrfsf nIox? k'/f ug{'xf];\ s_ ;+rf/sf nIox? klxrfg ug{'xf];\ #@ #@ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf aRrfsf clxn]sf ;Lkx?sf pbfx/0fx? cg'/f]wsf nflu xfpefpsf] nIo cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu xfpefpsf] nIo af]lng] zAbx?sf] nIo cg'/f]w ug{ jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf tLg jf tLg eGbf al9 zAb k|of]u u5{ . klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp 5fGg'xf];\ -s'g} j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf nflu Pp6f gul/Psf] xfpefp 5fGg'xf];\ - xftn] b]vfpg, cf}+nfn] b]vfpg] jf lbg]_ 5f]6f jfSof+zx?÷jfSo x? sbd @ M ;+rf/sf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ s_ k"/f ug{'xf];\ M ;+rf/sf nIox? pbfx/0fdf b]vfOP h:t} u/L nIox? sf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ M aRrfsf] gfdM /fog tkfO{+n] …v]n / 3/sf ?l6gÚ gfds nIo cGtu{t ;+rf/sf nIox?df sfd ug{'x'g]5 . -efu ^_ sbd !M v]nsf ;Lkx?sf] nIo ePsf] rf6{ x]g{'xf];\ aRrfsf] v]nsf nIox?sf nflu of] rf6{sf] k|of]u ug{'xf];\ . oL s8f lgodx? x}gg\, dfu{–lgb{]zs ;'emfjx? x'g\ . ofb /fVg'xf];\ M s]xL v]n lj|mofsnfkx? eGbf Pp6f v]n ?l6g w]/} sl7g x'G5 . ▪ aRrfsf clwsf+z v]n lj|mofsnfkx?sf af/]df ;f]Rg'xf];\ – ltgLx? s'g txdf 5g\ < ▪ tkfO{+n] b]v]sf dWo] ;a}eGbf dflyNnf] txsf v]n lj|mofsnfk g/f]Hg k|of; ug{'xf];\ . aRrfx?n] dflyNnf] txdf s]xL s'/fx? ug{ ;S5g\, t/ ?l6gdf dflyNnf] txsf] lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg ;Sb}gg\ . cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo cg'/f]w ug{sf nflu s'g} s'/f;Dd k'Ug vf]H5 lbG5 xftn] b]vfpF5 x l6kf]6x?M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo b]vfpF5 x xftn] b]vfpF5 lbG5 l6kf]6x?M af]Ng] zAbx?sf] nIo Ps zAb x Ps};fy b'O{ zAb Ps};fy w]/}j6f zAbx? / xfpefpx? l6kf]6x?M Psn zAbx?sf] lgoldt k|of]u -clxn] Psn zAbx? d'l:snn] k|of]u u5{_ v_ v]nsf nIox?sf] klxrfg ug{'xf];\ u[x e|d0f ! M nIox? :yflkt ug{ ## v]nsf ;Lkx?sf] nIosf nflu rf6{ aRrfsf clxn]sf ;Lksf pbfx/0fx? v]n nIo ! v]n nIo @ P]lR5s M -;w}F} sfd nfUg]_ v]n ?l6gx? aRrf j:t'x?;Fu v]Nb}g ;fdfGo v]nM gofF v]n lj|mofsnfk -h:t}, an u'8fpg]_ ;fdfGo v]nM gofF v]n lj|mofsnfk -h:t}, khn af]8{af6 khn lgsfNg]_, jf km/s km/s j:t'x?af6 Pp6} v]n lj|mofsnfk - h:t}, sf/ u'8fpg]_ dfG5]x? ;+nUg x'g] v]nx? -uLt, s'Ss'–xf===_ dfG5]x? ;+nUg x'g] lj|mofsnfk ;lxtsf v]nx? (ring- around- the-roses) lstfax?, klqsfx? jf lrqx?;Fu v]Ng] -lrqsf] gfd eGg], hgfj/x?sf] cfjfh lgsfNg]===_ lstfa jf klqsfx? æk9\g]Æ -lrq;Fu ldNg] ;fdu|Lx?nfO{ hf]8]/ syf eGg]_ aRrfn] sf/ u'8fpg ;S5 -c? s'g} v]n lj|mofsnfkx? xf]Og_ ;fdfGo v]nM km/s ;fdu|L k|of]u u/]/ pxL lj|mofsnfk ug{] -h:t}, an u'8fpg], 6«s u'8fpg]_ ;fdfGo v]nM gofF v]n lj|mofsnfk - h:t}, khn af]8{af6 s'g} khnsf 6'qmfx? lgsfNg]_ aRrf ljljw ;fdu|Lx?;Fu cfkmF} æ;fdfGo v]nÆ v]N5 ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play)M ;fdfGo v]ndf k|of]u ul/Psf ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ gofF lj|mofsnfk ug{] -;+of]hg ug{] lj|mofsnfk_ -h:t}, /]nsf] lns agfpg]_ ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put- together play)M ;fdfGo v]ndf k|of]u ul/Psf ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ gofF lj|mofsnfk ug{] -;+of]hg ug{] lj|mofsnfk_ -h:t}, /]nsf] 6«ofs agfpg]_ ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play) v]Ng ;S5 -3/, k'n cflb agfpF5_ / ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n v]Ng ug{ ;S5 ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play)M ljljw lsl;dsf ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ gofF / hl6n lj|mofsnfk ug{] -h:t}, 3/x? / ;8sx? ePsf] zx/ agfpg]_ ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]nM gofF ;fdu|Lx?af6 gofF v]n lj|mofsnfkx? ug]{ -h:t}, ljljw kfqx? / ;;fgf v]nf}gfx? lnP/ ;fdfGo gf6s lj|mofsnfkx? ug]{_ pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n v]Ng ;S5 -u'l8ofx? ;Fu v]N5, ltgLx?nfO{ lxF8fpF5 / ltgLx?;Fu s'/f u5{_ ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play): ljljw lsl;dsf ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ gofF / hl6n lj|mofsnfk ug{] / ltlgx?;Fu pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n -h:t}, s';g, afs;x? / ?dfnsf] k|of]u u/]/ 3/ agfpg], / To;kl5 ævfgf ksfPsf]]_ v]Ng] pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]nM ljljw kfqx? / ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ gf6s lj|mofsnfksf] nfdf] l;nl;nf agfpg] v]n v]Ng]], ToxL cg'?ksf n'ufx? nufpg] . …. ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf #$ v]n tx nIo @M dflg;x? ;+nUg v]n -;fdu|Lx?;Fu cem} x}g_ ;fdfGo v]n ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n x pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M sbd @ M v]nsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ v k"/f ug{'xf];\M v]nsf nIox? pbfx/0fdf h:t} nIosf] 5]pdf X lrGx lbg'xf];\ M l6kf]6x? M !_ dflg;x? ;+nUg v]n w]/} aRrfsf nflu pkof]uL x'G5g\, t/ aRrfsf v]nsf] nIosf ?kdf slxNo} klg of] v]n dfq v]nsf nIo x'g'x'Fb}g . @_ ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play): w]/} aRrfsf nflu v]nsf] nIo x'g ;S5 . ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]nsf (Put-together play) w]/} :j?kx? 5g, clt ;fdfGo -h:t}, efF8fdf j:t'x? /fVg], ltgLx?nfO{ lgsfNg]_ b]lv cltkl/is[t jf hl6n -lgd{f0f ug{] ;fdu|Lx?åf/f hl6n ;+/rgfx? agfpg]_ . #_ k9\g] jf lrq ePsf ;fdu|Lx? -lstfa jf lrqx?_ k|of]u x'g] v]nsf lj|mofsnfkn] d'Vo v]nsf nIonfO{ ;w}F} ;xof]u u5{, / ltgLx?nfO{ c? ljljw ;fdu|Lx?;Fu hf]8]/ k|of]u ug{ ;lsG5 - h:t}, v]nf}gf e]8fnfO{ lstfasf] lrqdf ePsf] 3fF; æv'jfpg]Æ_ . lgDg ljlwx? dfkm{t tkfO{+n] aRrfsf v]nsf ;Lkx?nfO{ j[l4 ug{ ;Sg'x'G5M ꟷ aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] txdf p;n] clxn] k|of]u ug{] ;fdu|Lx? g} k|of]u u/]/ -/ jf÷gofF ;fdu|Lx? k|of]u u/]/_ gofF v]n lj|mofsnfk l;sfpg]Ù ꟷ aRrfn] clxn] k|of]u ug{] ;fdu|Lx? g} k|of]u u/]/ -/÷jf gofF ;fdu|Lx? k|of]u u/]/_ csf]{ txsf] gofF v]n lj|mofsnfk l;sfpg] . aRrfn] v]nsf] s'g} txdf k"0f{ ?kdf bIftf xfl;n ul/;s]sf] 5 -cyf{t, ljleGg ;fdu|Lx? k|of]u u/]/ ljleGg v]n lj|mofsnfkx? ug{ ;S5_ jf s]jn s]xL v]n lj|mofsnfkx? dfq ug{ ;S5 jf Pp6f ;fdu|L;Fu dfqf v]Ng ;S5 eGg] s'/fsf] cfwf/df lg0f{o lng'xf];\ . olb aRrfn] v]nsf] Ps txdf k"0f{ ?kdf bIftf xfl;n ul/;s]sf] 5}g eg] csf]{ txdf cufl8 a9\g' cufl8 clxn]s} txsf s]xL v]n ?l6gx? l;sfpg' pko'Qm x'g ;S5 . v]nsf nIox? rog ubf{ tkfO{+n] ljsNk s jf ljsNk v dWo Ps /f]Hg ;Sg'x'G5 . ▪ ljsNk s M aRrfn] s'g} Ps jf b'O{ ;fdu|Lx?;Fu v]nsf] s'g} Ps txdf dfq v]Ng ;S5 eg] æv]n nIo !Æ p;sf] clxn]sf] v]nsf] tx x'g ;S5 . æv]n nIo @Æ p;sf] cfufdL tx x'g;S5 . ▪ ljsNk vM aRrfn] clxn]sf] v]n txdf bIftf xfl;n u/]sf] b]lvof] -cyf{t, ljleGg ;fdu|Lx?;Fu ToxL txdf v]Ng ;s]sf] b]lvof]_ eg] ljsNk s / ljsNk v b'a} p;sf cfufdL tx x'g ;S5g\ . aRrfsf] gfd M /fog tkfO{+n] nlIft v]n ?l6g leq v]nsf nIox? dfly sfd ug{' x'g]5 -efu ^_ . v]n tx nIo !M dflg;x? ;+nUg v]n -;fdu|Lx? cem} x}g_ ;fdfGo v]n ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put- together play) x ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M ;fdfgx? hf]8\g]÷ldnfpg] v]n (Put-together play) nfO{ Ansx?, skx?, / afs;x? k|of]u u/]/ lj:tf/ ug{'xf];\ . u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ #% sbd ! M x]/rfxstf{;Fusf] cGtjf{tfsf] ;dLIff ug{'xf];\, efu ! s= & u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf] hfgsf/Lsf] k|of]u u/]/ b'O{j6f b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo klxrfg ug{'xf];\ . x]/rfxstf{;Fu 5nkmn u/]/, pgnfO{ cf gf] aRrfsf] nflu !–@ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo klxrfg ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . nIox? k|i6;Fu kl/eflift 5g\, aRrfsf] clxn]sf] txsf nflu pko'Qm 5g\ / b}lgs hLjgsf nflu cy{k"0f{ 5g\ eGg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ . ▪ aRrfsf] nflu b}lgs hLjgsf b'O{ ;Lkx?sf] klxrfg ug{ x]/rfxstf{nfO{ ;xof]u ug{'xf];\ tfls pgLx?nfO{ ;'?df nlIft ug{ ;lsof];\ . nIox? aRrfsf] clxn]sf] txsf nflu po'Qm 5g\ / b}lgs hLjgsf nflu cy{k"0f{ 5g\ eGg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ . ꟷ pbfx/0fsf nflu, olb x]/rfxstf{n] aRrfn] klxnf cfkm}Fn] s;/L n'uf nufpg], g'xfpg], / cfkmF} :s'n hfg] s'/f l;sf];\ eGg] rfxG5g\ eg], klxnf b'O{ ;Lk nlIft ug{sf nflu /f]Hg x]/rfxstf{nfO{ ;xof]u ug{'xf];\ . ꟷ To:tf] Pp6f ;Lk /f]Hg'xf];\ h;df aRrfn] klxn] g} s]xL s'zntf b]vfO;s]sf] 5 / p;sf] b}lgs lj|mofsnfksf nflu ;a}eGbf pkof]uL x'G5 . ▪ pQm ;Lksf af/]df aRrfn] clxn] g} s] ug{ ;S5 To;sf] hfgsf/L k|fKt ug{'xf];\ . ꟷ s] aRrfn] pQm ;Lksf Ps jf w]/} r/0fx? ug{ ;S5 < ꟷ aRrfnfO{ s] ;xof]u lbOPsf] 5 < ▪ x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf j|mddf tkfO{+n] oL ;Lkx?dfly sfd ug{'x'g]5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . sbd @ M b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo ePsf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu $u k"/f ug{'xf];\ M b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo oL s'/fx? ;'lglZrt ug{'xf];\ M ▪ pd]/ cg';f/ pko'Qm / b}lgs hLjgsf nfuL pkfof]uL ;Lkx? 5fGg'xf];\ . ▪ pQm lj|mofsnfk leq aRrfn] clxn] g} s] ug{ ;S5 eGg] s'/fsf] l6kf]6 ug{'xf];\ -of] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ul/Psf] 5 pn\n]v ug{'xf];\_ . aRrfsf] gfdM /fog b}lgs hLjgsf nflu ;Lksf] nIo ! M b}lgs hLjgsf nflu ;Lksf] nIo @M ;Lk M kfOhfdf nufpg] bfFt df‰g] clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5 xft l;wf kf5{Ù cfdfn] Hofs]6 / KofG6 nufpg ;xof]u ul5{g\ kfgLdf a|z 8'afP/ /fVg dg k/fpF5, 6'yk]:6 lgrf]/]/ /fVg sf]l;; u5{ -;xof]u rflxG5_ tkfO{+n] nlIft u[x ?l6g -efu ^_ cGtu{t b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox?df sfd ug{'x'g]5 . u_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo klxrfg ug{'xf];\ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf #^ sbd !M x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{sf] ;dLIff ug{'xf];\, efu ! s= * u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf] hfgsf/Lsf] -x]/rfxstf{;Fusf] cGtjf{tfÙ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg / ;xhstf{–aRrfsf] cGt/lqmof_ sf] k|of]u u/]/ x]/rfxstf{nfO{ ;+efljt r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ jf clgolGqt Jojxf/ /f]Hg nufpg'xf];\ h;nfO{ sd ug{sf nflu k|lzIf0fsf] j|mddf x]/rfxstf{n] sfd ug{ rfxG5g\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ aRrf jf kl/jf/df ;a}eGbf w]/} c;/ k/]sf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ jf clgolGqt Jojxf/ 5fGg eGg'xf];\ . ▪ oL Jojxf/x?sf af/]df hfgsf/L lng'xf];\ M o:tf Jojxf/ slxn] x'G5g\ < o:tf Jojxf/ x'g'eGbf klxn] s] x'G5 < o:tf Jojxf/ eP kl5 s] x'G5 < oL Jojxf/ slt ;dosf] cGt/fndf x'G5g\÷bf]xf]l/G5g\ < ▪ x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf] j|mddf oL Jojxf/x? sd ug{sf nflu tkfO{+n] sfd ug{'x'g]5 eg]/ atfpg'xf];\ . sbd @ M Jojxf/ lgodg (behaviour regulation) sf nIox? ePsf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ . efu $ 3 k"/f ug{'xf];\ M Jojxf/ lgodg (behaviour regulation) sf nIox? lgDg s'/fx? ;'lglZrt ug{'xf];\ M ▪ aRrfsf] lj|mofsnfk jf ;xeflutfdf ;a}eGbf w]/} c;/ u/]sf Jojxf/x? 5Gg'xf];\ . ▪ oL Jojxf/sf sf/0fx? a'‰gsf nflu w]/} eGbf w]/} hfgsf/Lx? ;+sng ug{'xf];\ . ▪ ;Defljt ;dfwfgsf] of]hgf l6kf]6 ug{'xf];\ . aRrfsf] gfdM /fog *oL efux? kl5Nnf] r/0fdf eg{ ;Sg'x'G5 . x]/rfxstf{nfO{ t'?Gt} l;wf lgb{]zg lbg ;lsG5, jf tkfO{+n] of] 5nkmnsf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] Joj:yfkg;Fu ;DaGwLt ;fd"lxs ;q;Dd s'g{ ;Sg'x'G5 -;q & / *_ . cf gf] ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\ . 3_ Jojxf/ lgodg (behaviour regulation) sf nIox? klxrfg ug{'xf];\ Jojxf/ lgodg nIo ! M Jojxf/ lgodg nIo @M r'gf}ltk"0f{÷clgolGqt Jojxf/ ljBfno hfgsf nflu 3/ 5f]8\g] a]nfdf lrRofpF5, v'§f ahf5{, s]xL gnfu]kl5 cfdfn] xf/ dflG5g\ sf/0f * ljBfno ghfgsf nflu ;dfwfgsf] of]hgf * r]tfjgL lbg'xf];\Ù Ps?ktf /fVg'xf];\ / 3/ 5f]8\g'xf];\ #& u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ sbd ! M x]/rfxstf{nfO{ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ x]/rfxstf{nfO{ b}lgs kfl/jfl/s jf u[x lj|mofsnfkx? klxrfg ug{ eGg'xf];\ h;df pgL aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg rfxG5g\ . oL b}lgs jf ;fdfGo lj|mofsnfkx? x'g ;S5g\ h;df x]/rfxstf{n] cf gf] aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg rfxG5g\, h:t}M ꟷ efF8fx? w'g]Ù ꟷ vfgf vfg] ;dodf 6]an ldnfpg]Ù ꟷ lsgd]n uP/ NofPsf s'/fx? jf n'ufx? 5'6\ofpg]÷ldnfpg]Ù ꟷ af]6la?jfx?df kfgL xfNg] jf au}Frfdf sfd ug{]Ù ꟷ ;kmf ug{] . sbd @ M kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu $ª k"/f ug{'xf];\ M kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? lgDg s'/fx? ;'lglZrt ug{'xf];\ M ▪ pd]/sf lx;fan] pko'Qm / kl/jf/sf nflu cy{k"0f{ lj|mofsnfkx? /f]Hg'xf];\ . ▪ pQm lj|mofsnfk cGt/ut aRrfn] clxn] g} s] ug{ ;S5 l6kf]6 ug{'xf];\ -aRrfn] pQm s'/f ;xof]u lnP/ u5{ jf lagf s'g} ;xof]u u5{, k|i6 kfg{'xf];\_ . kfl/jfl/s lj|mofsnfk !M kfl/jfl/s lj|mofsnfk @M kfl/jfl/s lj|mofsnfk clxn] ug{ ;S5 -;xof]u lnP/ u5{ jf lagf s'g} ;xof]u u5{_ tkfO{+n] oL kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? u[x ?l6g agfpg k|of]u ug{'x'g]5 -efu ^_ ª_ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? klxrfg ug{'xf];\ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf #* efu % M x]/rfxstf{sf nflu nIox?sf] rog nIo lgw{f/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] efu % k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7 %(_ = -!) ldg]6_ sbd ! M x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / ;dfwfgsf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ s'g /0fgLlts If]qdf ;a}eGbf w]/} ;xof]u rflxPsf] 5 jf tkfO{+n] :jtM :km't{ ?kdf /0fgLltx?sf] k|of]u ePsf] ofb ug{'eof] eGg] klxrfg ug{ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf j|mddf tkfO{+n] ug{'ePsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ;dfwfgsf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ tn lbOPsf If]qx?df ;du| cGt/lqmofnfO{ Wofg lbg'xf];\\ ▪ jftfj/l0fo /0fgLltx? M ꟷ jftfj/0f / ;fdu|Lx?sf] Joj:yfkg s:tf] lyof] < ꟷ x]/rfxstf{sf] cjl:ylt s:tf] lyof] < ▪ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ?lr, ;Lk / ;sf/fTds Jojxf/sf] Vofn u5{g\ < ▪ ?l6g agfpg] /0fgLltx? ꟷ tkfO{+n] v]ndf s'g} æ;+/rgfÆ -r/0fx?, k'g/fj[lQx?_ b]Vg' eof] < ꟷ s] x]/rfxstf{ v]ndf ;xefuL x'G5g\ < s] x]/rfxstf{ w]/} lgliqmo 5g\ < clt w]/} lgb{]zgfTds < ▪ ;+rf/sf] a'emfOsf /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{ w]/} af]N5g\ < w]/} sd < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /f0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{ ;lqmo ?kdf aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{] sf]l;; u5{g\ < s;/L < ▪ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{n] gofF ;Lkx? l;sfpg sf]l;; u5{g\ < s;/L < ▪ Jojxf/ lgodg /0fgLlt ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ lgodg ug{ sf]l;; u5{g\ < s;/L < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrf clgolGqt ePsf ;+s]tx? ofb u5{g\ < ▪ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx? ꟷ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ jf clgolGqt Jojxf/x? ePsf] v08df x]/rfxstf{n] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] /0flgltx? ꟷ s] x]/rfxstf{n] Pp6f lj|mofsnfknfO{ csf]{ lj|mofsnfk;Fu hf]8\g] k|of; u5{g\ < s;/L < ▪ clwsf+z x]/rfxstf{nfO{ w]/} jf ;a} If]qx?df ;xof]usf] h?/t k5{ . ▪ t/, x]/rfxstf{n] :jtM :km't{ ?kdf -cf+lzs ?kd} eP klg_ s'g} /0fgLltx? b]vfpF5g\ eg] ofb ug{'xf];\ / ;sf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ #( ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx?sf] rf6{ qm= ;+= /0fgLltsf] If]q (Strategy domains) ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx? (Intervention strategies) ! jftfj/l0fo /0fgLltx? !_ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . @_ aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . @ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ – M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg dgk/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . #_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . # ?l6g agfpg] /0fgLltx? !_ ?l6gdf efu lng'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . @_ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f l;sfpg'xf];\ . #_ ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfksf nfuL w]/} ;do kfpF5 . $ ;+rf/sf] a'emfOsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . % ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /f0fflgtLx? !_ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\ . $_ aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ^ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? !_ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . @_ cf gf]] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . #_ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zg lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . $_ cfkm}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf $) qm= ;+= /0fgLltsf] If]q (Strategy domains) ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx? (Intervention strategies) & Jojxf/ lgodgsf /0fgLltx? !_ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . @_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . $_ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gx'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . * r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . $_ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ( ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] /0fgLltx? !_ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ . @_ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfknfO{ la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . sbd @ M x]/rfxstf{sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu % k"/f ug{'xf];\M x]/rfxstf{sf nIox? x]/rfxstf{sf ;Lksf nIox? lgwf{/0f ug{sf nflu of] rf6{sf] k|of]u ug{'xf];\ . oL dfu{lgb{]zs ;'emfjx? x'g\, sl8s8fp lgodx? x}gg\ . ▪ æ;'wf/ rflxG5Æ cGtu{t /0fgLlt k|of]u ubf{ 5'6]sf cj;/x?sf pbfx/0fx?sf] l6kf]6 ug{'xf];\ . ▪ æ/fd|f] sfd eof]Æ cGtu{t /0fgLltx?sf] sd;]sd cf+lzs k|of]u ePsf pbfx/0fx?sf] l6kf]6 ug{'xf];\ . To;kl5 nlIft ug{sf nflu tLgj6f ;xof]u–cEof;sf If]qx? 5fGg'xf];\ . ▪ ;a}eGbf dflyaf6 ;a}eGbf cfwf/e't If]qx? klxnf 5fGg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ . tkfO{+n] of] v08nfO{ cln kl5 klg k"/f ug{ ;Sg'x'G5, klxnf] ;fd"lxs ;q cufl8 . tkfO{+n] v]n / u[x ?l6gsf j|mddf x]/rfxstf{nfO{ nlIft /0fgLltsf If]qx?df ;xof]u ug{'x'g]5 -efu ^_ . $! u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ aRrfsf] gfd M /fog /0flgltsf If]qx? * x]/rfxstf{n] /0flgtLx?nfO{ slt /fd|f];Fu k|of]u ul//x]sf 5g\ < tn pbfx/0fx? l6kf]6 ug{'xf];\ ;xof]u rflxG5 < nIox? ** ;'wf/ rflxG5 /fd|f] u/]sf] 5 x}g s]xL k"0f{ # j6f 5fGg'xf];\ jftfj/l0fo clt cJojl:ytÙ c:tJo:t x x x]g{] / ;'Gg] ;Lkx?sf] t'?Gt} k|z+;f u5{g\, k|fo h:tf] aRrfsf] ?lr Vofn u5{g\ x ?l6g agfpg] b]lvPg x x ;+rf/sf] a'emfO aRrfsf] ;+rf/ Vofn /fV5g\ x x ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmof aRrfsf clwsf+z ;+rf/nfO{ Vofn u5{g\ / k|ltlqmof lbG5g\, ;'Id ;+s]tx? dfq 5'6fP x gofF ;Lk l;sfpg] b]lvPg x Jojxf/ lgodg aRrf yfs]sf ;+s]tx? ofb u/]gg\ x r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmof nfu' gx'g] (n/a) x ?l6gx?nfO{ la:tf/ ug{] b]lvPg x ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf $@ nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! sf] efu ^ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 @, k[i7 ^)_ sbd ! M nIo lgwf{/0f kmf/dsf] ;dLIff ug{'xf];\ nlIft ?l6gx? klxrfg ug{sf nflu u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf ;Dk"0f{ hfgsf/Lx? / aRrf tyf x]/rfxstf{sf nIox? -efu $ / %_ k|of]u ug{'xf];\ . sbd @ M nlIft ?l6gx?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu ^ M nlIft ?l6gx? k"/f ug{'xf];\ ▪ v]nsf] nIo cg'?k # j6f v]n ?l6gx? 5fGg'xf];\M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] v]n nIo ! nfO{ nlIft ug{'k5{, / slDtdf Pp6f ?l6gn] v]n nIo @ nfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox? / kfl/jfl/s lj|mofsnfksf nIox?sf cfwf/df tLgj6f u[x ?l6gx? 5fGg'xf];\ . ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox?nfO{ nlIft ug{' k5{ / slDtdf Pp6f ?l6gn] kfl/jfl/s lj|mofsnfksf nIox?nfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ v]n ?l6g / u[x ?l6g b'a}n] ;+rf/sf nIox?nfO{ klg nlIft ug{]5g\ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . ▪ aRrfsf nflu k|]/0ffbfoL x'g] / k|fo lbgx?df x'g]÷ug{ ;lsg] lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . ▪ aRrfn] k|utL ub{} hfFbf ltg} ?l6gdf w]/} jf km/s sbdx? x'g ;S5g\ . tkfO{+n] v]n / u[x ?l6gnfO{ aRrfsf ;a} nIox?df sfd ug{sf nflu k|of]u ug{'x'g]5 . tkfO{+n] x]/rfstf{nfO{ nlIft /0fgLltsf If]qdf ;xof]u ug{'x'g]5 . efu ^ M nlIft ?l6gsf] rog $# u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ aRrfsf] gfdM nlIft v]n ?l6gx? nlIft u[x ?l6gx? ?l6g ! ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷ sbdx?* ?l6g @ ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷ sbdx?* ?l6g # ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷ sbdx?* * tkfO{+n] oL efux? cln kl5 k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf $$ u[x e|d0fsf] ;dfkg aRrfsf nlIft ;Lkx? / nlIft ?l6gx? k|:t't ug{'xf]; \ / x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf j|mddf tkfO{+n] oL ?l6gsf nIox? tkm{ s;/L sfd ug{'x'g]5 eg]/ JofVof ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{sf] aRrfsf ;+rf/ / cGo ;Lkx?sf] ck]IffnfO{ klxNofpg'xf];\ . ▪ xfdL o;kl5sf] sbddf -nlIft ;Lk_ s]lGb|t x'G5f}F h;n] aRrfnfO{ ;jf{lË0f nIodf k'Ug d2t ug{]5 eg]/ atfpg'xf];\ -t/ aRrf Tof] nIodf k'Ug]5 eg]/ jrg glbg'xf];\_ . ▪ tkfO{+sf] cjnf]sgsf cfwf/df / x]/rfxstf{n] tkfO{+nfO{ atfPsf s'/fx?sf cfwf/df aRrfsf] ;+rf/sf nflu tkfO{+n] lglZrt nIox? :yflkt ug{'ePsf] 5 eg]/ atfpg'xf];\ . ▪ tkfO{+n] :yfkgf ug{'ePsf nIox? / x]/rfxstf{sf] ck]Iffsf lardf 7'nf] leGgtf 5 -h:t}, x]/rfxstf{n] aRrfn] k"/f jfSo af]nf];\ eGg] rfxG5g\ t/ aRrf clxn] cfjfh dfq k|of]u u/]/ ;+rf/ ul//x]sf] 5_ eg] bL3{sflng nIox? xfl;n ug{sf nflu ;fgf ;fgf sbdx?df sfd ug{' dxTjk"0f{ x'G5 eg]/ atfpg'xf];\ . x]/rfxstf{ tflndn] of] s'/f s;/L ug{] eg]/ pgLx?nfO{ l;sfpg]5 . ▪ aRrfx?nfO{ ;+rf/ l;sfpg] Pp6f tl/sf eg]sf] pgLx?;Fu} pgLx?nfO{ pko'Qm x'g] txdf v]Ng' xf] eg]/ atfpg'xf];\ . tkfO{+sf] cjnf]sg / x]/rfxstf{n] tkfO{+n] lbPsf] hfgsf/Lsf cfwf/df aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx / o;kl5 xfdLn] nlIft ug{] tx lgw{f/0f tkfO{+n] ug{'ePsf] 5 eg]/ JofVof ug{'xf];\ . ▪ pko'Qm Jojxf/df k'Ugsf nflu xfdLn] aRrfnfO{ ;fgf ;fgf r/0fdf l;sf];\ eGg] ck]Iff /fV5f}F eg]/ x]/rfxstf{nfO{ JofVof ug{'xf];\ . ▪ k|To]s ;Lksf nfluÙ klxnf] ;fgf] sbd eg]sf] tkfO{+n] klxrfg ug{'ePsf] nIo xf]M ꟷ h:t}, ;+rf/M aRrfn] slxn]sfxLF cfjfh lgsfN5 -æaf–afÆ_ ○ klxnf] ;fgf] sbd eg]sf] s'g} klg s'/f rflxof] eg] aRrfn] al9 eGbf al9 Tof] cfjfh k|of]u u/f];\ eGg] xf] . ꟷ h:t}, v]nM aRrfn] ;fdfgx? e'OFdf v;fP/ v]N5 . ○ klxnf] ;fgf] sbd eg]sf] aRrfsf] pQm v]ndf Pp6f cy{k"0f{ lj|mofsnfk yKg' xf]Ù h:t} ;fdfgnfO{ aflN6gdf /fVg] . ꟷ h:t}, sl7g Jojxf/ M 3/ aflx/ hfg' kbf{ aRrf lrRofpF5–s/fpF5 . ○ klxnf] ;fgf] sbd eg]sf] pko'Qm ;+rf/sf] k|of]u u/]/ x]/rfxstf{ 3/af6 aflx/ hfg rfxG5 eg]/ aRrfnfO{ a'emfpg' xf] -h:t}, lrq, xfpefp, h'Qf b]vfP/, Pp6f zAb k|of]u u/]/_ . ▪ aRrfn] Psk6s klxnf] ;fgf] sbd l;ls;s]kl5, x]/rfxstf{n] csf{] sbd l;sfpg ;S5g\ eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . x]/rfxstf{ ;Lk tflndn] x]/rfxstf{x?nfO{ pgLx?sf aRrfnfO{ l;Sgsf nflu ;xof]u ug{ gofF /0fgLltx? l;sfpF5 . ꟷ h:t}, v]n M ;'?df aRrfnfO{ aflN6gaf6 ;fdfg lgsfNg ;xof]u ug{ ;lsG5Ù t/ Ps k6s aRrfn] aflN6gaf6 ;fdfg lgsfNg] ?l6g l;ls;s]kl5 x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ ;fdfgx? aflN6gdf /fVg l;Sg d2t ug{ ;S5g\ . ▪ nlIft nIox?sf nflu ;'emfjx? tkfO{+sf] ;'kl/j]Ifs;Fu klg 5nkmn ug{]5' eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . tkfO{+sf] klxnf] ;fd"lxs ;qsf j|mddf, x]/rfxstf{ ;Lk tflndn] pgLx?nfO{ oL nIo tkm{ sfd ug{ s;/L d2t ug{]5 eg]/ cln al9 s'/f ug{'x'g]5 . nIox?sf] ;dLIff $% u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ -% – !) ldg]6_ ▪ x]/rfxstf{nfO{ ;qsf] ldlt, ;do, / :yfg n]lvPsf] sf8{ lbg'xf];\ -/÷jf t'?Gt} Pp6f P;PdP; k7fpg'xf];\ tfls x]/rfxstf{ tkfO{+ ePs} a]nfdf Tof] k9\g ;s'g\_ . ▪ pkl:yltsf nflu ;+efljt Jojwfgx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\M ꟷ klxnf] ;fd"lxs ;qdf tkfOF s;/L k'Ug'x'G5 < ꟷ tkfO{+ ;fd"lxs ;qdf ePsf] a]nfdf tkfO{+sf] aRrf -/ tkfO{+sf c? aRrfx?_ nfO{ s;n] x]5{ < ꟷ x]/rfxstf{ ;Lk tflnddf efu lng] af/]df tkfO{+n] kl/jf/sf s'g s'g ;b:o;Fu s'/f ug{'ePsf] 5 < pgLx?sf] k|ltlqmof s] lyof] < ▪ s'g} Jojwfgx?sf] klxrfg ePdf ltgsf] ;dfwfg klg 5nkmn ug{'xf];\ M ꟷ x]/rfxstf{nfO{ s;n] ;xof]u ug{ ;S5 < ;xhstf{n] s;/L d2t ug{ ;S5 < ꟷ ;xof]usf nflu c? s] s:tf ;|f]t / ;fwgx? pknAw 5g\ < ꟷ s] kl/jf/sf s'g} c? ;b:on] x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf af/]df yk hfgsf/L k|fKt ug{ rfxG5g\ < ▪ tkfO{+sf] ;Dks{ ljj/0f lbg'xf];\ / kl/jf/;Fu labf lng'xf];\ . kl/jf/nfO{ ;q ! df cfdGq0f ug{'xf];\ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf $^ 6]lnkmf]g snx? klxnf] u[x e|d0f / klxnf] ;fd"lxs ;q kl5 tkfOn] kl/jf/nfO{ 6]lnkmf]g u/]/ ;Dks{ ug{'x'g]5 . 6]lnkmf]g snsf p2]Zo lgDg 5g\ M ꟷ u[x e|d0f÷;fd"lxs ;qsf ljifo j:t'sf] ;dLIff ug{], x]/rfxstf{sf s'g} k|Zg eP ltgsf] ;Daf]wg ug{]Ù ꟷ ;q ! k5L u[x cEof;sf] ;dLIff ug{]Ù ꟷ s'g} sl7gfO eP ltgsf] ;dfwfg vf]Hg]Ù / ꟷ kl/jf/nfO{ cfufdL ;qdf cfdGq0f ug{] . nIox? / lj|mofsnfkx?sf] tflnsf !_ u[x e|d0f ;fd"lxs ;qsf] ;+lIfKt ;dLIff ug{'xf];\ ▪ ;fd"lxs ;qsf ;fdu|Lx?sf af/]df k|Zgx? / l6Kk0fLx?nfO{ ;Daf]wg ug{'xf];\ . ▪ ;q ! kl5, ;qaf6 kl/jf/sf nflu pkof]uL d"n /0fgLltx? pNn]v ug{'xf];\ . @_ ;q ! kl5, u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ ▪ aRrfn] cEof; ul//x]sf] 5 jf 5}g eg]/ x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\ . ▪ sl7gfOx?sf] klxrfg / 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ aRrf;Fu cEof; ubf{ s:tf] cg'ej x'G5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\ . ▪ l6kf]6 ug{'xf];\ / 6]lnkmf]g sn ;lsPkl5 ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\ . #_ s'g} sl7gfO eP ltgsf] ;dfwfg vf]Hg'xf];\ ▪ sl7gfOx?sf] klxrfg / 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ l6kf]6 ug{'xf];\ / 6]lnkmf]g sn ;lsPkl5 ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\ . $_ kl/jf/nfO{ cfufdL ;qdf cfdGq0f ug{'xf];\ ▪ x]/rfxstf{nfO{ cfufdL ;qsf] ;qsf] ldlt, ;do, / :yfgsf] :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ cfufdL ;q s;/L -kl/jf/sf nflu pko'Qm nIo / /0fgLltx? pNn]v ug{'xf];\_ l;Sg] eGg]df dxTjk"0f{ cj;/ x'G5 eg]/ atfpg'xf];\ . ▪ tkfO{+sf] ;Dks{ ljj/0f lbg'xf];\ . k|To]s 6]lnkmf]g snkl5, lgDg s'/fdf x'g] sl7gfOx?nfO{ ;Daf]wg ug{sf nflu cf gf] ;'kl/j]Ifssf] k/fdz{ lng'xf];\ M ꟷ kl/jf/;Fu ;f}xfb{ ;DaGw :yfkgf ug{sf nfluÙ ꟷ x]/rfxstf{n] k|:t't u/]sf sl7gfOx?nfO{ ;Daf]wfg ug{Ù ꟷ kl/jf/sf k"/f x'g g;s]sf cfjZostfx?nfO{ ;Daf]wg ug{sf nflu -dfgl;s :jf:Yo, pk]Iff, ;fdflhs ;+ks{÷;+nUgtfsf] cefj_ . $& u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ kl/lzi6 ! M ;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nf (Kit materials) afs;÷emf]nf (Kit) df w]/}j6f ljsf;fTds v]n txsf nflu nlIft ;fdu|Lx? x'G5g\ . tkfO{+n] pQm ls6nfO{ :yfgLo kl/j]zsf nflu pko'Qm x'g] u/L kl/dfh{g ug{ ;Sg'x'G5 – :yfgLo ;fdu|Lx?sf] k|of]u u/]/ t/ w]/}j6f ljsf;fTds v]n txx? sfod x'g] u/L . x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu l;kmfl/; ul/Psf ;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nf (kit materials) :yfgLo cg's"ng÷?kfGt/0f (Local adaptation) • u'F8 agfpg] afs;x?sf] ;]6 (nesting boxes) • • hgfj/x?sf ;;fgf d'tL{x? -^_ • • af]8{ a's -;fdfGo lrq lstfa_ • • u'l8of÷k'tnL • • es'08f] • • xNnfP/ ahfpg] afhf (shakers) -@_ • • lrq agfpg] ;fdu|Lx?M dfs{/ snd jf j|m]ogx? -$–%_, sfuh -$ kGgf_ • • sn/ ug{] kfgfx? -@_ • • lrof ;]6 M ;fgf vfg]–lkpg] s'/fx? -$ j6f_ + b'O{ hgfsf nflu efF8fs'F8fsf ;]6 -@ Kn]6, @ sk jf lunf;, @ rDrf_ • afs;÷emf]nf (Kit) df w]/}j6f ljsf;fTds v]n txsf nflu nlIft ;fdu|Lx? x'G5g\ . clgjfo{ geP klg, lSnlgsn k|of]usf nflu, w]/}j6f ljsf;fTds v]n txnfO{ ;Daf]wg ug{] u/L p:t} vfn] ls6 k|of]u ug{ l;kmfl/; ul/G5 . tkfO{+n] pQm ls6nfO{ :yfgLo kl/j]zsf nflu pko'Qm x'g] u/L kl/dfh{g ug{ ;Sg'x'G5 – :yfgLo ;fdu|Lx?sf] k|of]u u/]/ t/ w]/}j6f ljsf;fTds v]n txx? sfod x'g] u/L . ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu l;kmfl/; ul/Psf ;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nf (Kit materials) :yfgLo cg's"ng÷?kfGt/0f (Local adaptation) • aaN; • • Ansx? -!@_ • • ?dfn • • lkm/lkm/] • • Hofs–Og–b–aS; -Xof08n 3'dfPkl5 afs;af6 hf]s/ km'Q lg:sg] jf ;+lut aHg] v]nf}gf_, jf bd lbPkl5 u"8\g], lxF8\g] v]nf}gf jf a]n'g • • vfhf / vfhf /fVgnfO{ b'Oj6f a§f • • sfnf] emf]nf jf afs; h;leq ePsf s'/f aRrfn] b]Vg ;Sb}g • x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu l;kmfl/; ul/Psf ;fdu|Lx?sf] afs; / emf]nf (kit materials) ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu l;kmfl/; ul/Psf ;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nf (Kit materials) $* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf kl/lzi6 @ M nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! aRrfsf gfdsf ;'?sf cIf/x? (Initials): x]/rfxstf{ M cfdf a'af c? x]/rfxstf{ ( ) e|d0fsf] ldlt M k|lzIfs ;xhstf{sf] gfdsf ;'?sf cIf/x? (Initials) e|d0fsf j|mddf l6kf]6x? ug{ / aRrfsf nflu nIox? lgw{f/0f ug{sf nflu of] kmf/dsf] k|of]u ug{'xf];\ . efu ! sM aRrfsf ;Lkx? / sl7gfOx?sf af/]df x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf]; \ . !_ x]/rfxstf{sf rf;f] / lrGtfx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ ▪ tkfO{+nfO{ tkfO{+sf] aRrfsf af/]df ;a}eGbf al9 s'g s'/fsf] rf;f] / lrGtf 5 < @_ x]/rfxstf{-x?_nfO{ aRrfsf sl7gfOx? / ;]jf lbg] ;F:yfx?;Fusf] ;Dks{sf af/]df ;f]Wg'xf];\ ▪ s] aRrfsf] ;d:ofsf] klxrfg lgbfg ePsf] 5 < s'g} ljz]if1 JolQmn] lrGtf JoQm u/]sf 5g\ < ▪ s] tkfO{+ :jf:Yo jf ljsf; ;DaGwL ;]jf lbg] ;+:yfx?;Fusf] ;Dks{df x'g'x'G5 < ▪ s] aRrfn] s'g} pkrf/ kfO/x]sf] 5 < ▪ s] kl/jf/sf nflu ljBfno nufotsf cGo ;]jfx? pknAw 5g\ < kl/lzi6 @ M nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f ! – d'Vo k|lzIfsx? / ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ $( #_ aRrfn] s'g lj|mofsnfk jf j:t' dg k/fpF5 ;f]Wg'xf];\ ▪ s] ToxfF s'g} lj|mofsnfk jf j:t'x? jf ;fdu|Lx? 5g\ h;nfO{ aRrfn] dg k/fpF5 jf h;af6 aRrf k|efljt÷k|]l/t x'G5 < $_ aRrfsf] cg'/f]wsf nflu ug{] ;+rf/sf af/]df ;f]Wg'xf];\ ▪ aRrfn] slta]nf s'g} s'/f rfxG5 eg]/ s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ▪ lgDg s'/fsf nflu aRrfn] s] u5{ < − s]xL s'/f dfUgsf nflu < − tkfO{+sf] ;xof]u dfUgsf nflu < − tkfO{+af6 9f8; kfpgsf nflu jf tkfO{+sf] Wofg tfGgsf nflu < − lj>fdsf nflu jf s'g} lj|mofsnfk /f]Sgsf nflu < %_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu aRrfn] s;/L ;+rf/ u5{ eg]/ ;f]Wg'xf];\ ▪ tkfO{+sf] aRrfn] p;sf ?lrx? tkfO{+;Fu s;/L ;femf u5{ < ▪ aRrfn] s'g} s'/fdf ?lr b]vfPsf] 5 eg]/ s;/L yfxf kfpg'x'G5 – s'g} j:t'df kx'Frsf nflu jf ;xof]usf nflu x}g ls – ljz'4 p;sf] ?lrsf nflu - h:t} ;8sdf /x]sf] 7'nf] s's'/_ < ▪ s] p;n] pQm s'/fdf cf gf] ?lr 5 eg]/ tkfO{+nfO{ yfxf lbG5 < s;/L < %) ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ^_ aRrfsf] v]nsf] txsf af/]df ;f]Wg'xf];\ ▪ s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s] j:t' jf ;fdu|Lx?;Fu < s;/L < ▪ s] aRrf c? dfG5]x?;Fu v]N5 < jo:s < ;fyLx?;Fu < s;/L < &_ aRrfsf b}lgs lj|mofsnfkx? / ;Lkx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ -aRrfsf] pd]/ cg';f/ pko'Qm k|Zgx? kl/jt{g ug{'xf];\_ ▪ s] aRrfn] cfkm}F vfg ;S5 < s] aRrfn] vfgsf] nflu ;fdfGo cf}hf/x? k|of]u ug{ ;S5 -h:t}, rDrf, k6\ofPsf] /f]6L_ < ▪ s] aRrfn] cfkm}F n'uf nufpg ;S5 < ▪ s] aRrf cfkm}F w'g–g'xfpg ;S5 < *_ c;fdfGo jf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf af/]df ;f]Wg'xf];\ ▪ s] tkfO{+sf] aRrfsf s'g} cgf}7f, c;fdfGo Jojxf/x? 5g\ -h:t}, c;fdfGo rfn, ?lrx?, dfG5]x?;Fu jf j:t'x?;Fu cGt/lqmof ug{] tl/sf_ < ▪ s] tkfO{+sf] aRrfsf Joj:yfkg ug{ cK7\of/f] kg{] Jojxf/x? 5g\ < u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ %! (_ cGo :jf:Yo cj:yfx?sf af/]df ;f]Wg'xf];\ ▪ s] aRrfdf cGo s'g} c:j:ytfx? jf cGo :jf:Yo ;d:ofx? 5g\ < ▪ s] aRrfn] /fd|f];Fu ;'Gg / x]g{ ;S5 < ▪ s] cf gf] z/L/ k|of]u ug{sf nflu aRrfnfO{ s'g} sl7gfOx? 5g\ -h:t}, a:g, pleg, lxF8\g, s'g} s'/f k'Ug, ;dfTg, xftsf] k|of]u ug{_ < ▪ s] vfg jf v'jfpgsf nflu ;d:ofx? 5g\ < ▪ s] aRrfsf] tf}n sd 5 jf tf}n a9\g ufx|f] ePsf] 5 < ▪ s] aRrfdf c? s'g} :jf:Yo ;d:ofx? 5g\ < !)_ x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{ j|mddf aRrfsf cGo ljrf/0fLo Jojxf/x?sf] l6kf]6 ug{'xf];\M ▪ x]/rfxstf{;Fu aRrfsf] :jtM :km't{ ;+rf/ / cGtlqmof . ▪ ljleGg j:t'x?, v]nf}gfx? / ;fdu|Lx?;Fu aRrfsf] :jtM :km't{ v]n . ▪ aRrfsf] c;fdfGo jf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ %@ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf efu ! v M kl/jf/sf cltl/Qm cfjZostfx?df Wofg lbg'xf];\ / l6kf]6 ug{'xf];\ !_ x]/rfxstf{ / kl/jf/sf cGo ;b:ox?df l8k|];g / cGo dfgl;s :jf:Yosf ;d:ofx?sf ;+s]tdf Wofg lbg'xf];\, h:t} M − Psbd ylst÷b'vLM÷lrl9Psf] h:tf] b]lvg]Ù − lg/fzf÷ljjztf JoQm ug{]Ù − Wofg s]lGb|t ug{ ufx|f] x'g]Ù − c:tJo:t÷eb|uf]n b]lvg], tf}n w]/} sd eP h:tf], c;fWo} b'Anf], la/fdL, gzfdf nfu]sf] h:tf] b]lvg] cflb . @_ aRrf, x]/rfxstf{ jf kl/jf/sf cGo ;b:ox?df a]jf:tf, zf]if0f jf b'Jo{jxf/sf ;+s]tx?sf nflu Wofg lbg'xf];\ ▪ u[x e|d0f !, ;xhstf{ xft] lstfadf æafn b'Jo{jxf/sf r]tfjgLsf ;+s]tx?Æ x]g{'xf];\ . #_ cfjZos s'/fx?sf] cefjsf ;+s]tx?df Wofg lbg'xf];\ M − aRrf /÷jf x]/rfxstf{ tf}n w]/} sd eP h:tf], c;fWo} b'Anf] b]lvG5g\Ù − cfjZos s'/fx? h:t} sk8fx? jf a:g] 7fpFsf] cefj, c;fWo} le8ef8 cflb . To:tf s'g} ;+s]t eP l6kf]6 ug{'xf];\ / u[x e|d0fkl5 ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\ . • cfkm"nfO{ ;w}F} ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] kl/jf/nfO{ cGo ;]jf k|bfos ;F:yfx?df l;kmfl/; ug{'k5{ < u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ %# efu @ sM x]/rfxstf{sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{'xf];\ ;'? ug{' eGbf cl3 aRrfsf] cfhsf] Jojxf/ o;sf] clxn]sf] ;Lksf] txsf] k|ltlglw Jojxf/ x'g ;S5 jf ;Sb}g, cg'dfg nufpg sf]l;; ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M ▪ cfh jf of] xKtf jf uPsf] xKtf s'g} To:tf] 36gf jf kl/jt{g ePsf] lyof] h;n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ b'vLM agfPsf] x'g ;S5 < aRrf cf/fd} 5 < l6kf]6x? M aRrfsf] cjnf]sg ug{'xf];\M x]/rfxstf{sf] cjnf]sg ug{'xf];\M ▪ s] ToxfF aRrfn] /dfOnf] dfGg] lj|mofsnfkx? jf ;fdu|Lx? 5g\ < ▪ s] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ▪ s] aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ▪ s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s;/L < ▪ x]/rfxstf{n] s:tf lj|mofsnfkx? 5fGb5g\ < ▪ x]/rfxstf{ s;/L ;+rf/ ul//x]sf 5g\ < − s] x]/rfxstf{sf] efiff slt hl6n 5 < s] pgn] w]/} k|Zgx? ;f]W5g\ < s] pgn] pQ/sf nflu s]xL a]/ /f]lsP/ ;do lbG5g\ < − s] pgn] aRrfsf] ;+rf/ ofb u5{g\ < − pgn] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ s] x]/rfxstf{ v]ln/x]sf 5g\ < s;/L < ▪ x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLltx? l6kf]6 ug{'xf];\ / cjnf]sg kl5 pgnfO{ ;sf/fTDs k|ltlqmof lbg'xf];\ . %$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf efu @ v M aRrfsf ;Lkx?sf] d"Nofª\sg ug{sf nflu pm;Fu cGt/lqmof ug{'xf];\ ▪ aRrfsf] cuf8L p;s} txdf cfkm"nfO{ cjl:yt ug{'xf];\Ù ▪ aRrfnfO{ cGt/lqmofdf ;+nUg x'g ;xof]u ug{] jftfj/l0fo ;xfotf k|of]u ug{'xf];\ -6]ansf] cufl8 s';L{df a:g'xf];\ . ▪ aRrfnfO{ cGt/lqmofdf ;+nUg x'gnfO{ ;xof]u k'¥ofpg] s'g} klg b[Zo ;xof]u -h:t}, lrq tflnsf, 38L_ / Jojxfl/s /0fgLltx?nfO{ klg ;+nUg ug{ ;Sg'x'G5 . ▪ ;+rf/ / v]nsf ;Lkx? k|bz{g ug{sf nflu aRrfnfO{ w]/}j6f cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . ▪ aRrf;Fu ePsf ;Lkx? dWo ;a}eGbf hl6n -bIftf k|fKt_ ;Lkx? kQf nufpg / p;sf ;Lkx?sf] pRrtd ;Ldf lgwf{/0f ug{ ljleGg txsf hgfp– ;+s]tx?sf] k|of]u ug{'xf];\ . cg'/f]wsf nflu ;+rf/ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ cj;/ ;fdu|L÷lj|mofsnfk aRrfsf] ;+rf/ ;fdu|L÷lj|mofsnfk aRrfsf] ;+rf/ cj;/ ! cj;/ @ cj;/ # cj;/ $ v]nsf ;Lkx? v]nsf] tx ;fdu|L÷lj|mofsnfk aRrfsf] v]n lj|mofsnfk dflg;x? ;+nUg v]nx? - j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g] ÷agfpg] v]n (put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ %% efu # M aRrfsf] clxn]sf ;Lkx?sf] rf6{ – u[x e|d0f ! x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof Pjd\ tkfO{+sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmofsf j|mddf tkfO{+n] l6k]sf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . aRrfn] k|of]u ug{ ;Sg] xfpefp / zAbx? / p;sf] v]nsf] txsf] 5]pdf X lrGx lbg'xf];\ M cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx cg'/f]w ug{sf nflu clxn] ;Dd xfpefp jf zAbx? k|of]u u/]sf] 5}g cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -tkfO{+nfO{ jf s'g} j:t'nfO{ x]5{_ xfpefpM cg'/f]wsf nflu s'g} j:t';Dd k'Ug vf]H5 cg'/f]w ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s'g} j:t' lbG5 -h:t}, a§f vf]Ngsf nflu tkfO{+nfO{ lbG5_ cg'/f]wsf nflu s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5 efiffM cg'/f]wsf nflu Ps zAbsf] k|of]u u5{ cg'/f]wsf nflu b'O{ zAbsf] ;Fu} k|of]u k|of]u u5{ cg'/f]wsf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx?sf] Ps}k6s k|of]u l6kf]6x?M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -j:t'nfO{ x]5{, tkfO{+nfO{ x]5{, / km]l/ j:t'nfO{ x]5{_ cfFvfsf] ;Dks{ -j:t'nfO{, clg tkfO+{nfO{ / km]/L j:t'nfO{ x]5{_ xfpefpM cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s]xL b]vfpF5 cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu cf}+nfn] b]vfpF5 cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ lbG5 -h:t}, tkfO{+nfO{ b]vfpgsf nflu s'g} lrq_ efiffM cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps zAb k|of]u u5{ cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu b'O{ zAb ;Fu} k|of]u u5{ cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx? Ps}k6s k|of]u u5{ l6kf]6x?M v]nsf] clxn]sf] tx clxn] ;Dd dfG5]x?;Fu jf j:t'x?;Fu v]n]sf] 5}g dflg;x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?x?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M %^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf efu $ M aRrfsf nflu nIox? – u[x e|d0f ! ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ aRrfsf ;+rf/sf nIox?sf] lg0f{o ug{sf nflu of] rf6{sf] k|of]u ug{'xf];\ . oL lgb{]zgx? x'g, s8f lgodx? x}gg\ . k|To]s aRrfsf nflu af]lng] efiff / xfpefpsf nIox? x'g'k5{ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] ;a} xfpefpx? dxTjk"0f{ 5g\ ! aRrfn] clxn] h] htL ug{ ;Sg] eP klg tkfO{+n] æb]vfp / egÆ dfkm{t tL ;a}nfO{ k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfsf clxn]sf ;Lkx?sf pbfx/0fx? cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ug{sf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo af]lng] zAbx?sf] nIo xfpefpx? jf zAbx? k|of]u ub{}gÙ jf cfjfhx? k|of]u u5{ jf s'/fsfgL ug{ k|of; u5{Ù jf s'g} cfjfh jf zAb lagf tkfO{+nfO{ x]5{ cg'/f]wsf nflu Pp6f xfpefp - j:t';Dd k'Ug] jf b]vfpg]_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] Pp6f xfpefp -b]vfpg]_ ! zAb Pp6f zAb jf xfpefp k|of]u u/]/ cg'/f]w ug{ ;S5 t/ cf gf] s'/f ;femf ub{}g aRrfn] cem};Dd k|of]u gu/]sf] cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefp - j:t';Dd vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Pp6f xfpefp -b]vfpg]_ 5fGg'xf]; ! zAb cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf Ps zAb k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]]_ 5fGg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg]], lbg]_ 5fGg'xf];\ !–@ zAbx? cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf b'O{ zAbx?sf] k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ 5fGg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg], lbg]_ 5fGg'xf];\ @–# zAbx? cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf tLgzAbx?sf] k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ 5fGg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf Pp6f gul/Psf] -h:t}, b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg], lbg]_ 5fGg'xf];\ 5f]6f jfSof+zx?÷ jfSox? u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ %& efu $ s M ;+rf/sf nIox? cg'/f]wsf nflu ;+rf/ / cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf …af]lng] zAbsf nIoÚ / …xfpefpsf nIoÚx?sf] klxrfg ug{sf nflu k[i7 %% df ePsf] …;+rf/sf] clxn]sf] txÚ / k[i7 %^ df ePsf] …;+rf/sf nIox?sf] rf6{Ú k|of]u ug{'xf];\ . k|To]s nIosf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ . efu $ v M v]nsf nIox? v]nsf nIox? klxrfg ug{sf nflu k[i7 %% df ePsf] clxn]sf] v]nsf] tx k|of]u ug{'xf];\ . v]nsf] nlIft txsf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ . v]nsf txx?sf] rog ug{sf nflu tkfO{+n] ljsNk s jf ljsNk v dWo Ps /f]Hg ;Sg'x'G5 . ▪ ljsNk s_ M olb v]nsf] Pp6f lglZrt txdf s]jn Ps jf b'O{ lglZrt ;fdu|Lx?;Fu dfq v]Ng ;S5 eg] p;sf] clxn]sf] v]nsf] tx ! x'g ;S5 . v]n txsf] nIo @ p;sf] cfufdL v]n tx x'g ;S5 . ▪ ljsNk v_ M olb aRrfn] clxn]sf] v]nsf] txdf k"0f{ bIftf xfl;n ul/;s]sf] 5 -h:t}, aRrf Pp6f txdf ljleGg lsl;dsf ;fdu|Lx?;Fu v]Ng ;S5_ eg] v]n txsf] nIo ! / v]n txsf] nIo @ b'a} p;sf cfufdL v]n tx x'g ;S5g\ . cg'/f]w ug{sf nflu ul/g] xfpefpx?sf] nIo cg'/f]w ug{sf nflu s'g} s'/f;Dd k'Ug vf]H5 lbG5 cf}+nfn] b]vfpF5 l6kf]6x?M ;]o/ ug{sf nflu ul/g] xfpefpx?sf] nIo b]vfpF5 cf}+nfn] b]vfpF5 lbG5 l6kf]6x?M af]lng] zAbx?sf] nIo Ps zAb Ps};fy b'O{ zAbx? Ps};fy w]/}j6f zAbx? / xfpefpx? l6kf]6x?M v]n txsf] nIo ! M dflg;x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M v]n txsf] nIo @ M dflg;x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g÷agfpg]] v]n (put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M %* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf efu $ u M b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf hfgsf/Lx?sf] k|of]u u/]/ @ j6f b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIo klxrfg ug{'xf];\ . lgDg s'/fx? ;'lglZrt ug{'xf];\M aRrfsf] pd]/nfO{ pko'Qm x'g] / sfo{lzntfsf pkfof]uL ;Lkx? /f]Hg'xf];\Ù / pQm lj|mofsnfk cGt/ut aRrfn] clxn] g} s] ug{ ;S5 l6kf]6 ug{'xf];\ -aRrfn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf g} pQm sfd ug{ ;S5 k|i6 kfg{'xf];\ . Jojxf/ lgodg nIo !M Jojxf/ lgodg nIo @M ;Lk M clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5 efu $ 3 M Jojxf/ lgodgsf nIox? u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng u/]sf hfgsf/Lx? -x]/rfxstf{sf] cGt/jftf{, x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg, ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg_sf] k|of]u u/]/ x]/rfxstf{ tflndsf j|mddf x]/rfxstf{n] cf gf] aRrfsf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? dWo s'g–s'g Jojxf/nfO{ sd ug{] nIo agfpFg rfxG5g\, 5fGg ;xof]u ug{'xf];\ . Jojxf/ lgodg nIo !M Jojxf/ lgodg nIo @M r'gf}ltk"0f{ jf clgolGqt Jojxf/ M sf/0f * ;dfwfgsf] of]hgf * * tkfO{+n] oL efux? kl5 k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . x]/rfxstf{nfO{ t'?Gt} lgb{]zg lbg ;lsG5 jf of] 5nkmnnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] Joj:yfkg;Fu ;DalGwt ;fd"lxs ;qx?;Ddsf nflu ;fg{ ;lsG5 . efu $ ªM kfl/jfl/s lj|mofsnfk / k|fyldstfx? x]/rfxstf{nfO{ cf gf] aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg dg k/fpg] kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf] klxrfg ug{ eGg'xf];\ . kfl/jfl/s lj|mofsnfk !M kfl/jfl/s lj|mofsnfk @M kfl/jfl/s lj|mofsnfk clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5 u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ u[x e|d0f !M nIox? :yflkt ug{ %( efu %M x]/rfxstf{sf nIox? – u[x e|d0f ! x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sgnfO{ k|of]u u/]/ ;xotf rflxg] /0fgLltsf k|sf/ klxrfg ug{'xf];\ . /0fgLltsf If]qx? * x]/rfxstf{n] /0fgLltx? slt /fd|f];Fu k|of]u ul//x]sf 5g < pbfx/0fx? tn l6kf]6 ug{'xf];\ ;xof]u rflxG5< nIox? ** ;'wf/ cfjZos 5 /fd|f];Fu k|of]u u/] rflxFb} g s]xL k'/} [# j6f 5Gg'xf];\] jftfj/0fLo x]g{] / ;'Gg] ?l6g agfpg] ;+rf/sf] a'emfO ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmof gofF ;Lk l;sfpg] Jojxf/ lgodg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmof ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] * /0fgLltsf] k"/f ;"rLsf nflu u[x e|d0f lgb{]lzsf x]g{'xf];\ . **x]/rfxstf{nfO{ ;xof]u ug{sf nflu k|fyldstfdf k/]sf # If]qx?nfO{ X lrGxn] ;+s]t ug{'xf];\ . ^) ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf efu ^M nlIft ?l6gx? nlIft ?l6gx? klxrfg ug{sf nflu u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf ;a} ;"rgfx? tyf aRrf / x]/rfxstf{sf nIox?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ▪ v]n nIox? cg'?ksf # v]n ?l6gx? rog ug{'xf];\M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] v]nsf] nIo ! nfO{ / slDtdf Ps ?l6gn] v]nsf] nIo @ nfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ b}lgs hLjgsf ;Lkx? / kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf cfwf/df u/]/ # v]n ?l6gx? rog ug{'xf];\M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] b}lgs hLjgsf nIox?nfO{ / slDtdf Ps ?l6gn] kfl/jfl/s lj|mofsnfknfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ v]n / u[x ?l6g b'a}n] ;+rf/sf nIox?nfO{ klg nlIft ug{'k5{ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . ▪ aRrfnfO{ k|f]T;flxt ug{] / w]/} h:tf] lbgx?df x'g] lj|mofsnfkx? /f]Hg'xf];\ . v]nsf] nIosf nflu ?l6gx? 3/sf nflu nlIft ?l6gx? ?l6g ! ;fdu|Lx? l6kf]6x? ÷sbdx?* ?l6g @ ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷sbdx?* ?l6g # ;fdu|Lx? l6kf]6x? ÷sbdx?* * tkfO{+n] oL efux? kl5 k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfn] k|utL ub{} hfFbf ltg} ?l6gdf al9 jf km/s sbdx? x'g ;S5g\ ^! 60 @ u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf nflu k|lzIf0f (Coaching) ^@ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ljifo ;"rL u[x e|d0fsf] @ -;fd"lxs ;q % / ^ sf] lardf_* ............................................................................... ^ # tkfO{+n] cfkm";Fu Nofpg] s'/fx? .................................................................................................. ^ $ lj|mofsnfkx?sf nIo / tflnsf ............................................................................................... ^ $ x]/rfxstf{sf nflu l;sfOsf nIox? ........................................................................................... ^ ^ kl/ro ........................................................................................................................................... ^ ^ x]/rfxstf{x? / kl/jf/nfO{ clejfbg ug{'xf];\ ........................................................................ ^ ^ efu ! M d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ ..................................... ^ ^ d"n ;+b]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ .............................................. ^ ^ dfu{lgb]{lzt cEof; lj|mofsnfksf] of]hgf agfpg'xf];\ ............................................................. ^ & efu @ M aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug]{ / pgnfO{ k|lzIf0f lbg] ....... ^ * aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf] x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ / k|lzIf0f lbg'xf];\................ ^ * ;'emfjx? (tips) k|bz{g ug{'xf];\ M x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofnfO{ pkof]uL /0fgLltx? k|bz{g ug{sf nflu k|of]u ug{'xf];\ ........................................................................................... ^ ( efu # M dfu{lgb{]lzt cEof;sf] ;dLIff ug'{xf];\ ............................................................................. &) dfu{lgb{]lzt cEof;sf af/]df 5nkmn ug'{xf];\ / To;sf] ;dLIff ug{'xf];\ ................................. &) efu $ M aRrfsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ................................................................................. &! aRrfsf nIox? kl/eflift ug{'xf];\.......................................................................................... &! s_ ;+rf/sf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ................................................................................. &! v_ v]nsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ................................................................................... &! u_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ...................................................... &@ 3_ Jojxf/ lgodgsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ................................................................... &@ ª_ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? kl/dflh{t ug{'xf];\ ........................................... &# efu % M x]/rfxstf{sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ ............................................................................ &# efu ^ M gofF nlIft ?l6gx?sf] 5gf}6 ........................................................................................ &^ kl/jf/nfO{ cfufdL ;fd"lxs ;qdf cfdGq0f ug{'xf];\ ............................................................... &^ kl/lzi6 # M JolQmut k|lzIf0f lgb]{lzsf .............................................................................................. && kl/lzi6 $ M nIo lgw{f/0f kmf/fd – u[x e|d0f @ ................................................................................. *$ u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f ^# u[x e|d0f @ -;fd"lxs ;q % / ^ sf] lardf_* bf];|f] u[x e|d0fsf] d'Vo nIo eg]sf] ;fd"lxs ;qx?df k|:t't ul/Psf cfk;L ;+nUgtf (shared engagement) sf /0fgLltx?sf] cEof; / v]n tyf u[x lj|mofsnfkx? lgwf{/0f ug{ x]/rfxstf{nfO{ ;3fpg'sf ;fy} ;+rf/sf] ;'wf/sf nflu nIox?sf] ;dLIff ug{ x]/rfxstf{nfO{ ;3fpg' xf] . of] ;q x]/rfxstf{nfO{ aRrf;Fu ljleGg /0fgLltx? cEof; ubf{ ;kmn x'gsf nflu d2t ug{] / x]/rfxstf{ / ;xhstf{ larsf] ;DaGwnfO{ yk cufl8 a9fpg' klg xf] . x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f / eljiodf x'g] ;fd"lxs ;qx? x]/rfxstf{sf] ;Gbe{df s;/L pkof]uL 5g\ eg]/ 5nkmn ug{' / ;fd"lxs ;qsf j|mddf pkl:yltnfO{ k|f]T;flxt ug{' dxTjk"0f{ 5 . * u[x e|d0f @ sf] ;dosf af/]df ;'emfjx? ▪ ;a} :ynsf nflu M ;q $ / % df ;d]l6Psf ;+rf/sf ljifox?df lbg'kg{] k|lzIf0fnfO{ dWogh/ ub{}, u[x e|d0f @ oL b'O{ ;qeGbf l7s kl5 ul/g' pQd x'G5 . ctM u[x e|dsf] ;dosf af/]df # ljsNkx? oxfF lbOPsfM ꟷ ljsNk ! -;a}eGbf pQd_M u[x e|d0f @ ;q % -;+rf/sf] k|a4{g_ / ;q ^ -gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf txx?_ sf] lardf ;+rfng ug{] . ꟷ ljsNk @ -dWod_M u[x e|d0f @ ;q $ -;+rf/ a'‰g] tl/sf_ / ;q % -;+rf/sf] k|a4{g_ sf] lardf ;+rfng ug{] . ꟷ ljsNk # -tLg dWo sd pko'Qm_M u[x e|d0f @ ;q # -v]n / 3/sf] ?l6gdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{_ / ;q $ -;+rf/ a'‰g] tl/sf_ sf] lardf ;+rfng ug{] . ▪ cg';Gwfg :ynx?n] u[x e|d0f @ sf] of]hgf dflysf] ljsNk ! cg'?k agfpg'k5{ . ▪ cg';Gwfg :ynx?n] ;Dej eP;Dd u[x e|d0f @ sf] of]hgf ;a} ;xefuLx?x?sf nflu Ps} ;dodf agfpg' k5{, cy{ft pg} b'O{ e|d0fx?sf] lardf, / u[x e|d0f @ sf] ;dosf] clen]v /fVg'k5{ . ^$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf tkfO{+n] cfkm";Fu Nofpg' kg{] s'/fx? M ▪ ;xefuL k'l:tsfx? / ljt/0fsf nflu /0fgLlt ePsf c? sfuhftx? . ▪ u[x e|d0f ! sf j|mddf k"/f ul/Psf] nIo lgwf{/0f kmf/fd. ▪ x]/rfxstf{sf u[x cEof;sf lj|mofsnfksf af/]df l6kf]6x? . ▪ lel8of] lvRgsf nflu lel8of] Sofd]/f jf kmf]g . ▪ of] aRrfnfO{ ;xof]u ug{] jf rflxg] h:tf] nfu]sf] s'g} lrqx? -h:t}, klxn]–To;kl5 tflnsf (first-then schedule), lrq tflnsf_ . gf]6M olb To;n] x]/rfxstf{ nfO{ kmfObf x'G5 eg] oL ;fdu|Lx? ;q * eGbf cufl8 g} klg k|of]u ug{ ;lsG5 . ▪ x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf nflu v]nf}gf÷;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nf (toy kit) -cg';Gwfgsf nflu jf lgDg ;|f]t ePsf cj:yfx?df v]nf}gf÷;fdu|Lx?sf] afs;÷emf]nfsf] dfgsLs/0f ug{ cfjZos ePdf_ lj|mofsnfkx?sf nIo / tflnsf M u[x e|d0fsf] ljifo s] ug{] nIo lgwf{/0f kmf/fd k"/f ug{'xf];\ ❖ kl/ro !_ x]/rfxstf{x? / kl/jf/nfO{ clejfbg ug{'xf];\ -% ldg]6_ x]/rfxstf{, aRrf / kl/jf/sf cGo ;b:ox?nfO{ clejfbg ug{'xf];\ . pkl:ylt / clxn];Ddsf] k|of;sf nflu x]/rfxstf{nfO{ awfO lbg'xf];\ . // ❖ d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof;sf] ;dLIff @= s_ d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof; sf] ;dLIff ug{'xf];\ -@) ldg]6_ clxn];Dd ;+rfng ul/Psf ;fd"lxs ;qx?sf nIox?, d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . u[x cEof;sf] cg'ejsf] ;dLIff ug{'xf];\ . k|Zgx? / l6Kk0fLx?nfO{ ;Daf]wg ug{'xf];\ . efu ! s #= v_ dfu{lgb{]lzt cEof;sf] of]hgf ug{'xf];\ -!) ldg]6_ JolQmut nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ cEof;sf nflu Pp6f v]n jf u[x ?l6g /f]Hg eGg'xf];\ . cEof;df k|of]u ug{] /0fgLltx?sf] klxrfg ug{'xf];\ / 5nkmn ug{'xf];\ . lj|mofsnfksf nflu jftfj/0f / ;fdu|Lx? tof/ kfg{] // ❖ aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf] x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{] / k|lzIf0f lbg] $= s_ aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf] x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ / k|lzIf0f lbg'xf];\ -!) ldg]6_ x]/rfxstf{nfO{ aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ eGg'xf];\ -v]nsf] j|mddf jf cGo u[x ?l6gsf j|mddf_ / k|lzIf0f lbg'xf];\ . efu @ s v_ ;'emfjx? b]vfpg'xf];\ -k|bz{g ug{'xf];\_ M aRrf;Fu ;xhstf{sf] cGt/lqmof -!) ldg]6_ pkof]uL /0fgLltx? b]vfpgsf nflu aRrf;+Fu cGt/lqmof ug{'xf];\ . u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f ^% u[x e|d0fsf] ljifo s] ug{] nIo lgwf{/0f kmf/fd k"/f ug{'xf];\ ❖ dfu{lgb{]lzt cEof;sf] ;dLIff %_ dfu{lgb{]lzt cEof;sf af/]df 5nkmn / To;sf] ;dLIff ug{'xf];\ -!) ldg]6_ – nIo lgwf{/0f kmf/fd df kl/dflh{t nIox? / lj|mofsnfkx? l6kf]6 ug{'xf];\ . aRrfsf nflu 5flgPsf nIox? / lj|mofsnfkx?nfO{ k'g cWoog ug{'xf];\ . dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfksf] ;dLIff ug{'xf];\ M s] s'/f /fd|f];Fu eof] / s] s] r'gf}ltx? lyP . aRrfn] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLlt / p;n] ca cEof; ug{ ;Sg] /0fgLltx? b]vfpgsf nflu ;xefuL k'l:tsfdf ePsf ;'emfjx? k|of]u ug{'xf];\ . cf gf] aRrf;Fu cEof; ubf{ s:tf] cg'ej u5{g\ eg]/ x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ . ;sf/fTds k|ltlqmof lbP/ lj|mofsnfknfO{ 6'Ë\ofpg'xf];\ . nIo lgwf{/0f kmf/fddf kl/dflh{t nIox? / lj|mofsnfkx? l6kf]6 ug{'xf];\ . // ❖ aRrfsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ^_ aRrfsf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ aRrfsf nflu ;+rf/, v]n, b}lgs hLjgsf ;Lkx?, Jojxf/ lgodg / kfl/jfl/s lj|mofsnfksf nIox? n]Vg'xf];\ . efu # / $ ❖ x]/rfxstf{sf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ &_ x]/rfxstf{sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ /0fgLltx?sf] :jtM :km't{ k|of]usf nflu x]/rfxstf{sf nIox? n]Vg'xf];\ . efu % ❖ gofF nlIft ?l6gx? 5fGg'xf];\ *_ gofF nlIft ?l6gx? k"/f ug{'xf];\ x]/rfxstf{;Fu ;+efljt v]n / u[x ?l6gx? 5nkmn ug{'xf];\ . efu ^ ❖ e|d0fsf] ;dfkg (_ kl/jf/nfO{ cfufdL ;fd"lxs ;qdf cfdGq0f ug{'xf];\ x]/rfxstf{nfO{ cfufdL ;qsf] ldlt, ;do, / :yfg :d/0f u/fpg'xf];\ . pkl:yltsf nflu ;+efljt Jojwfgx?nfO{ ;Daf]wg ug{'xf];\ . cfufdL ;fd"lxs ;qaf6 x]/rfxstf{n] l;Sg ;Sg] Pp6f pkof]uL /0fgLltsf af/]df atfpg'xf];\ . // ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ^^ !_ aRrfsf JolQmut nIox?, u[x cEof; / v]n Pjd\ u[x ?l6gx?sf] ;dLIff ug{ . @_ clxn] ;Dd ;fd"lxs ;qx?df ;dfj]z ul/Psf /0fgLltx? nfu' ug{sf nflu cfTdljZjf; j[l4 ug{ -cyf{t, v]n / u[x ?l6gx? :yflkt ug{Ù aRrfnfO{ s'/fsfgL ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{_ . #_ kl/jf/ / aRrfsf cltl/Qm cfjZostfx? klxrfg ug{ . $_ ;fd"lxs ;qx?df pkl:ylt a9fpgsf nflu k|f]T;fxg ug{ . bf];|f] u[x e|d0fsf] p2]Zo x]/rfxstf{nfO{ aRrfnfO{ lj|mofsnfkx?df ;+nUg agfO/fVg, v]nx? Pjd\ u[x ?l6gx? :yflkt ug{ tyf ;fd"lxs ;qdf k|:t't ul/Psf hfgsf/Lx?nfO{ /fd|f];Fu ;+k|]if0f ug{sf nflu x]/rfxstf{nfO{ ;3fpg' xf] . of] ;qn] x]/rfxstf{nfO{ pgLx?sf] aRrf;Fu ljleGg /0fgLltx? k|of]u ug{ ;kmn agfpg / x]/rfxstf{ / ;xhstf{ larsf] ;DaGw cem} k|uf9 agfpgsf nflu ;xof]u u5{ . x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f / eljiodf x'g] ;fd"lxs ;qx? x]/rfxstf{sf] kl/l:yltsf nflu / ;fd"lxs ;qx?df pkl:ylt a9fpgsf s;/L pkof]uL 5g\ eg]/ 5nkmn ug{' dxTjk"0f{ x'G5 . ▪ x]/rfxstf{, aRrf / kl/jf/sf cGo ;b:ox?nfO{ clejfbg ug{'xf];\ . ▪ pkl:ylt / clxn];Ddsf] k|of;sf nflu x]/rfxstf{nfO{ awfO lbg'xf];\ . ▪ pkl:yltsf nflu s'g} Jojwfgx? eP ltgsf] af/]df / ;dfwfgsf nflu 5nkmn ug{'xf];\ . nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f @ sf] efu !s k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 $, k[i7 *$_ -!) ldg]6_ sbd ! M ;xof]u–cEof;sf d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . of] ;fd"lxs ;qsf nflu x]/rfxstf{nfO{ rflxg] ;d'x ;fdu|L, /0fgLltx? / tL ;fdu|Lx? aRrf;Fu s;/L k|of]u ug{] eGg] af/]df s'/f ug{sf nflu v'nf ;do xf] . ▪ clxn];Dd ;+rfng ul/Psf ;fd"lxs ;qx?sf nIox?, d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ -tkfO{+n] ;xefuL k'l:tsfdf x]g{ ;Sg'x'G5_ . tkfO{+n] p:t} ljifodf s]lGb|t ePsf /0fgLltx?nfO{ x]g{ ;Sg'x'G5 -h:t}, tkfO{+n] æjftfj/l0fo /0fgLltx?Æsf] pNn]v ug{ ;Sg'x'G5_ . s'g /0fgLltx? ;a}eGbf pkof]uL / cg's"n ePsf 5g\ eg]/ ;f]Wg'xf];\ . ▪ ;fd"lxs ;qsf ;fdu|Lx?;Fu ;DalGwt k|Zgx? / l6Kk0fLx?nfO{ ;Daf]wg ug{'xf];\ . sbd @ M u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ efu ! s k"/f ug{'xf];\ M u[x cEof;sf] ;dLIff ▪ x]/rfxstf{nfO{ u[x cEof; ug{] k|of; u/] gu/]sf] ;f]Wg'xf];\M ꟷ x]/rfxstf{nfO{ pgLx?n] s] cEof; ul//x]sf 5g\ eg]/ k|Zg ;f]Wg / b]vfpg cg'dtL lbg'xf];\ . ꟷ /0fgLltx? cEof; ug{] k|of; gu/]sf jf To;f] ug{ sd ;kmn ePsf x]/rfxstf{x?nfO{ s'g} s'/f cg'kof]uL lyof] jf w]/} cK7\of/f] lyof] eg]/ ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{sf nflu l;sfOsf nIox? kl/ro x]/rfxstf{ / kl/jf/nfO{ clejfbg ug{'xf]; \ efu ! M d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof; sf] ;dLIff ug{'xf];\ d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f ^& ꟷ ;fdu|Lx?sf af/]df s]xL unt a'emfO eP ltgnfO{ :ki6 kfg{] k|of; ug{'xf];\ . ꟷ nIo lgwf{/0f kmf/fddf l6kf]6 ug{'xf];\ ꟷ cEof; ul/Psf k|To]s ?l6gsf ;DaGwdf lgDg s'/fx? l6kf]6 ug{'xf];\ M ▪ s] s'/f /fd|f];Fu ;DkGg eof]M ꟷ aRrfsf ;sf/fTds Jojxf/ /÷jf x]/rfxstf{sf] /0fgLltx?sf] ;kmn k|of]u klxrfg ug{'xf];\Ù ꟷ slDtdf Pp6f ;sf/fTds kIf klxrfg ug{ k|of; ug{'xf];\Ù ꟷ x]/rfxstf{n] s'g} klg ;sf/fTds s'/f klxrfg ug{ ;s]gg\ eg], x]/rfxstf{nfO{ cEof; ug{] sf]l;; u/]sf]df k|z+;f ug{'xf];\ . ▪ s] s'/f r'gf}ltk"0f{ /Xof]M ꟷ aRrfsf r'gltk"0f{ Jojxf/x?sf] klxrfg ug{'xf];\ -clgolGqt, lj|mofsnfkdf ;xefuL u/fpg sl7g_Ù ꟷ /0fgLltx? k|of]u ug{df x]/rfxstf{n] u/]sf c;kmn k|of;x? l6kf]6 ug{'xf];\ . ꟷ lj:t[t dfu{bz{gsf nflu kl/lzi6 # sf] æk|lzIf0f ;d:of ;dfwfgÆ x]g{'xf]; \ . ▪ olb tkfO{+nfO{ u[x e|d0fkl5 x]/rfxstf{ cem} /0fgLltx¿ af/] c:ki6 5 jf tkfO{+nfO{ x]/rfxstf{;Fu ;DaGw lgdf{0f ug{ s'g} sl7gfOx¿ ePsf] 5 eg] e|d0fsf] cGTodf ko{j]Ifs;Fu k/fdz{ lng'xf];\ . gf]6 M tkfO{+ ;fd"lxs ;qdf ;+nUg ul/Psf ;a} ljifox?df s]lGb|t x'g' kb{}g . of] kl/jf/nfO{ Hofbf pkof]uL jf ;fGble{s s'g} hfgsf/L x'g ;S5 . tkfO{+nfO{ nfu]sf b'O{ k|d'v /0fgLlt jf cjwf/0ffx? h'g of] kl/jf/nfO{ pkof]uL x'g ;S5g\ tL x]/rfxstf{nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ u[x e|d0f ! / ;fd"lxs ;qx?df klxrfg ul/Psf JolQmut nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\M ꟷ s] cfufdL sbdx? aRrfsf nflu cem} pko'Qm 5g\ < s] tL w]/} ;lhnf÷cK7\of/f 5g\ < ꟷ cfjZos k/] sbdx? kl/dflh{t ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ sl/a !) ldg]6;Dd rNg] dfu{ lgb{]lzt cEof;sf j|mddf cf gf] aRrf;Fu lj|mofsnfk ug{sf nflu Pp6f v]n jf u[x ?l6g /f]Hg eGg'xf];\ . o; j|mddf tkfO{+n] aRrf / x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'x'g]5 . ▪ pQm v]n jf u[x ?l6gdf d"n /0fgLltx? s;/L nfu' ul/g]5 eg]/ 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{ a]r}g jf lrlGtt b]lvPsf] eP Vofn ug{'xf];\ / 9f8; lbg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ lgDg s'/fx?sf] hfgsf/L u/fpg'xf];\ M ꟷ o;sf] nIo eg]sf] s]jn cEof; ug{' / /0fgLltx?nfO{ hfFRg'xf];\Ù ꟷ aRrfn] s;/L ;+rf/ u5{ oL lglZrt lj|mofsnfkx?sf j|mddf s:tf] Jojxf/ u5{ eg]/ hfGg tkfO{+x? b'a}sf nflu of] cj;/ xf];\Ù ꟷ x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf nflu kl/jf/nfO{ pko'Qm nIox?sf] ;'emfj lbg o;n] d2t u5{ . tkfO{+n] pgLx?sf nflu aRrfsf] x]/rfx (parenting) sf] s'g /0fgLlt Hofbf pkof]uL x'G5 eg]/ /fd|f];Fu a'‰g'x'g]5 . ▪ dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfksf nflu lgDg tof/L ug{'xf];\ M ꟷ cfkm"nfO{ rflxg] ;fdu|Lx? hDdf ug{]Ù ꟷ jftfj/0f :yflkt ug{] -h:t}, cgfjZos jf Wofg e+u u/]g s'/fx?nfO{ x6fpg] jf 9fSg]_Ù ꟷ j}slNks M ?l6gsf] lel8of] lvRg] -kl/jf/sf] ;xdtL lnP/ dfq_ . dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfksf] of]hgf agfpg'xf];\ ^* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf efu @ M aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{] / pgnfO{ k|lzIf0f lbg ] nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f @ sf] efu @ s k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 $, k[i7 *%_ = -!) ldg]6_ sbd ! M aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ efu @ k"/f ug{'xf];\ ▪ x]/rfxstf{nfO{ of]hgf ul/Psf] dfu{lgb{]lzt lj|mofsnfk adf]lhd aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ eGg'xf];\ . ▪ aRrf / x]/rfxstf{ Ps csf{;Fu s;/L s'/f ul//x]sf 5g\ eg]/ hfgsf/Lx? ;+sng ug{sf nflu of] cj;/sf] k|of]u ug{'xf];\ . of] hfgsf/L u[x e|d0f ! sf j|mddf hDdf ul/Psf] hfgsf/Lsf] k'gd{'Nofª\sg ug{sf nflu pkof]uL l;4 x'g]5 . ▪ aRrfsf] ;+rf/, r'gf}ltk"0f{ Jojxf/, / v]nsf ;Lkx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ M ꟷ s] aRrfn] /dfOnf] dfGg] jf dg k/fpg] lj|mofsnfk jf ;fdu|Lx? 5g\ < ꟷ s] aRrfn] cg'/f]wsf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ꟷ s] aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ꟷ s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s;/L < ꟷ s] aRrfn] s'g} r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfO/x]sf] 5 < tkfO{+n] nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] nIox?sf] v08 eg{sf oL l6kf]6x?sf] k|of]u ug{'x'g]5 . ▪ x]/rfxstf{sf] tl/sf cjnf]sg ug{'xf];\ / pgsf s'g s'g /0fgLltx? / lj|mofsnfkx? pkof]uL 5g\ eg]/ klxrfg ug{'xf];\ -kl/lzi6 # sf] tflnsf #=! M k|To]s u[x e|d0f, k|lzIf0fsf ljifoj:t'sf nflu dfu{lgb{]zg' x]g{'xf];\_ . cfkm"nfO{ oL k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M ꟷ jftfj/l0fo /0fgLltx? ○ x]/rfxstf{n] s'g @–# lj|mofsnfkx? clu|d ?kdf rog u/]sf 5g\ < aRrfsf] ljsf; / v]nsf] txsf nflu s'g lj|mofsnfkx? cem pko'Qm x'g ;Sy] < ○ s] x]/rfxstf{n] ljsNkx? lbPsf 5g\ < s] pgn] aRrfsf ljsNkx?nfO{ kfng u/]sf 5g\ < ○ s] x]/rfxstf{, aRrf / lj|mofsnfksf] cjl:ytLdf ;'wf/ ug{ ;lsG5 < s] cfk;L ;+nUgtfnfO{ ;xof]u x'g] u/L jftfj/0fsf] :yfkgf ul/Psf] 5 < ꟷ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? ○ s] aRrfsf] Wofgsf] Psfu|tfnfO{ x]/rfxstf{n] Vofn u/]/ To;sf af/]df l6Kk0fL u5{g\ ls ub{}gg\ < ○ s] aRrfsf] pko'Qm Jojxf/sf] x]/rfxstf{n] k|z+;f u5{g\ < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ Vofn u5{g\, sdhf]/ ;+rf/sf ;+s]tx? ;d]t < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ s;/L v]Ng dgk5{ -aRrfsf] xfnsf] v]nsf] :t/_ eg]/ Vofn u/]sf 5g\ < ꟷ ?l6g agfpg] /0fgLltx? ○ s] x]/rfxstf{ v]ndf ?lr /fV5g\, /dfOnf 5g\ < ○ s] ?l6gdf aRrf / jo:s b'a}sf ;lqmo e"ldsfx? 5g\ < -k|Zg ;f]Wg] jf aRrfnfO{ lgb{]zg lbg] sfd ;lqmo e"ldsf cGtu{t kb{}gg\ ._ ○ s] x]/rfxstf{n] v]nsf] ?l6gdf hf]l8gsf nflu aRrfsf pko'Qm v]n lj|mofsnfksf] gSsn u5{g\ < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf lj|mofsnfkx? pko'Qm gePsf] jf bf]xf]l/O/x]sf] a]nfdf jf aRrf lgs} aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf]; \ / k|lzIf0f lbg'xf];\ . u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f ^( lgis[o ePsf] a]nfdf gofF sbdx? u/]/ b]vfpF5g\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ < ○ s] x]/rfxstf{n] ?l6gnfO{ k'gM ;'? u5{g\ / o;nfO{ /dfOnf] Pjd\ ?lrk"0f{ agfO/fV5g\ < ꟷ ;+rf/sf /0fgLltx? ○ s] x]/rfxstf{ c;fWo} w]/} af]N5g\ < aRrf Psbd r'krfk 5 < x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{sf nflu -lj>fd lnP/_ kof{Kt :yfg lbG5g\ < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] Wofg s]lGb|t 5 ls 5}g eGg] af/]df l6Kk0fL u5{g\ -s'/f u5{g\_ < jf x]/rfxstf{n] clt w]/} k|Zg ;f]W5g\, aRrfsf] k/LIff lnG5g\ -cy{ft, clt w]/} æl;sfpF5g\Æ_ < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf c:ki6 ;+rf/ nufot ;a} ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbG5g\ < ○ s] x]/rfxstf{sf] efiffsf] tx aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldN5 < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfn] ;+rf/df k|of]u ug{ ;Sg] zAbx? / xfpefpx? k|bz{g u5{g\ < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ bf]xf]¥ofpg] / lj:tf/ ug{] u5{g\ < ○ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf nflu cg'/f]w ug{] cj;/x?sf] l;h{gf u5{g\ < cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ug{] cj;/x?sf] l;h{gf u5{g\ < x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u u/]sf /0fgLltx?nfO{ Wofg lbP/ x]g{'xf];\ . ltgLx?sf] l6kf]6 ug{'xf];\ / cjnf]sg kl5 x]/rfxstf{nfO{ ;fsf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . sbd @ M x]/rfxstf{nfO{ ljz]if k|lzIf0f (coaching) lbg'xf];\ x]/rfxstf{nfO{ ljz]if k|lzIf0f (coaching) lbg'xf];\ -kl/lzi6 # x]g{'xf];\_M ▪ h'g If]qx?df ;xfotf rflxPsf] 5 tL If]qx?df ljz]if dfu{lgb{]zg k|bfg ug{'xf];\ . ▪ /0fgLltx?sf] plrt k|of]u jf l7s lbzf tkm{ ul/Psf k|of;x?nfO{ ljz]if ?kdf pNn]v ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ k|:t'tLsf nflu eGbf klg k|of;sf nflu k|z+;f ug{'xf];\ . ▪ l6kf]6 M s'g} kl/jf/nfO{ c? s;}n] x]l//x]sf] a]nfdf aRrf;Fu v]Ng' bafjk"0f{ x'g ;S5 . tkfO{+nfO{ o:tf eP h:tf] nfUof] eg], ;xhstf{sf] ?kdf tkfO{+ klg x]/rfxstf{n] ul//x]sf] lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g ;Sg'x'G5 . ;s];Dd x]/rfxstf{nfO{ cGt/lqmofsf] g]t[Tj ug{ lbg'xf];\ . olb x]/rfxstf{n] aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ cl:jsf/ u/] eg], of] lj|mofsnfknfO{ 5f]l8lbg'xf];\ / csf]{ lj|mofsnfkdf cufl8 a9\g'xf];\ . tkfO{+ v]n dfkm{t aRrf;Fu ;+lIfKt cGt/lqmof ug{ rfxg'x'G5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . aRrfsf] Jojxf/ / ?lrx?nfO{ /fd|f];Fu a'‰g o;n] tkfO{+nfO{ d2t ug{]5 / o;n] x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf /0fgLltx? klg k|bz{g ug{]5 . aRrfnfO{ v]Ngsf nflu ;fdu|L / cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . aRrfsf] txdf hfg'xf];\ . aRrf;Fu ;+nUg x'g'xf];\ / %–!) ldg]6sf nflu v]n lj|mofsnfkx? ug{'xf];\ . efu @ df tkfO{+sf] cjnf]sgsf cfwf/df aRrfsf nflu pko'Qm v]n ;fdu|L / @–# j6f /0fgLltx?÷;'emfjx? /f]Hg'xf];\ h'g x]/rfxstf{sf nflu ;a}eGbf pkfof]uL x'g]5g\ . efu @ df hf]l8g] / ;'emfjx? k|bz{g ug{] cj;/ eof] eg] klg, /0fgLltx?sf] yk k|bz{gsf nflu aRrf;Fu cGt/lqmof ug{'x'g]5 eGg] s'/fsf] ;'lglZrt ug{'xf];\ . ▪ l;sfOnfO{ Pslqt ug{sf nflu ljz]if u/L ;q !–% sf /0fgLltx?df s]lGb|t x'g'xf];\ . ꟷ x]/rfxstf{nfO{ ;a}eGbf cK7\of/f] b]lvPsf /0fgLltx? k|bz{g ug{'xf];\ . ;'emfjx? (tips) k|bz{g ug{'xf];\ M ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofnfO{ pkfof]uL /0fgLltx? k|bz{g ug{sf nflu k|of]u ug{'xf];\ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf &) aRrfsf nflu 5flgPsf nIox? / lj|mofsnfkx?nfO{ km]l/ Ps k6s ljrf/ ug{'xf];\ . ▪ cfkm}nfO{ ;f]Wg'xf];\M ꟷ s] klxrfg ul/Psf] ;fgf] sbd aRrfsf nflu w]/} cK7\of/f] lyof] < jf w]/} ;lhnf] < ꟷ s] rog ul/Psf] lj|mofsnfk w]/} clN5nfUbf] lyof] < jf /dfOnf] lyof] < -ljz]if k|lzIf0f (coaching) sf ;d:ofsf] ;dfwfgsf nflu kl/lzi6 # x]g{'xf];\_ ▪ x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ ▪ dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfk (Guided Practice Activity) df s] eof] eg]/ s'/fsfgL ug{'xf];\ – x]/rfxstf{n] s] eg] / u/], clg aRrfsf] Jojxf/ s:tf] lyof] . ꟷ x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLltx? / pgLx?n] k|of]u ug{ sf]l;; ug{'kg{] /0fgLltx? b]vfpgsf nflu ;DalGwt ;xefuL k'l:tsfdf pNn]v ul/Psf ;'emfjx?nfO{ k|of]u ug{'xf];\ . ꟷ ;kmn lj|mofsnfkx?nfO{ ljz]if ?kdf pNn]v ug{'xf];\ / /0fgLltx?sf k|of]usf nflu x]/rfxstf{sf] k|z+;f ug{'xf];\ . ꟷ r'gf}tLk"0f{ lj|mofsnfkx?sf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ / ltgsf ;dfwfgsf ljifodf rrf{ ug{'xf];\ . ▪ cf gf] aRrf;Fu cEof; ubf{ s:tf] cg'ej x'G5 eg]/ x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ . ꟷ x]/rfxstf{ b'vL jf lg/fz ePsf] eP ofb ug{'xf];\ / w]/} d]xgt u/]sf]df k|z+;f ;lxt k|ltlqmof lbg'xf];\ . ꟷ slDtdf Pp6f ;sf/fTds glthf klxrfg ug{ sf]l;; ug{'xf];\ -h:t}, aRrfn] lj|mofsnfkdf ?lr b]vfPg t/ pm ;DxfNg} g;Sg] eg] ePgÙ x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ w]/} hf]8an gful/sg} klg lj|mofsnfksf] ultnfO{ /fd|f];Fu sfod u/]_ . ▪ s'g} ;sf/fTds l6Kk0fL ;lxt lj|mofsnfksf] ;dfkg ug{'xf];\M ꟷ /0fgLltx? k|of]u ug{ sf]l;; u/]sf]df x]/rfxstf{sf] k|z+;f ug{'xf];\ – aRrfn] tkfO{+nfO{ b]vfPsf ;Lkx? pNn]v ug{'xf];\, / x]/rfxstf{nfO{ cfufdL sbdx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ M ○ aRrf;Fu cEof; ul//xgsf nflu x]/rfxstf{nfO{ k|f]T;fxg ug{'xf];\ . ○ cEof; ub{} ubf{ cf gf k|Zgx? n]Vg jf ;Demg / ltgnfO{ ;fd"lxs ;qdf ;f]Wg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . efu # M dfu{lgb{]lzt cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ dfu{lgb{]lzt cEof;sf af/]df 5nkmn ug{'xf]; \ / To;sf] ;dLIff ug{'xf];\ u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f &! nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f @ sf efu # / $ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 $, k[i7 *%–**_ = -!) ldg]6_ ;fdfGo lgb{]zgx? u[x e|d0f ! df cjnDag u/]sf] k|lqmofnfO{ g} k|of]u u/L aRrfsf] clxn]sf] ;Lksf] txsf] JofVof ug{ ldNg] ;a} hfgsf/Lx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / ;'wf/sf nflu nIox? :yflkt ug{'xf];\ . cGo nIox? :yflkt ug{sf nflu tkfO{+n] x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{sf j|mddf hDdf u/]sf hfgsf/Lx? k|of]u ug{'x'g]5 . sbd !M u[x e|d0f ! sf nIo lgwf{/0f kmf/fd / ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ x]g{'xf];\ u[x e|d0f ! df :yflkt ul/Psf nIox? / x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofdf cjnf]sg u/]sf ;Lkx?sf] ;dLIff ug{'xf];\, To;kl5 rf6{sf] k|of]u u/]/ aRrfsf ;+rf/sf nIox?sf af/]df lg0f{o ug{'xf];\ . cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\M ▪ s] aRrfn] cem dflyNnf] txsf] -cem} kl/is[t_ ;Lkx? k|bz{g ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] ltg} ;Lkx? t/ cem} w]/} k6s k|bz{g ug{ ;S5 < ▪ → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\ . sbd @ M ;+rf/sf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $s M ;+rf/sf nIox? – u[x e|d0f @ k"/f ug{'xf];\ sbd ! M u[x e|d0f ! sf nIo lgwf{/0f kmf/fd / v]nsf ;Lkx?sf] nIosf] rf6{ x]g{'xf];\ u[x cEof; ! sf] nIo lgwf{/0f kmf/fd / v]nsf ;Lkx?sf] nIosf] rf6{ ;+zf]wg ug{'xf];\ . To;kl5 rf6{sf] k|of]u u/]/ aRrfsf v]nsf nIox?sf af/]df lg0f{o ug{'xf];\ . cfkmF}nfO{ ;f]Wg'xf];\M ▪ s] aRrfn] cem dflyNnf] txsf] -cem} kl/is[t_ v]nsf ;Lkx? k|bz{g ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] ToxL txdf t/ c? w]/} k|sf/sf ;fdu|Lx?;Fu v]Ng ;S5 < ▪ → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\ . aRrfn] s]xL lj|mofsnfkx? dflyNnf] txdf ug{ ;S5g\ t/ pgLx?n] ?l6gdf Tof] tx sfod ug{ ;Sb}gg\ . sbd @ M v]nsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ v M v]nsf nIox? – u[x e|d0f @ k"/f ug{'xf];\ efu $ M aRrfsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ aRrfsf nIox? kl/eflift ug{'xf];\ s_ ;+rf/sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ v_ v]nsf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf &@ sbd !M u[x e|d0f ! sf] nIo lgwf{/0f kmf/fd x]g{'xf];\ u[x e|d0f ! df :yflkt ul/Psf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / x]/rfxstf{nfO{ oL ;Lkx?df ePsf] k|utLsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\M ▪ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ pQm ;Lkdf ;+nUg agfpg] cEof; u/]sf 5g\ < ▪ s] aRrfn] pQm ;Lk leqsf w]/} sbdx? cfTdlge{/ eP/ -cfkm}Fn]_ ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] yf]/} ;xfotf lnP/ w]/] sbdx? ug{ ;S5 < ▪ → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\ jf s'g} km/s ;LknfO{ nlIft ug{' pko'Qm x'G5 eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ < x]/rfxstf{n] nIox? kl/jt{g ug{ / km/s ;Lkx?df s]lGb|t x'g ;S5g\ . gofF ;Lkx? 5fGg'eof] eg] tL pd]/sf] lx;fan] pko'Qm / sfo{lzntfsf nflu pkof]uL 5g\ eg]/ ;'lglZrt ug{'xf];\ . sbd @ M v]nsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ u M b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox? – u[x e|d0f @ k"/f ug{'xf];\ sbd ! M u[x e|d0f ! sf] nIo lgwf{/0f kmf/fd x]g{'xf];\ u[x e|d0f ! df :yflkt ul/Psf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / x]/rfxstf{nfO{ clgolGqt jf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ jf /f]Sgdf ePsf] k|utLsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\ M ▪ s] x]/rfxstf{n] clgolGqt Jojxf/sf] /f]syfd ug{] k|of; u/]sf 5g\ < s;/L < ▪ s] To:tf] Jojxf/sf] lgs} sd x'g] u/]sf] 5 < ▪ → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\, jf JolQmut dfu{lgb{]zg k|bfg ug{' ;a}eGbf pQd x'g;S5 eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . tkfO{+n] b'O{ ;d"x ;qx¿df r'gf}tLk"0f{ Jojxf/nfO{ nlIft u/L ljz]if /0fgLltx¿sf] af/]df s'/f ug{'x'g]5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ cfZj:t ug{'xf];\ . u_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] ;+zf]wg ug{'xf];\ 3_ Jojxf/ lgodgsf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f &# sbd @ M Jojxf/ lgodgsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ 3 M Jojxf/ lgodgsf nIox? – u[x e|d0f @ k"/f ug{'xf];\ sbd ! M u[x e|d0f ! sf] nIo lgwf{/0f kmf/fd x]g{'xf];\ u[x e|d0f ! df :yflkt ul/Psf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / x]/rfxstf{nfO{ aRrfnfO{ kfl/jfl/s lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpgdf ePsf] k|utLsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\M ▪ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ tL kfl/jfl/s lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpgsf nflu cEof; ul//x]sf 5g\ < ▪ s] aRrfn] pQm ;Lkleqsf w]/} sbdx? cfkm}Fn] ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] yf]/} ;xfotf lnP/ w]/] sbdx? ug{ ;S5 < ▪ → olb ;S5 eg] tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg] clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\ jf s'g} km/s ;LknfO{ nlIft ug{' pko'Qm x'G5 eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . x]/rfxstf{n] nIox? kl/jt{g ug{ / km/s ;Lkx?df s]lGb|t x'g ;S5g\ . gofF ;Lkx? 5fGg'eof] eg] tL pd]/sf] lx;fan] pko'Qm / sfo{lzntfsf nflu pkof]uL 5g\ eg]/ ;'lglZrt ug{'xf];\ . sbd @ M kfl/jfl/s lj|mofsnfksf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu $ ª M kfl/jfl/s lj|mofsnfk / k|fyldstfx? – u[x e|d0f @ k"/f ug{'xf];\ efu % M x]/rfxstf{sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ u[x e|d0f @ – nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] efu % k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 $, k[i7 *(_ = -!) ldg]6_ sbd !M x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / ;'wf/–;dfwfgsf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ x]/rfxstf{n] ;a}eGbf w]/} ;xfotf s'g If]qdf rfxG5g\ eGg] yfxf kfpg / x]/rfxstf{n] :jtM :km't{ ?kdf /0fgLltx?sf] k|of]u u/]sf] ofb ug{ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ lgDg If]qdx¿ cGtu{t ;du| cGt/lqmofnfO{ ljrf/ ug{'xf];\ M ▪ jftfj/l0fo /0fgLltx?M ꟷ jftfj/0f / ;fdu|Lx?sf] Joj:yfkg s:tf] lyof] < ꟷ x]/rfxstf{sf] cjl:ytL s:tf] lyof] < ▪ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ?lr, ;Lkx? / ;sf/fTds Jojxf/sf] Vofn u5{g\ < ▪ ?l6g agfpg] /0fgLltx? ꟷ s] tkfO{+n] v]ndf s'g} …;+/rgfÚ -sbdx?, k'g/fj[lQx?_ b]Vg' eof] < ꟷ s] x]/rfxstf{ v]ndf ;xefuL x'G5g\ < s] x]/rfxstf{ w]/} lglis[o 5g\ < jf w]/} lgb{]zgfTds < ▪ ;+rf/sf] a'emfOsf /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{ w]/} af]N5g\ < jf w]/} sd < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /f0ffgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{ ;lqmo ?kdf aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{] sf]l;; u5{g\ < s;/L < ▪ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{n] gofF ;Lkx? l;sfpg sf]l;; u5{g\ < s;/L < ª_ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? ;+zf]wg ug{'xf];\ &$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ▪ Jojxf/ lgodg /0fgLlt ꟷ x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ lgodg ug{ sf]l;; u5{g\ < s;/L < ꟷ x]/rfxstf{n] aRrf clgolGqt ePsf ;+s]tx? ofb u5{g\ < ▪ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx? ꟷ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ jf clgolGqt Jojxf/x? ePsf] v08df x]/rfxstf{n] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] /0fgLltx? ꟷ x]/rfxstf{n] Pp6f lj|mofsnfknfO{ csf{] lj|mofsnfk;Fu hf]8\g] k|of; u5{g\ < s;/L < ▪ ljz]if u/L ;q !–% sf /0fgLltx¿df s]lGb|t ug{'xf];\ ꟷ s] lglZrt ;xof]usf] cfjZostf 5< x]/rfxstf{nfO{ s'g /0fgLltx¿ ;a}eGbf sl7g b]lvG5 < ▪ clwsf+z x]/rfxstf{nfO{ w]/} jf ;a} If]qx?df ;xof]usf] h?/t k5{ . ▪ t/ x]/rfxstf{n] :jtM :km't{ ?kdf -cf+lzs ?kd} eP klg_ s'g} /0fgLltx? b]vfpF5g\ eg] ofb ug{'xf];\ . / ;sf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx?sf] rf6{ qm= ;+= /0fgLltsf] If]q (Strategy domains) ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx? (Intervention strategies) ! jftfj/l0fo /0fgLltx? !_ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . @_ aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . @ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ – M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg dgk/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . #_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . # ?l6g agfpg] /0fgLltx? !_ ?l6gdf efu lng'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . @_ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f l;sfpg'xf];\ . #_ ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfksf nfuL w]/} ;do kfpF5 . $ ;+rf/sf] a'emfOsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f &% % ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /0fgLltx? !_ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\ . $_ aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ^ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? !_ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . @_ cf gf]] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . #_ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zg lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . $_ cfkm}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < & Jojxf/ lgodgsf /0fgLltx? !_ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . @_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . $_ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gx'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . * r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . $_ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ( ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] /0fgLltx? !_ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ . @_ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfknfO{ la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . sbd @M x]/rfxstf{sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu % k"/f ug{'xf];\ M x]/rfxstf{sf nIox? nlIft ug{sf nflu tLgj6f ;'wf/–;dfwfg /0fgLltsf If]qx? klxrfg ug{'xf];\ . ▪ dflyaf6 ;'? u/]/ ;a}eGbf cfwf/e't If]qx?nfO{ klxnf 5fGg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ . tkfO{+n] v]n / u[x ?l6gsf j|mddf -efu ^_ x]/rfxstf{nfO{ nlIft /0fgLltsf If]qx?df ;xof]u ug{'x'g]5 . &^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf u[x e|d0f @ – nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] efu ^ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 $, k[i7 ()_ sbd ! M nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] ;dLIff ug{'xf];\ nlIft ?l6gx? klxrfg ug{sf nflu u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf ;a} ;"rgfx? / aRrf / x]/rfxstf{sf nIox? -efu $ / %_ sf] k|of]u ug{'xf];\ . sbd @ M nlIft ?l6gx?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ u[x e|d0f @ – nIo lgwf{/0f kmf/fdsf nlIft ?l6gx? efu ^ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 $, k[i7 ()_ ▪ v]nsf nIox? adf]lhd tLgj6f v]nsf ?l6gx? rog ug{'xf];\M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] v]nsf] nIo ! sf nflu nlIft ug{'k5{ / slDtdf Pp6f ?l6gn] nIo @ nfO{ nlIft ug{'k5{ . ▪ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIox? / kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf nIox?sf cfwf/df tLgj6f ?l6gx? rog ug{'xf];\ . ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox?nfO{ nlIft ug{'k5{ / slDtdf Pp6f ?l6gn] kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf nIox?nfO{ nlIft ug{'k5{ . ▪ v]n ?l6g / u[x ?l6gn] ;+rf/sf nIox?nfO{ klg nlIft ug{]5g\ eGg] :d/0f ug{'xf];\ . ▪ tkfO{+n] u[x e|d0f ! sf j|mddf 5flgPsf ?l6gx?nfO{ 5fGg ;Sg'x'G5 / ltlgx?nfO{ lgDg ljlw cg';f/ cem} hl6n agfpg ;Sg'x'G5M ꟷ cem} w]/} sbdx? yk]/Ù ꟷ sbdsf j|mdx? kl/jt{g u/]/Ù ꟷ km/s sbdx? yk]/ . ▪ tkfO{+n] gofF ?l6gx? klg yKg ;Sg'x'G5 . aRrfnfO{ k|]/0ffbfoL x'g] / w]/} h:tf] lbgx?df k|of]u x'g] lj|mofsnfkx? /f]Hg'xf];\ . ▪ aRrfn] k|utL ub{} hfFbf pxL ?l6gdf cem} w]/} jf km/s sbdx? x'g ;S5g\ . tkfO{+n] aRrfsf ;a} nIox?df sfd ug{sf nflu v]n / u[x ?l6gx?nfO{ k|of]u ug{'x'g]5 . tkfO{+n] x]/rfxstf{nfO{ nlIft /0fgLltsf If]qx?df ;xof]u ug{'x'g]5 . ▪ cfufdL ;qsf] ;qsf] ldlt, ;do / :yfgsf] :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ pkl:yltsf nflu s'g} Jojwfg eP ltgsf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ / ;dfwfg vf]Hg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ cfufdL ;fd"lxs ;qdf l;sfOg] Pp6f /0fgLltsf af/]df atfpg'xf];\ h'g pgLx?nfO{ pkfof]uL x'g ;S5 eGg] tkfO{+nfO{ nfU5 . ꟷ o;n] cfufdL ;qdf cfpgsf nflu pgLx?nfO{ k|]/0ff k|bfg ug{]5 . efu ^ M gofF nlIft ?l6gx?sf] 5gf}6 kl/jf/nfO{ cfufdL ;fd"lxs ;qdf cfdGq0f ug{'xf];\ u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f && && kl/lzi6 # M JolQmut k|lzIf0f (Coaching) lgb{]lzsf ;fdfGo lgb{]zgx? tkfO{+n] JolQmut k|lzIf0fsf] s'g} v08 s;/L nfu' ug{'x'G5 eGg] s'/f x]/rfxstf{sf] cfjZostf cg';f/ km/s kg{ ;S5 – yf]/} b]lv c;fWo} w]/} ;Dd . tkfO{+n] k|To]s x]/rfxstf{nfO{ l7Ss dfqfdf ;xof]u pknAw u/fpg'k5{ . rflxP eGbf w]/} sd ;xof]u pknAw u/fpg' eof] eg]Ù x]/rfxstf{nfO{ cf gf] sfddf sl7gfO x'g]5 / pgLx?sf] cfTdljZjf; / cfk;L ;DaGwnfO{ o;n] c;/ ug{]5 . tkfO{+n] c;fWo} w]/} ;xof]u pknAw u/fpg' eof] eg] x]/rfxstf{nfO{ tkfO{+ cln w]/} g} x:tIf]k ug{] JolQm h:tf] nfUg ;S5 . ;xof]usf] tx sf]lrª -JolQmut k|lzIf0f_ s:tf] b]lvG5 < ;a}eGbf sd af]n]/ zAb dfkm{t lbOg] k|f]T;fxg / hgfpx? – x]/rfxstf{n] cGt/lqmof ;+rfng u5{g\ . ;xhstf{n] ;d:of ;dfwfgsf nflu dfq Jojxfl/s ;xof]u k|bfg u5{g\ – af]n]/ zAb dfkm{t lbOg] k|f]T;fxg / hgfpx? lbG5g\ . ;xhstf{ / x]/rfxstf{n] cfnf]kfnf] u/]/ aRrf;Fu lj|mofsnfkx? u5{g\ – ;xhstf{n] x]/rfxstf{nfO{ k|i6 lgb{]zgx? lbG5g\ . ;a}eGbf w]/} ;xhstf{n] g} aRrf;Fusf] cGt/lqmof ;+rfng u5{g\ – u/]/ b]vfpF5g\ / /0fgLltx?sf af/]df s'/f u5{g\ . cjnf]sg / 5nkmnaf6 tkfO{+n] x]/rfxstf{sf] cfTdljZjf; / ;xhtfsf] cg'dfg nufpg ;Sg'x'G5 . w]/} ;+efjgfx? x'g ;S5 . tn s]xL pbfx/0fx? lbOPsf 5g\ M ;xhstf{sf] cj:yf x]/rfxstf{sf] cj:yf ;xof]usf] tx x]/rfxstf{sf] /0fgLltx?sf] k|of]u k|lt clglZrt clglZrt÷;xof]u dfUb}÷x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofdf sl7gfO ;a}eGbf w]/} /0fgLltx? u/]/ b]vfpg] clglZrt pT;'s / 9'Ss ;+lIfKt ?kdf /0fgLltx? u/]/ b]vfpg], cfnf]kfnf] ug{] cfTdljZjf; a9\b} cfTdljZjf; a9\b} cfnf]kfnf] ug{], r'gf}tLx?sf nflu ;xof]u a9fpg] x]/rfxstf{sf] /0fgLltx?sf] k|of]u k|lt 9'Ss clglZrt ;xof]u dfUb} x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofdf sl7gfO cfnf]kfnf] ug{] 9'Ss x]/rfxstf{sf] /0fgLltx?sf] k|of]uk|lt 9'Ss ;a}eGbf sd af]n]/ zAb dfkm{t lbOg] ;xof]u ▪ sf]lrªsf j|mddf ;a} /0fgLltx?sf] ;Gbe{ lbg ;lsG5, ltgnfO{ af]n]/ zAb dfkm{t JofVof ug{ ;lsG5 jf k|ToIf ?kdf u/]/ b]vfpg ;lsG5 . ▪ clxn];Dd ;fd"lxs ;qx?df ;d]l6Psf /0fgLltx?sf] ;Gbe{ lbg] s'/fsf] ;'lglZrt ug{'xf];\ . tn 6]an s # x]g{'xf];\ . 5fofFdf ePsf sf]7fx?n] ;Gbe{ lbgsf nflu l;kmfl/; ul/Psf /0fgLltx? hgfpF5g\Ù xn'sf /+u ePsf sf]7fn] P]lR5s ljifo hgfpF5g\ . ▪ o; afx]s, ;fd"lxs ;qx?df 5nkmn gul/Psf eP klg, x]/rfxstf{nfO{ w]/} g} pkof]uL /0fgLltx? k|bz{g u/]/ b]vfpg] s'/fsf] ;'lglZrt ug{'xf];\ -h:t}, u[x e|d0fsf j|mddf Jojxf/ lgodg /0fgLltx?_ . sf]lrªsf qmddf s'g s'g lglZrt ljifox? ;d]l6g' k5{ < ;xof]usf] s'g tx k|of]u ug{] eg]/ s;/L yfxf kfpg] < &* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf tflnsf s=#=! k|lzIf0fsf ljifoj:t'x? af/] lgb{]lzsf, k|lt u[x e|d0f ;q /0fgLltsf k|sf/ /0fgLltx? u[x e|d0f ! jftfj/l0fo /0fgLltx? !_ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . @_ aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . @ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ – M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg dgk/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . #_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . # ?l6g agfpg] /0fgLltx? !_ ?l6gdf efu lng'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . @_ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f l;sfpg'xf];\ . #_ ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfksf nfuL w]/} ;do kfpF5 . $ ;+rf/sf] a'emfOsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . % ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /0fgLltx? !_ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\ . $_ aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ^ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? !_ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . @_ cf gf]] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . #_ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zg lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . $_ cfkm}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f &( ;q /0fgLltsf k|sf/ /0fgLltx? u[x e|d0f & Jojxf/ lgodgsf /0fgLltx? !_ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . @_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . $_ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gx'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . * r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf]; \ . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . $_ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ( ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] /0fgLltx? !_ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ . @_ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfknfO{ la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf *) ▪ gofF /0fgLlt jf r'gf}ltk"0f{ ?l6gx?sf nflu Hofbf ;xfotf pknAw u/fpg] af/] ;f]Rg'xf];\ . ▪ cGt/lqmofsf] j|mddf cfpg]–hfg] -leqg]–lg:sg]_ of]hgf 5 eg] -cy{ft, x]/rfxstf{ s'g} s'/f ug{ ;+3if{ ul//x]sf] b]Vg;fy ;xfotf ug{ jf kfnf] lbgsf nflu pknAw x'g]_, cEof; ;'? ug{' eGbf klxnf g} x]/rfxstf{nfO{ tkfO{+ ;xfotfsf nflu pknAw x'g'x'G5 eg]/ :d/0f u/fpg'xf];\ . ;xfotf rflxPsf] a]nf tkfO{+ a]nfa]nfdf cGt/lqmofdf ;xefuL x'g'x'g]5 eg]/ atfpg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ gofF jf r'gf}ltk"0f{ sbdx? b]vfpg'kbf{ lgDg s'/fx?sf] kfngf ug{'xf];\M ꟷ klxnf /0fgLltx? u/]/ b]vfpg'xf];\ / x]/rfxstf{nfO{ tkfO{+ s] ul//xg'ePsf] 5 eg]/ yfxf lbg'xf];\Ù ꟷ x]/rfxstf{nfO{ Ps k6sdf Pp6f /0fgLlt k|of]u ug{] k|of; ug{ lbg'xf];\ . -h:t}, sbd !M x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ – aRrfn] s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 < sbd @M tkfO{+n] Vofn ug{'ePsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbg'xf];\ / To;nfO{ lj:tf/ ug{'xf];\ ._ ▪ of] gofF lj|mofsnfk xf] . x]/rfxstf{ cln lglZrGt gePsf] jf lrlGtt x'g ;S5g\ . ;+j]bglzn x'g] k|of; ug{'xf];\ / ;kmntfsf ;;fgf If0fx?nfO{ klg k|f]T;fxg ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{n] aRrf;Fuf ;fFRr} s] s'/fdf sfd ug{ rfxG5g\ kQf nufpg'xf];\ . xft w'g] < n'uf nufpg] < aRrfnfO{ lstfa k9\g nufpg] jf ;Fu} uLt ufpg] < x]/rfxstf{sf] lbdfudf s'g} nIo 5}g eg] tkfO{+sf] aRrf;Fusf] cg'ejsf cfwf/df s'g} nIo ;'emfj ug{'xf];\ / pQm nIonfO{ nlIft ug{sf nflu x]/rfxstf{nfO{ lj|mofsnfkx? /f]Hg] cj;/ lbg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ /0fgLltx? b]vfpgsf nflu cem} al9 ;do lng'xf];\ . /0fgLltx? af/Daf/ b]vfpg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ ;fgf–;fgf sbdx? dfkm{t lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ Pp6f sfo{ :ki6 ?kdf ug{ eGg'xf];\ / afFls sfd tkfO{+n] ug{'xf];\ / aRrfnfO{ d2t ug{'xf];\ . x]/rfxstf{n] ;kmntf kfpFb} ub{f c? sbdx? yKg'xf];\ . ▪ uNtL x'g ;S5g\ / Tof] l7s} 5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ b]vfpg'xf];\ . s'g} /0fgLltn] sfd u/]g jf lj|mofsnfkdf aRrf t'?Gt} ;xefuL x'Fb}g eg], o;sf af/]df x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ . /0fgLltx?n] x/]s k6s sfd gug{ klg ;S5g\ eg]/ x]/rfxstf{nfO{ b]vfpg' a]; x'G5 . tkfO{+n] km]l/ k|of; ug{ ;Sg'x'G5 jf tkfO{+n] km/s /0fgLlt klg k|of]u ug{] k|of; ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ klg x]/rfxstf{nfO{ b]vfpg'xf];\ . ▪ /0fgLltnfO{ km]g{' cufl8 Tof] /0fgLltn] lsg sfd u/]g eGg] af/]df ;f]Rg'xf];\ . pbfx/0fsf nfluM ꟷ aRrfnfO{ pQm lj|mofsnfkdf ?lr 5}g . ꟷ aRrfsf] Wofg c? g} s'/fn] tfg]sf] 5 -h:t}, l6eL, c? aRrfx?, vfgf, c? j:t'x?_ . ꟷ lj|mofsnfk w]/} sl7g 5 / aRrf lg/fz ePsf] 5 . ꟷ lj|mofsnfk w]/} ;lhnf] 5 / aRrfnfO{ pQm s'/fdf ?lr 5}g . ꟷ aRrf ef]sfPsf] 5, p;nfO{ lgb|f nfu]sf] 5 jf pm la/fdL 5 . sf]lrªnfO{ pkof]uL agfpgsf nflu ;'emfjx? M sf]lrªsf j|mddf cfpg] ;d:of ;dfwfgsf nfuL ;'emfjx? x]/rfxstf{n] aRrf;Fu cEof; ug{ rfx]gg\ eg] s] ug{] < d}n] /0flgtL k|of]u ug{] k|of; u/]F / dnfO{ To;n] sfd u/]g eGg] nfUof] eg] s] ug{] < *! u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f ▪ x]/rfxstf{nfO{ pgsf s'g} k|Zg 5g\ ls eg]/ ;f]Wg'xf];\ . slxn]sfxLF unt s'/f elgG5 ls eGg] 8/n] dfG5]x?n] k|Zg ;f]Wb}gg\ . ▪ x]/rfxstf{n] /0fgLltnfO{ l7s tl/sfn] k|of]u u/]sf] a]nfdf k|z+;f ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{n] c? s'g s'g ;dodf pQm /0fgLlt k|of]u ug{ ;S5g\ eg]/ 5nkmn ug{'xf];\ . x]/rfxstf{n] pQm /0fgLltnfO{ c? lj|mofsnfkdf k|of]u ug{sf nfuL ;xL ;do rog u5{g\ < ub{}gg eg] c? lj|mofsnfkx?sf] ;'emfj lbgsf nflu / Tof] ;do lsg /f]Hg] eg]/ atfpgsf nflu of] pko'Qm ;do xf] . ꟷ h:t}, x]/rfxstf{n] vfhf vfg] a]nfdf sfd ug{ rfxG5g\ . x]/rfxstf{n] xftdf vfhf lnO/x]sf 5g\ / aRrfn] pQm vfhf k'Ug vf]H5 . x]/rfxstf{n] tkfO{+x?n] 5nkmn ug{'ePsf] …/f]s / x]/Ú /0fgLlt k|of]u u5{g\ jf ub{}gg\ eg]/ tkfO{+nfO{ yfxf 5}g . x]/rfxstf{nfO{ k|Zg ;f]Wg] of] /fd|f] df}sf xf];\ æl8gf cem} s]xL vfgf vfg rfxlG5g\ . yk vfgf dfUgsf nflu zAbsf] k|of]u ug{ pgnfO{ tkfO{+n] s;/L d2t ug{ ;Sg'x'G5 <Æ x]/rfxstf{n] s'g} /0fgLltsf] k|of]u u/]gg\ eg] x]/rfxstf{nfO{ /0fgLlt s;/L k|of]u ug{] eg]/ b]vfpg'xf];\ / pQm /0fgLlt lsg k|of]u ub{} x'g'x'G5 eg]/ atfpg'xf];\ -JofVof ug{'xf];\_ . tkfO{+n] eGg ;Sg'x'G5, æl8gfsf nflu of] cfkm"nfO{ rflxg] s'/f dfUgsf nflu zAbsf] k|of]u ug{] cj;/ xf] . xfdLn] …/f]s / x]/Ú /0fgLlt k|of]u ug{] k|of; u/f}+ . d tkfO{+nfO{ b]vfpF5', clg xfdL k|of; ug{ ;S5f}+ .Æ ▪ aRrf pTk|]l/t jf pT;flxt 5 / p;nfO{ ;lhnf] nfu]sf] lj|mofsnfkdf ;+nUg ePsf] 5 eg] of] a]z} 5 . aRrfn] of] lj|mofsnfkdf bIftf xfl;n u/]sf] / of] lj|mofsnfk lgs} /fd|f];Fu ug{ ;s]g ePsf] s'/fdf x]/rfxstf{nfO{ v'zL x'g d2t ug{'xf];\ . ▪ aRrf yfs]sf] a]nfdf jf p;nfO{ ;Grf] gePsf] a]nfdf ;lhnf / /dfOnf lj|mofsnfkx? pkof]uL x'g ;S5g\ eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ lsgls tL dgf]/~hs x'G5g\ / ysfpg] vfnsf x'Fb}gg\ . ▪ aRrfn] PSn} ug{ ;Sg] ;lhnf lj|mofsnfkx? x]/rfxstf{n] cGo s'g} sfdx? ug{' kg{] cj:yfdf klg pkof]uL x'g ;S5g\ . aRrfn] a;]/ cfkm}F tL lj|mofsnfkx? ug{ ;S5 eg] x]/rfxstf{ glhs} a;]/ csf]{ s'g} sfd ug{ ;S5 . ▪ t/ aRrfn] lbSs dfg]sf] 5, ?lr b]vfPsf] 5}g jf w]/} ;lhnf] ePsf]n] of] lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g rfx]sf] 5}g eg] aRrfnfO{ cln r'gf}ltk"0f{ lj|mofsnfk rflxG5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . ▪ tkfO{+ / pgL ldn]/ aRrfsf] nflu ;lhnf] / cln ufx|f] lj|mofsnfk lardf ;Gt'ng vf]lh/xg'ePsf] 5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ . ;Gt'lnt lj|mofsnfkx?n] aRrfnfO{ ;+nUg x'g, lbSbf/L sd ug{ / gofF ;Lkx? l;sfpg d2t u5{g\ . ▪ lj|mofsnfk w]/} ufx|f] eof] eg] tkfO{+n] l5§} yfxf kfpg'x'G5 lsgls, km/s km/s JolQmn] km/s km/s tl/sfn] k|:t't u/] klg aRrf l5§} a]r}g x'G5 jf lj|mofsnfkdf ;+nUg x'Fb}g . ▪ bL3{sflng nIo xflzn ug{sf nflu aRrfn] klxnf ;xL ;fgf–;fgf sbdx? l;Sg'k5{ eGg] s'/f klxrfg u/]/ of] ;d:ofnfO{ ;Daf]wg ug{' lgs} dxTjk"0f{ x'G5 . ▪ x]/rfxstf{nfO{ tkfO{+ æk5fl8Æ uO/xg'ePsf] 5}g a? aRrfsf nflu ;xL sbd kQf nufpg vf]lh/xg'ePsf] 5 eg]/ atfpg'xf];\ . aRrfn] Ps Ps sbd u/]/ k|utL ug{ ;S5 t/ tkfO{+n] s'g} klg sbd 5f]8\g' x'Fb}g eg]/ atfpg'xf];\ . x]/rfxstf{ /0fgLlt a'em]sf 5g\ eGg] s'/fdf d lglZrGt 5}g eg] s] ug{] < aRrfsf nflu xfdLn] 5fg]sf] /0fgLlt w]/} ;lhnf] eof] eg] s] ug{] < aRrfsf nflu xfdLn] 5fg]sf] /0fgLlt w]/} ufx|f] eof] eg] s] ug{] < ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf *@ ▪ To;f] ubf{ x'G5 ; s'g} kl5Nnf] ;qsf] /0fgLlt s'g} kl/jf/nfO{ clxn] pkof]uL x'G5 eGg] tkfO{+nfO{ nfUof] eg] u[x e|d0fsf j|mddf tkfO{+n] x]/rfxstf{nfO{ Tof] /0fgLlt b]vfpg ;Sg'x'G5 . ▪ :d/0f /xf];\, Tof] /0fgLlt lsg pkof]uL x'g ;S5 / Tof] /0fgLltsf nIox? s] x'g eGg] af/]df x]/rfxstf{nfO{ tkfO{+n] s]xL hfgsf/L lbg'kg{] x'g ;S5 lsgls x]/rfxstf{n] To;sf af/]df ;fd"lxs ;qdf ;'g]sf x'Fb}gg\ . ▪ tkfO{+n] aRrfnfO{ cEof; ;qsf Pp6f lj|mofsnfkaf6 csf{] lj|mofsnfkdf hfgsf nflu ;3fpg cltl/Qm /0fgLltx? k|of]u ug{ ;Sg'x'G5, h:t}M ꟷ ug]/ b]vfpg]Ù ꟷ 38Lsf] k|of]u u/]/ . ▪ gf]6 M oL /0fgLltx?df bIftf xflzn ug{sf nflu ;'kl/j]Ifs;Fu k/fdz{ ug{'xf];\ / k|To]s kl/jf/nfO{ s'g /0fgLlt ;a}eGbf pko'Qm x'G5 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ tkfO{+ / x]/rfxstf{n] Pp6f aRrf;Fu cEof; ub{f c? aRrfx?nfO{ x]g{sf nflu 3/df csf]{ s'g} jo:s 5g\ ls eg]/ ;f]Wg'xf];\ . ▪ c? aRrfx?nfO{ c? s'g} v]n jf lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg k|of; ug{'xf];\ tfls Tof] ;dodf tkfO{+ / x]/rfxstf{n] Pp6f aRrf;Fu cEof; ug{ ;Sg'x'G5 . ▪ slxn]sfxLF c? aRrfx?n] klg s'g} lj|mofsnfkx?df ;xefuL x'g ;S5g\ h:t} vfhf vfg] ?l6g jf tkfO{+n] s'g} lj|mofsnfk 3/ aflx/ ub{} x'g'x'G5 eg] tkfO{+n] c? aRrfx?nfO{ klg ;xefuL u/fpg' kg{] x'g ;S5 -h:t}, ahf/ hfg] lj|mofsnfk_ . tkfO{+n] h'g aRrfnfO{ x]g{ cfpg'ePsf] xf] pm dfly Wofg lbg] k|of; ug{'xf];\ . ▪ klxnf] u[x e|d0f kl/jf/sf c? ;b:ox? jf cfkmGtx?nfO{ e]6\g / pgLx?nfO{ x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf af/]df atfpgsf nflu /fd|f] cj;/ xf] . kl/jf/sf c? ;b:ox? jf cfkmGtx?sf s'g} k|Zg jf rf;f]–lrGtf eP ltgLx?nfO{ ;Daf]wg ug{sf nflu bf];|f] u[x e|d0f klg k|of]u ug{ ;lsG5 . ▪ kl/jf/sf c? ;b:ox? jf cfkmGtx?nfO{ cfkm"n] l;s]sf d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / /0fgLltx?sf af/]df yfxf lbg ;xefuL x]/rfxstf{n] ;xefuL k'l:tsf pgLx?;Fu ;femf ug{ ;S5g\ . ▪ of] sfo{j|mdn] k};f lbg ;Sb}g eg]/ atfpg'xf];\Ù / x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf nIox? bf]xf]¥ofpg'xf];\ . ▪ kl/jf/nfO{ pkof]uL x'g ;Sg] ;fd'bflos ;|f]tx? pknAw 5g\ eg] ltgLx?sf af/]df kl/jf/nfO{ 3/df c? aRrfx? eP s] ug{] < dnfO{ xfdLn] clxn];Dd ;d"xdf 5nkmn gu/]sf] s'g} /0fgLlt x]/rfxstf{nfO{ b]vfpg dg nfUof] eg] s] ug{] < Pp6f lj|mofsnfkaf6 csf{] lj|mofsnfk hfgsf nflu aRrfnfO{ sl7gfO eof] eg] s] ug{] < 3/df ePsf c? ;b:ox? jf cfkmGtx? ;xof]uL 5}gg\ -h:t}, x]/rfxstf{sf] cfnf]rgf u5{g\ / aRrf w]/} k'Nk'lnPsf] 5 eG5g\_ eg] s] ug{] < kl/jf/n] k};f dfu] eg] s] ug{] < *# u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f hfgsf/L lbg'xf];\ . ▪ cf gf] ;'k/Lj]IfsnfO{ ;"lrt ug{'xf];\ . ▪ :yfgLo ;fd"bflos :jf:Yo sfo{stf{nfO{ e]6]/ hfgsf/L u/fpg'xf];\ tfls pgn] kl/jf/nfO{ e]6]/ aRrfsf] :jf:Yo hfFRg ;s'g\ . ▪ cf gf] ;'k/Lj]IfsnfO{ ;"lrt ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{ / kl/jf/sf c? ;b:ox?÷cfkmGtx?nfO{ l;sfpg'xf];\ . tkfO{+ cfkmF}df cfTdljZjf; 5 eg], x]/rfxstf{x?;Fu cfkmF} s'/f ug{'xf];\Ù x}g eg], ;xof]usf nflu ;'k/Lj]IfsnfO{ eGg'xf];\ . x]/rfxstf{x?;Fu cfkmF} s'/f ug{ cfTdljZjf; 5 eg] klg, b'Jo{jxf/ ePsf] z+sf nfu]df tkfO{+n] hlxn] klg ;'k/Lj]IfsnfO{ ;"lrt ug{'k5{ . x]/rfxstf{x?n] of] lhDd]jf/L PSn} lng' x'Fb}g . ▪ x]/rfxstf{x?;Fu cfkmF} s'/f ug{ cfTdljZjf; 5 eg], tkfO{+sf] aRrfsf ljz]if cfjZostfx? 5g\ / pm lgotjz cK7\of/f] jf cj1fsf/L ePsf] 5}g eg]/ atfpg'xf];\ . s'6lk6 ubf{ 5f]6f] ;dosf nflu k|efj b]lvP klg bL3{sflng ?kdf s8f ;hfosf kl/0ffdx? emg} xflgsf/s x'G5g\ eg]/ atfpg'xf];\ . s8f ;hfo kl/jf/df jf ;d'bfodf ;d:ofsf] ?kdf /x]sf] 5 eg] tkfO{+ / tkfO{+sf] ;'kl/j]Ifs ;xfotfsf nflu pknAw x'g'x'G5 eg]/ atfpg'xf];\ . ▪ ;a}eGbf /fd|f] k|ltlqmof pQm kl/l:yltdf / x]/rfxstf{n] s'/f ug{] ;d:ofdf g} e/ k5{ . s'g} ;d:ofx? -h:t}, ;qdf cfpgsf nflu oftoftsf sl7gfO_ k'/} ;d"x;Fu 5nkmn ug{' pko'Qm x'g ;S5, lsgls c? x]/rfxstf{n] ;xof]u k|bfg ug{ ;S5g\ . ▪ c? kl/l:yltx?df x]/rfxstf{nfO{ Psl5g 8'Ng hfg rfxG5g\ ls eg]/ ;f]Wg ;Sg'x'G5 . Pshgf ;xhstf{ x]/rfxstf{;Fu sf]7f 5f]8]/ hfg ;S5g\ tfls pgLx? PsfGtdf s'/f ug{ ;S5g\ / afFsL x]/rfxstf{x?n] ;xhstf{;Fusf] 5nkmnnfO{ hf/L /fVg ;S5g\ . ▪ lrlGtt x]/rfxstf{nfO{ ;xfotf ug{sf nflu ;q ( df -;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx_ lbOPsf ;'emfjx? k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ▪ x]/rfxstf{sf] lrGtf ulDe/ b]lvof] eg] :yfgLo :jf:Yo sfo{stf{ jf :jf:Yo rf}sLx?df l;kmfl/; ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfnfO{ a]jf:tf ul/Psf] e]l6of] -h:t}, kmf]xf]/, k'Ug] u/L vfg gkfPsf]_ eg] s] ug{] < aRrfdfly b'Jo{jxf/ ePsf] z+sf nfu]df pQm s'/fsf] klxrfg ePdf s] ug{] < s'g} x]/rfxstf{n] ;fd"lxs ;qdf cfˆgf ;d:ofx? ;femf u5{g\ jf ?G5g\ eg] s] ug{] < *$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf kl/lzi6 $ M nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f @ aRrfsf gfdsf ;'?sf cIf/x? (initials): x]/rfxstf{M cfdf a'jf c? x]/rfxstf{ ( ) e|d0fsf] ldltM k|lzIfs ;xhstf{sf] gfdsf ;'?sf cIf/x? (initials): e|d0fsf j|mddf l6kf]6x? ug{ / aRrfsf nflu nIox? lgwf{/0f ug{sf nflu of] kmf/dsf] k|of]u ug{'xf];\ . efu ! sM u[x cEof;sf] ;dLIff cEof; ul/Psf v]n÷u[x ?l6gx? /fd|f];Fu ;DkGg eof] r'gf}ltx? ?l6g ! ?l6g @ ?l6g # nIo lgwf{/0f kmf/fd – u[x e|d0f @ – d'Vo k|lzIfsx? / ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f *% efu @ s M x]/rfxstf{sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{'xf]; \ ;'? ug{' eGbf cufl8 aRrfsf] cfhsf] Jojxf/ o;sf] clxn]sf] ;Lksf] txsf] k|ltlglw Jojxf/ x'g ;S5 jf ;Sb}g, cg'dfg nufpg sf]l;; ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M ▪ cfh jf of] xKtf jf uPsf] xKtf s'g} To:tf] 36gf jf kl/jt{g ePsf] lyof] h;n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ b'vLM agfPsf] x'g ;S5 < aRrf cf/fd} 5 < l6kf]6x? aRrfsf] cjnf]sg ug{'xf];\M x]/rfxstf{sf] cjnf]sg ug{'xf];\M • s] ToxfF aRrfn] /dfOnf] dfGg] lj|mofsnfkx? jf ;fdu|Lx? 5g\ < • s] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < • s] aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < • s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s;/L < • x]/rfxstf{n] s:tf lj|mofsnfkx? 5fGb5g\ < • x]/rfxstf{ s;/L ;+rf/ ul//x]sf 5g\ < • x]/rfxstf{sf] efiff slt hl6n 5 < s] pgn] w]/} k|Zgx? ;f]W5g\ < s] pgn] pQ/sf nflu s]xL a]/ /f]lsP/ ;do lbG5g\ < • s] pgn] aRrfsf] ;+rf/ ofb u5{g\ < • pgn] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ < • x]/rfxstf{ v]ln/x]sf 5g\ < s;/L < • x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLltx? l6kf]6 ug{'xf];\ / cjnf]sg kl5 pgnfO{ ;sf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf *^ efu # M aRrfsf] clxn]sf ;Lkx?sf] rf6{ – u[x e|d0f @ x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof Pjd\ tkfO{+sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmofsf j|mddf tkfO{+n] l6k]sf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . aRrfn] k|of]u ug{ ;Sg] xfpefp / zAbx? / p;sf] v]nsf] txsf] 5]pdf X lrGx lbg'xf];\ M cg'/f]wsf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx v]nsf] clxn]sf] tx cg'/f]w ug{sf nflu clxn] ;Dd xfpefp jf zAbx? k|of]u u/]sf] 5}g cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu cem} xfpefp jf zAbsf] k|of]u u/]sf] 5}g cem} dfG5]x? jf j:t'÷;fdu|Lx?;Fu gv]n]sf] cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -tkfO{FnfO{ jf j:t'nfO{ x]5{_ cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -j:t'nfO{ x]5{, tkfO{+nfO{ x]5{, / km]l/ j:t'nfO{ x]5{_ dflg;x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ xfpefpx?M cg'/f]wsf nflu s'g} j:t'nfO{ k'Ug vf]H5 xfpefpx?M cf gf] s'/f ;femf ug{sf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s]xL b]vfpF5 cg'/f]wsf nflu tkfO{+nfO{ s'g} s'/f lbG5 -h:t}, a§f vf]Ngsf nflu tkfO{+nfO{ lbG5_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf ug{sf nflu cf}+nfn] b]vfpF5 j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n cg'/f]wsf nflu s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5 cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ lbG5 -h:t}, tkfO{+nfO{ b]vfpgsf nflu lrq lbG5_ ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (put-together play) efiffM cg'/f]wsf nflu Ps zAbsf] k|of]u u5{ efiffM cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps zAbsf] k|of]u u5{ ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n cg'/f]wsf nflu b'O{ zAbsf] ;Fu} k|of]u u5{ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu b'O{ zAbsf] ;Fu} k|of]u u5{ pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n cg'/f]wsf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx?sf] Ps;fy k|of]u u5{ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx?sf] Ps;fy k|of]u u5{ l6kf]6x?M l6kf]6x?M l6kf]6x?M u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f *& efu $M aRrfsf nflu nIox? – u[x e|d0f @ ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ aRrfsf ;+rf/sf nIox?sf] lg0f{o ug{sf nflu of] rf6{sf] k|of]u ug{'xf];\ . oL lgb{]zgx? x'g\ s8f lgodx? x}gg\ . k|To]s aRrfsf nflu af]lng] efiff / xfpefpsf nIox? x'g'k5{ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ug{sf nflu ul/g] ;a} xfpefpx? dxTjk"0f{ 5g\ . aRrfn] clxn] h] htL ug{ ;Sg] eP klg tkfO{+n] æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLlt dfkm{t tL ;a}nfO{ k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfsf clxn]sf ;Lkx? pbfx/0fx? cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo af]lng] zAbx?sf] nIo xfpefpx? jf zAbx? k|of]u ub{}gÙ jf cfjfhx? k|of]u u5{ jf s'/fsfgL ug{ k|of; u5{Ù jf s'g} cfjfh jf zAb lagf tkfO{+nfO{ x]5{ Pp6f cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefp -s'g} s'/f;Dd k'Ug vf]Hg] jf b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ Pp6f s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefp -b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ ! zAb Pp6f zAb jf xfpefp k|of]u u/]/ cg'/f]w ug{ ;S5 t/ cf gf] s'/f ;femf ub{}g aRrfn] cem};Dd k|of]u gu/]sf] cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefp -k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] Pp6f xfpefp /f]Hg'xf];\ ! zAb cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf Ps zAb k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefp -h:t}, b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg]], lbg]_ /f]Hg'xf];\ !–@ zAbx? cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf b'O{ zAbx?sf] k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] cf gf]] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefp -h:t}, b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg]], lbg]_ /f]Hg'xf];\ @–# zAbx? cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf tLgzAbx?sf] k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -h:t}, k'Ug vf]Hg], lbg], b]vfpg]_ /f]Hg'xf];\ / Pp6f gul/Psf] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefp -h:t}, b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg]], lbg]_ /f]Hg'xf];\ 5f]6f jfSof+zx?÷jfSox? ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ** efu $ s M ;+rf/sf nIox? cg'/f]wsf nflu ;+rf/ / cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf af]lng] zAbsf nIo / xfpefpsf nIox?sf] klxrfg ug{sf nflu k[i7 *% df ePsf] ;+rf/sf] clxn]sf] tx / k[i7 *^ df ePsf] ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ k|of]u ug{'xf];\ . k|To]s nIosf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ . efu $ vM v]nsf nIox? v]nsf nIox? klxrfg ug{sf nflu k[i7 *% df ePsf] clxn]sf] v]nsf] tx k|of]u ug{'xf];\ . v]nsf] nlIft txsf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ . v]nsf txx?sf] rog ug{sf nflu tkfO{+n] ljsNk s jf ljsNk v dWo Ps /f]Hg ;Sg'x'G5 . ▪ ljsNk s_ M olb v]nsf] Pp6f lglZrt txdf s]jn Ps jf b'O{ lgl:rt ;fdu|Lx?;Fu dfq v]Ng ;S5 eg] p;sf] clxn]sf] v]nsf] tx ! x'g ;S5 . v]n txsf] nIo @ p;sf] cfufdL v]n tx x'g ;S5 . ▪ ljsNk v_M olb aRrfn] clxn]sf] v]nsf] txdf k"0f{ bIftf xfl;n ul/;s]sf] 5 -h:t}, aRrf Pp6f txdf ljleGg lsl;dsf ;fdu|Lx?;Fu v]Ng ;S5_ eg] v]n txsf] nIo ! / v]n txsf] nIo @ b'a} p;sf cfufdL v]n tx x'g ;S5g\ . cg'/f]w ug{sf nflu ul/g] xfpefpx?sf] nIo cg'/f]w ug{sf nflu s'g} s'/f;Dd k'Ug vf]H5 lbG5 cf}+nfn] b]vfpF5 l6kf]6x?M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefpx?sf] nIo b]vfpF5 cf}+nfn] b]vfpF5 lbG5 l6kf]6x?M af]lng] zAbx?sf] nIo ! zAb Ps};fy b'O{ zAb Ps};fy w]/}j6f zAbx? / xfpefpx? l6kf]6x?M v]n txsf] nIo !M dflg;x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (Put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M v]n txsf] nIo @M dflg;x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (Put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f *( efu $ u M b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf hfgsf/Lx?sf] k|of]u u/]/ @ j6f b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIo klxrfg ug{'xf];\ . lgDg s'/fx? ;'lglZrt ug{'xf];\M ▪ aRrfsf] pd]/nfO{ pko'Qm x'g] / sfo{lzntfsf pkfof]uL ;Lkx? /f]Hg'xf];\ / ▪ pQm lj|mofsnfk cGt/ut aRrfn] clxn] g} s] ug{ ;S5 l6kf]6 ug{'xf];\ -aRrfn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf g} pQm sfd ug{ ;S5 k|i6 kfg{'xf];\_ b}lgs hLjgsf ;Lksf] nIo ! b}lgs hLjgsf ;Lksf] nIo @ ;LkM clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5 efu $ 3 M Jojxf/ lgodgsf nIox? u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng u/]sf hfgsf/Lx?sf] -x]/rfxstf{sf] cGt/jftf{, x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg tyf ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg_ k|of]u u/]/ x]/rfxstf{ tflndsf j|mddf x]/rfxstf{n] cf gf] aRrfsf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? dWo s'g–s'g Jojxf/nfO{ sd ug{] nIo agfpFg rfxG5g\, 5fGg ;xof]u ug{'xf];\ . Jojxf/ lgodg nIo !M Jojxf/ lgodg nIo @M r'gf}ltk"0f{ jf clgolGqt Jojxf/M sf/0f * ;dfwfgsf] of]hgf * * tkfO{+n] oL efux? kl5 k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . x]/rfxstf{nfO{ t'?Gt} lgb{]zg lbg ;lsG5 jf of] 5nkmnnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] Joj:yfkg;Fu ;DalGwt ;fd"lxs ;qx?;Ddsf nflu ;fg{ ;lsG5 . efu $ ª M kfl/jfl/s lj|mofsnfk / k|fyldstfx? cf gf] aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg] 5flgPsf b}lgs kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf] k|ultsf] ;dLIff ug{ jf gofF lj|mofsnfkx?sf] klxrfg ug{ x]/rfxstf{nfO{ nufpg'xf];\ . kfl/jfl/s lj|mofsnfk !M kfl/jfl/s lj|mofsnfk @M kfl/jfl/s lj|mofsnfkM clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5 ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf () efu %M x]/rfxstf{sf nIox? – u[x e|d0f @ x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sgnfO{ k|of]u u/]/ ;xotf rflxg] /0fgLltsf k|sf/ klxrfg ug{'xf];\ . /0fgLltsf If]qx? * x]/rfxstf{n] /0fgLltx? slt /fd|f];Fu k|of]u ul//x]sf 5g\ < pbfx/0fx? tn l6kf]6 ug{'xf];\ ;xof]u rflxG5 < nIox?* * ;'wf/ cfjZos 5 /fd|f];Fu k|of]u u/] rflxFb}g s]xL k'/} # j6f 5fGg'xf];\ jftfj/l0fo x]g{] / ;'Gg] ?l6g agfpg] ;+rf/sf] a'emfO{sf ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf gofF ;Lk l;sfpg] Jojxf/ lgodg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmof ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug]{ * /0fgLltsf] k"/f ln:6sf nflu u[x e|d0f lgb{]lzsf x]g{'xf];\ . ** x]/rfxstf{nfO{ ;xof]u ug{fsf nflu k|fyldstfdf k/]sf # If]qx?nfO{ X lrGxn] ;+s]t ug{'xf];\ . u[x e|d0f @ M x]/rfxstf{sf] k|lzIf0f (! efu ^M nlIft ?l6gx? – u[x e|d0f @ nlIft ?l6gx? klxrfg ug{sf nflu u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf ;a} ;"rgfx? / aRrf / x]/rfxstf{sf nIox?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ▪ v]n nIox? cg'?ksf # v]n ?l6gx? rog ug{'xf];\ M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] v]nsf] nIo ! nfO{ / slDtdf Ps ?l6gn] v]nsf] nIo @ nfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ b}lgs hLjgsf ;Lkx? / kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf cfwf/df u/]/ # v]n ?l6gx? rog ug{'xf];\ . ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] b}lgs hLjgsf nIox?nfO{ / slDtdf Ps ?l6gn] kfl/jfl/s lj|mofsnfknfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ v]n / u[x ?l6g b'a}n] ;+rf/sf nIox?nfO{ klg nlIft ug{'k5{ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . ▪ aRrfnfO{ k|f]T;flxt ug{] / w]/} h:tf] lbgx?df x'g] lj|mofsnfkx? /f]Hg'xf];\ . ▪ tkfO{+n] clxn]sf] ?l6gx¿df s'g} r/0fx¿ yKg jf kl/jt{g ug{ ;fy} gofF ?l6gx¿ klxrfg ug{ 5gf}6 ug{ ;Sg'x'G5 . v]nsf] nIosf nflu ?l6gx? 3/sf nflu nlIft ?l6gx? ?l6g ! ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷sbdx?* ?l6g @ ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷sbdx?* ?l6g # ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷sbdx?* * tkfO{+n] oL efux? kl5 k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfn] k|utL ub{} hfFbf ltg} ?l6gdf al9 jf km/s sbdx? x'g ;S5g\ . (@ # u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] :jtGq cEof;nfO{ d2t ug{] u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ (# ljifo ;"rL u[x e|d0fsf] # -;q ( kl5_ ................................................................................................................. ($ tkfO{+n] cfkm";Fu Nofpg] s'/fx? M ................................................................................................. ($ u[x e|d0f # sf nflu lj|mofsnfkx?sf nIo / tflnsf M ............................................................. (% x]/rfxstf{sf nflu l;sfOsf p2]Zox? ......................................................................................... (& kl/ro ........................................................................................................................................... (& x]/rfxstf{x? / kl/jf/nfO{ clejfbg ug{'xf];\ ......................................................................... (& efu ! M d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[xsf] ;dLIff ug{'xf];\ ................................................. (& d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ ............................................. (& dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfksf] of]hgf agfpg'xf];\ .............................................................. (* efu @ M aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{] / k|lzIf0f lbg] ................... (( aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ / k|lzIf0f lbg'xf];\................. (( ;'emfjx? (tips) k|bz{g ug{'xf];\ M ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofnfO{ pkof]uL /0fgLltx? b]vfpgsf nflu k|of]u ug{'xf];\ ............................................................................................... !)! efu # M lgb{]lzt cEof;sf] ;dLIff ............................................................................................. !)! dfu{lgb{]lzt cEof;sf af/]df 5nkmn ug'{xf];\ / To;sf] ;dLIff ug{'xf];\ ................................ !)! efu $ M aRrfsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ ............................................................................... !)@ aRrfsf nIox? kl/eflift ug{'xf];\......................................................................................... !)@ s_ ;+rf/sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ ..................................................................................... !)@ v_ v]nsf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ ....................................................................................... !)@ u_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] ;+zf]wg ug{'xf];\ ....................................................................... !)# 3_ Jojxf/ lgodgsf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ ....................................................................... !)# ª_ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? ;+zf]wg ug{'xf];\ ............................................... !)# efu % M x]/rfxstf{sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ .......................................................................... !)$ efu ^ M gofF nIosf ?l6gx?sf] rog ..................................................................................... !)* efu & M cfTdlge{/ -:jtGq_ cEof;nfO{ d2t ug{] ...................................................................... !)( eljiodf /0fgLltx?sf] cEof;nfO{ lg/Gt/tf lbgsf nflu of]hgf ......................................... !)( x]/rfxstf{nfO{ lj>fd / cf gf] x]/ljrf/ ug{] /0fgLltx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ ............. !)( x]/rfxstf{nfO{ pknAw ;xfotf / ;]jfx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ ................................... !)( kl/jf/nfO{ ;kmntfk'j{s x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f k"/f u/]sf]df awfO{ lbg'xf];\ ....................... !)( kl/lzi6 % M nIo lgwf{/0f js{zL6 – u[x e|d0f # .............................................................................. !!) ($ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf u[x e|d0f # -;q ( kl5_ of] x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf] clGtd u[x e|d0f xf] . x]/rfxstf{x?nfO{ ( j6f ;fd"lxs ;qx?df ;xeflu u/fOPsf] 5, / b'O{ j6f u[x e|d0fx? eO;s]sf 5g . kl/jf/x?n] k|To]s /0fgLltdf bIftf xflzn gug{ ;S5g, / x/]s kl/jf/sf nflu x/]s /0fgLlt pkof]uL gx'g ;S5g\ . of] ;qdf s]lG›t ug{sf nflu @–# d"n /0fgLltx? / ljlwx? (tools) /f]Hg'xf];\ . ca k|lzIf0f ;lsPsf]n], clGtd u[x e|d0fsf] p2]Zo kl/jf/sf nflu pkof]uL x'g] @–# j6f d"n /0fgLltx?sf] cEof; ug{' xf] . /0fgLltx?sf ;jfndf kl/jf/n] ;fdgf u/]sf ;d:ofx? ;dfwfg ug{ ;xof]u ug{, pgLx?n] u/]sf] k|utLnfO{ cfTd;ft ug{ d2t ug{, / :jtGt cEof;df pgLx?nfO{ ;xfotf ug{sf nflu klg of] ;qsf] ?k/]vf agfOPsf] xf] . of] kl/jf/sf cfjZostfx?sf] k'gd{'Nofª\sg ug{] / pgLx?nfO{ s'g} ;]jf jf ;xfotf pknAw 5 eg] To;sf] hfgsf/L lbg] cj;/ klg xf] . ▪ ;xefuL k'l:tsfx? / ljt/0fsf nflu /0fgLlt ePsf c? sfuhftx? . ▪ u[x e|d0f ! / @ sf j|mddf k"/f ul/Psf] nIo lgwf{/0f kmf/fd ▪ x]/rfxstf{sf u[x cEof;sf lj|mofsnfksf af/]df l6kf]6x? ▪ kl/jf/sf nflu pko'Qm x'g] ;]jf / ;|f]t ;fdfu|L af/]df ;"rgfx? tkfO{+n] cfkm';Fu Nofpg' kg{] s'/fx?M (% u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ u[x e|d0fsf] ljifo s] ug{] nIo lgwf{/0f js{zL6df k"/f ug{'xf];\ kl/ro x]/rfxstf{x? / kl/jf/nfO{ clejfbg ug{'xf];\ -% ldg]6_ x]/rfxstf{, aRrf / kl/jf/sf cGo ;b:ox?nfO{ clejfbg ug{'xf];\ . pkl:ylt / clxn];Ddsf] k|of;sf nflu x]/rfxstf{nfO{ awfO{ lbg'xf];\ . // ❖ d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof;sf] ;dLIff != s_ d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof; sf] ;dLIff ug{'xf];\ -@) ldg]6_ clxn];Dd ;+rfng ul/Psf ;fd"lxs ;qx?sf nIox?, d"n ;Gb]zx? / /0fgLltx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . u[x cEof;sf] cg'ejsf] ;dLIff ug{'xf];\ . k|Zgx? / l6Kk0fLx?nfO{ ;Daf]wg ug{'xf];\ . efu ! s v_ dfu{lgb{]lzt cEof;sf] of]hgf ug{'xf];\ -!) ldg]6_ JolQmut nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ cEof;sf nflu Pp6f v]n jf u[x ?l6g /f]Hg eGg'xf];\ . cEof;df k|of]u ug{] /0fgLltx?sf] klxrfg ug{'xf];\ / 5nkmn ug{'xf];\ . lj|mofsnfksf nflu jftfj/0f / ;fdu|Lx? tof/ kfg{] // ❖ aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf] x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{] / k|lzIf0f lbg] @= s_ aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf] x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ / k|lzIf0f lbg'xf];\ -!) ldg]6_ x]/rfxstf{nfO{ aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ eGg'xf];\ - v]nsf] j|mddf jf cGo u[x ?l6gsf j|mddf_ / k|lzIf0f lbg'xf];\ . efu @ v_ ;'emfjx? b]vfpg'xf];\ -k|bz{g ug{'xf];\_ M aRrf;Fu ;xhstf{sf] cGt/lqmof -!) ldg]6_ pkof]uL /0fgLltx? b]vfpgsf nflu aRrf;+Fu cGt/lqmof ug{'xf];\ . ❖ dfu{lgb{]lzt cEof;sf] ;dLIff #= dfu{lgb{]lzt cEof;sf af/]df 5nkmn / To;sf] ;dLIff ug{'xf];\ -!) ldg]6_ – nIo lgwf{/0f js{zL6df kl/dflh{t nIox? / lj|mofsnfkx? l6kf]6 ug{'xf];\ . aRrfsf nflu 5flgPsf nIox? / lj|mofsnfkx?nfO{ k'gM cWoog ug{'xf];\ . dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfksf] ;dLIff ug{'xf];\M s] s'/f /fd|f];Fu eof] / s] s] r'gf}ltx? lyP . aRrfn] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLlt / p;n] cj cEof; ug{ ;Sg] /0fgLltx? b]vfpgsf nflu ;xefuL k'l:tsfdf ePsf ;'emfjx? k|of]u ug{'xf];\ . // u[x e|d0f # sf nflu lj|mofsnfkx?sf nIo / tflnsf M (^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf u[x e|d0fsf] ljifo s] ug{] nIo lgwf{/0f js{zL6df k"/f ug{'xf];\ cf gf] aRrf;Fu cEof; ubf{ s:tf] cg'ej u5{g\ eg]/ x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ . ;sf/fTds k|ltlqmof lbP/ lj|mofsnfknfO{ 6'Ë\ofpg'xf];\ . ❖ aRrfsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ $= aRrfsf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ aRrfsf nflu ;+rf/, v]n, b}lgs hLjgsf ;Lkx?, Jojxf/ lgodg, / kfl/jfl/s lj|mofsnfksf nIox? n]Vg'xf];\ . efu # / $ ❖ x]/rfxstf{sf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ %= x]/rfxstf{sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ /0fgLltx?sf] :jtM :km't{ k|of]usf nflu x]/rfxstf{sf nIox? n]Vg'xf];\ . efu % ❖ gofF nlIft ?l6gx? 5fGg'xf];\ ^= gofF nlIft ?l6gx? k"/f ug{'xf];\ x]/rfxstf{;Fu ;+efljt v]n / u[x ?l6gx? 5nkmn ug{'xf];\ . efu ^ ❖ cfTdlge{/ -:jtGq_ cEof;nfO{ d2t ug{] &= eljiodf /0fgLltx?sf] cEof;nfO{ lg/Gt/tf lbgsf nflu of]hgfsf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ - !) ldg]6_ x]/rfxstf{n] cfufdL dlxgfx?sf nflu agfPsf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . /0fgLltx?sf] cEof;sf ;+efljt r'gf}ltx?sf af/]df / ltgsf ;dfwfgsf pkfox? kQf nufpg 5nkmn ug{'xf];\ . *= x]/rfxstf{nfO{ lj>fd / cf gf] x]/ljrf/ ug{] /0fgLltx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ -% ldg]6_ ;xefuLsf] k'l:tsfnfO{ pl4|t ub{}, x]/rfxstf{nfO{ lj>fdsf nflu pkof]uL /0fgLltx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ . cf gf] x]/ljrf/ dfgl;s :jf:Yo ;'wf/sf nflu /0fgLltx?sf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ . e|d0fsf] ;dfkg (= kl/jf/nfO{ pknAw ;xfotf / ;]jfx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ kl/jf/sf] cfjZostfx¿sf] k'gM d"Nofª\sg ug{'xf];\ . kl/jf/nfO{ pknAw ;xfotf / ;]jfx?sf af/]df hfgsf/L lbg'xf];\ . // !)= tflnd ;kmntfk"j{s k"/f ePsf]df kl/jf/nfO{ awfO{ lbg'xf];\ / pxfFx?af6 ljbf lng'xf];\ kl/jf/nfO{ awfO{ lbg'xf];\ . tkfO{+sf] /]s8{df ePsf] ;Dks{ -6]lnkmf]g, 7]ufgf_ cWofjlws ug{'xf];\ . // (& u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ !_ ;q ! b]vL ( ;Dd l;lsPsf /0fgLltx?sf] k|of]unfO{ Pslqt ug{] . @_ aRrfsf] JolQmut nIox?sf nflu pko'Qm v]n / u[x ?l6gx?nfO{ Pslqt ug{] . #_ :jtGt ?kdf cfufdL nIox? klxrfg ug{] / tL;Fu ;DalGwt pko'Qm lj|mofsnfk / /0fgLltx? rog ug{] . o;n] kl/jf/df x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f ;lsP klg eljiodf k|utL ul//xg ;lsG5 eGg] cfTdljZjf; a9fpF5 . ▪ clxn] ;Ddsf] k|utLsf nflu kl/jf/nfO{ awfO{ lbg'xf];\ / of] clGtd u[x e|d0f xf] eg]/ pgLx?nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ of] e|d0fdf ;a}hgf cln efj's x'g ;S5g\ . x]/rfxstf{-x?_n] ;Lk k|lzIf0f ;lsg nfu]sf]df clgZrosf] efj jf pbf;L b]vfpg jf :ki6 ?kdf atfpg klg ;S5g\ . nIo lgwf{/0f kmf/d– u[x e|d0f # sf] efu !s k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 %, k[i7 !)*_ = -!) ldg]6_ sbd ! M ;xof]u–cEof;sf d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . of] ;fd"lxs ;qsf nflu x]/rfxstf{nfO{ rflxg] ;d'x ;fdu|L, /0fgLltx? / tL ;fdu|Lx? aRrf;Fu s;/L k|of]u ug{] eGg] af/]df s'/f ug{sf nflu v'nf ;do xf] . ▪ ;xefuL k'l:tsfdf x]/]/, ;+If]kdf d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ;fd"lxs ;qsf ;fdu|Lx?;Fu ;DaGwLt k|Zgx? / l6Kk0fLx?nfO{ ;Daf]wg ug{'xf];\ . gf]6M ;fd"lxs ;qdf ;d]l6Psf ;a} laifoj:t'df s]lGb|t x'g' kb{}g . p:t} ljifodf s]lGb|t ePsf /0fgLltsf ;d'xdf Ps} tl/sfn] Wofg lbg ;lsG5 -h:t}, tkfO{+n] …Jojxf/ lgodgsf /0fgLltx?Ú pNn]v ug{ ;Sg'x'G5_ . lglZrt kl/jf/nfO{ s'g} hfgsf/L Hofbf pkof]uL jf pko'Qm x'g ;S5 . x]/rfxstf{nfO{ of] kl/jf/sf nflu s'g b'O{j6f d"n /0fgLltx? jf cjwf/0ffx? tL :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\M ꟷ x]/rfxstf{n] s'g If]qdf yk hfgsf/L rfxG5g\Ù ꟷ x]/rfxstf{n] s'g If]qdf w]/} sl7gfO ef]lu/x]sf 5g\Ù ꟷ s'g /0fgLltx? ;a}eGbf w]/} pkof]uL ePsf 5g\ < sbd @ M u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ efu ! s k"/f ug{'xf];\ M u[x cEof;sf] ;dLIff ▪ x]/rfxstf{nfO{ u[x cEof; ug{] k|of; u/] gu/]sf] ;f]Wg'xf];\ M ꟷ x]/rfxstf{nfO{ pgLx?n] s] cEof; ul//x]sf 5g\ eg]/ k|Zg ;f]Wg / b]vfpg cg'dtL lbg'xf];\ . ꟷ /0fgLltx? cEof; ug{] k|of; gu/]sf jf To;f] ug{ sd ;kmn ePsf x]/rfxstf{x?nfO{ s'g} s'/f cg'kof]uL lyof] jf w]/} cK7\of/f] lyof] eg]/ ;f]Wg'xf];\ . kl/ro x]/rfxstf{, aRrf / kl/jf/sf cGo ;b:ox?nfO{ clejfbg ug{'xf]; \, / pkl:ytLsf nflu x]/rfxstf{ / kl/jf/nfO{ awfO{ lbg'xf];\ . efu ! M d'n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof; sf] ;dLIff ug{'xf];\ d'n ;Gb]zx? / /0fgLltx? Pjd\ u[x cEof; sf] ;ldIff ug{'xf];\ x]/rfxstf{sf nflu l;sfOsf nIox? (* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ▪ nIo lgwf{/0f kmf/ddf l6kf]6 ug{'xf];\ ▪ cEof; ul/Psf k|To]s ?l6gsf ;DaGwdf lgDg s'/fx? l6kf]6 ug{'xf];\ M s] /fd|f] eof] < ꟷ aRrfsf ;sf/fTds Jojxf/ /÷jf x]/rfxstf{sf] /0fgLltx?sf] ;kmn k|of]u klxrfg ug{'xf];\Ù ꟷ slDtdf Pp6f ;sf/fTds kIf klxrfg ug{ k|of; ug{'xf];\Ù ꟷ x]/rfxstf{n] s'g} klg ;sf/fTds s'/f klxrfg ug{ ;s]gg\ eg], x]/rfxstf{ cEof; ug{] sf]l;; u/]sf]df k|z+;f ug{'xf];\ . s] s'/f r'gf}ltk"0f{ /Xof]M ꟷ aRrfsf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?sf] klxrfg ug{'xf];\ -clgolGqt, lj|mofsnfkdf ;xefuL u/fpg sl7g_Ù ꟷ /0fgLltx? k|of]u ug{df x]/rfxstf{n] u/]sf c;kmn k|of;x? l6kf]6 ug{'xf];\ . ▪ lj:t[t dfu{bz{gsf nflu kl/lzi6 # sf] æk|lzIf0f ;d:of ;dfwfgÆ x]g{'xf];\ . ▪ u[x e|d0f @ / ;fd"lxs ;qx?df klxrfg ul/Psf JolQmut nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\M ꟷ s] aRrfsf nflu ;fgf sbdx? cem} pko'Qm 5g\ < s] tL w]/} ;lhnf÷cK7\of/f 5g\ < ꟷ cfjZos k/] sbdx? kl/dflh{t ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{nfO{ sl/a !) ldg]6;Dd hfg] dfu{lgb{]lzt cEof;sf j|mddf cf gf] aRrf;Fu lj|mofsnfk ug{sf nflu Pp6f v]n jf u[x ?l6g /f]Hg eGg'xf];\ . o; j|mddf tkfO{+n] aRrf / x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'x'g]5 . ▪ pQm u[x lj|mofsnfkdf d"n /0fgLltx? s;/L nfu' ul/g]5 eg]/ 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ gf]6M ;a} ;qx?af6 @–# /0fgLltx? rog ug{'xf];\ . ;+rf/sf ;qsf /0fgLltx? clwsf+z aRrfx?sf nflu pkof]uL x'G5g\, / ltgLx?nfO{ cEof;df hlxn] klg ;dfj]z ug{'k5{ . ▪ x]/rfxstf{ a]r}g jf lrlGtt b]lvPsf] eP Vofn ug{'xf];\ / 9f8; lbg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ lgDg s'/fx?sf] hfgsf/L u/fpg'xf];\M ꟷ o;sf] nIo eg]sf] s]jn cEof; ug{' / /0fgLltx?nfO{ hfFRg' xf] Ù ꟷ aRrfn] s;/L ;+rf/ u5{ oL lglZrt lj|mofsnfkx?sf j|mddf s:tf] Jojxf/ u5{ eg]/ hfGg tkfO{+x? b'a}sf nflu of] cj;/ xf];\Ù ꟷ x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf nflu kl/jf/nfO{ pko'Qm nIox?sf] ;'emfj lbg o;n] d2t u5{ . tkfO{+n] pgLx?sf nflu aRrfsf] x]/rfx (parenting) sf] s'g /0fgLlt Hofbf pkof]uL x'G5 eg]/ /fd|f];Fu a'em\g'x'g]5 . ▪ dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfksf nflu lgDg tof/L ug{'xf];\M ○ cfkm"nfO{ rflxg] ;fdu|Lx? hDdf ug{]Ù ○ jftfj/0f :yflkt ug{] -h:t}, cgfjZos jf Wofg e+u ug]{ s'/fx?nfO{ x6fpg] jf 9fSg]_ . dfu{lgb{]lzt cEof; s[ofsnfksf] of]hgf agfpg'xf]; \ (( u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ nIo lgwf{/0f kmf/d – u[x e|d0f # sf] efu @ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 %, k[i7 !)(_ = -!) ldg]6_ sbd ! M aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf]; \ efu @ k"/f ug{'xf];\ ▪ x]/rfxstf{nfO{ of]hgf ul/Psf] dfu{lgb{]lzt lj|mofsnfk adf]lhd aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ eGg'xf];\ . ▪ j}slNksM x]/rfxstf{sf] cg'dtL 5 eg] cGt/lqmofsf] lel8of] lvRg'xf];\ . ▪ aRrf / x]/rfxstf{ Ps csf{;Fu s;/L s'/f ul//x]sf 5g\ eg]/ lgDg s'/fsf nflu of] cj;/sf] k|of]u ug{'xf];\ M ꟷ ;"rgf ;+sng ug{ h'g u[x e|d0f @ sf j|mddf ;+sng ul/Psf ;"rgf?nfO{ k'gd{'Nofª\sg ug{ / aRrfsf nIox? ;dfof]hg ug{ pkof]uL x'g]5g\Ù / ꟷ aRrfsf] ;+rf/, r'gf}ltk"0f{ Jojxf/, / v]nsf ;Lkx? cjnf]sg ug{ . ○ s] ToxfF aRrfn] /dfOnf] dfGg] lj|mofsnfkx? jf ;fdu|Lx? 5g\ < ○ s] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ○ s] aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < ○ s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s;/L < tkfO{+n] nIo lgwf{/0f kmf/dsf nIox?sf] v08 eg{sf nflu cf gf l6kf]6x?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{sf] tl/sf cjnf]sg ug{'xf];\ / pgsf s'g s'g /0fgLltx? / lj|mofsnfkx? pkfof]uL 5g\ eg]/ klxrfg ug{'xf];\ -kl/lzi6 # sf] tflnsf æs=#=! M k|To]s u[x e|d0f, k|lzIf0fsf ljifoj:t'sf nflu dfu{lgb{]zgÆ x]g{'xf];\_ . ▪ cfkm"nfO{ oL k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M ▪ jftfj/l0fo /0fgLltx? M ꟷ x]/rfxstf{ s'g @–# lj|mofsnfkx? clu|d ?kdf rog u/]sf 5g\ < aRrfsf] ljsf; / v]nsf] txsf nflu s'g lj|mofsnfkx? cem pko'Qm x'g ;Sy] < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ /f]hfOx? -ljsNkx?_ lbPsf 5g\, / aRrfsf /f]hfOx? - ljsNkx?_ nfO{ kfng u/]sf 5g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{, aRrf / lj|mofsnfksf] cjl:ytLdf ;'wf/ ug{ ;lsG5 < s] cfk;L ;+nUgtfnfO{ ;xof]u x'g] u/L jftfj/0fsf] :yfkgf ul/Psf] 5 < ▪ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? M ꟷ aRrfsf] Wofgsf] Psfu|tfnfO{ x]/rfxstf{n] Vofn u/]/ To;sf af/]df l6Kk0fL u5{g\ ls ub{}gg\ < ꟷ s] aRrfsf] pko'Qm Jojxf/sf] x]/rfxstf{n] k|z+;f u5{g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ Vofn u5{g\, sdhf]/ ;+rf/sf ;+s]tx? ;d]t < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ s;/L v]Ng dgk5{ -aRrfsf] xfnsf] v]nsf] :t/_ eg]/ Vofn u/]sf 5g\ < ▪ ?l6g agfpg] /0fgLltx? M ꟷ s] x]/rfxstf{ v]ndf ?lr /fV5g\, /dfOnf 5g\ < ꟷ s] ?l6gdf aRrf / jo:s b'a}sf ;s[o e"ldsfx? 5g\ < -k|Zg ;f]Wg] jf aRrfnfO{ lgb{]zg lbg] sfd ;s[o e"ldsf cGtu{t kb{}gg\ ._ ꟷ s] x]/rfxstf{n] v]nsf] ?l6gdf hf]l8gsf nflu aRrfsf pko'Qm v]n lj|mofsnfksf] gSsn u5{g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf lj|mofsnfkx? pko'Qm gePsf] jf bf]xf]l/O/x]sf] a]nfdf jf aRrf lgs} lgis[o ePsf] a]nfdf gofF sbdx? u/]/ b]vfpF5g\ -b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\_ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] ?l6gnfO{ k'gM ;'? u5{g\ / o;nfO{ /dfOnf] Pjd\ ?lrk"0f{ agfO/fV5g\ < efu @ M aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{] / pgnfO{ k|lzIf0f lbg] aRrf;Fu cGt/lqmof ul//x]sf x]/rfxstf{nfO{ cjnf]sg ug{'xf]; \ / k|lzIf0f lbg'xf];\ . !)) ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ▪ ;+rf/sf /0fgLltx? M ꟷ s] x]/rfxstf{ c;Wo} w]/} af]N5g\ < s] aRrf Psbd r'krfk 5 < s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{sf nflu -lj>fd lnP/_ kof{Kt :yfg lbG5g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] Wofg s]lG›t 5 ls 5}g eGg] af/]df l6Kk0fL u5{g\ -s'/f u5{g\_ < jf, x]/rfxstf{n] ctL w]/} k|Zg ;f]W5g\, aRrfsf] k/LIff lnG5g\ -cy{ft, ctL w]/} …l;sfpF5g\Ú < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf c:ki6 ;+rf/ nufot ;a} ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbG5g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{sf] efiffsf] tx aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldN5 < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfn] ;+rf/df k|of]u ug{ ;Sg] zAbx? / xfpefpx? k|bz{g u5{g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ bf]xf]¥ofpg] / lj:tf/ ug{] u5{g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf nflu cg'/f]w ug{] cj;/x?sf] l;h{gf u5{g\ < cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf u5{g\ < ▪ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? M ꟷ s] x]/rfxstf{n] gofF ;Lk k|:t't u5{g\ -v]n jf u[x ?l6gx?df_ / Ps k6sdf Pp6f sbd l;sfpF5g\ < ꟷ s] pknAw u/fOPsf] ;xfotfsf] tx pko'Qm 5 < ꟷ s] lgb{]zgx? k|i6 5g / ltgdf Ps?ktf 5 < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] sfo{ jf k|bz{gnfO{ eGbf klg k|of;x?nfO{ k|z+;f ul//x]sf 5g\ < ▪ Jojxf/ lgodg /0fgLlt M ꟷ s] x]/rfxstf{n] clgoGq0fsf ;'?jftL nIo0fx? ofb u5{g\ < ꟷ s] /f]syfdsf /0fgLltx? -jftfj/0f Joj:yfkg, hgfp÷r]tfjgL, pko'Qm Jojxf/sf nflu k|z+;f, lrq tflnsf cflb_ sf] 7Ls k|of]u eO/x]sf] 5 < ꟷ s] clgolGqt jf r'gf}tLk"0f{ Jojxf/ ePsf] v08df, s] x]/rfxstf{n] To;sf] sf/0f a'‰5g\ < ꟷ s] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df lbOPsf] k|ltlqmof pko'Qm / k|efjsf/L 5 < ▪ ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] /0fgLltx? M ꟷ s] x]/rfxstf{n] ?l6gdf bIftf xflzn eP k5L gofF sbdx? l;sfpF5g\÷b]vfpF5g\ < ꟷ s] x]/rfxstf{n] Pp6f lj|mofsnfknfO{ csf]{ lj|mofsnfk;Fu hf]8\g] k|of; u5{g\ < s;/L < ▪ x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u u/]sf /0fgLltx?nfO{ Wofg lbP/ x]g{'xf];\ . lolgx?sf] l6kf]6 ug{'xf];\ / cjnf]sg kl5 x]/rfxstf{nfO{ ;fsf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . sbd b'O{ M x]/rfxstf{nfO{ sf]lrª -JolQmut k|lzIf0f_ lbg'xf];\ ▪ u[x e|d0fdf x]/rfxstf{nfO{ sf]lrª -JolQmut k|lzIf0f_ lbg'xf];\ -kl/lzi6 # x]g{'xf];\_M ꟷ ;a}eGbf w]/} ;xfotf rflxPsf If]qdf lglb{i6 dfu{lgb{]zg k|bfg ug{'xf];\ . ꟷ /0fgLltx?sf] pko'Qm sfof{Gjog / ;xL lbzf tkm{ uO/x]sf k|of;x?nfO{ ljz]if ?kdf pNn]v ug{'xf];\ . ꟷ x]/rfxstf{nfO{ sfo{ jf k|bz{gsf nflu eGbf klg k|of;x?sf nflu k|z+;f ug{'xf];\ . ▪ l6kf]6 M s'g} kl/jf/nfO{ c? s;}n] x]l//x]sf] a]nfdf aRrf;Fu v]Ng' bafjk"0f{ x'g ;S5 . o:tf] eP h:tf] nfUof] eg], ;xhstf{sf] ?kdf tkfO{+ klg x]/rfxstf{n] ul//x]sf] lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g ;Sg'x'G5 . ;s];Dd x]/rfxstf{nfO{ cGt/lqmofsf] g]t[Tj ug{ lbg'xf];\ . olb x]/rfxstf{n] aRrf;Fu cGt/lqmof ug{ cl:jsf/ u/] eg], of] lj|mofsnfknfO{ 5f]l8lbg'xf];\ / csf]{ lj|mofsnfkdf cufl8 a9\g'xf];\ . !)! u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ tkfO{+ v]n dfkm{t aRrf;Fu ;+lIfKt cGt/lqmof ug{ rfxg'x'G5 eg]/ x]/rfxstf{nfO{ atfpg'xf];\ . aRrfsf] Jojxf/ / ?lrx?nfO{ /fd|f];Fu a'em\g o;n] tkfO{+nfO{ d2t ug{]5 / o;n] x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0fsf /0fgLltx? klg k|bz{g ug{]5 . aRrfnfO{ v]Ngsf nflu ;fdu|L / cj;/x? k|bfg ug{'xf];\ . aRrfsf] txdf hfg'xf];\ . aRrf;Fu ;+nUg x'g'xf];\ / %–!) ldg]6sf nflu v]n lj|mofsnfkx? ug{'xf];\ . efu @ df tkfO{+sf] cjnf]sgsf cfwf/df aRrfsf nflu pko'Qm v]n ;fdu|L / @–# j6f /0flgltx?÷;'emfjx? /f]Hg'xf];\ h'g x]/rfxstf{sf nflu ;a}eGbf pkfof]uL x'g]5g\ . efu @ df hf]l8g] / ;'emfjx? k|bz{g ug{] cj;/ eof] eg] klg, /0fgLltx?sf] yk k|bz{gsf nflu aRrf;Fu cGt/lqmof ug{'x'g]5 eGg] s'/fsf] ;'lglZrt ug{'xf];\ . ▪ l;sfOnfO{ Ps¶f ug{sf nflu ljz]if u/L ;q !–% sf /0fgLltx?df s]lGb|t x'g'xf];\ . ꟷ x]/rfxstf{nfO{ ;a}eGbf cK7\of/f] b]lvPsf /0fgLltx? k|bz{g ug{'xf];\ . ▪ aRrfsf nflu 5flgPsf nIox? / lj|mofsnfkx?nfO{ km]l/ Ps k6s ljrf/ ug{'xf];\ . ▪ cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M ○ klxrfg ul/Psf] ;fgf] sbd aRrfsf nflu w]/} cK7\of/f] lyof] < jf w]/} ;lhnf] < ○ rog ul/Psf] lj|mofsnfk w]/} clN5 nfUbf] lyof] < jf /dfOnf] lyof] < -ljz]if k|lzIf0f (coaching) sf ;d:ofsf] ;dfwfgsf nflu kl/lzi6 # x]g{'xf];\_ x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ M ▪ dfu{lgb{]lzt cEof; lj|mofsnfkdf (Guided Practice Activity) s] eof] eg]/ s'/fsfgL ug{'xf];\ – x]/rfxstf{n] s] eg] / s] u/], cgL aRrfsf] Jojxf/ s:tf] lyof] . ▪ x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLltx? / pgLx?n] k|of]u ug{ sf]l;; ug{'kg{] /0fgLltx? b]vfpgsf nflu ;DaGwLt ;xefuL k'l:tsfdf pNn]v ul/Psf ;'emfjx?nfO{ k|of]u ug{'xf];\ . ▪ ;kmn lj|mofsnfkx?nfO{ ljz]if ?kdf pNn]v ug{'xf];\, / /0fgLltx?sf k|of]usf nflu x]/rfxstf{sf] k|z+;f ug{'xf];\ . ▪ r'gf}tLk"0f{ lj|mofsnfkx?sf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ / ltgsf ;dfwfgsf ljifodf rrf{ ug{'xf];\ . ▪ cf gf] aRrf;Fu cEof; ubf{ s:tf] cg'ej x'G5 eg]/ x]/rfxstf{;Fu 5nkmn ug{'xf];\ . ꟷ x]/rfxstf{ b'vL jf lg/fz ePsf] eP ofb ug{'xf];\ / w]/} d]x]gt u/]sf]df k|z+;f ;lxt k|ltlqmof lbg'xf];\ . ꟷ slDtdf Pp6f ;sf/fTds glthf klxrfg ug{ sf]l;; ug{'xf];\ -h:t}, aRrfn] lj|mofsnfkdf ?lr b]vfPg t/ p ;DxfNg} g;Sg] eg] ePgÙ x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ w]/} hf]8an gful/sg} klg lj|mofsnfksf] utLnfO{ /fd|f];Fu sfod u/]_ . ▪ s'g} ;sf/fTds l6Kk0fL ;lxt lj|mofsnfksf] ;dfkg ug{'xf];\ . /0fgLltx? k|of]u ug{ sf]l;; u/]sf]df x]/rfxstf{sf] k|z+;f ug{'xf];\ – aRrfn] tkfO{+nfO{ b]vfPsf ;Lkx? pNn]v ug{'xf];\, / x]/rfxstf{nfO{ cfufdL sbdx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\M ꟷ x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f ;lsPsf] eP klg aRrf;Fu cEof; ul//xgsf nflu x]/rfxstf{nfO{ k|f]T;fxg ug{'xf];\ . ;'emfjx? (tips) k|bz{g ug{'xf];\ M ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofnfO{ pkof]uL /0fgLltx? b]vfpgsf nflu k|of]u ug'{xf];\ efu # M dfu{lgb{]lzt cEof;sf] ;ldIff ug{'xf];\ dfu{lgb{]lzt cEof;sf af/]df 5nkmn ug{'xf]; \ / To;sf] ;dLIff ug{'xf];\ !)@ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf nIo lgwf{/0f js{zL6 – u[x e|d0f # sf efu # / $ k"/f ug{'xf];\ –kl/lzi6 %, k[i7 !!)–!!#_ = - !) ldg]6_ ;fdfGo lgb{]zgx? u[x e|d0f @ df canDag ul/Psf] k|lqmofnfO{ g} k|of]u u/L, aRrfsf] clxn]sf] ;Lksf] txsf] JofVof ug{ ldNg] ;a} hfgsf/Lx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / ;'wf/sf nflu nIox? :yflkt ug{'xf];\ . cGo nIox? :yflkt ug{sf nflu tkfO{+n] x]/rfxstf{;Fusf] cGt/jftf{sf j|mddf hDdf u/]sf hfgsf/Lx? k|of]u ug{'x'g]5 . sbd ! M u[x e|d0f ! sf nIo lgwf{/0f js{zL6 / ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ x]g{'xf];\ u[x e|d0f @ df :yflkt ul/Psf nIox? / x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofdf cjnf]sg u/]sf ;Lkx?sf] ;dLIff ug{'xf];\, To;kl5 rf6{sf] k|of]u u/]/ aRrfsf ;+rf/sf nIox?sf af/]df lg0f{o ug{'xf];\ . cfkmF}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M ▪ s] aRrfn] cem dflyNnf] txsf] -cem} kl/is[t_ ;Lkx? k|bz{g ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] ltg} ;Lkx?, t/ cem} w]/} k6s k|bz{g ug{ ;S5 < → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\ . sbd @ M ;+rf/sf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $s M ;+rf/sf nIox? – u[x e|d0f # k"/f ug{'xf];\ r/0f ! M u[x e|d0f @ sf] nflu nIo lgwf{/0f js{zL6 / v]nsf nIox? rf6{ x]g{'xf];\ u [x e|d0f @ df :yflkt nIox¿ / x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf] j|mddf cjnf]sg ul/Psf ;Lkx¿sf] ;dLIff ug{'xf];\ . To;kl5 v]nsf nIox¿ lgwf{/0f ug{ rf6{ k|of]u ug{'xf];\ . cfkmF}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M ▪ s] aRrfn] cem dflyNnf] txsf] -cem} kl/is[t_ v]nsf ;Lkx? k|bz{g ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] ToxL txdf, t/ c? w]/} k|sf/sf ;fdu|Lx?;Fu v]Ng ;S5 < ▪ → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\ . aRrfn] s]xL lj|mofsnfkx? dflyNnf] txdf ug{ ;S5g\, t/ pgLx?n] ?l6gdf Tof] tx sfofd ug{ ;Sb}gg\ . sbd @ M v]nsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ v M v]nsf nIox? – u[x e|d0f # k"/f ug{'xf];\ efu $ M aRrfsf nIox? kl/dflh{t ug{'xf];\ aRrfsf nIox? kl/eflift ug{'xf];\ s_ ;+rf/sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ v_ v]nsf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ !)# u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ sbd ! M u[x e|d0f @ sf] nIo lgwf{/0f kmf/d x]g{'xf];\ u[x e|d0f @ df :yflkt ul/Psf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\, / x]/rfxstf{nfO{ oL ;Lkx?df ePsf] k|utLsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\ M ▪ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ pQm ;Lkdf ;+nUg agfpg] cEof; u/]sf 5g\ < ▪ s] aRrfn] pQm ;Lkleqsf w]/} sbdx? cfTdlge{/ eP/ -cfkm}Fn]_ ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] yf]/} ;xfotf lnP/ w]/] sbdx? ug{ ;S5 < → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\, jf s'g} km/s ;LknfO{ nlIft ug{' pko'Qm x'G5 eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ < x]/rfxstf{n] nIox? kl/jt{g ug{ / km/s ;Lkx?df s]lG›t x'g ;S5g\ . gofF ;Lkx? 5fGg'eof] eg], tL pd]/sf] lx;fan] pko'Qm / sfo{lzntfsf nflu pkof]uL 5g eg]/ ;'lglZrt ug{'xf];\ . sbd @ M v]nsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ u M b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox? – u[x e|d0f # k"/f ug{'xf];\ sbd ! M u[x e|d0f @ sf] nIo lgwf{/0f js{zL6 x]g{'xf];\ u[x e|d0f @ df :yflkt ul/Psf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\, / x]/rfxstf{nfO{ clgolGqt jf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ jf /f]Sgdf ePsf] k|utLsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\ M ▪ s] x]/rfxstf{n] clgolGqt Jojxf/sf] /f]syfd ug{] k|of; u/]sf 5g\ < s;/L < ▪ s] To:tf] Jojxf/sf] lgs} sd x'g] u/]sf] 5 < → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\, jf JolQmut dfu{lgb{]zg k|bfg ug{' ;a}eGbf pQd x'g;S5 eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . b'O{ ;fd"lxs ;qx?df 5nkmn ul/Psf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ nlIft ug{] vf; /0fgLltx?sf af/]df ljrf/ ug{'xf];\ . sbd @ M Jojxf/ lgodgsf nIox? k"/f ug{'xf];\ efu $ 3 M Jojxf/ lgodgsf nIox? – u[x e|d0f # k"/f ug{'xf];\ sbd ! M u[x e|d0f @ sf] nIo lgwf{/0f js{zL6 x]g{'xf];\ u[x e|d0f @ df :yflkt ul/Psf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\, / x]/rfxstf{nfO{ aRrfnfO{ kfl/jfl/s lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpgdf ePsf] k|utLsf af/]df ;f]Wg'xf];\ . x]/rfxstf{nfO{ ;f]Wg'xf];\M 3_ Jojxf/ lgodgsf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ u_ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] ;+zf]wg ug{'xf];\ ª_ kfl/jfl/s lj|mofsnfkx? / k|fyldstfx? ;+zf]wg ug{'xf];\ !)$ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ▪ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ tL kfl/jfl/s lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpgsf nflu cEof; ul//x]sf 5g\ < ▪ s] aRrfn] pQm ;Lk leqsf w]/} sbdx? cfTdlge{/ eP/ -cfkm}Fn]_ ug{ ;S5 < ▪ s] aRrfn] yf]/} ;xfotf lnP/ w]/] sbdx? ug{ ;S5 < ▪ → olb ;S5 eg], tkfO{+n] nIox? ;+zf]wg ug{'k5{ . ▪ → olb s'g} k|utL b]Vg'ePsf] 5}g, jf cGToGt sd jf clgoldt k|utL dfq b]Vg'ePsf] 5 eg], clxn]s} nIox?nfO{ sfod /fVg'xf];\, jf s'g} km/s ;LknfO{ nlIft ug{' pko'Qm x'G5 eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ < x]/rfxstf{n] nIox? kl/jt{g ug{ / km/s ;Lkx?df s]lG›t x'g ;S5g\ . gofF ;Lkx? 5fGg'eof] eg], tL pd]/sf] lx;fan] pko'Qm / sfo{lzntfsf nflu pkof]uL 5g\ eg]/ ;'lglZrt ug{'xf];\ . sbd @ M kfl/jfl/s lj|mofsnfksf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu $ ª M kfl/jfl/s lj|mofsnfk / k|fyldstfx? – u[x e|d0f # k"/f ug{'xf];\ u[x e|d0f # – nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] efu % k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 % , k[i7 !!$_ = -!) ldg]6_ sbd ! M x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ / ;'wf/–;dfwfgsf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ x]/rfxstf{n] ;a}eGbf w]/} ;xfotf s'g If]qdf rfxG5g\ eGg] yfxf kfpg / x]/rfxstf{n] :jtM :km't{ ?kdf /0fgLltx?sf] k|of]u u/]sf] ofb ug{ x]/rfxstf{–aRrfsf] cGt/lqmofsf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ;'wf/–;dfwfgsf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ tnsf If]qx?df ePsf ;du| cGt/lqmofx? ljrf/ ug{'xf];\M ▪ jftfj/l0fo /0fgLltx?M ꟷ jftfj/0f / ;fdu|Lx?sf] Joj:yfkg s:tf] 5 < ꟷ x]/rfxstf{sf] cjl:ytL s:tf] 5 < ▪ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx?M ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ?lr, ;Lkx? / ;sf/fTds Jojxf/sf] Vofn u5{g\ < ▪ ?l6g agfpg] /0fgLltx? ꟷ tkfO{+n] v]ndf s'g} æ;+/rgfÆ -sbdx?, k'g/fj[lQx?_ b]Vg' eof] < ꟷ s] x]/rfxstf{ v]ndf ;xefuL x'G5g\ < s] x]/rfxstf{ w]/} lgliqmo 5g\ < jf w]/} lgb{]zgfTds < ▪ ;+rf/sf] a'emfO{sf /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{ w]/} af]N5g\ < jf w]/} sd < ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfsf] ;+rf/sf] k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /f0ffgLltx?M ꟷ s] x]/rfxstf{n] ;lqmo ?kdf aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{] sf]l;; u5{g\ < s;/L < ▪ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? ꟷ s] x]/rfxstf{n] gofF ;Lkx? l;sfpg sf]l;; u5{g\ < s;/L < ▪ Jojxf/ lgodg /0fgLltM ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ lgodg ug{ sf]l;; u5{g\ < s;/L < efu % M x]/rfxstf{sf nIox? ;+zf]wg ug{'xf];\ u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ !)% ꟷ s] x]/rfxstf{n] aRrf clgolGqt ePsf ;+s]tx? ofb u5{g\ < ▪ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx?M ꟷ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ jf clgolGqt Jojxf/x? ePsf] v08df x]/rfxstf{n] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ < ▪ ?l6gx?nfO{ la:tf/ ug{] /0fgLltx?M ꟷ s] x]/rfxstf{n] Pp6f lj|mofsnfknfO{ csf{] lj|mofsnfk;Fu hf]8\g] k|of; u5{g\ < s;/L < ▪ l;sfOnfO{ PsLs[t ug{ ;a} /0fgLltx¿ ljrf/ ug{'xf];\ / ljz]if ¿kdf u[x e|d0f @ df nIosf ¿kdf 5gf}6 ul/Psf /0fgLltx¿df Wofg lbg'xf];\ . ꟷ s] lglZrt ;xof]u cfjZostf 5 < x]/rfxstf{nfO{ s'g /0fgLltx¿ ;a}eGbf sl7g b]lvG5 < ▪ s] clwsf+z x]/rfxstf{nfO{ w]/}Ù jf ;a} If]qx?df ;xof]usf] h?/t k5{ . ▪ t/, x]/rfxstf{n] :jtM :km't{ ?kdf -cf+lzs ?kd} eP klg_ s'g} /0fgLltx? b]vfpF5g\ eg], ofb ug{'xf];\ . / ;sf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . !)^ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx?sf] rf6{ x]g{'xf]; \ qm= ;+= /0fgLltsf If]qx? (Strategy domains) ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx? (Intervention strategies) ! jftfj/0fLo /0fgLltx? !_ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . @_ aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . @ x]g{] / ;'Gg] /0fgLltx? !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ – M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg dgk/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . #_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . # ?l6g agfpg] /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . $ ;+rf/sf] a'emfO{sf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfsf ;a} ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\, olb tL c:ki6 eP klg . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] txnfO{ ldNg] zAb / xfpefp k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] s'/f x]l//x]sf] 5 / s] ul//x]sf] 5, To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . % ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmofsf /f0ffgLltx? !_ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ug{sf nflu k|of]u ug{ ;Sg] zAbx? / xfpefpx? b]vfpg'xf];\ . @_ aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;]o/ ug{sf nflu ;+rf/ ug{] cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ^ gofF ;Lk l;sfpg] /0fgLltx? !_ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . @_ cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . #_ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zg lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . $_ cfkm}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < !)& u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ qm= ;+= /0fgLltsf If]qx? (Strategy domains) ;xof]u–cEof;sf /0fgLltx? (Intervention strategies) & Jojxf/ lgodg /0fgLlt !_ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . @_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . $_ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gx'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . * r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmofsf /0fgLltx? !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . $_ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ( ?l6gx?nfO{ la:tf/ ug{] /0fgLltx? !_ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ . @_ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfknfO{ la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . sbd @ M x]/rfxstf{sf nIox?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ efu % k"/f ug{'xf];\ M x]/rfxstf{sf nIox? nlIft ug{sf nflu tLgj6f ;'wf/–;dfwfg /0fgLltsf If]qx? klxrfg ug{'xf];\ . ▪ dflyaf6 ;'? u/]/ ;a}eGbf cfwf/e't If]qx?nfO{ klxnf 5fGg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ . tkfO{+n] v]n / u[x ?l6gsf j|mddf -efu ^_ x]/rfxstf{nfO{ nlIft /0fgLltsf If]qx?df ;xof]u ug{'x'g]5 . !)* ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf u[x e|d0f # – nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] efu ^ k"/f ug{'xf];\ -kl/lzi6 %, k[i7 !!%_ sbd !M nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] ;dLIff ug{'xf];\ nlIft ?l6gx? klxrfg ug{sf nflu u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf ;a} ;"rgfx? / aRrf / x]/rfxstf{sf nIox? -efu $ / %_ sf] k|of]u ug{'xf];\ . sbd @M nlIft ?l6gx?sf] rf6{ k"/f ug{'xf];\ ▪ v]nsf nIox? adf]lhd tLgj6f v]nsf ?l6gx? rog ug{'xf];\M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] v]nsf] nIo ! nflu nlIft ug{'k5{ / slDtdf Pp6f ?l6gn] nIo @ nfO{ nlIft ug{'k5{ . ▪ b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIox? / kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf nIox?sf cfwf/df tLgj6f ?l6gx? rog ug{'xf];\ . ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] b}lgs hLjgsf ;Lksf nIox?nfO{ nlIft ug{'k5{ / slDtdf Pp6f ?l6gn] kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf nIox?nfO{ nlIft ug{'k5{ . ▪ v]n ?l6g / u[x ?l6gn] ;+rf/sf nIox?nfO{ klg nlIft ug{]5g\ eGg] :d/0f ug{'xf];\ . ▪ tkfO{+n] u[x e|d0f ! sf j|mddf 5flgPsf ?l6gx?nfO{ 5fGg ;Sg'x'G5 / ltlgx?nfO{ lgDg ljlw cg';f/ cem} ꟷ hl6n agfpg ;Sg'x'G5M ꟷ cem} w]/} sbdx? yk]/Ù ꟷ sbdsf j|mdx? kl/jt{g u/]/Ù ꟷ km/s sbdx? yk]/ . ▪ tkfO{+n] gofF ?l6gx? klg yKg ;Sg'x'G5 . aRrfnfO{ k|]/0ffbfoL x'g] / w]/} h:tf] lbgx?df k|of]u x'g] lj|mofsnfkx? /f]Hg'xf];\ . ▪ aRrfn] k|utL ub{} hfFbf, pxL ?l6gdf cem} w]/} jf km/s sbdx? x'g ;S5g\ . tkfO{+n] aRrfsf ;a} nIox?df sfd ug{sf nflu v]n / u[x ?l6gx?nfO{ k|of]u ug{'x'g]5 . tkfO{+n] x]/rfxstf{nfO{ nlIft /0fgLltsf If]qx?df ;xof]u ug{'x'g]5 . efu ^ M gofF nlIftxv ?l6gx?sf] rog !)( u[x e|d0f # M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ ▪ x]/rfxstf{n] -;q ( sfddf agfPsf_ cfufdL dlxgfx?sf nflu agfPsf nIox?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ▪ /0fgLltx?sf] cEof;sf ;+efljt r'gf}ltx?sf af/]df / ltgsf ;dfwfgsf pkfox? kQf nufpg 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ # nIo lgwf{/0f kmf/fdsf] k[i7 !!@ / !!# df kl/dflh{t nIox? / lj|mofsnfkx? l6kf]6 ug{'xf];\ . ▪ ;xefuLsf] k'l:tsfnfO{ pl4|t ub{}, x]/rfxstf{nfO{ lj>fdsf nflu pkof]uL /0fgLltx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf];\ . ▪ cf gf] x]/ljrf/ dfgl;s :jf:Yo ;'wf/sf /0fgLltx?sf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ . ▪ kl/jf/sf cfjZostfx?sf] k'gd{'Nofª\sg ug{'xf];\ . ▪ kl/jf/nfO{ pknAw ;xfotf / ;]jfx?sf af/]df hfgsf/L lbg'xf];\ . ▪ kl/jf/nfO{ awfO{ lbg'xf];\ . ▪ s'g} k|Zg jf ;d:of eP kl/jf/n] tkfO{+n] ;Dks{ ug{ ;S5g\ eg]/ ljZjf; lbnfpg'xf];\ . ▪ tkfO{+sf] /]s8{df ePsf] ;Dks{ -6]lnkmf]g, 7]ufgf_ cWofalws ug{'xf];\ . ▪ labf dfUg'xf];\ . efu & M cfTdlge{/ -:jtGq_ cEof;nfO{ d2t ug{] eljiodf /0fgLltx?nfO{ lg/Gt/tf lbg] of]hgfx?df 5nkmn ug{'xf]; \ x]/rfxstf{nfO{ lj>fd / cf gf] x]/ljrf/ ug{] /0fgLltx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf]; \ kl/jf/nfO{ pknAw ;xfotf / ;]jfx?sf af/]df :d/0f u/fpg'xf]; \ kl/jf/nfO{ ;kmntfk"j{s x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f k'/f u/]sf]df awfO{ lbg'xf]; \ ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf !!) kl/lzi6 % M nIo lgwf{/0f js{zL6 – u[x e|d0f # aRrfsf gfdsf ;'?sf cIf/x? (initials) : x]/rfxstf{ M D cfdf D a'jf D c? x]/rfxstf{ ( ) e|d0fsf] ldlt M k|lzIfs ;xhstf{sf] gfdsf ;'?sf cIf/x? (initials) : e|d0fsf j|mddf l6kf]6x? ug{ / aRrfsf nflu nIox? lgwf{/0f ug{sf nflu of] kmf/dsf] k|of]u ug{'xf];\ . efu ! sM u[x cEof;sf] ;dLIff cEof; ul/Psf v]n÷u[x ?l6gx? /fd|f];Fu ;DkGg eof] r'gf}ltx? ?l6g ! ?l6g @ ?l6g # kl/lzi6 %M nIo–lgwf{/0f js{lz6 – u[x e|d0f # – d'Vo k|lzIfsx? / ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f #M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ !!! efu @ sM x]/rfxstf{sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmof cjnf]sg ug{'xf]; \ ;'? ug{' cl3, aRrfsf] cfhsf] Jojxf/ o;sf] clxn]sf] ;Lksf] txsf] k|ltlglw Jojxf/ x'g ;S5 jf ;Sb}g, cg'dfg nufpg sf]l;; ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M ▪ cfh jf of] xKtf jf uPsf] xKtf s'g} To:tf] 36gf jf kl/jt{g ePsf] lyof] h;n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ b'vLM agfPsf] x'g ;S5 < aRrf cf/fd} 5 < l6kf]6x? aRrfsf] cjnf]sg ug{'xf];\M x]/rfxstf{sf] cjnf]sg ug{'xf];\M • s] ToxfF aRrfn] /dfOnf] dfGg] lj|mofsnfkx? jf ;fdu|Lx? 5g\ < • s] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < • s] aRrfn] cf gf] ?lr ;]o/ ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] 5 < s;/L < • s] aRrf v]ln/x]sf] 5 < s;/L < • x]/rfxstf{n] s:tf lj|mofsnfkx? 5fGb5g\ < • x]/rfxstf{ s;/L ;+rf/ ul//x]sf 5g\ < • x]/rfxstf{sf] efiff slt hl6n 5 < s] pgn] w]/} k|Zgx? ;f]W5g\ < s] pgn] pQ/sf nflu s]xL a]/ /f]lsP/ ;do lbG5g\ < • s] pgn] aRrfsf] ;+rf/ ofb u5{g\ < • pgn] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ < • x]/rfxstf{ v]ln/x]sf 5g\ < s;/L < • x]/rfxstf{n] clxn] g} k|of]u ul//x]sf /0fgLltx? l6kf]6 ug{'xf];\ / cjnf]sg kl5 pgnfO{ ;sf/fTds k|ltlqmof lbg'xf];\ . ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf !!@ efu # M aRrfsf] clxn]sf ;Lkx?sf] rf6{ – u[x e|d0f # x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmof Pjd\ tkfO{+sf] aRrf;Fusf] cGt/lqmofsf j|mddf tkfO{+n] l6k]sf l6kf]6x?sf] ;dLIff ug{'xf];\ . aRrfn] k|of]u ug{ ;Sg] xfpefp / zAbx? / p;sf] v]nsf] txsf] 5]pdf X lrGx lbg'xf];\ M cg'/f]wsf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx cg'/f]w ug{sf nflu clxn] ;Dd xfpefp jf zAbx? k|of]u u/]sf] 5}g cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -tkfO{+nfO{ jf s'g} j:t'nfO{ x]5{_ xfpefpx?M cg'/f]wsf nflu s'g} j:t';Dd k'Ug vf]H5 cg'/f]w ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s'g} j:t' lbG5 -h:t}, §f vf]Ngsf nflu tkfO{+nfO{ lbG5_ cg'/f]wsf nflu s'g} s'/fnfO{ xftn] b]vfpF5 efiffM cg'/f]wsf nflu Ps zAbsf] k|of]u u5{ cg'/f]wsf nflu b'O{ zAbsf] ;Fu} k|of]u k|of]u u5{ cg'/f]wsf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx?sf] Ps}k6s k|of]u u5{ l6kf]6x?M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf] clxn]sf] tx cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu clxn] ;Dd xfpefp jf zAbx? k|of]u u/]sf] 5}g cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]5{ -j:t'nfO{ x]5{, tkfO{+nfO{ x]5{, / km]l/ j:t'nfO{ x]5{_ xfpefpx?M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ s]xL b]vfpF5 cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu cf}+nfn] b]vfpF5 cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu tkfO{+nfO{ lbG5 -h:t}, tkfO{+nfO{ b]vfpgsf nflu s'g} lrq_ efiffM cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps zAb k|of]u u5{ cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu b'O{ zAb ;Fu} k|of]u u5{ cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu w]/} zAbx? / xfpefpx? Ps}k6s k|of]u u5{ l6kf]6x?M v]nsf] clxn]sf] tx clxn] ;Dd dfG5]x?;Fu jf j:t'x?;Fu v]n]sf] 5}g dflg;x? ;+nUg ePsf] v]n -j:t'x? eg] cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (Put-together play) ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n l6kf]6x?M u[x e|d0f #M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ !!# efu $ M aRrfsf nflu nIox? – u[x e|d0f # ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ aRrfsf ;+rf/sf nIox?sf] lgwf{/0f ug{sf nflu of] rf6{sf] k|of]u ug{'xf];\ . oL lgb{]zgx? x'g, sl8s8fp lgodx? x}gg\ . k|To]s aRrfsf nflu af]lng] efiff / xfpefpsf nIox? x'g'k5{ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . ;]o/ ug{sf nflu ul/g] ;a} xfpefpx? dxTjk"0f{ 5g ! aRrfn] clxn] h] htL ug{ ;Sg] eP klg, tkfO{+n] æb]vfp / egÆ dfkm{t tL ;a}nfO{ k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfsf clxn]sf ;Lkx?sf pbfx/0fx? cg'/f]wsf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefpsf] nIo af]lng] zAbx?sf] nIo xfpefpx? jf zAbx? k|of]u ub{}g jf cfjfhx? k|of]u u5{ jf s'/fsfgL ug{ k|of; u5{ jf s'g} cfjfh jf zAb lagf tkfO{+nfO{ x]5{ cg'/f]wsf nflu Pp6f xfpefp - j:t';Dd k'Ug] jf b]vfpg]_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Pp6f xfpefp -b]vfpg]_ ! zAb Pp6f zAb jf xfpefp k|of]u u/]/ cg'/f]w ug{ ;S5 t/ cf gf] s'/f ;femf ub{}g aRrfn] cem} ;Dd gb]vfPsf] cg'/f]w ug{sf nflu k|of]u x'g] xfpefp -s'g} s'/f k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Pp6f xfpefp -b]vfpg]_ ! zAb cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf ! zAb k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -s'g} j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ 5fGg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf Pp6f gul/Psf] xfpefp -xftn] b]vfpg] cf}+nfn] b]vfpg]jf lbg]_ !–@ zAbx? cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf @ zAbx?sf] k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -s'g} j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ 5fGg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf nflu Pp6f gul/Psf] xfpefp -xftn] b]vfpg], cf}+nfn] b]vfpg] jf lbg]_ 5fGg'xf];\ @–# zAbx? cg'/f]w ug{sf nflu jf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu Ps k6sdf # zAbx?sf] k|of]u u5{ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / Pp6f gul/Psf] xfpefp -s'g} j:t';Dd k'Ug vf]Hg], lbg], jf b]vfpg]_ 5fGg'xf];\ klxnf] k[i7df ePsf] rf6{sf] ;a}eGbf dflyaf6 ;'? ug{'xf];\ / ;femf ug{sf nflu Pp6f gul/Psf] xfpefp -xftn] b]vfpg, cf}+nfn] b]vfpg ]jf lbg]_ 5fGg'xf];\ 5f]6f jfSof+zx?÷jfSox? ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf !!$ efu $ s M ;+rf/sf nIox? cg'/f]wsf nflu ;+rf/ / cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/sf af]lng] zAbsf nIo / xfpefpsf nIox?sf] klxrfg ug{sf nflu k[i7 !!) df ePsf] ;+rf/sf] clxn]sf] tx / k[i7 !!! df ePsf] ;+rf/sf nIox?sf] rf6{ k|of]u ug{'xf];\ . k|To]s nIosf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ . efu $ vM v]nsf nIox? v]nsf nIox? klxrfg ug{sf nflu k[i7 !!) df ePsf] clxn]sf] v]nsf] tx k|of]u ug{'xf];\ . v]nsf] nlIft txsf] 5]pdf X lrGx nufpg'xf];\ . v]nsf txx?sf] rog ug{sf nflu tkfO{+n] ljsNk s jf ljsNk v dWo Ps /f]Hg ;Sg'x'G5 . ▪ ljsNk s_M olb v]nsf] Pp6f lglZrt txdf s]jn Ps jf b'O{ lglZrt ;fdu|Lx?;Fu dfq v]Ng ;S5 eg] p;sf] clxn]sf] v]nsf] tx ! x'g ;S5 . v]n txsf] nIo @ p;sf] cfufdL v]n tx x'g ;S5 . ▪ ljsNk v_M olb aRrfn] clxn]sf] v]nsf] txdf k"0f{ bIftf xfl;n ul/;s]sf] 5 -h:t}, aRrf Pp6f txdf ljleGg lsl;dsf ;fdu|Lx?;Fu v]Ng ;S5_ eg] v]n txsf] nIo ! / v]n txsf] nIo @ b'a} p;sf cfufdL v]n tx x'g ;S5g\ . cg'/f]w ug{sf nflu ul/g] xfpefpx?sf] nIo cg'/f]w ug{sf nflu s'g} s'/f;Dd k'Ug vf]H5 lbG5 cf}+nfn] b]vfpF5 l6kf]6x?M cfˆgf] s'/f ;femf ug{sf nflu ul/g] xfpefpx?sf] nIo b]vfpF5 cf}+nfn] b]vfpF5 lbG5 l6kf]6x?M af]lng] zAbx?sf] nIo Ps zAb Ps};fy b'O{ zAbx? Ps};fy w]/}j6f zAbx? / xfpefpx? l6kf]6x?M v]n txsf] nIo !M dfG5]x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (Put-together play) z'?jftL lk|6]G8 Kn] -gf6s v]n_ pRr txsf] lk|6]G8 Kn] -gf6s v]n_ l6kf]6x?M v]n txsf] nIo @M dfG5]x? ;+nUg v]nx? -j:t'x?÷;fdu|Lx? cem} x}g_ j:t'x?÷;fdu|Lx?;Fu ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n (Put-together play) z'?jftL lk|6]G8 Kn] -gf6s v]n_ pRr txsf] lk|6]G8 Kn] -gf6s v]n_ l6kf]6x?M u[x e|d0f #M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ !!% efu $ uM b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf] nIo u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf hfgsf/Lx?sf] k|of]u u/]/ @ j6f b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIo klxrfg ug{'xf];\ . lgDg s'/fx? ;'lglZrt ug{'xf];\M ▪ aRrfsf] pd]/nfO{ pko'Qm x'g] / sfo{lzntfsf nflu gofF pkof]uL ;Lkx? /f]Hg'xf];\Ù / ▪ pQm lj|mofsnfk cGt/ut aRrfn] clxn] g} s] ug{ ;S5 l6kf]6 ug{'xf];\ -aRrfn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf g} pQm sfd ug{ ;S5 k|i6 kfg{'xf];\_ . b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIo !M b}lgs hLjgsf ;Lkx?sf nIo @M ;LkM clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5 efu $ 3M Jojxf/ lgodgsf nIox? u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng u/]sf hfgsf/Lx?sf] -x]/rfxstf{sf] cGt/jftf{, x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg, ;xhstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sg_sf] k|of]u u/]/ x]/rfxstf{ tflndsf j|mddf x]/rfxstf{n] cf gf] aRrfsf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? dWo s'g–s'g Jojxf/nfO{ sd ug{] nIo agfpFg rfxG5g\, 5fGg ;xof]u ug{'xf];\ . Jojxf/ lgodg nIo !M Jojxf/ lgodg nIo @M r'gf}ltk"0f{ jf clgolGqt Jojxf/M sf/0f * ;dfwfgsf] of]hgf * * cfjZos k/]sf] a]nfdf ;'kl/j]Ifssf] k/fdz{ lng'xf];\ efu $ ªM kfl/jfl/s lj|mofsnfk / k|fyldstfx? cf gf] aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg 5flgPsf b}lgs kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf] k|ultsf] ;dLIff ug{ jf gofF lj|mofsnfkx?sf] klxrfg ug{ x]/rfxstf{nfO{ nufpg'xf];\ . kfl/jfl/s lj|mofsnfk !M kfl/jfl/s lj|mofsnfk @M kfl/jfl/s lj|mofsnfk clxn] ;xof]u lnP/ jf ;xof]u lagf ug{ ;S5M ;xhstf{x?sf nflu u[x e|d0f dfu{bz{g k'l:tsf !!^ efu % M x]/rfxstf{sf nIox? – u[x e|d0f # x]/rfxstf{ / aRrfsf] cGt/lqmofsf] cjnf]sgnfO{ k|of]u u/]/ ;xotf rflxg] /0fgLltsf k|sf/ klxrfg ug{'xf];\ . /0fgLltsf If]qx? * x]/rfxstf{n] /0fgLltx? slt /fd|f];Fu k|of]u ul//x]sf 5g\ < pbfx/0fx? tn l6kf]6 ug{'xf];\ ;xof]u rflxG5 < nIox? ** ;'wf/ cfjZos 5 /fd|f];Fu k|of]u u/] rflxFb}g s]xL k'/} # j6f 5Gg'xf];\ jftfj/l0fo x]g{] / ;'Gg] ?l6g agfpg] ;+rf/sf] a'emfO{ ;+rf/k|ltsf] k|ltlqmof gofF ;Lk l;sfpg] Jojxf/ lgodg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?df lbOg] k|ltlqmof ?l6gx?nfO{ lj:tf/ ug{] * /0fgLltsf] k"/f ;"rLsf nflu u[x e|d0f lgb{]lzsf x]g{'xf];\ . ** x]/rfxstf{nfO{ ;xof]u ug{sf nflu k|fyldstfdf k/]sf # If]qx?nfO{ X lrGxn] ;+s]t ug{'xf];\ . u[x e|d0f #M x]/rfxstf{sf] cfTdlge{/ cEof;nfO{ d2t ug]{ !!& efu ^ M nlIft ?l6gx? – u[x e|d0f # nlIft ?l6gx? klxrfg ug{sf nflu u[x e|d0fsf j|mddf ;+sng ul/Psf ;a} ;"rgfx? tyf aRrf / x]/rfxstf{sf nIox?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ▪ v]n nIox? cg'?ksf # v]n ?l6gx? rog ug{'xf];\ M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] v]nsf] nIo ! nfO{ / slDtdf Ps ?l6gn] v]nsf] nIo @ nfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ b}lgs hLjgsf ;Lkx? / kfl/jfl/s lj|mofsnfkx?sf cfwf/df # v]n ?l6gx? rog ug{'xf];\M ꟷ slDtdf Pp6f ?l6gn] b}lgs hLjgsf nIox?nfO{ / slDtdf Ps ?l6gn] kfl/jfl/s lj|mofsnfknfO{ nlIft ug{' k5{ . ▪ v]n / u[x ?l6g b'a}n] ;+rf/sf nIox?nfO{ klg nlIft ug{'k5{ eGg] s'/f :d/0f ug{'xf];\ . ▪ aRrfnfO{ k|f]T;flxt ug{] / w]/} h:tf] lbgx?df x'g] lj|mofsnfkx? /f]Hg'xf];\ . v]nsf] nIosf nflu ?l6gx? 3/sf nflu nlIft ?l6gx? ?l6g ! ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷ sbdx?* ?l6g ! ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷ sbdx?* ?l6g ! ;fdu|Lx? l6kf]6x?÷ sbdx?* * tkfO{+n] oL efux? kl5 k"/f ug{ ;Sg'x'G5 . aRrfn] k|utL ub{} hfFbf ltg} ?l6gsf al9 jf km/s sbdx? x'g ;S5g\ . ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmd cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L xl/l;l4, nlntk'/, g]kfn