Facilitators’ guide group sessions 1–9 Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities
Facilitators’ guide group sessions 1–9 Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: facilitators’ guide, group sessions 1–9 ISBN 978-92-4-004893-5 (electronic version) ISBN 978-92-4-004894-2 (print version) © World Health Organization 2022 Some rights reserved. This work is available under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 IGO licence (CC BY-NC-SA 3.0 IGO; https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo). Under the terms of this licence, you may copy, redistribute and adapt the work for non-commercial purposes, provided the work is appropriately cited, as indicated below. In any use of this work, there should be no suggestion that WHO endorses any specific organization, products or services. The use of the WHO logo is not permitted. If you adapt the work, then you must license your work under the same or equivalent Creative Commons licence. If you create a translation of this work, you should add the following disclaimer along with the suggested citation: “This translation was not created by the World Health Organization (WHO). WHO is not responsible for the content or accuracy of this translation. The original English edition shall be the binding and authentic edition”. Any mediation relating to disputes arising under the licence shall be conducted in accordance with the mediation rules of the World Intellectual Property Organization (http://www.wipo.int/amc/en/mediation/rules/). Suggested citation. Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: facilitators’ guide, group sessions 1–9. Geneva: World Health Organization; 2022. Licence: CC BY-NC-SA 3.0 IGO. Cataloguing-in-Publication (CIP) data. CIP data are available at http://apps.who.int/iris. Sales, rights and licensing. To purchase WHO publications, see http://apps.who.int/bookorders. To submit requests for commercial use and queries on rights and licensing, see https://www.who.int/copyright. Third-party materials. If you wish to reuse material from this work that is attributed to a third party, such as tables, figures or images, it is your responsibility to determine whether permission is needed for that reuse and to obtain permission from the copyright holder. The risk of claims resulting from infringement of any third-party-owned component in the work rests solely with the user. General disclaimers. The designations employed and the presentation of the material in this publication do not imply the expression of any opinion whatsoever on the part of WHO concerning the legal status of any country, territory, city or area or of its authorities, or concerning the delimitation of its frontiers or boundaries. Dotted and dashed lines on maps represent approximate border lines for which there may not yet be full agreement. The mention of specific companies or of certain manufacturers’ products does not imply that they are endorsed or recommended by WHO in preference to others of a similar nature that are not mentioned. Errors and omissions excepted, the names of proprietary products are distinguished by initial capital letters. All reasonable precautions have been taken by WHO to verify the information contained in this publication. However, the published material is being distributed without warranty of any kind, either expressed or implied. The responsibility for the interpretation and use of the material lies with the reader. In no event shall WHO be liable for damages arising from its use. Layout by Harri Aittasalo; illustrations by Miguel Mendes. iii Contents Acknowledgements ........................................................................................................................................ iv Introduction .....................................................................................................................................................vi 1 Session 1: Introduction – Getting children engaged ......................................................................1 2 Session 2: Keeping children engaged ...........................................................................................36 3 Session 3: Helping children to share engagement in play and home routines ......................... 80 4 Session 4: Understanding communication ................................................................................. 119 5 Session 5: Promoting communication .........................................................................................156 6 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help .............................................195 7 Session 7: Preventing challenging behaviour – helping children to stay engaged and regulated .................................................................................................................................241 8 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour ......................................................281 9 Session 9: Problem-solving and self-care ...................................................................................321 Annex: Summary of tips and key messages ...........................................................................................350 iv Acknowledgements Project coordination The development and field testing of the caregiver skills training package has been coordinated by Chiara Servili under the direction of Tarun Dua, Shekhar Saxena (until 2018) and Dévora Kestel (from 2019), WHO Department of Mental Health and Substance Use. Content development Main contributors (in alphabetical order, with affiliation at time of contribution) External experts: Felicity L. Brown (War Child Holland and University of Amsterdam, Netherlands), Laura Pacione (University of Toronto, Canada), Erica Salomone (University of Milano-Bicocca, Italy), Stephanie Shire (University of Oregon, United States of America (USA)). WHO technical staff: Chiara Servili (Department of Mental Health and Substance Use, Headquarters) Technical inputs and review (in alphabetical order, with affiliation at time of contribution) External experts: Nazmin Abdullah (Universiti Kebangsaan, Malaysia), Amina Abubakar (KEMRI- Wellcome Trust, Kenya), Julnar Al-Kaied (International Medical Corps, Syrian Arab Republic), Carlos G. Alonso-Rivera (International Pediatric Association, Mexico), Ana Andreeva-Sapundzhieva (Center for Social Rehabilitation and Integration, Bulgaria), Maria Paz Araya (Ministry of Health, Chile), Anara Asanalieva (Center for Children with Autism, Kyrgyzstan), Gulnaz Azhymambetova (Department of Health, Kyrgyzstan), Alexandra Bagney (Médecins sans Frontières, Spain), Merry Barua (Action for Autism, India), Tolulope Bella-Awusah (University of Ibadan, Nigeria), Erlinda Borromeo (Autism Hearts Foundation, USA), Daniel Bulte (University of Oxford, United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland (United Kingdom)), July Caballero (Ministry of Mental Health, Peru), Carmen Julissa Cayo Medina (Instituto Nacional de Salud Mental, Peru), Ya-Chih Chang (Autism Speaks, USA), Tony Charman (King’s College London, United Kingdom), Biyuan Chen (Sun Yat-Sen University, China), Mariana Chervenkova (Autism Today Association, Bulgaria), Chung-Hsin Chiang (NCU, Taipei), Youngmin Choi (Republic of Korea), Brian Cort (Canada), Carla Cortez (Peru), Sebastián Cukier (PANAACEA, Argentina), Cristiane Silvestre de Paula (Mackenzie Presbyterian University, Brazil), Luc de Montigny (McGill University, Canada), Petrus De Vries (University of Cape Town, South Africa), Limia Dewan (BRAC Centre, Bangladesh), Marie-Charlotte Dextraze (Madawaska Valley Homeschoolers, Canada), Gauri Divan (Sangath, India), Pamela Dixon (Autism Speaks, USA), Winnie Dorego (Eastern Visayas Centre for Health Development, Philippines), Svyatoslav Dovbnya (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Dzhamilia Dunganova (Kyrgyz State University, Kyrgyzstan), Patrick Dwyer (University of California, Davis, USA), Julian Eaton (CBM West Africa, Togo), Aala El-Khani (University of Manchester, United Kingdom), Mayada Elsabbagh (McGill University, Canada), Mohamed Ali AbdulFattah Mohamed ElShazly (International Medical Corps, Turkey), Camilla Ferrante (University of Milano-Bicocca, Italy), Magdalene Foo (Institute of Mental Health, Singapore), Natsuko Fukuda (Republic of Korea), Daniel Fung Shuen Sheng (Institute of Mental Health, Singapore), Galiya Gaas (Hand in Hand, Kyrgyzstan), Eman Gaber (Cairo University, vAcknowledgements Egypt), Fe Garcia (World Vision International, USA), Ricardo Garcia (University of Chile, Chile), Jason Garner (Dubai Health Care City, United Arab Emirates), Tewodros Getye (Nehemiah Autism Center, Ethiopia), Mehdi Ghanadzade (VRF Institute, the Islamic Republic of Iran), Lucky Ghose (BRAC Centre, Bangladesh), Deepa Grover (UNICEF), Sudhanshu Grover (Action for Autism, India), Fiorella Guerrero (University of Florida, USA), Hailiang Guo (China Women’s Development Foundation, China), Syed Usman Hamdani (Human Development Research Foundation, Pakistan), Charlotte Hanlon (Addis Ababa University, Ethiopia), Sarah Louise Harrison (International Medical Corps, Turkey), Homayoun Hashemi (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Paola Hebe Jelonche (Fundación Visibilia, Argentina), Rosa Hoekstra (King’s College London, United Kingdom), Maria del Milagro Huaman Lu (Soy Austista y Que!, Peru), Yasmin Hussain (SEAMEO SEN, Malaysia), Judy Hutchings (Bangor University, United Kingdom), Alaa Ibrahim (McGill University, Canada), Ivan Ivanov (Community Support Centre, Bulgaria), Seokyeon Ji (Republic of Korea), Sazlina Kamaralzaman (Universiti Kebangsaan, Malaysia), Tsveta Kamensky (UNICEF Bulgaria), Connie Kasari (University of California, USA), Raheleh Khansari (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Leekyung Kim (Republic of Korea), Yeni Kim (Republic of Korea), Yongjik Kim (Autism Society of Korea, Republic of Korea), Margarita Kinshina (Ministry of Health, Russian Federation), Phiona Naserian Koyiet (World Vision, Kenya), Vibha Krishnamurthy (Ummeed Child Development Center, India), Kim Kwang-Hee (Republic of Korea), Samer Laila (International Medical Corps, Turkey), Pierina Landolfi (PANAACEA, Argentina), Layma Lankmane (The Way Out Fund, Russian Federation), Janet Lau (University of Hong Kong, China, Hong Kong SAR), Rachel Leung (China, Hong Kong SAR), Janice Light (Penn State University, USA), Miroslava Macheva (Community Centre for Child and Parent Support, Bulgaria), Milena Marinova (UNICEF Bulgaria), Rositsa Markova (Centre for Complex Care for Children with Disabilities and Chronic Conditions, Bulgaria), Helen McConachie (Newcastle University, United Kingdom), Sharynne McLeod (Charles Sturt University, Australia), Nermeen Abdelaziz M. Moharam (Médecins du Monde, Egypt), Inna Monova (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Cecilia Montiel Nava (Autism Speaks, USA), Carina Morillo (Fundación Brincar por un autismo feliz, Argentina), Tatiana Morozova (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Lucia Murillo (Autism Speaks, USA), Basma T. M. Nakhleh (Pediatric Society of Palestine, occupied Palestinian territory, including east Jerusalem), Young Namkung (Republic of Korea), Thi Nha Trang Nguyen (Vinschool Primary, Viet Nam), Bolajoko Olusanya (Centre for Healthy Start Initiative, Nigeria), Elisey Osin (The Way Out Fund, Russian Federation), Narges Parastari Farkoosh (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Diane Philipp (University of Toronto, Canada), Shawn Picard (Canada), Rolando Pomalima (National Institute of Mental Health, Peru), Maryam Pourseid (State Welfare Organization of Iran, the Islamic Republic of Iran), Marie-Helen Prud’homme (McGill University Health Centre, Canada), Atif Rahman (University of Liverpool, United Kingdom), Rocio del Pilar Ramirez Flores (Instituto Nacional de Salud Mental, Peru), Salvador Ramírez Gallegos (Mexico), Alexia Rattazzi (PANAACEA, Argentina), Kara Reagon (Autism Speaks, USA), Brian Reichow (University of Florida, USA), Peter Rosenbaum (CanChild Centre, Canada), Cécile Rousseau (McGill University, Canada), Eoin Ryan (International Medical Corps, USA), Sayed Abdullah Sadat (MBC, Islamic Republic of Iran), Bettina Schwethelm (UNICEF), Mawathage Fatima Sudarshi Perera Seneviratne (University of Colombo, Sri Lanka), Koyeli Sengupta (Ummeed Child Development Center, India), Hibah Abdullah Shata (Child Early Intervention Medical Center, United Arab Emirates), Rehana Sherif Yekatit (12 Hospital, Ethiopia), Andy Shih (Autism Speaks, USA), Kimberlee Shoecraft (International Rescue Committee, USA), Norbert Skokauskas (Norwegian University of Science and Technology, Norway), Sofía Sol Hilsenrat (Fundacion Brincar por un vi Facilitators’ guide, group sessions 1–9 autismo feliz, Argentina), Wei-Tsuen Soong (China), Maria Stancheva (Center for Social Rehabilitation and Integration, Bulgaria), Claudine Storbeck (Centre for Deaf Studies – HI HOPES – University of the Witwatersrand, South Africa), Delfina Suaya (Ministry of Health of the province of Buenos Aires, Argentina), Inyoung Sung (Republic of Korea), Markos Tesfaye (Jimma University, Ethiopia), Hasnah Toran (Permata Kurnia, Malaysia), Vivek Prabhakar Vajaratkar (Sangath Centre, India), Elie S. Valencia (Columbia University, USA), Desislava Vassileva (Autism Today Association, Bulgaria), Krista Vick (University of Saskatchewan, Canada), Manuela Wälchli (Switzerland), Saima Wazed Hossain (Shuchona Foundation, Bangladesh), Inka Weissbecker (International Medical Corps, USA), Nickoleta Yoncheva (Кarin Dom, Bulgaria), Anastasia Zalogina (Naked Heart Foundation, Russian Federation), Xiaobing Zou (Sun Yat-Sen University, China). WHO technical staff: Claudina Cayetano (Regional Office for the Americas), Ken Carswell (Department of Mental Health and Substance Use, Headquarters), Bernadette Daelmans (Department of Maternal, Newborn, Child and Adolescent Health and Ageing, Headquarters), Pauline Kleinitz (Non-Communicable Diseases, Headquarters), Khalid Saeed (Regional Office for the Eastern Mediterranean), Sabine Van Tuyll Van Serooskerken Rakotomalala (Department for the Social Determinants of Health, Headquarters). Financial contribution WHO gratefully acknowledges the financial support provided by Autism Speaks. Introduction This facilitators’ guide for group sessions 1–9 is part of a package of materials for the delivery of WHO’s Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities. Background The five-part caregiver skills training was developed to facilitate access to parenting skills and strategies for caregivers of children with developmental delays or disabilities. The target audience is caregivers of children aged 2–9 years with developmental delays or disabilities, with a specific focus on the caregivers of children with delays and impairments in social and communication domains. However, a child does not need to have a diagnosis for caregiver skills training to be used, and the age range can be adjusted slightly depending on the needs of the setting. Overview of the course structure The caregiver skills training intervention is designed to be delivered in nine group sessions and three home visits by trained and supervised non-specialist facilitators. Additional group sessions and home visits can be offered to allow more time for strategies on caregiver wellbeing and for strategies tailored to the needs of caregivers of children who have little or no spoken language. The caregiver skills training package includes the following implementation tools: Introduction; Adaptation and implementation guide; Facilitators’ guide: group sessions 1–9; Participants’ guide: group sessions 1–9; Home visit guide for facilitators; Caregivers of children who have little or no spoken language: facilitators and participants’ guides; (forthcoming) Caregiver well-being: facilitators and participants’ guides (forthcoming). The introduction provides information on how to use the different materials. How to use this guide This facilitators’ guide provides information for leading group sessions 1–9. It is a reference manual to be used in conjunction with specific training and under supervision. It includes guidance on how to carry out each of the core group sessions (1–9) with caregivers of children with developmental delays or disabilities. The guide includes detailed descriptions of each strategy (referred to in the guide as “tips”) and key message, and how to teach them to caregivers, using specific examples, stories, exercises and activities. However, reading the guide is not enough to learn the strategies and be prepared to teach them. It is important that facilitators receive practical training and supervision in order to deliver the course to caregivers. Who is this guide for? This guide is aimed at non-specialists (community health workers, social service workers, nurses, early childhood education facilitators, teachers, experienced caregivers, etc.) who are trained in the delivery of caregiver skills training. 2Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitators should receive continuing support and supervision from a trained supervisor. Supervisors should be trained in caregiver skills training, have personal experience of delivering group sessions and home visits, and should ideally have extra training experience in providing supervision. Content of the group sessions Sessions 1 and 2 focus on getting children engaged in activities (both daily home activities and play) and keeping them engaged. Session 3 focuses on the development of play and home routines as a means of encouraging engagement, communication, positive behaviour and skills for daily living and play. Sessions 4 and 5 focus on recognizing a child’s communication abilities and creating opportunities to promote communication. Session 6 focuses on teaching skills for everyday living in small steps, using different levels of help. Sessions 7 and 8 focus on promoting positive behaviour and reducing challenging behaviours. Session 9 focuses on caregiver well-being, problem-solving and setting goals for ongoing practice. Group session structure and goals A general group session structure should be followed for sessions 2 through 9, and includes: a brief wellness activity (calm breathing); review of key messages and tips from the previous session; discussion of home practice experiences; presentation of a caregiver story which is illustrated in the participants’ guide (caregiver stories are used to deliver educational messages, provide examples of how the strategies can be implemented at home and explore common caregiver experiences), followed by guided questions for learning and discussion; group teaching and activities, including presentation of key messages and tips for the session; a break; facilitator demonstration of skills and strategies using role-play, followed by guided questions for learning and group discussion; planning for home practice and practice of skills through role-plays with facilitators, coaching and feedback; review of the session and close. This caregiver skills training course is a caregiver-mediated intervention that integrates these strategies into everyday life. Group session goals include building the caregivers’ knowledge and skills while supporting them in practising the caregiver skills training strategies at home with their child. Home practice between group sessions is considered essential and caregivers are asked to practise the skills with their child daily. Adaptation and implementation considerations This facilitators’ guide was developed with the expectation that it will be adapted to the settings in which it is delivered. For additional information on adaptation of this guide see the adaptation and implementation guide. For additional information on training and supervision, see the introduction for this caregiver skills training course. 1Session 1: Getting children engaged1 2Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Contents Session 1: Getting children engaged Information for facilitators ..................................................................................................................................3 Welcome and introduction to the course (20 minutes) .....................................................................................5 Mary’s Story part 1: introducing Jacob (10 minutes) .........................................................................................9 Key message 1: All children can learn and develop skills ....................................................................... 11 Discussion: Introducing your child (15 minutes) ......................................................................................12 Staying regulated: calm, cool and ready to learn (10 minutes) ............................................................... 13 Key message 2: Children learn best when they are calm and cool ............................................... 15 Mary’s story part 2: learning through everyday activities (15 minutes) .....................................................17 Key message 3: You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games ......................................................................................................................19 Discussion: Everyday activities that motivate (10 minutes) .............................................................................20 Demonstration part 1: “Dressing with Yana”. Setting up the space for an everyday activity (15 minutes) ...... 21 Tip 1: Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact .................................... 24 Tip 2: Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice ............................................... 25 Tip 3: Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child .....................................................................................................................................26 Plan for home practice and practice in pairs: planning to set up the space, get face-to-face and offer choices during home activities (30 minutes)....................................................................................................27 Review the session and plan for the next session (10 minutes)......................................................................30 Additional facilitation notes ..............................................................................................................................32 Session 1: Annex – Optional demonstrations ..................................................................................................33 Session 1: Getting children engaged 3 Information for facilitators Support materials Facilitators’ guides – one for each facilitator. Participants’ guides for Session 1 – one for each participant. Complete page 3 ahead of time (Contact Information for facilitators). Participant feedback forms. Flipchart paper, chalkboard, or whiteboard (with appropriate writing tools). [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Materials for the demonstration: 2 shirts or sweaters of different colours (white and blue are listed in the demonstration, but any two colours can be used) one of these will be worn by a facilitator in Session 2; table, chair or floor mat. Materials for the practice in pairs: clothes, face cloth, toothbrush, school bag, bowls and spoons, cups, toys etc. List of caregivers’ goals (without names) from the first home visit. Learning objectives 1. Feel welcomed, know what to expect from the training course. 2. Begin to develop an understanding that vaccines, witchcraft, family sins or lack of love etc. do not cause developmental delays or disabilities. 3. Understand that all children can learn new skills and everyday activities are opportunities to help their child develop. 4. Begin to demonstrate an understanding of how to set up the activity: prepare the space, offer choices to begin an activity, position yourself directly in front of your child. Key messages 1. All children can learn and develop skills. 2. Children learn best when they are calm and cool. 3. You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games Skills and strategies (tips) 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. 4Facilitators’ guide, group sessions 1–9 20 minutes Welcome and introduction to the course 10 minutes Mary’s story part 1: Introducing Jacob 15 minutes Discussion: Introducing your child 10 minutes Staying regulated: calm, cool and ready to learn 15 minutes Mary’s story part 2: learning through everyday activities 10 minutes Discussion: Everyday activities that motivate 15 minutes ***BREAK*** 15 minutes Demonstration part 1: “Dressing with Yana”. Setting up the space for an everyday activity 30 minutes Plan for home practice and practice in pairs: planning to set up the space, get face-to-face and offer choices during home activities 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 80 minutes before the break and 55 minutes after the break Schedule of activities Session 1: Getting children engaged 5 Welcome and introduction to the course (20 minutes) Welcome and overview of the course (10 minutes) Facilitation notes Welcome everyone to the group and introduce yourselves as facilitators (see suggestion box below for example introductions). Explain that you will be consulting with your supervisor during the course. Give the name of the supervisor and some information about them. Ask participants to share their name, their child’s name and age and something special that they love about their child. Introduce the course and provide information. Explain: Introductions First, we will introduce ourselves. Then we will ask each of you to share your name, your child’s name and age and something special that you love about your child. Suggestions for facilitators’ introductions Facilitator 1: My name is______and I am here to help all your children through helping you, and I commit to respect the group rules. We may talk to our supervisors to get advice and help you troubleshoot challenges throughout the course. We will use only first names during these discussions with our supervisors. Any discussion with our supervisors will happen in a private space where the public cannot hear. I will not share information or videos with anyone who is not involved in the course. Facilitator 2: My name is______and I am also a facilitator for this group. Ask participants to tell the group their name, their child’s name and age and something special that they love about their child. Explain: Key information about the course All the things we teach in this course are useful parenting skills that can help all children. You are not alone. Other families have similar experiences and challenges. We understand that caregivers are trying their best to help their children despite challenges (e.g. limited time and resources, balancing the needs of all children in the home, household chores, earning a living). We know this can make you feel very stressed. In this course we will show you strategies you can use to help your child to be more connected with you and develop new skills. Using these strategies will require time and patience. We will also show you ways to take care of yourself. Supporting each other is very important. Find a partner or a small group to stay in contact with during the course. You can help each other with childcare, information-sharing and home practice. Everyone can find a partner during the break. 6Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Suggested information about the course This group is designed for parents and other caregivers. Everyone in this course has a child they are trying to help. You will get the chance to get to know the other caregivers who are in the course with you. You may want your children to learn to communicate with you, say more words, do more things for themselves or improve their behaviour. All children learn differently and at different speeds, and some children learn more slowly than others. The doctor, nurse or other health-care worker who invited you to this course may have said that your child is developing or learning to communicate more slowly. They may have called this difficulty a “developmental delay”, “syndrome”, “disability”, “autism” or something else. Your child does not need to have a certain developmental delay or disability for you to come to the course. Explain: course schedule and facilitator contact information There is a schedule on page 4 of the participants’ guide that shows the topics we will cover in the course [SHOW the schedule]. Facilitators’ contact information is on page 3 [SHOW the page]. Guidelines and rules for the group (5 minutes) Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 5). Explain Caregivers are asked to arrive on time for each session. Tell a facilitator or someone else in the group if you are coming late or cannot make it. Caregivers are encouraged to try new things and ask questions. The following rules are to help everyone feel comfortable when participating. 1. We will respect each other’s privacy. Do not share anything you learn about other families outside of this room, especially their private challenges or problems. 2. We will all listen to others and allow each person time to share their thoughts and ideas. 3. We will all be respectful of different opinions. 4. We will help others by sharing our own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another. 5. Please place your telephone on silent. If you need to take a call, please do so away from the group. [Consider need for adaptation] Facilitation notes Consider adding additional guidelines – e.g. concerning late arrival or the need for a break during the session. You may also ask participants if they have any other guidelines to add – e.g. that group members should not bring certain foods such as nuts because some people may have serious allergies. Ask all participants if they agree with the group guidelines. Session 1: Getting children engaged 7 Goals of the course (5 minutes) Facilitator reads, and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 6). Explain This course teaches special skills to use at home: ꟷ we will learn many different strategies; ꟷ you will decide which strategies work best for your family. It can be very difficult to have a child who is different from others. Caregivers need special skills. Special skills can help caregivers too. This course is designed to help your child Learn to use gestures and words to communicate. Spend more time sharing engagement in activities and routines with you and others. Show appropriate behaviour more often with fewer challenging behaviours. Learn new skills to be more independent in day-to-day activities. We hope the course will help you Feel more confident helping your child to communicate and learn new things. Connect with your child by enjoying and sharing daily activities. Meet other caregivers who have similar experiences. Learn ways to support your own health and well-being. 8Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Outline of the course Explain There are 9 group sessions, and a facilitator will make two more visits to your home. You will receive a telephone call or text message between sessions to check that everything is going well and to answer questions. [Consider need for adaptation] The course is designed so that participants learn with the facilitators and each other. You can bring a family member to each session. You are encouraged to share what you have learned with other family members (e.g. by showing them the participants’ guide and describing what you have learned. ꟷ At the end of the last session, we invite all family members to come and we give out certificates of participation. ꟷ This is open to all family members, even if they did not attend all sessions. Introduction to Session 1 Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 8). Explain Today we will learn ꟷ more about how the course can help children and families; ꟷ information about developmental delays and disabilities; ꟷ how to help children learn and develop by getting them engaged in everyday activities. Personal goals We will complete the personal goals page of the guides (page 9) at the end of the session. [Consider need for adaptation] Session 1: Getting children engaged 9 Mary’s Story part 1: introducing Jacob (10 minutes) Illustration Facilitator reads Mary lives with her husband, her three children – Jacob, Faith and Abigail – and her husband’s mother, Olisa. Jacob is their first child. When Jacob was 3 years old, Mary began to realize he was different from other children because he still could not talk. Mary thought it was her fault, but she could not understand what she was doing wrong. Jacob also had big outbursts and it was difficult to get him dressed. Mary says: “Jacob has always loved watching me cook. When he was little, it was hard for him to sit and focus. But sometimes I would cook and he would help me by fetching me the vegetables I had cut so that I could put them into the pot. He loved that! Jacob is also a very affectionate child, and we enjoy cuddling him.” Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 10) 10 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Jacob, now 7 years old, is still a very active boy and, among other things, he likes being outside and watching the older boys play ball. Mary was able to get Jacob a place at his local school, but it was not easy. All children have a right to education, but she had to talk to the principal in advance and advocate for her son. [Consider need for adaptation] Mary says: “Jacob still loves “helping me cook”. We still spend time cooking together. He loves to put the food I have chopped into the pot and stir it with a spoon.” It is still hard for Jacob to sit for long periods but he can now sit still when he has to do short activities, before needing a break. He has made some progress and can now use some words. He still needs help to get dressed, but changing his clothes is not so difficult anymore. Mary says: “Taking care of a child with with a developmental delay or disability is a big and often stressful job. It can feel like we are always rushing from one thing to the next, and constantly thinking. Because of this, we can feel quite stressed and overwhelmed.” When it is busy and stressful, we have learned to pause and find a moment of calm. We take three calm breaths and just focus on breathing for a moment. I am also working on self-care by trying to get enough sleep and connecting with my friends more often. This also takes extra effort and time but it is important that I take care of myself too. Session 1: Getting children engaged 11 Discuss the story Explain: Children with developmental difficulties have strengths as well as challenges. ASK: What strengths did you notice when Mary talked about Jacob’s behaviour? Possible answers Jacob loves to “help his mother cook”, and activities related to these things. Jacob is interested in other children. Jacob loves to be outside. This gives Mary opportunities to have activities outside. Jacob is affectionate and connected with Mary. ASK: What challenges do you think Jacob and Mary experienced? Possible answers Jacob is not talking. Jacob had outbursts (challenging behaviour) as a young child during daily routines. Mary says Jacob is very active and moving around a lot – it could be difficult to get Jacob to sit down for family activities or at mealtimes. Explain Even though it can be difficult to help Jacob participate in activities, he is interested and motivated by activities including words – and activities outside. Jacob has learned new skills over time. Key message 1: All children can learn and develop skills Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 13) The first key message is: All children can learn and develop skills. With support, children with developmental delays and disabilities can learn new skills and participate in everyday activities. In this course, we will help you find ways to help your child participate in everyday activities with you. Children with developmental delays and disabilities may need different supports to participate in your activities than other children. For example, we will show you how to use pictures to help children understand the activity. Children may begin the course with different types of skills and challenges, but all children can learn and develop with support. 12 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion: Introducing your child (15 minutes) Facilitation notes Set up the large paper flip-chart/chalk-board or white-board. Make two columns, one for “strengths” and one for “challenges”. Write on the paper or board each of the strengths and challenges mentioned in the discussion. [Consider need for adaptation] Explain Jacob was a very affectionate child, who loved cooking, and being outside. ꟷ Those were his strengths. At the same time, he was unable to talk, sometimes he had outbursts, and some everyday activities were difficult for him. ꟷ Those were his challenges. We will see later how this course helped Jacob’s mother address these challenges. Discussion Explain In 2–3 minutes, please tell us: ꟷ about your child and your child’s strengths; ꟷ one thing that is challenging right now; ꟷ what you would like this course to help you with. Facilitation notes Remind participants again of the four goals of the course, if needed. The facilitator should ensure that unrealistic or off-topic goals are redressed or reframed in the context of the caregiver skills training course. The facilitator should explain that the course will not cure developmental delays or disabilities, if relevant. If caregivers are very reluctant, read the list of goals obtained from home visits (but do not say which family they are associated with) and describe when we will learn about that topic in the course. The facilitator will also explain that participants have similar goals if this is accurate. Session 1: Getting children engaged 13 Staying regulated: calm, cool and ready to learn (10 minutes) Explain Just like Jacob’s mother, many of you talked about difficulties with your child’s behaviour. Children with developmental delays and disabilities often have trouble organizing their bodies and their behaviour. This is caused by normal feelings: they may be anxious, upset, have too much energy or too little energy. What do you do when you get upset? ꟷ You may want to be alone for a few minutes, ꟷ or you stop talking with others, ꟷ or you take a break from the situation. When children get upset they need help to learn how to help themselves calm down. What behaviour do you see from your children when they start to get upset? The behaviour thermometer The facilitator explains, and participants follow in their guides (page 14). Think about children’s behaviour in terms of three levels: hot/red, warm/yellow, cool/green [Consider need for adaptation] Cool/Green Regulated, calm, alert and ready to learn Hot/Red Tantrums and other challenging behaviour Warm/Yellow Warning signs for challenging behaviour We will use this scale now to get to know your children. Goal: To help children stay “cool” and able to learn new skills. 14 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Cool/Green (Regulated, calm, alert and ready to learn) Children showing cool behaviour are calm, alert and ready to learn. Signs you may notice: smiling and laughing, body is still and relaxed, making sounds or talking. Warm/Yellow (Showing first signs of agitation, frustration, distress, or upset) When children are getting “warm”, the child shows the first signs of agitation, frustration, distress or upset. Signs you may notice: Sounds that show the child is upset (repetitive sounds, whining, fussing etc.), fidgeting or moving more than in green, looking around, not taking turns or participating in the routine, becoming “unengaged”. Hot/Red (NOT regulated but agitated) Children showing “hot” behaviours are very upset and need help to calm down. They may be angry but they may also be very afraid or overexcited about something. A child in this state is unengaged and is not able to learn at this time. Signs you may notice: Crying, screaming, whining, tantrum or meltdown behaviour, running away, rolling on the floor, overexcitement, running around. Discussion questions Have participants fill in the blank thermometer in their participants’ guides (page 15). ASK: What do you notice when your child shows yellow or warm behaviour? Possible answers: Any behaviours from the warm/yellow box above. ASK: What do you notice when your child shows red or hot behaviour? Possible answers: Any behaviours from the hot/red box above. ASK: What do you notice when your child shows green or cool behaviour? Possible answers: Any behaviours from the cool/green box above. Session 1: Getting children engaged 15 Key message 2: Children learn best when they are calm and cool Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 16). The second key message is: Children learn best when they are calm and cool. It is easier to learn and try to do difficult tasks when children are calm and cool. We can use strategies to help children stay calm, cool and ready to learn. Explain (Refer to behaviour thermometer in guides on page 15) Signs that a child is becoming upset or frustrated (showing “warm behaviour”) include: starts fidgeting; whines briefly; stops being engaged in the activity. Ways you can help your child stay cool and calm or come back to being cool and calm: Below are some strategies to help your child. [Explain the four main strategies and provide examples as needed. Reassure participants that you will go over these strategies again during the course.] 1) Choose the right time for fun Choose a good time to do the activity – when the child is calm and cool rather than showing warm or yellow behaviour. 2) Make the activity more fun or enjoyable Play an exciting game. Be positive, patient and playful. Consider adding a song, such as a tidy-up song. Offer praise and encouragement (e.g. “That’s right!” “You are helping!”). 3) Show and tell your child what to expect Give a reminder of the time left before the end of the activity; e.g. “We are almost done!” or “10 more seconds and then we finish!” [then count down from 10]. Divide difficult or long tasks into a few smaller tasks with breaks in between. Consider using visual supports. We will talk more about this later in the course. Remind the child that an activity they like will come afterward (e.g. “First we brush teeth, then we read a story”). 16 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 4) Give your child a break Give a short break when needed (e.g. “Let us finish this part and then we shall take a break”). Ideas for a break include: ꟷ eat a cold or crunchy snack; ꟷ tickles or a song; ꟷ squeezes, hugs, rubs; ꟷ lullaby/calm song; ꟷ quiet activity that your child likes (e.g. book, tell a story); ꟷ deep breaths. Deep pressure [squeezing the child’s shoulders, arms and legs]. ꟷ Some children can stay cool longer when they receive deep pressure on their bodies. For such a child, squeezing the shoulders, arms and legs can help the child stay cool. Time alone (no demands – a true break). Explain The goal is to help children stay regulated and ready to learn. Helping children stay cool or come back to cool from warm or hot can prevent or reduce challenging behaviour. We will talk more about challenging behaviour later in the course, but for now we can focus on noticing early signs of challenging behaviour and use strategies to help your child stay calm and regulated. Session 1: Getting children engaged 17 Mary’s story part 2: learning through everyday activities (15 minutes) The facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 17). At the doctor’s office and at the parenting course Illustration Facilitator reads When Jacob was 3 years old, Mary and her husband were really struggling with him. They first asked the advice of Father Emmanuel, leader of their parish. He suggested they take Jacob to the clinic. After some time, they got an appointment to see a specialist doctor. The doctor asked many questions and checked Jacob. [Consider need for adaptation] She then said: “I have checked your son’s development. By ‘development’, I mean the changes that happen as a child grows and gains new skills, such as moving and walking, communicating, interacting with people, playing and learning new things.” The doctor explained: “All children develop at different speeds. Your son is developing differently and more slowly in some of these areas. Your son has a developmental delay. This means that he is having difficulty with his development. There are many reasons why children can have developmental difficulties. We do not know the exact cause.” She continued: “However, I want you to know that your child’s difficulties are not your fault and are not related to anything you have done, or to witchcraft, spirits or other things. Sometimes caregivers blame themselves for not trying hard enough to teach their children, but we know this is not a cause of developmental delays.” [Consider need for adaptation] Consider adding Developmental delays and disabilities are not due to: ´ vaccines ´ spirit possession ´ hexes or witchcraft ´ sins of the child’s family or ancestors ´ caregivers not trying hard enough to teach their children or not loving them enough ´ single parents ´ allergies/food intolerances ´ parents who are not good enough ´ bad manners, bad education ´ family conflicts or trauma. [Consider need for adaptation] 18 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 “Unfortunately, there is no medicine or quick treatment that will solve the difficulties your son is having, but there are things you can do to help his development. “Continue to show your child that you accept and love him. A safe, secure and loving environment will help your child develop and learn. “Take classes so that you can learn special skills to help him and the rest of your family, and to use best the skills and resources you already have.” Mary went to the course that the doctor recommended. After each session, at home, she practised with Jacob the skills she was learning at the course. Her husband and her mother-in-law could not come to the course, but Mary brought home the guides to show them. At the beginning, it was difficult, particularly for her husband, to accept that their first-born son was having troubles. But both Mary and her husband persisted in practising the skills taught at the course and this helped Jacob stay calm and be more comfortable. They learned how to include Jacob more often in everyday activities and how to use a positive, calm tone of voice to help him learn to communicate using gestures and words. The skills they learned in the course actually helped all of their children. Jacob’s parents and grandmother practised the skills every day. For a long time, nothing seemed to change. However, they kept practising and over time Jacob learned to tell his family what he needs by pointing and using some words. Well… most of the time, anyway. Jacob is 7 years old now and he is much happier because he can communicate more easily. Jacob’s parents are less stressed too, and their home is more peaceful. Session 1: Getting children engaged 19 Eating, dressing and washing Cleaning chores Going to market or going to meet other children Playing, singing, reading, story-telling and dancing Discuss the story Facilitation notes Avoid having extended discussions about common myths about causes of developmental delays and disabilities (e.g. vaccines) Explain: Mary took Jacob to see a doctor and the doctor told her that her son has a developmental delay. ASK: When did you realize your child had difficulties? Explain: Mary learned that her child’s condition is not due to something she or her family did wrong. ASK: Have you had similar concerns about what caused your child’s condition? Explain (Closing comments) Thank you for sharing your experiences. It is important to remember that your child’s condition is NOT your fault. The doctor explained to Mary that Jacob’s condition cannot be cured. However, she can take classes to help her learn how best to support her child’s development. Key message 3: You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games The facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 22). The third key message is: You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games. Sharing activities helps your child to engage with others and learn new things. Activities include your everyday routines, not just special activities for children. 20 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion: Everyday activities that motivate (10 minutes) Facilitation notes Set up the large paper flip-chart/chalk-board or white-board. Ask participants for their ideas and write them down. [Consider need for adaptation] Introduce the discussion We are going to brainstorm everyday activities that you can do with your children at home. Think of: ꟷ activities you are already doing: ꟷ activities that your child enjoys doing, or does not have a problem doing; ꟷ activities you want to do with your children. Facilitation notes To help generate discussion, consider asking these questions and/or give these examples: Which activities in your day does your child enjoy doing with the family? ꟷ meals, washing, dressing etc. Are there any errands or outings that your child does with you? ꟷ going to the market, cleaning up, gardening, feeding animals etc. Are there play activities that your child enjoys doing with you or others? ꟷ playing with objects, singing, books, storytelling, dancing, arts and crafts, sand/bean/rice box, water play etc. The facilitator should guide caregivers in choosing the activities. Particularly, in these instances: Activities that are too difficult or completely new. It is helpful to mention activities that the child can already do, at least in part. This is because it is important to start without placing too many demands on the child. Joining an activity the child normally likes doing on their own. If the caregiver mentions one activity that the child does on by her/himself and would like to join, include that activity. However, make sure the caregiver also mentions activities that they already do together. This is because it can be more difficult to join in an activity if the child particularly enjoys doing it alone. Toilet training. Note that toilet training is not a target routine that we can focus on in this course. Toilet training requires more individual resources and time than this course can provide to families. For families who want to focus on toilet training, contact your master trainer for more information and resources. Explain (Closing comments) Thank you for these ideas. Activities are important because they help children to learn. In our sessions together, we will learn strategies that we can use during activities to help children communicate and develop new skills. After the break, we will talk about how to set up activities to engage children successfully. For our home practice, each person will pick two activities that you will start or continue practising with your child. ***BREAK*** (15 minutes) Session 1: Getting children engaged 21 Demonstration part 1: “Dressing with Yana”. Setting up the space for an everyday activity (15 minutes) Facilitation notes Participants are to identify three tips in the demonstration. One facilitator is Nadia (adult). One facilitator is Yana (child). Please change the gender and name of the adult and child, as needed, to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Demonstrate how to offer choices. Explain the demonstration This demonstration will show how we set up the space for Yana’s morning activities and offer her a choice between two different shirts. I will be the parent (Nadia) and the other facilitator will be my child (Yana). The way we arrange the space can help us engage children successfully. Try to have 2 or 3 activities or item choices in front of your child: ꟷ the child needs to be able to see and reach the items; ꟷ we show the child the items by pointing and naming them; ꟷ then WAIT for your child to show you what she/he wants (e.g. looking towards, leaning towards, reaching, pointing, speaking etc.). Move in front of your child ꟷ It is easier for your child to share the activity with you when she/he can see the objects and you right in front of them We will show three strategies for getting the child engaged: Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. Fewer distractions Better focus and engagement 22 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration: “Amyah’s after-school routine – setting up the environment for a successful activity” in the Annex. This demonstration shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration on “Dressing with Yana”, although more time will be needed to present both. Demonstration activity Adult explains to participants: I am first going to remove any distractions from the space, set out the items we are going to use, and then I will go and get Yana. Adult: Lays out two options of shirts or sweaters on a table, chair or mat on the floor. Child: Stand away from the shirts and look away. Adult: Go to the child, get in front of her and face-to-face. “Ok Yana, time to get dressed!” Take Yana’s hand and walk over to the clothes. Adult: Move directly in front of Yana with the clothes between you. Adult: “Yana, would you like the white shirt” [point to white shirt], “or the blue shirt?“ [point to blue shirt]. Wait and watch the child Child: Turn and walk away. Adult: Playfully bring Yana back and say, “Time to get dressed Yana!” “Yana, would you like the white shirt” [point to white shirt], “or the blue shirt?“ [point to blue shirt]. Wait and watch the child Child: Look towards the clothes and pull the blue shirt off the table/chair or pick it up from the floor. Adult: “Blue shirt! Good choice Yana!” Adult explains to participants: We will follow Yana’s choice and start the getting dressed activity in our next demonstration. Let us talk about what you noticed about how I set up the space first. Session 1: Getting children engaged 23 ASK: Why did Yana’s mother lay out the shirts before she fetched Yana? Possible answers This way she could make sure she had everything she needed before she fetched Yana. This made it easier for Yana to focus on the choices. ASK: Where was Yana’s mother standing when talking with Yana? Possible Answers She moved directly in front of Yana. The shirts are between Yana and her mother so that Yana can see what her mother is talking about and pointing to. When her mother is in front of Yana, she can see when Yana looks at one of the items – she can follow her eyes. She can also see when Yana reaches/grabs an item – she can follow her body. ASK: How did Yana’s mother help Yana stay calm and cool during the activity? Possible answers Yana’s mother stayed calm and cool herself. She was playful, relaxed and was not in a rush. When Yana wandered away, her mother was patient and encouraged her to come back by saying playfully, “Time to get dressed Yana!” When Yana made a choice, Yana’s mother responded with praise and said, “Good choice Yana!” ASK: What happened when Yana did not make a choice? Possible answers Yana’s mother gave her another chance to make a choice. If Yana still did not make a choice, her mother could pick for her. ASK: After getting dressed, what other choices could the adult offer the child? Possible answers Choices between items (e.g. choice of two books to look at or two options of food or drink for breakfast). Choice of which activity to do next (e.g. wash her face or pack her school bag). Explain We can give choices between items (e.g. two shirts, two books, two snacks) or a choice of which activity to do first (e.g. wash face or pack school bag). When we are giving a choice of which activity to do first, it is important to choose activities that can happen in any order. This way, we can let the child choose what we do first. Giving choices helps give the child some control over their day and makes it easier to get through all the steps. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. 24 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 1: Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact The facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 23). Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact Help your child to focus on the shared activity and on you by clearing a space on the table or floor right in front of your child and around your child. Help your child pay attention to the activity by moving away distractions. Move away or cover extra furniture, household objects and other favourite objects. Remove distractions by turning off telephones, television or radio. Ask other adults and children to move away or watch from behind your child. Session 1: Getting children engaged 25 Tip 2: Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice The facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 24). Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. We can give choices between items (e.g. two shirts, two books, two snacks) or a choice of which activity to do first. You can give your child a choice of which task to do first if you have two tasks and you need to do both. Good choices are tasks that can be done in any order (e.g. wash face or brush teeth first). Choices give children some control over the activity. Choices help you understand which activity will be motivating for your child. Choices make the activity more interesting and motivating for the child. If your child does not make a choice, you can make a choice for your child. She gives him a choice: wash his face or put on his shirt first. She sees him look at the washcloth and reach out his hand. She washes his face first. Then she helps him put on his shirt. Other examples of giving choices and following the child’s choice 26 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 3: Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child The facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 26). Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. Move in front of your child. Sit directly in front of your child with the activity in between you and the child. If your child sits on your lap, try to turn the child around to face you and bring the activity materials between you and the child. It is easier for your child to share the activity with you when both you and the objects are in front of the child. Session 1: Getting children engaged 27 Plan for home practice and practice in pairs: planning to set up the space, get face-to-face and offer choices during home activities (30 minutes) Explain the home practice The facilitator reads, and participants follow in their guides (page 27). Each participant should select two everyday activities to practise until the next session. Choose activities that will be motivating for your child and that occur most days. Give your child a choice between activities and follow your child’s choice. Plan to spend a minimum of 5 minutes with your child with each practice activity. Try to practise the activities every day. Practise the tips from this session to get the children engaged: 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. Preparing for the home practice The home practice will be easier for you and your child if you choose the right time to do the activity (when the child is calm and cool rather than showing warm or yellow behaviour). Pay special attention to your child’s behaviour. How is your child responding? What do you think this interaction is like for your child? What is it like for you? Look & Listen Now we have some time to prepare for the home practice together. We will do a role-play together to prepare. During the home practice 28 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes: Activity instructions Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan their home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain the practice in pairs” below – this describes what each caregiver should discuss and plan. The facilitators will go around to each caregiver so that they can practice. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. Participants should role-play with the facilitator and demonstrate: ꟷ how they set up the space; ꟷ how they will move in front of their child, get down to their child’s level and have the activity between them and the child; ꟷ how they will offer choices and follow their child’s choice, Facilitators should move from one participant to the next, allowing each person to practise and giving constructive feedback where appropriate. It is very important that each participant has a chance to role-play. Time the activity so that each caregiver can role-play. If you are pressed with time, you may ask caregivers to role-play specific strategies (e.g. in turn, how to set-up the space, or how to offer choices). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role-play in pairs with another caregiver if they are comfortable doing so. Facilitators should support the discussion and answer questions. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another. Explain all instructions before the practice. Explain the practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and to prepare for the home practice. Everyone will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful. We will divide into two groups. One group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator Remember our group rules during this activity: ꟷ after everyone has practised, you can help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ respect each other’s privacy. Each caregiver will discuss with the facilitator: ꟷ Which activities will you select and why? ꟷ Which materials will you use? Session 1: Getting children engaged 29 ꟷ How will you arrange the space? i) Where will you do your activity? ii) Are there objects (clutter) or distractions you will need to remove? ꟷ Planning for 2 or 3 items you can provide to start an activity (different activities, or different materials for the same activity, e.g. three different games). ꟷ Your plan to find moments to practise. ꟷ How you will help your child to stay calm and cool during the activities. Facilitators will come around and practice with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: ꟷ something you can do for your own well-being this week. It can be something that makes you feel more relaxed or rested. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Explain (Closing comments) In the next session we will discuss the home practice activities. It is OK if they did not go well. These activities may be difficult at first, but children will make the most progress when caregivers practise the activities regularly. Invite participants to fill out the “Personal Goals” section on page 9 of their guides before the next session. [Consider need for adaptation] 30 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review the session and plan for the next session (10 minutes) Review of key messages and tips (5 minutes) Group discussion: skill review (5 minutes) Explain Each participant should share: ꟷ one thing learned today; ꟷ two activities they will do at home with their child; ꟷ one thing they will do for their own well-being. ASK: Are there any questions about engaging your child in daily activities and the tips we discussed today? Facilitation notes Allow a free exchange of ideas and conversation. Remind participants that they must not share information about other families outside of the group. Encourage participants to share the skills and strategies with family and friends. Thank everyone for their participation. Key messages All children can learn and develop skills. Children learn best when they are calm and cool. You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games. Tips Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. Move in front of your child, get down to your child’s level, and have the activity between you and the child. Session 1: Getting children engaged 31 Planning for the next session Explain 1. You may want to have a partner or a small group for support during the course ꟷ to discuss the home practice activity or talk to if you have missed a session; ꟷ to make common arrangements for childcare. Offer: If you are interested in finding a partner or forming a small group, you are welcome to stay for a few minutes to exchange information. 2. Planning for the next session We will continue to work on getting children engaged and keeping them engaged in Session 2 (give date, time and place). Each family can bring two caregivers to these sessions, so you are welcome to bring another family member with you. If you miss the next session, you are welcome to attend Session 3. Come to Session 3 fifteen minutes early and we will help you review the things you have missed. 32 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for caregivers to engage with their children and to get the child to notice them and a shared activity. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: For children who have difficulty paying attention, it is especially important to remove distractions when setting up the space. For overactive children, when trying to engage them in a shared activity it may be best to sit them down in a place where there is limited opportunity to move around. For example, sit them down on a mat facing the corner of a room, or on a chair at a table. For children who have additional health conditions, it is especially important for the caregiver to move in front of the child and to get down to the child’s level. For children who have difficulty with attention, hearing or vision, the caregiver should get the child’s attention by touching or tapping her/him and calling her/his name. Some children with overactivity will be able to engage in an activity for only a few short moments. Aim for short positive interactions. Shared activities should be fun for the child. Encourage caregivers to continue trying gently with their child. When offering a choice of activity to children who have difficulty with vision, hold the items up so the child can see them more easily or gently move the child’s hand to touch the items. Facilitation notes: Children with developmental delays or disabilities need special care and protection Just like other children, children with developmental delays or disabilities need regular check- ups from a health-care provider and also need their vaccinations. Children with developmental delays or disabilities need extra care to make sure they stay clean and healthy. Caregivers should pay extra attention to their child’s hygiene, including hand- washing, to avoid their becoming ill. Some children with developmental delays or disabilities have feeding problems: extra care may be needed to make sure the child receives enough nutrition. Other people may not always understand the difficulties that children with developmental delays or disabilities have; such people may think the child deliberately misbehaves or is naughty. Caregivers should protect children from harsh punishments or abuse by explaining to others that their child has special needs and is not deliberately disobedient or misbehaving. If harsh punishment is a problem in the family or the community of caregivers in the group, facilitators and their supervisors are available to offer support. Session 1: Getting children engaged 33 Session 1: Annex – Optional demonstrations Instruction Use this demonstration in this session in addition to or in place of the demonstration “Dressing with Yana”. Demonstration: “Amyah’s after-school routine” – setting up the environment for a successful activity Facilitation notes One facilitator is an adult, Natalia. Another facilitator is a child, Amyah. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. The activity is Amyah’s after-school routine. Introduction We will show three strategies for engaging the child, setting up the space and offering choices Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. There are activities that you are successful with and some that are more challenging. Amyah’s after-school routine has three parts: 1) have a snack, 2) complete homework, and 3) read a book. First we need to set up the environment for our activity. How do we do this? Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact: ꟷ Scan your environment and choose a space where you will do the activity. Making sure the space around the child and in front of the child is clear of materials that you do not need will help your child focus on the activity you want to engage in. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child: ꟷ It is easier for your child to share the activity with you when the child can see the objects and you right in front of her/him. Next we need to get the activity to start and continue for as long as possible. 34 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 How do we do this? Start with 2 or 3 motivating activities and follow your child’s choice: ꟷ Put 2 or 3 choices in front of your child where the child can see the choices and reach them. Wait for your child to show you what they want (by looking, leaning towards something, reaching, pointing, using a word etc.). While watching this demonstration, look for our three tips for setting up the environment and offering choices. Adult explains to participants: Amyah and I have just made it home from her school. I am setting up for Amyah’s after-school routine. We have three activities that we can do: have a snack, do homework, and read a book. I picked these three activities from our after-school schedule because they can happen in any order. This way, I can let Amyah choose what we do first. Giving her choices helps give her some control over her day and makes it easier for me to get through steps that are sometimes challenging, such as homework. I will set out her choices and then I will go and get Amyah. Adult: [lays out two books and a snack] Child: Busy taking shoes off. Adult: “Amyah, please come here and bring your school bag when you are ready!” Child: [Finishes taking shoes off and brings school bag to adult] Adult: [Move directly in front of Amyah across the table with the materials between you] Adult: “Thank you Amyah. Well done. OK, so let us see what homework you have today.” Child: “OK” [opens the bag and pulls out books and papers]. Adult: WAIT Child: “I have math pages.” Adult: “Ok so you have three things to do – your math pages” [points to homework], “have a snack when you are hungry” [points to snack], “and read one book” [points to the two books]. “So what do you want to do first? Remember there is only one snack before dinner” [Wait and watch the child]. Child: “I hate math, I don’t want to do it!” Adult: “I know math is hard, but I can help you. It is your choice. You can relax first with a snack or a book or we start with math – what do you want to do?” Child: “I shall do my math first.” Adult: To participants: We will follow Amyah’s choice in our next demonstration. First, let us talk about what you noticed about how I set up the environment first. Session 1: Getting children engaged 35 Discussion ASK Why do you think Amyah’s mother gathered all the materials before she called her daughter over? Possible answers This way she could make sure she had everything she needed for each activity. She could make clear choices, using the items for each activity for Amyah to choose from. ASK Did you notice where Amyah’s mother was standing when talking with Amyah? Possible answers She moved directly in front of Amyah. The items are between Amyah and her mother so that Amyah can see the three clear choices that her mother is talking about and she can see her mother too. When her mother is in front of her, she is able to see both what Amyah is looking at and Amyah’s face at the same time. ASK What happens if Amyah does not make a choice? Possible answers If Amyah still does not make a choice, her mother could choose for her. Amyah might show her mother if she made the wrong choice by then choosing one of the other activities. ASK What happened when Amyah did what her mother was expecting from her? Possible answers Amyah’s mother thanked Amyah and praised her. Ask participants if there are questions and encourage group responses 36 Session 2: Keeping children engaged2 37 Session 2: Keeping children engaged Contents Session 2: Keeping children engaged Information for facilitators ............................................................................................................................... 38 Brief wellness activity (5 minutes) .................................................................................................................. 40 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 2 (20 minutes) ................................... 41 Mary’s story (continued): stigma and beliefs (20 minutes) ............................................................................. 44 Look and listen – Notice when your child is not engaged (20 minutes) ......................................................... 46 Laila’s story: learning to spend more time in shared engagement (10 minutes) ............................................ 51 Key message 1: Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity ........................................................................................................... 53 Demonstration: “Dressing with Yana”. Look and listen – Notice your child’s interests and catch your child being good (15 minutes) ................................................................................................................................. 54 Key message 2: Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise ............................................................................................................................................... 56 Tip 1: Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in ............................... 57 Learning to play and learning by playing (20 minutes) .................................................................................. 58 Key message 3: Children can learn communication skills and other skills by playing with you ........ 59 Tip 2: Find out how your child likes to play and show the child new ways to play ............................... 69 Tip 3: Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise .................... 69 What to use to praise your child? ......................................................................................................... 70 Plan for home practice and practice in pairs: planning to arrange the space. Look and listen during home activities (30 minutes) .......................... 71 Review the session and plan for the next session (10 minutes)..................................................................... 74 Additional facilitation notes ............................................................................................................................. 76 Session 2: Annex – Optional demonstrations ................................................................................................. 77 38 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Information for facilitators Support materials Facilitators’ guides – one for each facilitator. Participants’ guides for Session 2 – one for each participant. Participant feedback forms. Flip-chart paper, chalk-board, or white-board (with appropriate writing tools). [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Materials for the demonstration: a shirt or sweater (worn by the adult in the demonstration) and a pair of socks and pants (will not be worn). Materials for the practice in pairs: clothes, wash cloth, toothbrush, school bag, bowls and spoons, cups, toys etc. Goal-setting worksheet from Visit 1 for all participants. Learning objectives 1. Develop an understanding that vaccines, witchcraft, family sins, lack of love etc. do not cause developmental difficulties. 2. Begin to demonstrate an understanding of why sharing engagement is important for children’s learning. 3. Continue to demonstrate an understanding of how to set up the space for home routines, including demonstration of provision of choices to begin an activity and positioning oneself directly in front of one’s child. 4. Begin to demonstrate an understanding of following the child’s interests and providing praise. 5. Appreciate how playing helps children learn and build relationships with others. Key messages 1. Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity. 2. Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise. 3. Children can learn communication skills and other skills by playing with you. Skills and strategies (tips) 1. Look and listen – notice what your child is motivated by and interested in. 2. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3. Look and listen – notice when your child is being good and respond with praise. 39 Session 2: Keeping children engaged Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 2 20 minutes Mary’s story (continued): stigma and beliefs 20 minutes Look and listen – Notice when your child is not engaged 10 minutes Laila’s story: learning to spend more time in shared engagement 15 minutes ***BREAK*** 15 minutes Demonstration: “Dressing with Yana”. Look and listen - Notice your child’s interests and catch your child being good 20 minutes Learning to play and learning by playing 30 minutes Plan for home practice and practice in pairs: planning to arrange the space. Look and listen during home activities 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 75 minutes before the break and 75 minutes after the break 40 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Introduce activity Calm breathing is different from the way in which we usually breathe. When we use calm breathing we breathe slowly, allowing the air to go into the bottom part of our chests. Calm breathing helps our bodies relax and helps us feel calmer, usually in just a few minutes. When we are frightened, stressed or upset, we tend to take short fast breaths using the upper part of our chests. DEMONSTRATE by putting one hand on your upper chest and breathing in quick breaths that cause your chest to rise. When we are relaxed, we tend to breathe more slowly into the bottom part of our chests. Have you ever watched someone sleeping? Their breathing is usually slow. You can practice calm breathing whenever you feel overwhelmed or stressed. We are going to do this exercise at the start of each session as a way to take a pause and to calm ourselves before working together. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. Put one hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: With each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 41 Session 2: Keeping children engaged Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 2 (20 minutes) Review key messages and tips from the last session Key messages All children can learn and develop skills. Children learn best when they are calm and cool. You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games. Tips Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. Move in front of your child, get down to your child’s level, and have the activity between you and the child. Review the home practice plan from the last session Choose two everyday activities that you will do with your child or that you will involve your child in. Plan to spend 5 minutes with your child every time you do an activity together. Review the home practice ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity you did. 42 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes Invite participants to share one thing that went well this week. This could be an example of the child’s skills, or it could be a time when the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or noticed a strength in their child. Allow caregivers to share experiences of trying the home practice. These include both positive and challenging experiences. This is an opportunity for the group members to learn more about each other and to support each other, as well as to seek support and encouragement from the facilitator. Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long). Encourage participants to support and give suggestions. Write: all activities on large piece of paper/chalk-board/white-board. [Consider need for adaptation] After reviewing the home practice, have participants fill out the page called “Home practice review” on “Home practice review” on page 36 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] ASK: We are interested to hear about your experience of practising an activity at home with your child. Would someone like to share what it was like to do this home practice? Which activities did you try? What went well? Why? What did you find difficult? What did not go as you wanted? Why? Facilitation notes Use these questions to clarify what happened: What did your child do? What did you do? What happened then? Where were you? Were there other people around? ASK: Did anyone try an activity that was different from what they planned to do? Could you tell us why you chose a different activity? Consider asking: Did they try the activity and decide it was too difficult? Too easy? Did they try the activity and decide it was not motivating for their child? Did they follow the child in doing a different activity that the child chose? Explain It is OK to change activities! The best activity is the one that is motivating for the child and that you do every day. Our interests can change. It is ok to follow your child and change to a different activity. Some activities may be very important for you or your family but not very motivating for your child. ꟷ In this case, we can help the child by providing extra rewards to keep them motivated to practise the activity. ꟷ The facilitators can help by giving suggestions about how to use extra rewards. 43 Session 2: Keeping children engaged Facilitation notes Toilet training is not a target routine that we can focus on within this course. Toilet training requires more individual resources and time than this course can provide to families. Families who want to focus on toilet training can contact their master trainer for more information and resources. Introduction to Session 2 Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 37). Today we shall learn: ꟷ more about how to include your child in everyday activities and share activities to help your child develop; ꟷ tips to notice what your child is interested in and what motivates her/him, and to notice when your child is being good and respond with praise; ꟷ tips to select play activities that are at the right level for your child. Personal goals We will complete the personal goals page of the guides (page 38) at the end of the session. [Consider need for adaptation] 44 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Mary’s story (continued): stigma and beliefs (20 minutes) The facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 39). We were introduced to Mary and her son, Jacob, in the last session. Now let us hear more of what happened at the beginning for Mary. This story also talks about Jacob when he was 3 years old. Illustration Facilitator reads Jacob would often get very upset and scream and cry for a long time. Mary was very concerned that Jacob was not talking and that he spent a lot of time by himself. It was very difficult to get him interested in doing activities together. Mary at first did not share her worries because she was afraid of what other people might think. She would confide to her husband her worries about their son, but sometimes she and her husband disagreed. They were both tired and stressed. She knew it was not her fault that Jacob was struggling, but it was very difficult to go out with him. Some people in her community believed that children who cannot speak, or who act strangely, are possessed or evil. Others think their mothers are cursed or have done something wrong. [Consider need for adaptation] At the group, she found out that many other caregivers were feeling the same way. She heard how other caregivers were struggling and felt isolated from other people in their family or in the community. They found it helpful to talk together. Explain: Mary had a very hard time at the beginning. She was afraid to share her worries with other members of the family and her community. ASK Why do you think this was? Did it happen to you as well? 45 Session 2: Keeping children engaged How did you cope? Invite participants to share and discuss their own experience of stigma: ꟷ Did it happen to anyone else too? ꟷ Did anyone have a different experience? Explain: Mary had a difficult time engaging Jacob. He spent a lot of time by himself and it was very difficult to get him interested in doing activities together. ASK Do you have similar experiences with your child? What is it like for you? Thank participants for sharing their experiences. Facilitation notes Facilitate the discussion with open questions and do not force participants to answer. Remind participants that personal stories discussed in these sessions should not be shared with anyone outside the group – all participants have agreed to keep this information private. If caregivers are very reluctant to speak, the facilitator can say that some people believe that children’s difficulties are caused by possession, witchcraft or something the caregiver did during pregnancy. [Consider need for adaptation] Reminder: Developmental delays or disabilities are NOT caused by the following: Vaccines Spirit possession Hexes or witchcraft Sins of the child’s family or ancestors Caregivers not trying hard enough to teach their children Single parents Allergies/food intolerance Parents who are not good enough Bad manners, bad education Family conflicts or trauma [Consider need for adaptation] Explain (Closing comments) Your children are very lucky to have caregivers like you who have managed to overcome stigma and difficulties and are committed to spending time to better help their children. It is so important for you as caregivers to feel supported by health professionals and by your communities. We are here to try to provide some support. Your community may include your place of worship, your child’s preschool, and/or friends and family. [Consider need for adaptation] 46 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Look and listen – Notice when your child is not engaged (20 minutes) Levels of engagement (10 minutes) Explain: Children can engage with (pay attention to, focus on, and interact with) the people and things in their environment at three different levels: ꟷ not engaged ꟷ object-engaged ꟷ shared engagement. Let us look at examples of each level of engagement. Later we will talk about your child. Facilitation notes Ask participants to find the “Levels of engagement” pages in their participants’ guides (beginning on page 41). Guide participants describing the pictures before providing the answers. You can use the questions to lead the discussion. Try to keep the discussion focused and gently remind caregivers to discuss the pictures if they start talking about their experience. Reassure them there is time to talk about their children later. Level of engagement: not engaged Explain These children are not paying attention to anyone or anything. Being not engaged makes it difficult for children to learn. Interacting with people and sharing activities together is best for learning. ASK: What is the child doing with objects or people? Consider asking: Is the child looking at or looking away from the parent or the object? Is the child wandering (not paying attention to any person or thing)? How is the body of the child positioned? Is s/he positioned towards the parent or the object? 47 Session 2: Keeping children engaged Possible responses The child is not looking at or paying attention to people or objects. The child is facing away and moving away from the adults. He is also looking away. The child is not interested in the adults, the toys or the book. ASK: Is the child doing any repetitive or odd actions? Consider asking: Is the child moving his hands or body in an odd way? Is the child looking at his body (e.g. his hands) in an odd way? Possible responses The child in the second set of pictures is flapping his hands and appears to be looking at them. Explain Children with developmental difficulties sometimes show repetitive or odd physical movements like the child in the second picture. Sometimes these movements are very short and may happen when children are excited about an activity. In this example, the child is not noticing the adult or the activity. He is looking away. The child’s behaviour tells you the child is not engaged. Level of engagement: object-engaged Explain These children are paying attention only to objects. They are not focusing on or interacting with people. Being object-engaged makes it difficult for children to learn. Interacting with people and sharing activities together is best for learning. ASK: What is the child doing with objects? Consider asking: Is the child looking at the object or at the caregiver? How is he looking at the object? Is it a very intense, focused look? Does the child seem to want the objects in a very particular way, and does he become upset if things are changed? 48 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Possible responses The child is looking very intensely at the objects. The child is not noticing anyone else. The child wants to use the objects in his own way and becomes upset when someone else tries to touch them. ASK: What is the child doing with people? Consider asking: Is the adult involved in the activity? Is the body of the child positioned towards or away from the adult? Does the child seem to notice or care if the adult is around or not? Possible responses The child is not noticing or interacting with anyone. The child’s body is turned to face the objects and turned away from other people. ASK: Is the child doing any repetitive or odd actions with the objects? Consider asking: Is the child doing the same action over and over again? Does the child seem preoccupied with having the objects in a very particular way? Is the child using the objects in an unusual or odd way (e.g. looking at them from a particular angle, sniffing or licking them)? Possible responses The child is doing the same action over and over. The child wants to have the objects a certain way: cups in a line and boxes stacked in a certain order. The child with the cups is looking at them very closely. Explain These children would probably do the same actions with the objects if there were no other people around. The child prefers to play with the boxes alone in a certain way rather than have another person put the boxes in a different order. Children with developmental difficulties sometimes show repetitive or odd actions with objects like these two children do. When children are intensely focused on objects in this manner, we need to work hard to find a way to use the objects in an appropriate way that you can share together. Otherwise: We may need to try an activity with objects that are less interesting. We can try the very interesting objects again later. 49 Session 2: Keeping children engaged Level of engagement: shared engagement Explain These children are sharing engagement with someone (noticing a person and doing a shared activity at the same time). Shared engagement is best for learning. ASK: What is the child doing with objects or people? Consider asking: How is the child’s body positioned? What is the child looking at? Are the child and the adult involved in the same activity? Is the child paying attention to what the adult does and says? How can you tell? Shared engagement is the time when children can learn the most from your interaction with them. Why do you think that might be? What do you notice about the child’s behaviour when she/he is sharing engagement compared to when the child is not engaged or is over-focused on objects? Possible answers The child is paying attention to two things: 1) the adult, and 2) the activity the child and adult are doing together. The child notices the thing that the adult is talking about so the child can learn new words that are related to the activity. The child notices the adult and the way the adult is doing the activity. The child can also learn how to do the activity (e.g. how to wash hands, how to read a book, how to play with a toy). 50 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Remember: No child spends 100% of the time sharing engagement. Children will spend some time at all three levels – our goal is to help them spend more time sharing engagement each time we do the activity. For some children we will start by spending a few seconds sharing engagement during an activity. These examples show us one level of engagement at a time. All children will spend some time at each level, but children with developmental difficulties spend more time not engaged and object-engaged than other children do. Our goal is to help your child spend more time sharing engagement. When children share engagement, there are more opportunities for them to learn. Engagement steps Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 44). GOAL: To spend more and more time sharing engagement. Not engaged Object- engaged Sharing- engagement 51 Session 2: Keeping children engaged Laila’s story: learning to spend more time in shared engagement (10 minutes) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 45). Laila is 7 years old, uses two words at a time to communicate and she loves animals. Her speech is much less than what we would expect from a child of her age. This child will show us more than one level of engagement and give us examples of how we can help her spend more time in shared engagement. Illustration Facilitator reads This is Laila’s favourite book. She knows all the words. She likes to say the words on each page in order. She gets upset if her mother tries to tell a different story or skips pages. Laila is often focused on her book and not on the people around her. Laila’s mother would like to share an activity with Laila. She looks and listens in order to notice what Laila is interested in. She sees Laila looking at a page of the book with a tiger in a jungle. Then Laila’s mother has an idea for an activity! She brings over a box and some animal pictures. She points to the box and says, “Laila, this is a jungle!”. Laila’s mother tries to get Laila involved in the activity. She moves in front of Laila and gets down to her level. She puts the activity between her and Laila. Then she puts a tiger figure in the jungle box and says, “Tiger is in the jungle!”. Laila looks at her mother for just a second and then she turns back to the book. Laila’s mother tries again. She notices Laila looking at an elephant in the book. Laila’s mother shows Laila the elephant and says, “We have an elephant!” Laila watches this time. Laila’s mother puts an elephant in the jungle box while Laila watches. Then Laila puts an elephant in the “jungle”! This is shared engagement: Laila and her mother are doing an activity together and Laila is noticing her mother and the activity at the same time! Laila’s mother wants to encourage Laila so she looks excited and says, “Elephants go in!” Then Laila looks at the book again and tries to name the animals. Her mother praises Laila by clapping her hands because she knows that children learn best during activities that are fun, positive and full of praise. 52 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 ASK: Did you notice Laila being not engaged? Possible answers No, Laila was engaged. She was either object-engaged or sharing engagement. Note: If participants consider the repetitive scripting of the book language to be not engaged, highlight that – if Laila starts reciting those words at other times when the book is not present – this could be a sign that she is not engaged. ASK: Did you notice Laila being object-engaged? Possible Answers Looking closely at the book and reciting the words without noticing her mother. Laila turns back to the book after putting a tiger in the jungle. ASK: Did you notice Laila sharing engagement? Possible answers She watches her mother put an animal in the jungle. She imitates her mother. Explain No child spends all of its time sharing engagement. Our goal is to help your child spend more time sharing engagement. This means: ꟷ the moments happen more often, and ꟷ the moments become longer and longer. Children will spend some time at all three levels. Our goal is to help them spend more time sharing engagement each time we do the activity. For some children who are just starting to share engagement, your goal is to help your child spend a few more seconds sharing engagement. Even small gains in shared engagement can make a big difference for children! ASK: What do you notice about your child? Does your child spend a lot of time not engaged or object-engaged? How do you know when your child is not engaged? How do you know when she/he is object-engaged? Is it difficult to share engagement with your child? How do you know when your child is sharing engagement with you? 53 Session 2: Keeping children engaged Key message 1: Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 48). The first key message is: Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity. Shared engagement means that the child is paying attention to two things at the same time: 1. you, and 2. the activity you and your child are doing together. When you are sharing engagement, you have the chance to: Respond to your child’s communication about the activity. Show your child new words to use in the activity. Respond to your child’s actions. Show your child new ways to use the materials. Other times children may be: ꟷ not engaged: wandering, showing repetitive behaviour, staring off into space or looking around; ꟷ object-engaged: looking at objects, lining up objects, repetitive play with objects. When children are not engaged or are object-engaged, they communicate and learn less. ASK: Look at the images in your participants’ guide, printed below Key message 1. How is the grandmother trying to engage her grandson in shared engagement? Possible answers The grandmother responds to the boy’s pointing and word “toys” by inviting him to play together with the ball, saying “want toys” while handing the ball to him. The grandmother responds to the boy who is splashing the water by saying “splash!” A further suggestion: she could further encourage shared engagement by responding to the boy’s actions and could playfully splash some water too. The grandmother introduces a new activity, and a new way to play together – pouring water from a jug. A further suggestion: she could give the jug to the boy and see if he tries to pour some water too. ***BREAK*** (15 minutes) 54 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Demonstration: “Dressing with Yana”. Look and listen – Notice your child’s interests and catch your child being good (15 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration – “Afterschool with Amyah”. Look and listen – notice your child’s interests and catch your child being good. The annex shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used either instead of or in addition to the demonstration below called “Dressing with Yana”, although more time will be needed to present both. Facilitation notes One facilitator is Yana (child). One facilitator is her mother (adult). Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator – e.g. change “mother” to parent, father, grandfather or grandmother. Use the sweater/shirt/jacket, extra socks, shoes and pair of pants for this demonstration. Only the sweater/shirt/jacket will be worn. This demonstration should be done slowly to allow participants time to understand the demonstration. The adult starts by getting the articles of clothing and shoes. The child starts by sitting on the floor or in a chair. Adult explains to participants: We did a demonstration of Yana with her mother in the last session. We shall now show a further demonstration of Yana and her mother. We are about to start. Yana needs a lot of help to get dressed but she is starting to help me when I put on her shirt. She does not know how to say any words. I decided to start practising with this activity because I noticed that Yana was looking at the shirt. I noticed that she was interested in it. Child: Looks with her eyes toward the shirt. Adult: (Get down to the child’s level and speak in a positive and playful tone, move your head to show you are looking) “Let’s get dressed! Time for your shirt!” Child: Reach toward the shirt. Adult: Holds up shirt and say “Shirt! Here comes your shirt!” (Smile and use a warm, friendly tone. Put the shirt over the child’s head.) When you can see her head again, say “There you are!” Child: Look at the parent and smile. Adult: “Yay shirt on Yana! Arm one!” (Reach into sleeve and pull the child’s hand out of it.) Child: Fuss a bit as the adult helps with the sleeve. 55 Session 2: Keeping children engaged Adult: “There it is!” (Smile and use a warm, friendly tone.) “Arm two!” (Do the same thing as before, but this time do not pull her hand all the way out of the sleeve.) Child: She tries to push her arm out a little bit. Adult: “There it is”! (Smile and use a warm, friendly tone) “Yana, you’re helping!” Hold the child’s hand and help a lot to get her hand through the sleeve. Child: Pull at the shirt but have trouble pulling the bottom of the shirt down to your waist. Adult: “Good try, I can help” (Gently help pull the bottom of the shirt down with Yana.) Say, “We did it!” Adult: Lays out the pants and socks in front of Yana. Child: Become unengaged, look away, get up to walk away. Adult: (Playfully bring Yana back to the choices and hold out the pants. Move your head to show you are looking.) Say, “Yana, let’s put on pants”. Child: Reach for pants. [END DEMONSTRATION] ASK: How did Yana’s mother help Yana engage in the next step of the dressing routine? Possible answers She made two clear choices for Yana – pants or socks. She looked for Yana’s communication – Yana uses her eyes to look away instead of choosing. When Yana did not choose, her mother chose for her. Yana’s mother shows Yana she is looking by moving her head. ASK: How did Yana’s mother look and listen for Yana’s interests? Did she follow Yana? Possible answers She paused and waited for Yana to communicate an interest (using her eyes or with a gesture). She gave Yana a choice of pants or socks after they finished the shirt. ASK: How did Yana’s mother help Yana stay calm and cool during the activity? Did you notice her catching Yana being good? Possible answers The mother encouraged Yana: ꟷ She gently encouraged Yana to participate in the activity (invited her to push her arm through the sleeve). ꟷ She said what Yana did – i.e. “you helped!” ꟷ She praised Yana for trying to push her arm through the sleeve and for trying to pull down the bottom of the shirt. The mother was playful and tried to make the activity fun for the child: ꟷ She used a playful voice and sounded excited. 56 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain: Review of demonstration In this demonstration, Yana’s mother is looking at and listening to her daughter Yana’s behaviour. When Yana’s mother sees or hears Yana participate in the activity she responds with praise and encouragement. Yana’s mother sets up her space by putting two clear choices out for Yana to see – the pants and the socks. Yana’s mother tries to follow Yana’s choices to keep Yana motivated to participate in the activity. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Key message 2: Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 49). The second key message is: Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise. You can help make activities fun and positive by: ꟷ speaking to your child in a positive and kind tone of voice; ꟷ relaxing and celebrating your child’s skills, attempts and appropriate behaviour; ꟷ being physically gentle; ꟷ showing affection; ꟷ praising your child. 57 Session 2: Keeping children engaged Tip 1: Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 50). Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in Take a couple of seconds to notice what your child is interested in. Give your child 2 or 3 activity options. What does your child choose to do? Responding to your child’s choice is a way to notice her/his interest. Follow only appropriate and safe choices. If a child regularly does not seem interested in choosing certain options, it may be because these are too easy or too difficult for the child. In the next activity we will find out how to select the best options to offer your child. We need to offer options that are at the right level for your child! 58 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Learning to play and learning by playing (20 minutes) Explain Play is a set of skills that develop over time for children. Sometimes children with developmental delays or disabilities may: ꟷ not know how to play with other people; ꟷ not know how to play with toys or other objects; ꟷ do things with the toys that are not very helpful for learning (e.g. staring at objects for a long time, lining them up, or spinning objects); ꟷ “get stuck” in their play and do the same thing over and over again for a very long time. ASK: Why do you think play is important? Facilitation notes Some caregivers may already understand that play is important. If so, this question can be dealt with quickly. If the idea that play is an important way to connect with your child, and is essential for children to learn, is a new insight for the caregivers in your group, then discuss carefully why play is important – not just between the child and other children, but also between child and their caregiver(s). Emphasize that play can be built into daily chores and activities, so it does not have to take much additional time. Possible answers Play is a powerful way to build a connection between children and their caregivers. Through play, children learn communication and other skills. This is true for all children, including those with developmental delays or disabilities. Children are more likely to share engagement and learn if an activity is fun and playful. 59 Session 2: Keeping children engaged Key message 3: Children can learn communication skills and other skills by playing with you Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 51). The third key message is: Children can learn communication skills and other skills by playing with you. Play is a powerful way to build a connection between children and their caregivers. Through play, children learn communication and other skills. This is true for all children, including those with developmental delays or disabilities. Children are more likely to share engagement and learn if an activity is fun and playful. Ways to play Explain There are many things children can play with and there are many ways to play with these things. Some are easier, others are more complex. Children can gradually learn to play in more complex ways. In this activity we will find out how to select the best options of play activities to offer to your child. Look at the picture in the guides on page 41. What is happening here? The father shows the child an illustrated book. The child is unengaged and eventually leaves. This book is too advanced for the child (it has lots of words and unclear pictures). It is not at the right level. This does not help the child to engage in the activity. How can we choose which 2 or 3 options are the best to offer to our child? To make sure that the child is engaged in the activity, we should offer only options that are at the right level for the child. When we offer a choice of play activities, all of the options we offer the child should be at the right level for them. Let us see how we can select the right options. Using the participants’ guide (page 52), explain ꟷ to build a successful play activity, we need to work out what level your child is playing at now; ꟷ when we know how your child plays, we can use toys and games at that level. 60 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Ways to play Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 52). There are different ways to play: People games Simple play Put-together play Early pretend play Advanced pretend play Why is it important to know your child’s ways to play? ꟷ So that you can offer play choices at the right level. i. Playing the way your child does helps the child develop play skills and share engagement when you play together. ii. Ways to play that are too easy can be boring. iii. Ways to play that are too hard can be frustrating or too difficult for the child to understand. 61 Session 2: Keeping children engaged Ways to play – examples of activities Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 53). Look at these pictures to find how your child plays now (your child’s ‘way to play’) 1. People games: e.g. swinging or chase games, clapping or singing a song. 2. Simple play: e.g. rolling a ball, pushing a toy along the ground, shaking, banging or dropping objects. 3. Put-together play: e.g. stacking cups or blocks on top of each other, putting objects in a box, taking objects out of a box. Building something (e.g. house, village, tower) 4. Early pretend play: e.g. pretend to do a familiar action, like sleeping, eating or pouring a drink into cups. Start to use dolls and animals (e.g. putting animals together in a farm or feeding a doll) 5. Advanced pretend play: e.g. pretend that dolls and animals are alive (as if they are walking, talking, eating or sleeping), pretend to be someone else, such as a mother cooking a meal for the family, pretend objects are something else (e.g. a stick is a plane) 6. Playing with books and pictures: e.g. adult names the pictures; child looks or points; adult tells the story or adult and child take turns talking about each page of the story 62 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Group discussion: How does your child play now? ASK: How does your child play now? Share your experiences of when you have tried to play with your child or when you noticed your child playing with others. Let us look at the participants’ guides (pages 52– 56) and find out at what level your child plays now. Consider asking: Have you tried playing with: bubbles, balloons? toys in the bath or in a small bucket of water? toy cars and trucks? puzzles? blocks, boxes, cups? dolls, toy animals? books, magazines, pictures? people games? Consider all kinds of games or toys and find the level that matches how your child plays now! Your child may not know how to play with objects yet. Your child may be able to play with different types of games or toys. Your child may be better at some kinds of play than othersb (e.g. some children can be very good with blocks but not know what to do with dolls). Look for the right level! You can mark in the participants’ guide (page 55) all the different ways your child can play now. Facilitation notes The goal of this activity is to identify the child’s current play level (how the child plays now) Help caregivers describe how their child plays with different materials/people. Encourage caregivers to think about all categories (e.g. play with household items or other objects, dolls, other people, books). Some children may not be playing yet with objects. In this case, ask if the child can play people games. Refer to each child’s goal-setting worksheet to see the child’s current play level and guide the caregiver to identify the child’s play level that corresponds to current skills. Write all ideas on a large piece of paper/chalk-board/white-board. [Consider need for adaptation]. Caregivers can be encouraged to tick or mark the visuals in their participants’ guide that correspond to their child’s current play level (how their child plays now). After the discussion, invite participants to fill out “How my child plays now” on page 55 of the participants’ guides [Consider need for adaptation] 63 Session 2: Keeping children engaged Group discussion: Your child’s next step – choose target play skills ASK: Which new ways to play could your child learn? Which could be your child’s next step in play? Explain Children can gradually learn to play in more complex ways. You can show your child new ways of playing. Together we will choose your child’s next step in play: ꟷ It could be playing in the same way as your child can play now but with new or more materials. ꟷ It could be playing in a new way with toys – a way that is a little more complex than how your child plays now. Facilitation notes The goal of this activity is to identify the child’s target play level (the child’s next step in play). Help caregivers to describe their child’s next step in learning how to play with different materials or people. Encourage caregivers to think about all categories (e.g. play with household items or other objects, dolls, other people, books). For children who may not be playing yet, help brainstorm some play and game ideas. Refer to each child’s goal-setting worksheet to know the child’s target play level. You can identify two play targets for each child, choosing from the following options depending on the child’s current abilities: Option A): Play target 1 may be the child’s current level of play if the child can only play with one or two specific materials at a certain level of play. Play target 2 may be the next play level. Option B): Both Play target 1 and Play target 2 may be the next play level, if the child appears to fully master their current level of play (i.e., they can play with a variety of materials at the same level of play). Remind caregivers that people games are good options for all children but are not sufficient in themselves. If a child can only play people games, it is important to target simple play in order to promote learning. Write all the ideas on a large piece of paper/chalk-board/white-board. [Consider need for adaptation] Caregivers can be encouraged to tick or mark the visuals in their booklet that correspond to their child’s target play level (their next step). After the discussion, invite participants to fill out “My child’s next steps in play” on page 55 of the participant guides [Consider need for adaptation] Group discussion: Share ideas for play Now we will choose play ideas where the child can continue to practise how they play with toys now and begin to practise their next step too. Select play ideas that are not too easy and not too difficult. When the activity is too difficult: ꟷ the child may not be able to participate; ꟷ it is very difficult for a child to share engagement and to communicate (these are our goals). 64 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 When the activity is too easy: ꟷ it can be boring; ꟷ it may not help the child to learn new skills. Now that you know how your child plays now and their next step: ꟷ you can plan to offer choices between 2 or 3 activities at the level your child plays at now; ꟷ and think of how you can show your child the next step within that play activity. Try to pick play ideas that are similar to what your child likes or does already. ꟷ For example, play in the same way with new materials (bang a block with a stick; bang a cup with a stick) ꟷ Or play in a new way that is not too difficult with the same materials (take things out of a box; put things inside a box) When we pick ways to play that are too difficult or too easy for a child, it is harder for the child to share engagement and communicate. It is ok to play people games with children of all ages and abilities but always select other play ideas with objects too! Play ideas can become more complex as children grow. Look at the pictures in your booklet to find play ideas that are right for your child. Then write them in your booklet (page 56) Remember: ꟷ It is OK to play people games with children of all ages and abilities, but always select other play ideas with objects too! ꟷ People games are a great way to get your child connected with you (and regulated – Remember the behaviour thermometer from Session 1. We shall talk more about this in Session 7). ꟷ You can use people games to get started, or take a break so that you can then show your child how to play with objects. ꟷ Choose a play idea with objects that you can begin to play with when your child is regulated. ꟷ You can play with the same objects or materials in simpler or more complex ways, from simple play to advanced pretend play. ꟷ For example, a book can be used in simple play (turn the pages) or within a complex advanced pretend play activity (pretending to be the characters in the book). ꟷ You can change the way you play as your child grows and develops. 65 Session 2: Keeping children engaged Facilitation Notes The goal of this activity is to identify play ideas where the child can practice current play level and learn the next play skills. Note: in Session 3 you will support caregivers building play routines from these play ideas. Help caregivers identify play ideas where they can help their child continue to practise their current play level and learn their next step. Ensure that both the child’s current play level and the child’s target play level are considered. Write all ideas on a large piece of paper or on a chalk board/white board. [Consider need for adaptation]. You can also refer to the table with play examples on the following pages for examples of play ideas. After the discussion, invite participants to fill out “Play ideas” on page 56 of the participant guides [Consider need for adaptation] Use the following guide to help participants identify suitable play ideas Play materials Ways to play To get started or take a break… Simple play Put- together play Early pretend play Advanced pretend play No materials (people games) Peekaboo; chasing games; songs - - - - Bubbles, balloons Blow bubbles and pop; blow up balloon and let air out - - - - Balls Roll, bounce, throw or kick back and forth; roll down a ramp Throw balls into a bucket, then dump them out and restart Kick or throw the ball at a pretend target made of cushions or boxes Pretend the ball is a hot cake you took out of the oven, or a heavy bag or stone that you struggle to carry 66 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Play materials Ways to play To get started or take a break… Simple play Put- together play Early pretend play Advanced pretend play Toy animals and people Single actions (roll, shake, drop, push); cause and effect Simple (stack and build, put objects inside containers); complex (building something out of objects) Basic familiar actions with toy animals and dolls, e.g. eating, drinking, sleeping Imaginative; pretend to be a character; make animals or dolls act as if they are alive Toys in the bath or in a small bucket of water Scoop and pour water in cups; take apart blocks and drop them in the water Stack the toys in the tub Pretend to wash a doll, use soap, and dry the doll off Pretend the doll has life (e.g. the doll is swimming, finding treasure etc.) 67 Session 2: Keeping children engaged Play materials Ways to play To get started or take a break… Simple play Put- together play Early pretend play Advanced pretend play Toy cars and trucks Roll, push, slide down a ramp Stack the cars; put them into boxes Put people or animals into the cars and drive them somewhere Pretend a doll or animal is driving the car; pretend the car is animated and talks Puzzles Take the pieces out Put pieces into the puzzle board Feed the puzzle piece people or animals; put them in a house or car Pretend the puzzle piece people or animals have life and can run, jump, eat, sleep Blocks, boxes, cups Slide down a ramp; take out small items from a bigger container Put in a bucket; stack; build something (car, castle etc.) Put animals into a farm or people into a house or building Pretend blocks are something else (food, cars) 68 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Play materials Ways to play To get started or take a break… Simple play Put- together play Early pretend play Advanced pretend play Dolls, toy animals Slide down a ramp; take out Put dolls into boxes, containers etc. Feeding dolls; mixing food; putting doll to bed, people in a house Pretending to be different characters; make figures do things and say things Books, magazines, pictures Turn the pages Stack the books; build something you see in the book (e.g. use blocks to make the house you see in the book) Pretend to pat a picture of a cat in a book; pretend to feed a picture of a baby in a magazine; Pretend to be characters from the book; act out stories; have dolls or animals do the same actions as the characters in the book 69 Session 2: Keeping children engaged Tip 2: Find out how your child likes to play and show the child new ways to play Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 57). Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. Your child may need your help to learn how to play. By playing with you, the child will learn how to play in more complex ways over time. This means that: ꟷ you should play in the way your child plays now; ꟷ at times you show the child how to play in a more complex way (the child’s next step). This way your child will: ꟷ remain motivated and not frustrated; ꟷ continue to practice her/his current play skills; ꟷ learn more complex play skills (the child’s next step). You can show your child how to: ꟷ play in the same way as the child plays now but with new or more materials; ꟷ play in a new way with toys (a way that is a little more complex than how your child plays now). Tip 3: Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 58). Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise Engaging in play in and home activities is hard work for your child! Watch for skills and appropriate behaviour that you can praise. Be a detective! Find as many moments as you can to praise your child. Praise helps a child to understand that you know she/he is trying to participate. Praise encourages a child to try again. Praise helps your activities be fun and positive. 70 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 What to use to praise your child? Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 59). Tell the child that she/he did well. This will be enough for many children most of the time. You can do this with: ꟷ a big smile, clapping, praising with words (“Well done”, “Good try!”, “Nice job cleaning up”); ꟷ tickling, a favourite routine (such as peekaboo or swinging in the air). Sometimes, you may choose to give your child a small “prize” for trying something new or doing something well. This may work best with activities that may be very important to you or your family but are not very motivating for your child. You could give your child: ꟷ a favourite toy or object; or ꟷ a small piece of a favourite food. Remember to give your child a big smile and praise her/him with words at the same time too! Encourage all adults in your household to praise your child. 71 Session 2: Keeping children engaged Plan for home practice and practice in pairs: planning to arrange the space. Look and listen during home activities (30 minutes) (Consider the child’s level of play and preferred play activities!) Explain the home practice Facilitator reads and participants follow in their guides (page 60). Choose two everyday activities to do with your child between now and the next session. Choose activities that will motivate your child and that occur on most days. Plan to spend at least 5 minutes with your child every time you do the activity together. Try to practise the activities every day. Try to share engagement with your child. Remember to practise all the tips we have learned so far to get children engaged and keep them engaged: ꟷ Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. ꟷ Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. ꟷ Move in front of your child, get down to your child’s level, and have the activity between you and the child. ꟷ Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. ꟷ Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. ꟷ Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. FULL OF PRAISE POSITIVE FUN ACTIVITIES Preparing the home practice Remember from Session 1 that the home practice will be easier for you and your child if you choose the right time to do the activity ꟷ when the child is calm and cool rather than showing warm or yellow behaviour. 72 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 During the home practice Remember from Session 1 that one way to keep the child cool and calm or to bring her/him back to being cool and calm is to make the activity more fun or enjoyable. For instance: ꟷ play an exciting game; ꟷ be positive, patient and playful; consider adding a song (e.g. a “Tidy up” song); ꟷ offer praise and encouragement (e.g. “That’s right!” “You’re helping!”). Pay special attention to your child’s behaviour. How is your child responding? What do you think this interaction is like for your child? What is it like for you? Now we have some time to prepare for the home practice together. We will do a role-play together to prepare. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Facilitation notes: Activity instructions Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan the home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain the practice in pairs” below – this describes what each caregiver should discuss and plan. Facilitators will go around to each caregiver so that they can practice. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. Participants should role-play with the facilitator and should demonstrate: ꟷ how they set up the space; ꟷ how they will get face-to-face with the child with the activity between them; ꟷ how they will offer choices (consider the child’s level of play and preferred play activities); ꟷ how they will look and listen for their child’s interests and choices; ꟷ how they will watch for skills and appropriate behaviour to praise and what they will say to praise their child. Facilitators should move from one participant to the next, allowing each person to practise and giving constructive feedback where appropriate. It is very important that each participant has a chance to role-play. Time the activity so that each caregiver can role-play. If you are pressed for time, ask the caregivers to role-play specific strategies (e.g. in turn, how to look and listen or how to praise). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they should repeat the role-play in pairs with another caregiver if they are comfortable doing so. Facilitators should support the discussion and answer questions. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another. Explain all instructions before the practice. Look & Listen 73 Session 2: Keeping children engaged Explain the practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and prepare for the home practice. Everyone will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful. We will divide into two groups: one group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator. Remember our group rules during this activity: ꟷ after everybody has practised, help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ respect each other’s privacy Each caregiver will discuss with the facilitator: ꟷ Which activities will you select and why? ꟷ Which materials will you use? Are these at the right level for your child? ꟷ How will you arrange the space? Where will you do your activity? Are there objects (clutter) or distractions you will need to remove? Plan for 2 or 3 items you can provide to start an activity (different activities, or different materials for the same activity, e.g. three different games). ꟷ How will you look and listen for the child’s interests and choices? ꟷ How will you watch for skills and appropriate behaviour that you can praise? ꟷ What will you say to praise your child? ꟷ How will you help your child to stay calm and cool during the activities? ꟷ Plan to find moments to practise. ꟷ Remember to keep the activity fun, positive and full of praise! Facilitators will come around and practise with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: What is something you can do for your own well-being this week? It can be something that makes you feel more relaxed or rested. Facilitation notes After the practice, invite participants to fill out the page called “Ideas for praise” on page 62 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] Explain (Closing remarks) During the next session we will discuss the home practice activities. It is OK if they did not go well. These activities may be difficult at first, but children will make the most progress when caregivers practise the activities regularly. 74 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review the session and plan for the next session (10 minutes) Review of key messages and tips (5 minutes) Group discussion: skill review (5 minutes) Explain Each participant should share: ꟷ one thing learned today; ꟷ two activities they will do at home with their child; ꟷ one thing they will do for their own well-being. ASK: Are there any questions about engaging your child in daily activities and the tips we discussed today? Facilitation Notes Allow for a free exchange of ideas and conversation. Remind participants that they must not share information about other families outside of the group. Encourage participants to share the skills and strategies with family and friends. Thank everyone for their participation. Key messages Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity. Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise. Children can learn communication skills and other skills by playing with you. Tips Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. 75 Session 2: Keeping children engaged Planning for the next session Please bring the following to the next session: Several empty containers or items to build towers with, such as: ꟷ plastic food containers; ꟷ plastic cups; ꟷ small cardboard boxes; ꟷ drink boxes; ꟷ anything else that we could use for building towers that would be safe for children. A few materials used in routines from home practice. ꟷ If you are working on a book activity, please bring the book. ꟷ If you are working on a play activity, please bring the objects you are playing with. Explain In the next group session we will learn how to create routines with children by playing and doing everyday activities together (give date, time and place). If you miss the next session, you are welcome to Session 4. Come to Session 4 fifteen minutes early and we will help you review the things you have missed. 76 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for caregivers to engage with their children and get the child to notice them and a shared activity. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: For children who have difficulty paying attention, it is especially important to remove distractions when setting up the space. For overactive children, when trying to engage them in a shared activity it may be best to sit them down in a place where there is limited opportunity to move around. For example, sit them down on a mat in the corner of a room, or on a chair at a table. For children who have additional health conditions, it is especially important for the caregiver to move in front of the child and get down to the child’s level. For children who have difficulty with attention, hearing or vision, the caregiver should get the child’s attention by touching or tapping the child and calling her/his name. Some children with overactivity will be able to engage in an activity for only a few short moments. Aim for short positive interactions. Shared activities should be fun for the child. Encourage caregivers to keep trying gently with their child. When offering a choice of activity to children who have difficulty with vision, hold the items up so the child can see them more easily or gently move the child’s hand to touch the items. 77 Session 2: Keeping children engaged Session 2: Annex – Optional demonstrations Demonstration: “Afterschool with Amyah” – Look and listen – Notice your child’s interests and catch your child being good This demonstration will show how you can look and listen to: notice what your child is motivated by and interested in; and catch your child being good and respond with praise. Facilitation notes One facilitator is the adult, Natalia. Another facilitator is the child, Amyah. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. This demonstration requires two pieces of paper, two pencils, a school bag/container and two books. The child is on the floor or in a chair with paper. The pencils are in the school bag. Adult explains to participants: We are about to start. Amyah sometimes gets upset when she is doing her homework. Sometimes the topics are hard, and she needs some extra help. She talks in sentences so sometimes we can discuss the problem and sometimes when I talk less and let her think, she stays calmer. Today she has chosen to do her math first and have a snack and book after, so I am following her choice. Child: [Sitting down with math pages] Adult: Walks over and sits in front of the child, say “Great choice to do your math first” WAIT Child: [Looks at the pages and sits for a few seconds] “I need a pencil.” Adult: “Right, we need pencils, can you bring me a pencil too?” Child: [Gets two pencils from the school bag. Comes back and hands one to the adult] Adult: “Thank you. OK. Time for math!” WAIT Child: Looks at the page, starts to work on the first problem for a few seconds and then says: “This is too hard! I want my snack.” Adult: To participants: I know that math is hard for her. Even if we did math after a snack, she would probably still ask me for a snack to stop or delay her math. So I will try to help her continue with her math. Adult: “OK, we can have a snack next after math. Let’s see what we need to do.” [quickly looks at the page and the instructions] Child: [Whines and waits for adult] 78 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult: “OK, we are doing some addition on the top” [points to top of page] “and multiplication on the bottom” [points to bottom of page].” Do you want to start with addition or multiplication?” Child: “Addition.” Adult: “Great, you are excellent at addition, you can do this!” [include regionally appropriate physical affection: high five, pat on back, squeeze her hand, etc.] Child: [Whines a little but starts working on the first problem] Adult: WAIT for Amyah to clearly work on the first problem. Then say: “Look at you go! Great work Amyah. I see you are done with the first problem already” Discussion ASK: How did Amyah’s mother Natalia help Amyah engage in the next step of the afterschool homework routine? Possible answers She waits. She uses look and listen to see when Amyah might need help and when Amyah can figure out the next step by herself (e.g. she waits for Amyah to notice that she needs a pencil to do her homework). She creates a choice between the two math activities (addition and multiplication) and follows Amyah’s choice. We shall talk more about giving children choices in future sessions. ASK: How did Natalia look and listen for Amyah’s interests? Did she follow Amyah? Possible answers Natalia pauses and waits for Amyah to communicate a choice. Paused, waits for Amyah to make a choice – Amyah chose the math pages in the first demonstration. Natalia creates a choice between the two math activities (addition and multiplication) and follows Amyah’s choice Natalia does not follow every request. When Amyah tries to escape her math homework by asking for a snack, Natalia helps her continue her homework and does not give the snack. (We will talk more about responding to challenging behaviour in Session 8.) ASK: Did you notice Natalia catching Amyah being good? What did she do? Possible answers Natalia encourages Amyah. She thanks Amyah for sharing the second pencil and responding to her instruction. She praises Amyah once she sees her begin to work on the first problem. She is playful and tries to make the activity fun for the child. She tries to sound positive and excited. Even when Amyah whines and protests, Natalia stays calm, steady and positive. 79 Session 2: Keeping children engaged Explain: Review of demonstration Look & Listen In this demonstration Natalia is looking at, and listening to, her daughter Amyah’s behaviour. When she sees or hears Amyah participate in the challenging activity she responds with praise. Natalia sets up her environment. In the first part of the demonstration Natalia is ready with 2 or 3 choices to start the activity, including the challenging activity (math homework) and two relaxing activities that Amyah likes (a snack and reading a book). Natalia continues to set up her environment in part 2 by putting two clear choices out for Amyah to see – the two math pages. Natalia tries to follow Amyah’s choices in order to keep Amyah motivated to participate in the activity. ASK: Does anyone have any questions? Encourage participants to respond to each other. 80 Session 3: Helping children to share engagement in play and home routines3 81 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Contents Session 3: Helping children to share engagement in play and home routines Information for facilitators ............................................................................................................................... 82 Brief wellness activity (5 minutes) .................................................................................................................. 84 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 3 (20 minutes) ................................... 85 Shalini’s story: using play and home routines to create opportunities for shared engagement (10 minutes).................................................................................................................................................... 90 Key message 1: Build play and home activity routines to help your child learn and develop ............... 93 Building your home and play routines (30 minutes) ....................................................................................... 95 Share ideas on home routines .............................................................................................................. 96 Share ideas on play routines ............................................................................................................... 102 Demonstration “Playtime with Jamie”: helping children engage in play routines (20 minutes) .................... 108 Tip 1: Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing ...................................111 Tip 2: Show and say – Give your child a new step for your routine ......................................................112 Tip 3: Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement ..........................112 Plan for home practice and practice in pairs: play and home routines (25 minutes) .....................................113 Review the session and plan for the next session (10 minutes)....................................................................117 Additional facilitation notes ............................................................................................................................118 82 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Information for facilitators Support materials Facilitators’ guides – one for each facilitator. Participants’ guides for Session 3 – one for each participant. Participant feedback forms. Flip-chart paper (5–10 pages), chalk-board, or white-board with appropriate writing tools. [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Materials for the demonstration: 12 stackable cups and two other types of stackable objects (e.g. blocks, small cardboard boxes etc.) and a blanket, mat or sheet. Materials for the practice in pairs: stackable objects (e.g. cups, blocks, small cardboard boxes etc.) and other toys suitable for different play levels. Learning objectives 1. Know how to choose the right time and set up a play or home activity routine. 2. Know how to follow the child's interest and imitate her/his play. 3. Know how to join in by taking turns in the activity. 4. Know how to add a new step or modify the routine. Key messages 1. Build play and home activity routines to help your child learn and develop. Skills and strategies (tips) 1. Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. 2. Show and say – Give your child a new step for your routine. 3. Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. 83 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 3 10 minutes Shalini’s story: using play and home routines to create opportunities for shared engagement 30 minutes Building your home and play routines 15 minutes ***BREAK*** 20 minutes Demonstration “Playtime with Jamie”: helping children engage in play routines 25 minutes Plan for home practice and practice in pairs: play and home routines 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 65 minutes before the break and 55 minutes after the break 84 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Introduce activity Calm breathing is different from the way in which we usually breathe. When we use calm breathing we breathe slowly, allowing the air to go into the bottom part of our chests. Calm breathing helps our bodies relax and helps us feel calmer, usually in just a few minutes. When we are frightened, stressed or upset, we tend to take short fast breaths using the upper part of our chests. Demonstrate by putting one hand on your upper chest and breathing in quick breaths that cause your chest to rise. When we are relaxed, we tend to breathe more slowly into the bottom part of our chests. Have you ever watched someone sleeping? Their breathing is usually slow. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. Put one hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: With each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 85 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 3 (20 minutes) Tips Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. Move in front of your child, get down to your child’s level and have the activity between you and the child. Look and listen- Notice what your child is motivated by and interested in. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. Look and listen- Notice when your child is being good and respond with praise. Key messages All children can learn and develop skills. Children learn best when they are calm and cool. You can help your child to develop by engaging with her/ him in everyday activities and games. Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity. Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise. Children can learn communication skills and other skills by playing with you. Review key messages and tips from the last two sessions 86 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review the home practice plan from the last session Choose two everyday activities that you will do with your child or involve your child in. Try to choose activities that you do every day or almost every day. Plan to spend 5 minutes with your child every time you do an activity together. Practice the tips (in the table above). ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity you did. Facilitation notes Invite participants to share one thing that went well this week. This could be an example of the child’s skills, or it could be when the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. Allow caregivers to share experiences of trying the home practice. These include both positive and challenging experiences. This is an opportunity for the group members to learn more about each other and to support each other, as well as to seek support and encouragement from the facilitator. Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long) Encourage participants to support and give suggestions. Write: all activities on large piece of paper/chalk-board/white-board. [Consider need for adaptation] After reviewing the home practice, have participants fill out the page called “Home practice review” on page 71 of the participants’ guides. [Consider need for adaptation] Guiding questions ASK: We are interested to hear about your experience of practising an activity at home with your child. Would someone like to share what it was like to do this home practice? What activities did you try? What went well? Why? What did you find difficult? What did not go as you wanted? Why? Use these questions to clarify what happened: What did your child do? What did you do? What happened then? Where were you? Were there other people around? Facilitation notes Support for challenges can be found in the table below and in the home visit facilitators’ guide under “Coaching troubleshooting tips”. 87 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Challenge Troubleshooting tips Activity was too easy. Child was not interested/bored. Try adding more steps to the play/activity or choose a different activity. Activity was too difficult. Child was frustrated. Try removing steps, asking the child to do only the first or the last step; choose a different activity. Child left as soon as I approached her/him. Try: getting down to the child’s level; following his/her choice of materials/activity; joining in by simply copying what the child does, without asking her/him to do anything. We will talk more about this today. Child lost interest after a very short time. How to keep the child’s interest for longer: Check if the routine is motivating for the child. Try praising the child more. Keep it fun, rather than a chore. Move through the steps faster. Consider using rewards to keep the child engaged for longer (see below). Remember: use rewards only to praise your child for skills and appropriate behaviour. Note to facilitator. It is important to use rewards carefully: use rewards only for skills and appropriate behaviour. Other children around / television /other distractions Try setting up the environment again by removing distractors (see tips, Session 1) Child flitted from one activity to another. Try offering fewer choices of between two or three activities/materials, or try only two choices (see tips, Session 1). Make your play space smaller so there is less space to walk around. Try having the child sit in a chair or mark a special spot with a mat, paper or tape. Make it clear where the child sits. Child refused the activity proposed and chose a different activity. That is OK! It is important to follow your child’s choice. You can try to add a different activity later. Child engaged in challenging behaviours/screaming/ kicking… It is important to find the right time to engage with your child. Try at a different time when you know your child may be less tired/hungry. *Facilitators: Discuss with the group if there is time to troubleshoot (identify the reason for the behaviour and an appropriate strategy from the tools in sessions 7 and 8) OR meet the family during the break or after the session. Child engaged in the activity for a few minutes and then left. It is OK to give your child a “break” from demands. Keep engaging your child in daily routines and she/he will gradually spend more and more time engaged in the activities. 88 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain: Remind participants It is OK to change activities! The best activity is the one that is motivating for the child and that you do every day. Our interests can change. Some activities may be very important to you or to your family but are not very motivating for your child. In this case, we can help the child by providing extra rewards to keep her/him motivated to practise the activity. Facilitation notes Optional information to include if helpful Which activities to choose: There are different kinds of daily routines/activities: ꟷ activities that your child likes and finds motivating; ꟷ activities that are important to you or your family, such as getting dressed or mealtimes, but that may not be motivating for your child. It is OK to try to practise both. You can also combine them in different ways: ꟷ only a motivating activity if your child is tired or hungry, or it is a “bad day” for you or your child; ꟷ a preferred activity to start off and warm up your child, followed by a less motivating activity once your child is more engaged; ꟷ a short, not very motivating activity, immediately followed by a motivating activity to reward your child. What to use to praise/reward your child: Usually, you can tell and show them they did well. This will be enough for many children most of the time. You can do this with: ꟷ a big smile, clapping, praising with words (“Well done”, “Good trying”, “Nice sitting”); ꟷ a kiss, hug, affection; ꟷ tickling, a favourite routine (such as peekaboo, or swinging in the air). Sometimes, you can choose to give your child a small “reward” for trying something new or doing something well. This works best with activities that may be very important to you or your family but may not be very motivating for your child. You could give your child: ꟷ a favourite toy or object; ꟷ a small piece of a favourite food. Remember to give them a big smile and praise them with words at the same time! Facilitation notes Note on toilet training Toilet training is not a target routine that we can focus on within this course. Toilet training requires more individual resources and time than this course can provide to families. Families who want to focus on toilet training can contact their master trainer for more information and resources. 89 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Introduction to Session 3 Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 72). What we will learn today: Today we will focus on how to create play and home routines that you can do every day with your child. We will learn ways to help you connect with your child and share engagement. (Shared engagement is when your child notices both you and a shared activity at the same time). 90 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Shalini’s story: using play and home routines to create opportunities for shared engagement (10 minutes) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 73). Shalini’s story shows us how to use play and everyday home routines to create opportunities for shared engagement. Listen for objects and actions in the play and home activities. We will talk more about this later. Illustration Facilitator reads My name is Shalini and I live with my husband and family in a small fishing village. We have three children: Rashmi, Dinesh and Viran. My youngest son, Viran, is a different child. He is now 5 years old but he is different from other children of his age. My other children would often try to play with Viran, and sometimes they would get upset when he did not play. At other times they would ignore him, which made me feel sad for Viran. While my eldest daughter and son would play imaginative games together with the toys, Viran seemed to be content to spend a lot of time lining up household things in rows on the floor. Over time, I learned that playing together is an important way that Viran can connect with me, but I did not know how to play with him at first. Then I learned how to play with him so we could really play together. At first, I felt pretty silly, and I was not sure what to do. It has been a long time since I was a child! In the past I would try to play pretend with him, but he did not seem to understand that. Viran loves building things. Now I know that the way to play is to look and listen to find out what he is interested in. I can imitate what he does with the toys or I can show him a new appropriate way to play with a toy. Over time I found ways to engage with Viran in play and to start having fun in our shared playtime. I also learned that I can use the same strategies that I use in play to build routines in other daily activities. I have made routines where I look and listen for Viran’s communication and his actions. When we wash dishes, I let him go first. He starts to wash a dish, and then I can imitate him and show him a word “wash!”. 91 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines When we come home from the market, Viran likes to help me unpack the bags. He takes an item out of the bag, and then I can imitate. I show him words like “take out” and “bread” that I want him to learn to say on his own. We go back and forth until all the items are out of the bags. This is our grocery routine. Sometimes Viran still gets “stuck” looking at something or lining things up in a row on the floor. When this happens, I show him a new way we can build towers and many times he starts building again. Sometimes he still suddenly gets very frustrated when I try to show him another way to play, and he pushes me away. This means he is tired or wants to stop, so we take a break or try something different for a while. I know it is important that play should be fun and enjoyable for him. 92 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion: Understanding routines ASK: What activities did you notice Viran and his mother trying? Possible answers Stacking blocks. Washing dishes. Unpacking groceries. ASK: What did you notice about Viran’s mother’s actions during the routine? How does she participate? Possible answers She waits – she looks and listens to Viran first. She gives Viran a chance to show her what he is interested in. With familiar routines, she lets Viran go first and then imitates his appropriate actions: ꟷ We will talk about imitation strategy more during this session. She comments on what they are doing together: ꟷ We will talk more about following his interests and showing him new words in our next two sessions on communication. ASK: Viran’s mother said she initially had difficulty trying to play with her son. Do you play with your child? Facilitation notes If caregivers tell you that it is difficult to play with their children, listen to their experience. The list below includes common reasons why children with developmental delays and disabilities may have difficulty playing. Remember that sometimes children with developmental difficulties may: ꟷ not know how to play with other people; ꟷ not know how to play with toys or other objects; ꟷ do things with the toys that are not very helpful for learning (e.g. staring at objects for a long time, lining them up, or spinning objects); ꟷ “get stuck” in their play and do the same thing over and over again for a very long time. Remind caregivers that play is a powerful way to build a connection between children and their caregivers. Through play, children learn communication and other skills. This is true for all children, including those with developmental delays or disabilities. Remember: ꟷ children are more likely to share engagement and learn if an activity is fun and playful. 93 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Explain Play can be done during dedicated play time (e.g. by playing with your child with toys). Play can also be built into daily chores. Expensive toys are not needed. In the pictures we considered in the last session, of a grandmother playing with her grandson while he was having a bath, the grandmother incorporated play into the boy’s bath routine. In the story of Shalini and Viran, Shalini turned household chores like washing the dishes and unpacking a bag into a playful home activity. The same object, such as a book, can be used in a simple routine (turn the pages) or a complex advanced pretend routine (pretending to be characters). You can change the routine as your child grows and develops. Key message 1: Build play and home activity routines to help your child learn and develop Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 77). The first key message is: Build play and home activity routines to help your child learn and develop. A “routine” transforms play activities or daily household activities into learning opportunities. A routine is: ꟷ a play or home activity that the adult and child do together (You and your child are partners in the routine, with each person having an active role); ꟷ made up of a set of clear, small steps that make sense and make up a story; ꟷ restarted and repeated many times in the same way in order to help your child have fun and learn the steps. Build play and home activity routines to help your child spend time in shared engagement and learn new skills. You can build routines when you play and when you do other everyday activities. Routines are the basis for sharing engagement and learning new skills. 94 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain You can create routines with your home activities (having a snack, washing hands, cleaning up etc.). You can also build routines with play and games. Both are important. Children need routines to learn and enjoy what they do every day. Some routines are simple and short (2–3 steps) such as: ꟷ stacking blocks, taking dishes from the table and putting them in the sink, filling a cup with water and then pouring it out, taking items out of a bag, putting items into a box, pouring food into a dish for a pet, using a cloth to wipe chairs, throwing a ball into a bucket and then retrieving it to throw it again. Some routines have a long series of steps such as: ꟷ taking clean clothes that have dried, folding them and putting them in a basket; ꟷ filling a jug with water and then using it to water plants; ꟷ scrubbing dishes, then rinsing them, drying them and putting them away; ꟷ saying “Ready, set, go!” and then letting a toy car roll down a ramp before retrieving it and starting again. The picture in the participant guide shows a routine: ꟷ The adult pours the drink powder into the water a little at a time and the child stirs. ꟷ Both the adult and the child have a role. ꟷ The routine is repeated until all the powder is mixed into the water. These activities are “routines”, because: ꟷ They have a set of clear small steps that make sense and make up a story. ꟷ They can be restarted and repeated many times to help your child have fun and learn the steps. ꟷ Both the child and the adult participate: you and your child are partners in the routine, with each person having an active role. ꟷ Over time, you can add new steps to the routine. Remember: ꟷ Jumping from one activity to another is not a routine. ꟷ If you only ask questions, direct the child, or only watch, this is not an active role. We shall talk today about imitating and using show and say to add a new step. This is how you will be active in your routine. 95 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Building your home and play routines (30 minutes) Facilitation notes What is a routine? 1. A set of clear small steps that make sense and make up a story ꟷ A small step is a teachable step that is part of the larger routine. ꟷ Our goal is to link small steps together to make a story. ꟷ The steps make sense together. 2. Small steps you can repeat and add to the next time you practise ꟷ The routine can be done the same way the next time – all children learn through repetition. ꟷ You can add new steps over time to make your routine longer and more complex. ꟷ You can add new steps to help children stay flexible. 3. Something the adult and child do together ꟷ You and your child are partners in this routine: you both have clear active roles. ꟷ You take about 50% of the actions in the routine and your child takes about 50%. What makes a routine? Play routine example: Home routine example: Build boxes to make a house and put animals inside Unpack groceries and put the bag away 1. Clear small steps that make sense or tell a story Step 1: build a house with boxes Step 2: put animals inside the box structure Step 3: take the animals out Step 3: crash the structure. Step 1: bring the groceries inside the house Step 2: put the bag onto the kitchen floor Step 3: Take items out of the bag and put them on the table Step 4: Put the bag away. 2. Repeat and add more steps next time Repeat steps 1–3: start building again Add new steps (when appropriate) Examples: – Change Step 1: Build something different (stack boxes to make a car, a castle etc.) – Add a step after Step 2 (feed the animals). Repeat steps 1–4: take another bag and unpack groceries Add new steps (when appropriate) Examples: – Change step 2: Put the bags on a chair – Add step 5: Take the items from the table and put them in the pantry/cupboard 3. There are clear active roles for child and adult Both child and adult take turns putting boxes on the building and putting animals inside. Both child and adult carry a bag; each put a bag on the table; take turns taking items out of the bag. 96 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Share ideas on home routines Facilitation notes This activity will consist of group discussion to identify home routines that families can work on. The activity is designed to help: ꟷ families to think about goals; and ꟷ facilitators to help prepare families to reach target goals. Divide participants into two groups; each facilitator will work with one group. Explain In Shalini and Viran’s story we saw Shalini using two simple home tasks to engage Viran, namely: ꟷ washing up the dishes; ꟷ unpacking groceries. These routines have steps. For example, for unpacking groceries, the steps are: ꟷ take one item out of the bag; ꟷ name it; ꟷ put it on the table. And for doing the washing up the steps are: ꟷ put one dish in the water; ꟷ scrub it; ꟷ rinse it, ꟷ put it in the drying tray. In both these routines, Shalini and Viran take turns. Viran takes an item out of the bag or puts a dish in the water, and then Shalini does too. They are both taking the same actions in the routine. We shall talk about how we do this a little later in this session. Explain Shalini’s goal is not to get Viran to do her home chores. Her goal is to help Viran share engagement in home activities and learn new skills. She uses chores she has to do anyway as opportunities to share engagement with her child and help him develop skills. ꟷ Sometimes we do not have time during the day to play with our children, but we can engage them in everyday home activities to help them connect with us. ꟷ In our next two sessions, we shall talk about our second goal – how to help Viran learn to communicate during the routine. ꟷ Remember that we are active partners in this routine; we are doing it together! The goal is to share engagement and teach communication skills and other skills. These could be: i. skills to understand what happens first and what happens next (e.g. when you teach the child that first you need to fill a jug with water, then water the plants, then return the jug to its place); ii. skills to manipulate smaller objects with the hands and fingers (e.g. when you teach the child how to hang clothes with clothes pegs); iii. skills to understand that similar objects go together (e.g. when you teach the child that all bowls are stacked together and all spoons are stored together). In these routines, we are not aiming to teach an independent skill (you are not expecting the child to wash all dishes properly, for instance), but to teach smaller skills that are helpful for learning bigger skills. Later in the 97 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines coarse we will talk about how we can teach your child new skills for everyday life that we would like the child to do independently (e.g. washing hands, getting dressed). ASK Now let us talk about which home activities you can do with your child. There are many types of home activities we can try. Some are easier, some are more complex. What could you try? Consider asking How could you create a routine around: − washing dishes? − mealtimes? − sorting groceries or clothes? − watering plants/ gardening? − cleaning up? Facilitation notes Some may not have tried any home activity. Help brainstorm some home activity ideas that might be interesting to children. Use the chart below to help caregivers answer the questions. Write: ideas on the wall chart and suggest ideas using the list in the participant guide on page 78 of the participant guide (“Ideas for home activities you can use to build routines”). [Consider need for adaptation] Ideas for home activities you can use to build routines Examples of everyday activities that provide opportunities to engage children in routines: Cleaning up after meals Unpacking groceries Hanging clothes to dry Watering plants Feeding animals Making the bed Sweeping Mealtimes Bath time Getting dressed or undressed Taking off shoes Washing hands or face [Add other locally appropriate examples] My home routines 1.____________________________________________________________________________ 2.____________________________________________________________________________ 3.____________________________________________________________________________ 98 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes Use the following guide to help participants identify ideas for building home routines. Try to choose home routines that are similar to those your child likes or does already. Each routine can be adapted to be suitable for the needs of each caregiver and child: ꟷ more steps or fewer steps; ꟷ different steps (different actions or materials, based on the family’s preferences and habits); ꟷ different communication models (based on the child’s communication targets set in Home Visit 1). In Session 6 we will talk more about how to teach new skills, including skills for self-care. Explain As with play routines, we can start with home routines that have few steps, repeat them many times by practising every day. Then we add more steps as your child becomes familiar with the routine. After everyone has spoken, the facilitator explains: You can show your child new steps in your home routines. When choosing the next home routine, remember that: ꟷ Your goal is to help your child share engagement in home routines and teach them new skills. ꟷ In our examples, each step can be repeated several times. This creates a back and forth “exchange” in the routine between the child and the adult. ꟷ If a routine is too difficult for the child, you can remove some steps and keep it simple. Remember that our goal, for now, is just to spend some time sharing engagement! If the routine is so hard that the child can participate only for a few seconds, try a simpler routine in which the child can engage for longer periods of time. 99 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Home routines Ideas for building longer routines 2 steps 3-5 steps 6-9 steps Washing dishes Step 1: Pick up a dish from the table (adult and child in turn) Step 2: Put the dish into a sink of soapy water (adult and child in turn). Example of communication: Adult names the action: “Take”, “Put”. Add Step 3: Wash dishes (adult) Step 4: Put dishes on rack or towel (child) Step 5: Dry dishes (adult). Example of communication: Adult and child name the item and action, e.g. “Spoon washed!”, “Dish dried!”. Add Step 6: Take the dishes to the counter (adult) Step 7: Put the cups away (adult and child in turn) Step 8: Put the dishes away (adult and child in turn). Example of communication: Adult points to the cups and the dishes and asks: “Put cups away or put dishes away?” Child points to choice and names it (“Cups”); the adult and child name items and actions in turn “Cups away”, “Dishes away”. Mealtimes Step 1: Pour water into cups (adult) Step 2: Put cups on table (child). Example of communication: The adult and child say what they are doing: e.g. “Cup full!”, “Cup on table!” Step 1: Fill the water jug/ bottle (adult) Step 2: Get the cups and give to child (adult). Step 3: Pour water into cups (adult) Step 4: Put cups on the table (child) Step 5: Put dishes on the table (child). Example of communication: As the water is nearing the top, the adult says “1, 2, 3” and then they both say “All done!”. Adult and child name action and items: e.g. “Mommy’s cup!”, “Cup on the table”, “Dishes on the table”. Add: Step 6: Find utensils (adult) Step 7: Put forks on the table at father’s, mother’s and child’s places (adult and child in turn). Example of communication: The adult takes three forks out of the drawer and says “One!”, “Two!”, “Three!”. The adult takes a fork and says, “Daddy’s fork!” and puts it at the father’s place, then hands one fork to the child. The child puts the fork at the mother’s place and says “Mom”. Adult says: “Mommy’s fork”. [same model repeated with child’s fork and child’s name]. 100 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Home routines Ideas for building longer routines 2 steps 3-5 steps 6-9 steps Snack time Step 1: Take the bread (child) Step 2: Put the jam on a piece of bread (adult). Example of communication Adult and child name items “Bread”, “Jam”. Step 1: Take the paper towel and put it on the table (child) Step 2: Take a piece of bread (child) Step 3: Put the jam on the piece of bread and spread (adult) Step 4: Put another piece of bread on top (child). Example of communication Adult and child name action and items “Towel on the table”, “Jam on the bread”. Add Step 6: Take the juice bottle from the fridge (child) Step 7: Open the bottle and pour into the cup (adult) Step 8: Put the cup on the table (child). Example of communication Adult and child say “Juice on the table”, “Open fridge”. Sorting groceries Step 1: Take an item out of the bag (adult and child in turn) Step 2: Put the item on the table (adult and child in turn). Example of communication: On the adult’s turn, the adult shows (holds up) and names the items (“Apple”, “Bread”). On the child’s turn, the child holds up the item and the adult names it (“Rice”). Add: Step 3: Adult hands the groceries to the child Step 4: Child puts them all in one box Example of communication: Adult and child name items “Rice”, “Banana”, “Bread”. The child takes each item and puts it in the box and says “In!” Add: Step 5: sort the groceries: put fruits and vegetables in one box, rice and flour in another box (adult and child in turn) Step 6: put the boxes in the pantry (adult). Example of communication: Adult and child name each item. Adult points to two boxes and asks “Put in this box or in that box?” Adult then points to the box where it should go and says, e.g. “Rice in!”. The child puts the item into the box and says “Rice in!” 101 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Watering plants/ gardening Step 1: Pour water into a cup from a bucket (adult) Step 2: Pour cup of water on a plant (child). Example of communication: The adult and child name action “Pour”. Step 1: Fill up the watering bucket (adult) Step 2: Choose a plant to water (child) Step 3: Pour water onto the plant (child). Example of communication: When the bucket is full, adult and child say “Full!” and the adult stops pouring. When the adult and the child have chosen the plant, they say “This plant!” or “This big plant!”. Adult and child name actions “Pour”, “Fill up”. Step 1: Find the bucket/ watering cans (have two – 1 for the child, 1 for the adult) (adult and child) Step 2: Take the bucket to the water (child) Step 3: Fill up the watering can/bucket (adult) Step 4: Take the can to the plant (adult and child) Step 5: Help pour water onto the plant (child and adult in turn) Step 6: Go back to the water tap with the bucket (child and adult) Step 7: Refill the bucket (adult) Example of communication: Adult and child name actions “Fill up”, “Pour water”. Cleaning up Step 1: Put items in the bag (adult and child in turn) Step 2: Put the bag away (adult and child in turn). Example of communication: When they put an item in the bag, they say, “In!”, “Doll”, “Shirt”, “Car”. Step 1: Set out a bag/bin for dirty clothes and a bag/bin for toys and books (adult) Step 2: Put clothes in the bag (adult and child in turn) Step 3: Put toys and books in the second bag/bin (adult and child in turn) Step 4: Take the dirty clothes to the laundry (adult). Example of communication: Adult points to the clothes and the toys and asks “Put clothes away or put toys away?” The child points to her/his choice and names it (“toys”). Adult and child name items “Doll”, “Car”, “Animal”. Repeat for items of clothing. Add steps based on regionally appropriate steps for laundry. 102 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Bedtime Step 1: Take the pyjama from the bed (child) Step 2: adult helps child to wear the top and helps to insert legs in the bottom (adult) Step 3: child pulls up the bottom (child) Example of communication Child says “Pyjama”, adult says “Put arm”, “Put leg”; child says “Up”. Step 1: Take the pyjama from the bed (child) Step 2: Child inserts head into the hole (child) Step 3: Adult helps to insert right and left arm Step 4: Child pulls the shirt down (child) Step 5: Adult helps to insert legs in the bottom. Example of communication Adult and child name actions: “Put right arm”, “Pull down”. Add Step 6: Choose a book from the shelf (child) Step 7: Look at and name the pictures in the book (adult and child in turn). Example of communication Adult comments on child’s action: “Take book”, “Animals’ book”. Adult and child point and name pictures: “Dog sleeps” (adult) or “Dog” (child). Share ideas on play routines Facilitation notes This activity will consist of group discussion to identify play routines that families can work on. The activity is designed to help: ꟷ families to think about goals; and ꟷ the facilitator to help prepare families to reach target goals. Divide participants into two groups. Each facilitator will work with one group. Explain With Shalini and Viran’s story we saw two kinds of play: − put-together play (Viran stacking blocks); − advanced pretend play with dolls (Viran’s siblings). These play routines have steps. E.g. for stacking blocks the steps are: − putting one block on the floor/table; − taking another block; − stacking it on top of the first block; − continue stacking until all the blocks are in the tower; − playfully crash the tower; − restart stacking. The play with dolls is more complex and has many more steps. The doll wakes up and gets out of bed. Walk the doll to the pretend kitchen and sit in a chair at the table. A second doll (the mommy) brings over breakfast. 103 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines The child and mommy eat together and talk. The child doll gets up from the table and gets her school bag. The child doll gets in the bus and goes to school. The same object – e.g. a book – can be used in a simple routine (turn the pages) or a complex advanced pretend routine (pretending to be characters). You can change the routine as your child grows and develops. Try to choose play routines that are similar to what your child likes or does already. For example: ꟷ playing in the same way with new materials (banging a block with a stick, banging a cup with a stick, pushing a ball, pushing a toy car); or ꟷ playing in a new way that is not too difficult with the same materials (taking things out of a box; putting things into a box). If the routine seems too easy, try to make it more complex. If the routine seems too difficult, try to make it easier. Use the following guide to help participants identify ideas for building play routines. Invite participants to complete “Ideas for play activities you can use to build routines” in the participant guide (page 79). [Consider need for adaptation] Ideas for play activities you can use to build routines Begin with play routines at the right level for your child. You can then gradually add more steps at the same play level and steps at the next play level (your child’s next steps). My home routines 1.____________________________________________________________________________ 2.____________________________________________________________________________ 3.____________________________________________________________________________ Cars and trucks Blocks Playdough / clay Balls Books Puzzles Dolls and characters Shakers People games Simple play Put-together play Early pretend play Advanced pretend play 104 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Remember: Begin with play routines at the right level for your child. You can then gradually add more steps at the same play level and steps at the next play level (your child’s target skill). Try to choose play routines that are similar to what your child likes or does already. Each routine can be adapted to be suitable for the needs of each caregiver and child, such as: ꟷ more steps or fewer steps; ꟷ different steps (different actions or materials, based on preferences and availability); ꟷ different communication models (based on the child’s communication targets set in Home Visit 1). Play routines Ideas for building longer routines 2 steps 3–5 steps 6–9 steps Cars and trucks Step 1: Roll the car down a ramp (adult and child in turn) Step 2: Put the car at the top of the ramp, ready to be rolled down, repeat (adult and child in turn). Example of communication: Adult names actions and objects “Roll”, “Car”. Adult says “Ready, steady…” and child says “Go!”. Add Step 3: Make the car go under a bridge (adult and child in turn) Step 4: Park the car in the garage (adult and child in turn). Example of communication: Adult says “Car goes under”. Adult points and asks “Go under the bridge or go into the garage?” Child points to her/his choice and names it (“Bridge” or “Garage”). Add: Step 5: Refuel the car (adult and child in turn) Step 6: Go up a mountain (adult and child in turn) Step 7: Repair a wheel (adult and child in turn) Step 8: (add your ideas). Example of communication: Adult says "Oh no, the tyre is punctured" or “Oh no, gasoline is missing." Adult says, laughing, “The tyre is punctured, let's go to the gas station!” Child says “No! Let's go to the tyre dealer.” 105 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Play routines Ideas for building longer routines 2 steps 3–5 steps 6–9 steps Blocks Step 1: Put one block on top of the other (adult and child in turn) Step 2: Repeat. Example of communication: Adult and child names actions and objects in turn: “Put on”, “Block on”. Add: Step 3: Knock down tower (child) Step 4: Put blocks next to one another (adult and child in turn) Step 5: Pretend this is a train and make it move (child). Example of communication: Adult says “Three, two, one…” and child says “Down!” Adult asks: “Make train or a truck with the blocks?” Child says “Train!” Add: Step 6: Add a driver to the train (small character) (child) Step 7: Build a bridge with blocks for the train to go under (adult and child in turn) Step 8: (add your ideas). Example of communication: Adult shows two characters and says "Who do we put on the train?" Child points to her/his choice and says “This driver” Adult says “The train goes under bridge” and child repeats “Train under bridge”. Pretend cake with playdough / clay Step 1: Make the cake, flatten the playdough (adult and child in turn) Step 2: Make slices of cake: cut the cake into pieces with a toy knife/stick, or break it with your hands (adult and child in turn). Example of communication: Adult and child name actions and objects in turn: “Cut”, “One slice”, “Two slices”. Add: Step 3: Put the cake in a pretend oven (any container) (adult and child in turn) Step 4: Take cake from oven and put pieces on plates (toy plates or pieces of cardboard) (adult and child in turn) Step 5: Pretend to eat the cake (adult and child in turn). Example of communication: Adult says touching oven “Oh hot”. Adult says “mmm this cake is very good” and child repeats “It’s very good!” Add: Step 6: Feed the cake to puppets/ dolls (child) Step 7: Give them a drink (toy cup or any small container) (child). Example of communication: Adult asks “Who shall we feed?” Child points to her/ his choice and says “Doll”. 106 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes If caregivers tell you that it is difficult to engage their children in play or home activities, listen to their experiences. Refer to the table on troubleshooting tips (above) for common reasons why children with developmental delays and disabilities may find it difficult to play and join in activities. Sometimes children with developmental difficulties may: ꟷ not know what to do; ꟷ need more time to learn what to do in home routines; ꟷ do things that are not very helpful for learning (e.g. staring at objects for a long time, lining them up, or spinning objects); ꟷ “get stuck” in the activity and do the same thing over and over again for a very long time. Facilitation notes Use the following guide for troubleshooting tips Problem Troubleshooting Caregiver cannot report anything the child does/ likes. Think about the following and offer the information to the caregiver: Were there any materials that the child liked? What did the home visit tell you about the child’s level of play (both when playing with you and with the caregiver)? During the home visit, did the caregiver and child play a game, sing a song or connect in another way that you could help shape into a routine? “I remember from the home visit that… ꟷ your child likes [name objects/toys]; ꟷ your child likes [name song, another people game] that you did with her/him”; ꟷ “From what I have seen in the home visit, I think you could try…” Suggest one or two objects/people games that are similar to what you have observed (e.g. the same action but with different materials, or a new action of the same complexity using the same materials). Child has no interest in objects (reported by caregiver or seen at home visit) Sometimes children do not like objects. You could try people games first. 107 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Caregiver reports it is too difficult to play It is OK to feel like this. Today we will talk about some tips to help you start a simple game with your child. If your child has no interest in objects, you can try people games first. Remember that when we choose toys and games that are at our child’s level, it can be easier for children to participate. If this is too difficult now, we can think of ways to engage with your child at mealtimes or in other very motivating activities. Caregivers report they do not want to play / they think play is not important There are other ways to engage with your child at mealtimes or in other very motivating activities. Perhaps you could start with these now. Remember that playing is an important skill for children. Through play they learn a lot of other skills too, such as communication. Today we will talk about some tips to help you start a simple game with your child. Caregiver reports the child wants to do the same things with toys every time and becomes upset if the caregiver tries to do something different Sometimes children with developmental difficulties can get “stuck” on objects and play in repetitive ways. Today we shall show you some ways to gently show your child new ways to play (Show and say). It will take time and practice for your child to accept new ways to play. Caregiver reports that he/she wants the child to play with other children This is an important goal for many families. In this programme, we will work on helping children learn new ways to play with toys and to play games with you. Once a child learns to do these activities with you, the next step will be to try these games with other children. ***BREAK*** (15 minutes) 108 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Demonstration “Playtime with Jamie”: helping children engage in play routines (20 minutes) Facilitation notes One facilitator will be the caregiver and the other will be the child. Please change the gender and type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator playing that role – e.g. parent, mother, father, grandfather or grandmother. It is important to act out these roles so you can show visual examples. This demonstration should be done slowly so that the participants have a chance to think about what is happening. The child and adult will need 12 stackable cups/blocks/containers, two other toys (book and ball are written into the demonstration) and a blanket, sheet or mat. Explain We are going to focus on tips to establish a play routine: Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact (review from sessions 1 and 2). Look and listen: notice what your child is motivated by and interested in and follow the child’s choice (review from sessions 1 and 2). Join in the routine: take your turn by imitating what your child is doing. Show and say: give your child a new step for your routine. Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. Adult explains to participants: I am going to play the part of the adult and the other facilitator will play the part of my child, Jamie. We are going to demonstrate how to play with a child to connect, share the play activity and help the child to learn. Jamie is an active child who likes to move around a lot. He knows some words and he uses one word at a time. Child: Explore the room, walk around everywhere, look at things, touch things, pick up and put down any objects that are lying around. Do this until the adult comes to get you. Adult explains to participants: First I need to set up the space. I will: choose a small space to play where I can get in front of my child; clear away clutter and distractions; gather my materials; put the materials between us. Bring over 2 or 3 things to play with at the child’s level, including a stack of cups. My child is at the “put-together” level of play. I will set up 2 or 3 clear choices of put-together materials: e.g. ring stacker, blocks, stacking cups. I can use a blanket or mat to play on if I have one. If my child needs more structure to stay seated, I can try to use a table and chair. Now I am going to get Jamie. 109 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Adult: Go to Jamie, get his attention and say “Jamie, it is playtime!” and point to the blanket. Child: Go quickly to the blanket. Start looking at the things to play with. Adult: Go to the blanket and sit partially facing the child, partially facing the participants. Child: Pick up a cup from the top of the stack and look at it. Adult: Speak to the child in an enthusiastic tone: “Cup!” Child: Look at the cup for a few seconds and then put it down. Child: Take a cup off the top of the stack. Adult responds: “Take off!” IMITATE: take a cup off the stack. Child: Take another cup off the stack. Look at the adult. Adult responds: IMITATE: Take a cup off the stack and say “Take off!” Child: Take another cup off the stack. Look at the adult. Adult responds IMITATE: Take a cup off the stack and say “Take off!” Child: Look at the cups. Look at the adult. Look at the cups. Adult: Look at the child Pause: Count 1–2 seconds in your head. Adult: In an enthusiastic voice, say to the child: Take two cups and stack them together and say “stack!” Hand the next cup to the child. Child: Put the cup on the stack and look at the adult. Adult responds: IMITATE: Put another cup on the stack and say “stack!” Hand the next cup to the child. Child: Puts the cup on the stack and look at the adult. Adult responds: IMITATE: Put another cup on the stack and say “stack!” Put a cup in front of the child. Child: Puts the cup on the stack and look at the adult. Adult: “We are building!” BOTH CONTINUE UNTIL ALL THE CUPS ARE STACKED Adult Look at the child. Pause: Count 1–2 seconds in your head. Child Looks toward cups and then starts to wiggle a bit, about to get up. Adult restarts Show and say: “Take off!” and take a cup off the stack. Child: Take a cup off the stack. Sound excited, say “Auf!” Adult responds: IMITATE: Take cup off the stack and say: “Yay! Take off!” 110 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain Routines help to make challenging activities more predictable for children who may not understand what is coming next. All children learn through routines. Routines give you repeated opportunities to practise communication skills and teach them new skills, including play skills. Discussion ASK: In this demonstration, the child and adult made a play routine out of stacking cups. Which play level is this? Answer Put-together play ASK: When did you notice the adult imitate the child? Answer When the child takes an appropriate action first (stacks a cup or takes one off) ASK: When did you notice the adult use show and say? Possible answers After pausing to see if the child will take an action first, but the child did not act. When the adult sees signs that the child is becoming unengaged (starting to wiggle or look around). Before the child becomes unengaged. To restart the routine. ASK: This routine may become boring for this child if we do exactly the same thing every day. He may become unengaged. What else could you do with the cups to keep the routine going? Possible answers Use show and say: show the child a new way to play with the cups. Examples of other actions: ꟷ Nest the cups (put them inside each other). ꟷ Add other types of cups, boxes, containers etc. – other materials that you could add to your tower. ꟷ Make something different when you build. In this example they stack the cups on top of each other (making a tower). What other ways could you put the cups together? ꟷ Use the cup in a new routine (e.g. for getting a drink of water). 111 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Tip 1: Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 80). Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. Look and listen to your child’s actions and join in the routine by doing the same thing as your child. By imitating, you are rewarding your child’s play ideas. Only imitate appropriate actions that you want to see again. Do not imitate challenging behaviour (throwing) or repetitive behaviour without any interaction between you and your child (such as lining up the items or looking at the items). To share a routine, it is best to have multiple items – e.g. 2 cars or 2 dolls. Use your own toy or materials to take your turn. That way, you will not upset your child by taking her/his item to demonstrate play actions. 112 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 2: Show and say – Give your child a new step for your routine Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 82). Show and say – Give your child a new step for your routine Show and say when: ꟷ you cannot imitate your child; ꟷ your child does not know what to do next; ꟷ your child is “stuck” on a repetitive action; ꟷ your child is not engaged and you need to get back into the routine. Adding steps makes your routine longer and gives more time to share engagement. Many children need help to learn how to play appropriately with toys. Show and say helps your child to develop more complex play skills. Tip 3: Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 83). Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. What was the first step of your routine? Once you have done all the steps in your routine, start again with the first step. Start again quickly and try to make it fun and exciting! Restarting the steps and doing the routine again makes your routine longer, easier and more fun. It is OK to repeat! All children learn from repeating stories when they play. You will probably become bored before your child does! Explain The picture in the participant guide shows the mother restarting the routine: all of the stones are out of the box and she quickly restarts the routine by putting a stone in the box. 113 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Plan for home practice and practice in pairs: play and home routines (25 minutes) Explain the home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 84). Each participant will select two everyday activities – one home activity and one play activity – to practise until next session. Choose activities that will be motivating for the child and that occur on most days. Try to share engagement with your child by making the activities into routines: ꟷ Break them down into steps that make up the story. ꟷ Both adult and child have an active role. ꟷ Restart and repeat. Plan to spend a minimum of 5 minutes with your child with each practice activity. Try to practise the activities every day. Remember to practise the tips from this session: ꟷ Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing; ꟷ Show and say – Give your child a new step for your routine; ꟷ Restart your routine to help your child to spend more time sharing engagement. Preparing the home practice Remember from Session 1 that the home practice will be easier for you and your child if you choose the right time to do the activity – i.e. when the child is calm and cool rather than showing warm or yellow behaviour. During the home practice Remember from Session 1: make the activity more fun or enjoyable and offer praise to keep child cool and calm or to bring her/him back to being cool and calm; if you see that your child is beginning to show yellow signs, give your child a break. Tell participants: e.g. “Let’s finish this part and then we shall take a break.” Ideas for a break include: ꟷ eat a cold or crunchy snack; ꟷ tickles or a song; ꟷ squeezes, hugs, rubs; ꟷ lullaby/calm song; ꟷ quiet activity that your child likes (e.g. a book or story); ꟷ deep breaths; ꟷ deep pressure [squeezing the child’s shoulders, arms and legs]; ꟷ time alone (no demands – a true break). Pay special attention to your child’s behaviour. How is your child responding? What do you think this interaction is like for your child? What is it like for you? Now that we have some time to prepare for the home practice together, we will do a role-play together to prepare. Look & Listen 114 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. ASK: What challenges do you think you may experience trying these strategies with your children instead of with another adult? Possible answers Children who are very object-focused and who get stuck or become repetitive. Children who are not engaged and not interested in objects. Facilitation notes: Activity instructions Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan their home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain Activity” below – this describes what each caregiver should discuss and plan. Facilitators will go around to each caregiver so that they can practice. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. Participants should role-play with the facilitator and should demonstrate: ꟷ a play or home activity routine they will do with their child; ꟷ how to join in the routine (Take your turn by imitating what your child is doing); ꟷ what they could show and say (Give the child a new step for your routine); ꟷ how they plan to restart the routine to help their child spend more time sharing engagement. Facilitators should move between the pairs, allowing each person to practice and giving constructive feedback where appropriate. It is very important that each participant has a chance to take part in role-play. Time the activity so that each caregiver can join the role-play. If you are pressed with time, you may ask caregivers to role-play specific strategies (e.g. how to look and listen, or how to praise). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role-play in pairs with each other, and with another caregiver if they are comfortable doing so. Facilitators should support the discussion and answer questions. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another. Explain all instructions before the practice. 115 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Explain the practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and prepare for the home practice. Everyone will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful. We will divide into two groups: one group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator. Remember our group rules during this activity: ꟷ After everybody has practised, help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ Respect each other’s privacy. Each person should find a partner in their group. Each pair will discuss and plan: A home routine and play routine (e.g. play, hand-washing, snack etc.) that you will use for the home practice. Which materials you will use. Your child’s play level (how she/he plays now); find the right level in your participants’ guide from Session 2. How you can join in the routine? Take your turn by imitating what your child is doing. ꟷ Remember to imitate your child’s appropriate actions. Only imitate appropriate actions that you want to see again. Do not imitate challenging behaviour (throwing) or repetitive behaviour without any interaction between you and your child (e.g, lining up objects, looking at objects very closely). A new step in the routine that you could teach your child using show and say. How you will restart the routine to help your child spend more time sharing engagement. Facilitators will come around and practice with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: ꟷ What is something you can do for your own well-being this week? It can be something that makes you feel more relaxed or rested. Do not forget Plan how to arrange the space ꟷ Where will you do your activity? ꟷ Are there objects (clutter) or distractions you will need to remove? ꟷ Can you provide 2 or 3 items to start an activity (different activities, or different materials for the same activity, e.g. three different games). Look and listen for your child’s interests and choices. Watch for skills and appropriate behaviour that you can praise. Keep the activity fun, positive, and full of praise! Play at the right level for your child. 116 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 People games Simple slay Put-together play Early pretend play Advanced pretend play Explain (Closing remarks) In the next session we will discuss the home practice activities. It is OK if they did not go well. These activities may be difficult at first, but children will make the most progress when caregivers practise the activities regularly. 117 Session 3: Helping children share engagement in play and home routines Review the session and plan for the next session (10 minutes) Group discussion: Skill review (5 minutes) ASK Which strategy did people find most meaningful for their family? Other thoughts? Other questions? Encourage participants to respond to each another. Planning for the next session Explain In the next session you can: ꟷ share what it was like for you and your child; ꟷ talk about any difficulties you had; ꟷ share things you learned or noticed. Do not worry if you have difficulty with the home practice. We can help you in the next session by offering support and guidance. In Session 4 we will be learning about communication and how to help children communicate using gestures and words. [Give date, time and place of session]. If you cannot attend, you are welcome to return for Session 5 ꟷ Come early to review what you missed. Please try to bring some of the materials you use during your home practice routine to the next session so you can use them to practise. Key messages Build play and home activity routines to help your child learn and develop. Tips Join in the routine - Take your turn by imitating what your child is doing Show and say - Give your child a new step for your routine Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement Review of key messages and TIPS 118 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for children to play and engage in home and play activities. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: For children who are easily distressed or frustrated, caregivers should pay attention to how the child is feeling before trying to engage the child in an activity. Some children engage better at certain times of day. Avoid trying to engage a tired, cranky or hungry child. For children who have difficulty using their hands, choose toys that are easier to grab and hold on to. Use toys made of cloth or rope. For children who have difficulty with vision, aim to do shared activities in a well-lit area – such as outside – or add lamps inside to make it easier for the child to see. For children who have difficulty with vision or eye movements, caregivers can help them engage by gently using the child’s hands to explore items. For children who have difficulty with movement, keep items in play routines contained. Roll a ball inside a hoop or a box lid on the floor. Play with toys in a cardboard box or on a tray with raised edges. Positioning is important to help a child engage in an activity. Work with caregivers to find comfortable ways for the child to sit. A child could sit in a corner against a cushion with two walls for support or sit supported in the lap of one adult while a second adult engages with the child. 119 Session 4: Understanding communication4 120 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Contents Session 4: Understanding communication Information for facilitators ............................................................................................................................. 121 Brief wellness activity (5 minutes) ................................................................................................................ 123 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 4 (20 minutes) ................................. 124 Lalitha’s story part 1: introduction to communication (20 minutes) ............................................................... 126 Key message 1: Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour ............................................................................................................................................. 128 Key message 2: Look and listen to notice when your child is communicating .................................... 130 Helping children to communicate (20 minutes) ............................................................................................ 131 Lalitha’s story part 2 (10 minutes) ................................................................................................................ 134 Key message 3: When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you ................................................................................................................................. 135 Demonstration of “Breakfast with Mia” part 1: talking to a child and responding to her communication (10 minutes).................................................................................................................................................. 136 Tip 1: Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear ................................................................................................................................................. 138 Demonstrate gestures (10 minutes) ............................................................................................................. 139 Tip 2: Use words and gestures that match your child’s language level ................................................ 140 Demonstration: “Breakfast with Mia” part 2: talking to a child and waiting to give the child room to communicate (10 minutes) ........................................................................................................................... 141 Tip 3: Wait to give your child room to communicate ............................................................................ 143 Tip 4: Talk about what your child is looking at and doing .................................................................... 144 Plan for home practice and practice in pairs: notice and respond to your child’s communication, talk about what your child is looking at and doing and wait to give your child room to communicate (25 minutes).................................................................................................................................................. 145 Review the session and plan for the next session (10 minutes)................................................................... 148 Additional facilitation notes ........................................................................................................................... 149 Hand signs can be used to communicate .................................................................................................... 150 Session 4: Annex – Optional demonstrations ............................................................................................... 151 121 Session 4: Understanding communication Information for facilitators Support materials Facilitators’ guides – one for each facilitator. Participants’ guides for Session 4 – one for each participant. Participant feedback forms. Flipchart paper, chalkboard, or whiteboard (with appropriate writing tools). [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Materials for the demonstration: 2 plastic cups, 1 bowl, 1 spoon. Materials for the practice in pairs: wash cloths, clothing, bowls and spoons, toys, books etc. Goal-setting worksheets from Home Visit 1 for each family; notes from supervision sessions. Learning objectives 1. Identify the ways that children communicate with and without using words. 2. Know how to look, listen and respond to children’s interests and all communication. 3. Know how to look and listen to children’s behaviour to understand the message the child is trying to communicate. 4. Understand a child’s target communication skill and be able to provide an example. 5. Know how to respond to children’s communication with a gesture and words at the child’s language level even if the child uses unclear or odd communication. 6. Know how to wait to give children time to respond and room to initiate communication. Key messages 1. Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour. 2. Look and listen to notice when your child is communicating. 3. When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you. Skills and strategies (tips) 1. Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear. 2. Use words and gestures that match your child’s language level. 3. Wait to give your child room to communicate. 4. Talk about what your child is looking at and doing. 122 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 4 20 minutes Lalitha’s story part 1: introduction to communication 20 minutes Helping children to communicate (20 minutes) 15 minutes ***BREAK*** 10 minutes Lalitha’s story part 2 10 minutes Demonstration: Breakfast with Mia part 1: talking to a child and responding to her communication 10 minutes Demonstrate gestures 10 minutes Demonstration: Breakfast with Mia part 2: talking to a child and waiting to give the child room to communicate 25 minutes Plan for home practice and practice in pairs: notice and respond to your child’s communication, talk about what your child is looking at and doing and wait to give your child room to communicate 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 65 minutes before the break and 75 minutes after the break 123 Session 4: Understanding communication Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. One hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: with each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 124 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 4 (20 minutes) Review key messages and tips from the last session Review the home practice from the last session (participants’ guide page 94) ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity that you did. Facilitation notes Emphasize that we are not just looking for an example of the child’s skills – it could also be an example of a time the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. ASK: Which activities did you try since the last session? Facilitation notes Praise the group members for their efforts with home practice. Provide suggestions for related activities or ways to keep the routine going. ASK: Did you notice improvement in child engagement? Key messages Build play and home activity routines to help your child learn and develop. Tips Join in the routine - Take your turn by imitating what your child is doing. Show and say - Give your child a new step for your routine Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement 125 Session 4: Understanding communication ASK: What behaviour did your child demonstrate? Facilitation notes See the troubleshooting appendix if caregivers report that their child is extremely object-focused or unengaged In challenging experiences, welcome suggestions from the group. Prompt the group for their suggestions (e.g. what strategies from Session 3 could she/he try?) After reviewing the home practice, have participants fill out the page called “Home practice review” on page 94 of the participants’ guide. Introduction to Session 4 Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 95). Today we will learn about communication. We will start by talking about the ways your child is communicating now. Then we will start to learn strategies to help advance your child’s communication skills. ASK: Are there any questions? 126 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Lalitha’s story part 1: introduction to communication (20 minutes) Explain Children who have few or no words can use many other behaviours to communicate with us. This story is about Lalitha and her daughter Saanvi. Saanvi is 4 years old. She does not have words yet. As we talk about Saanvi, look and listen to how is Saanvi communicating with her mother. When you look and listen, you are using your ears and eyes to detect your child’s behaviour. In this case, we are looking for behaviour to communicate. Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 97). Illustration Facilitator reads It is difficult for Saanvi to communicate and tell her mother what she wants. Because Saanvi is sitting next to the water jug, Lalitha thinks that Saanvi is thirsty. She thinks Saanvi is trying to tell her that she wants some water by crying. Lalitha is trying to help Saanvi learn the word “water” so that she can ask for water with words instead of crying. She gives Saanvi a cup with some water in it and says “water”. Lalitha sees Saanvi moving towards her and the cup. She sees Saanvi look up at her. She understands this is Saanvi’s way of asking for more water. Every time Lalitha gives her water, she says “water” when she hands Saanvi the cup. Then one day, Saanvi made a sound – “ugh” – when Lalitha was pouring water. 127 Session 4: Understanding communication “She does not always say it, but I keep practising. I know that every time I show her this word, I am helping her to learn, even if she does not say anything.” Discuss the story Saanvi uses beginning communication skills. ASK: How does Saanvi communicate without words? Possible answers She has sounds. She cries to indicate that she wants something. She reaches to indicate she wants something. 128 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Key message 1: Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 100). The first key message is: Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour. Children may use challenging behaviour to communicate when other ways of communicating are difficult. These are ways children communicate: WORDS: Clear words, unclear words or something that sounds similar to a word, like “ca” for “cat” ODD WORDS: Repetitive sounds, words or phrases, echoed words, repetition of words and phrases heard from videos or books SOUNDS: Crying, yelling, whining, sounds that means “yes” or “no” etc. BODY: Turning or moving towards something, taking someone’s hand to put it on an object (to get help), pulling someone by the hand, turning or nodding the head, gesturing with the head HANDS: Pointing to something, showing or giving an object to someone, reaching, grabbing or pushing something away HANDS: Using sign language EYES: Looking at someone, looking quickly at something and then at someone, staring at something FACE: Facial expressions, smiling, moving the eyebrows etc. CHALLENGING BEHAVIOUR: Screaming, throwing things, breaking things, falling to the floor, biting, scratching, hitting other people or themselves 129 Session 4: Understanding communication Summary: Ways children communicate Words Clear words, unclear words or something that sounds similar to a word (“ca” for “cat”) Odd words Repetitive sounds, words, or phrases, echoed words, repetition of words and phrases heard from videos or books Sounds Crying, yelling, whining, sounds that means “yes” or “no” etc. Body Turning or moving towards something, taking someone’s hand and putting it on an object (to get help), pulling someone by the hand, turning or nodding the head, gesturing with the head Hands Pointing to something, showing or giving an object to someone, reaching, grabbing or pushing something away Using sign language Eyes Looking at someone, looking quickly at something and then at someone, staring at something Face Facial expressions, smiling, moving the eyebrows etc. Challenging Behaviour Screaming, throwing things, breaking things, falling to the floor, biting, scratching, hitting other people or themselves ASK: Can you identify the ways that Saanvi communicated in the story? Possible answers SOUNDS BODY HANDS EYES FACE CHALLENGING BEHAVIOUR It is important to remember that children often communicate in other ways, such as crying, whining or screaming. Pay attention to the ways your child is trying to communicate. Children can use words, behaviour without words, and challenging behaviour. Look & Listen 130 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Key message 2: Look and listen to notice when your child is communicating Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 102). The second key message is: Look and listen to notice when your child is communicating. Focus on your child and look and listen to her/him to notice what they are interested in and when they are trying to communicate with you. When your child is interested or communicating, these are great opportunities to connect with the child and help her/him learn new things. 131 Session 4: Understanding communication Helping children to communicate (20 minutes) Explain To “communicate” means sending some kind of message. Children send us messages in many ways with or without using words. Sometimes children use skills to communicate (e.g. using words or gestures to ask for help). Sometimes children use challenging behaviour to send the same message (e.g. crying and falling to the floor to tell you something is difficult and they need help). Group discussion: How does your child communicate now? Facilitation notes The group will identify how the child communicates now and set a target communication skill for each child. Refer to the Goal-setting worksheet from Home Visit 1 for each family and revise as needed. Divide the group into two smaller groups, with one facilitator for each. On the board or on a large sheet of paper, draw three columns and write: ꟷ in column 1, your child’s name; ꟷ in column 2, how your child communicates now; ꟷ in column 3, your child’s next step (i.e. the target communication skill). [Consider need for adaptation] Guiding questions (to determine how the child communicates now) ASK How do you know when your child wants something? What does he/she do? How does your child ꟷ ask for something? ꟷ get your help? ꟷ get comfort or attention from you? − get a break or stop an activity? How does your child share her/his interests with you? What does she/he do? Facilitation notes On the board or large sheet of paper, under the second heading “How your child communicates now”, write participants’ examples of their children’s communication. [Consider need for adaptation] Help caregivers describe how their child communicates. Encourage caregivers to think about all ways of communication. Use the guiding questions and the Communication steps chart (below). Invite participants to complete “How my child communicates now” in the participants’ guide (page 103) [Consider need for adaptation] 132 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Group discussion: Your child’s next step – Choose a target communication skill Facilitation notes Based on how the child is communicating now, think about a target communication skill for the child. Refer to each child’s goal-setting sheet to know the child’s current communication level and the child’s target communication level (next step). Use the communication steps chart (below) for suggestions. Write all ideas on a large piece of paper, chalkboard or whiteboard. [Consider need for adaptation]. Caregivers can be encouraged to tick or mark the visuals in their guide that correspond to their child’s current communication level and the target communication level. Think about the routine you worked on during your home practice. ASK How did your child communicate and what are the next steps for the child to communicate? How can you help your child learn to communicate more skilfully? Facilitation notes Write down the next step for each child, using the communication steps chart. These are not firm rules! Your child might use different behaviours depending on the activity/routine, time of day, location etc. That is OK! Sometimes children communicate more when they are very comfortable with a familiar routine, with familiar people, or when there is something very motivating to talk about. Invite participants to complete “My child’s next step” in the participants’ guide (page 103) [Consider need for adaptation] Communication steps chart Current communication Next steps Eye gaze or body movements Use any gesture to ask; make a sound Grabs, reaches or pulls you by the hand Point to ask; make a sound Points to ask Point or show to share interest; make a sound Use any gesture to share interest Other gestures to share interest; make a sound Makes sounds Try to make sounds more often; shape a sound into 1 word 1 word Add more words; combine 2 words 2 words together Add more words; combine 3 words 3 or more words together Longer sentences EXPLAIN: The number of words you should use when you are responding to your child is shown in the Communication steps chart. GOAL: Use words and gestures that match your child’s language level Sometimes you use the same number of words as your child (Current communication) and sometimes you add one word (Next step). This way you show children words they understand and that they can say on their own. 133 Session 4: Understanding communication EXAMPLE: If your child is using two words at a time (want apple, brown dog), then we want to show the child other examples of two-word combinations, and sometimes of three-word combinations. Use fewer long sentences when teaching Do not expect the child to be able to communicate in long sentences More examples Child is quiet, uses sounds, or unclear words: use 1 word. Child is talking using 1 word: use 1–2 words. Child is talking using 2–word combination: use 2–3 words. Child is talking in phrases of 3–4-words: use short phrases. Child is talking in sentences: use sentences. Remember: Always model gestures. They help your child to understand your communication better. Challenging behaviour Challenging behaviour such as crying, whining, screaming or throwing communicate a message. Communicating with words and gestures is very difficult; it can be easier to send a message using challenging behaviour. When you understand the message your child is trying to communicate, you can teach your child words and gestures to send the same message. ***BREAK*** (15 minutes) 134 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Lalitha’s story part 2 (10 minutes) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 104). Explain: Activity in pairs Find a partner. Together, look at each panel. What message is the child trying to send? Look and listen to Saanvi. What message is she trying to send Lalitha with her behaviour? Look and listen to Lalitha’s communication. What is her message to Saanvi? You will have 5 minutes to look at the panels and decide on the messages then we shall talk about them as a group. Group discussion Facilitator will ask the questions below and guide participants to respond Facilitator asks: What message is Saanvi sending in the market? Wait for participants to respond. Guide them to explain: Saanvi sees a banana and she wants it. She sends the message that she wants the item by reaching and making a sound. This behaviour gets her mother’s attention and tells her she wants the item. Lalitha responds by pointing to the bananas and saying “Banana!”. Facilitator asks: What message is Saanvi sending on the walk home? Wait for participants to respond. Guide them to explain: Saanvi is interested in the flower she sees on the walk home from the market. She shares her excitement by looking from the flower to her mother. Lalitha responds by using show and say when she points to the flower and says “flower”. Facilitator asks: What message is Saanvi sending at bath time? Wait for participants to respond. Guide them to explain: Saanvi tries to tell her mother that she doesn’t want to get in the bath with her challenging behaviour- crying and pulling away from the bath. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Look & Listen 135 Session 4: Understanding communication Key message 3: When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 105). The third key message is: When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you. Children can use words, behaviour without words, or challenging behaviour to try to send you a message. What is your child trying to say to you? Is your child: ꟷ asking for something? ꟷ asking for something to stop? ꟷ trying to share something with you? ꟷ trying to tell you that she/he is scared, tired, hungry or excited? 136 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Demonstration of “Breakfast with Mia” part 1: talking to a child and responding to her communication (10 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration. “Playtime with Mabel” part 1: Talking to a child and responding to communication” in the annex shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below “Breakfast with Mia” part 1” although more time will be needed to present both. Explain Mia’s mother has picked mealtime as one of their shared activities. She is sitting in front of Mia and trying to engage Mia. This shared activity creates moments when Mia’s mother can try to teach Mia new words and increase her communication skills. We will do a demonstration of a few key strategies to help children increase their communication skills. Look and listen to notice when your child is communicating Watch Mia’s mother carefully. ꟷ What strategies do you see? Tips Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear. Use words and gestures that match your child’s language level. Demonstration activity Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. The child will sit at a table or on the ground facing the participants. Put a cup on the table out of her reach. The adult will stand beside the table or sit in front with a bowl and spoon. The adult will be in front of the child (turned at least partially to face the child) and also facing the participants. 137 Session 4: Understanding communication Adult explains to participants: I am going to give cereal to her now. This is a good opportunity to help her learn how to communicate more because she likes cereal so this is motivating for her. First, I will get down to my child’s level. It is easier if I am in front of her. ACTION: Get down on her level, put the bowl down in front of her and say in a friendly voice: “Time to eat!” Smile at the child. To participants: Notice that I am not asking her a question or demanding that she eat. I am simply commenting on the activity we are doing together. Now Look and listen for Mia’s response. Child: Look at the bowl. Adult: ACTION: Respond with show and say by giving a spoon of cereal and saying: “Cereal”. Child: Eats. Child: Reaches for the cup. Adult: ACTION: Shows Mia the cup and say in a friendly voice: “Cup!” ACTION: Give the cup to Mia. Smile at the child. Child: Takes the cup and pretends to drink from it. Adult: Show and say: point to the cup and say: “Cup!” REVIEW QUESTIONS: ASK: How does Mia communicate? Possible answers: Mia looks at the bowl. Mia reaches for the cup. ASK: How does Mia’s mother respond to her daughter’s communication? Possible answers Saying a word and using a gesture (Show and say). Demonstrate the gestures: Point, Give, Show. 138 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 ASK: How does Mia’s mother’s response help her daughter learn new skills? Possible Answers She is showing Mia ways she can communicate. By showing Mia a gesture and saying a word, her mother is linking the symbol with the actual meaning. She is teaching Mia that she can use words and gestures to communicate about the cereal and the cup. Her response tells Mia that her message was heard. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Tip 1: Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 106). Respond with Show and say – Use a gesture (show) and a word (say) to all your child's communication, even when it is unclear. Gestures you can use include: Pointing to the object. Holding up and showing the object. Giving the object. Gestures give children another way to communicate. Responding to all communication, even if it is unclear or odd, encourages children to communicate and helps them to learn new and more complex ways in which they can communicate. 139 Session 4: Understanding communication Demonstrate gestures (10 minutes) Demonstration activity Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Point: choose a nearby item/object to point to that is out of reach. Turn towards the other facilitator and look at them, then point to the item/object while clearly saying the word (for example) “Cup!” and point to cup, then say “Chair” and point to chair. Have the other facilitator pretend to play with an object (e.g. a pen, book or toy). Point to what the other facilitator is playing with and say the word for that object. When asking participants about when they would use this gesture in day-to-day activities, emphasize the importance of using this gesture when responding to the child’s communication or when you notice that the child is interested in something. ASK: “When could you use this gesture (Point) with your child in day-to-day activities?” Possible answers Any time your child is looking at or communicating about something that is out of reach, you can respond by pointing to what your child is looking at and saying the word. When your child is interested in something or playing with something, you can point to it and name it. When looking at pictures in a book, point and say what you’re pointing to. Anytime you see your child use another kind of gesture, you can point and say the word. Facilitation note Show – Use an item in the room. Turn towards the other facilitator and hold up the item to show it while clearly saying the word such as “Sweater!” and show a sweater or “Book!” and show a book. ASK: “When could you use this gesture (Show) with your child in day-to-day activities?” Possible answers Whenever your child seems interested in what you are doing, you can show and name an item you are using such as “Broom!” “Pot!” “Bag!” “Soap!”. When dressing your child, show each item and name it before helping your child put it on. Facilitation note Give – Use an item in the room. Turn toward the other facilitator and hand the item to them while clearly saying the word e.g. “Pen!” and give a pen, or “Book!” and give a book. When asking participants about when they would use this gesture in day-to-day activities, emphasize the importance of using the gesture when responding to the child’s communication or when you notice that the child is interested in something. 140 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 ASK: “When could you use this gesture (Give) with your child in day-to-day activities?” Possible answers Any time your child shows that she/he wants something or communicates a request, name the item as you give it to your child. Whenever you give your child something – such as water, some food, a spoon, a cup, a toy – you can say the word as you give the item to your child. This is especially useful if the child is interested in the item. Tip 2: Use words and gestures that match your child’s language level Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 107). Use words and gestures that match your child’s language level. This means that: ꟷ sometimes you should talk using the same level of language that your child has NOW; ꟷ sometimes you show the child how to talk in a more complex way (their NEXT STEP). If your child is: ꟷ quiet, uses sounds, or unclear words: sometimes you shape sounds into a word, sometimes you use a word. If your child is talking, using: ꟷ 1 word at a time: sometimes you use 1 word, sometimes 2 words; ꟷ 2-word combinations: sometimes you use 2 words together, sometimes 3 words; ꟷ 3–4-word phrases: sometimes you use 3–4-word phrases, sometimes you use longer phrases; ꟷ sentences: you can use sentences. This way your child will: ꟷ remain motivated and not frustrated; ꟷ continue to practise her/his current communication skills; ꟷ learn more complex communication skills (their NEXT STEP). Remember always to use a gesture by pointing to what you are talking about, showing your child the object or giving the object to your child. Gestures help your child to understand your communication better. 141 Session 4: Understanding communication Demonstration: “Breakfast with Mia” part 2: talking to a child and waiting to give the child room to communicate (10 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present the alternative demonstration [“Playtime with Mabel” Parts 2 and 3: Talking to a child and responding to communication] in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternate demonstration could be done instead of or in addition to the demonstration below [“Breakfast with Mia” part 2: talking to a child and waiting to give the child room to communicate] although more time will be needed to present both. Explain This demonstration will show two new key strategies: 1. Wait to give your child room to communicate, and 2. Talk about what your child is looking at and doing. Watch Mia’s mother carefully. We will talk more about the strategies and practise these skills after the demonstration. Demonstration activity Facilitation Notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator – e.g. change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Another skill that helps facilitate communication is to pause to give the child time to communicate. Explain Mia likes cereal, so if I pause and give her time she might ask for more. First, we want to help Mia to get into the routine. We want to build our connection and Mia’s engagement in the routine before we place demands on her. After I have fed her a few times, I will hold the spoon out of reach to create a learning moment where Mia can ask me for the food. She could look at the spoon, reach for or point to the spoon, or perhaps use a sound/word. We are not teasing her, we are waiting for a few moments to see if Mia will communicate. 142 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult Show and say: Takes a spoonful of cereal, gives it to Mia, and says “Cereal!” Child: Mia eats. Repeat this for 3-4 turns Adult waits: Take a spoonful of cereal and hold it in Mia’s sight but out of her reach. WAIT. Look and listen for Mia’s communication. Child: Looks down; does not move. Adult Show and say: “Cereal” and show the spoonful of cereal to Mia but hold it out of reach. Adult: WAIT Child: Reach towards the spoon Adult Show and say “Cereal!” and give Mia the spoon immediately Adult Show and say: Pick up the bowl, give a spoonful of cereal to Mia and say “More cereal!” Child Eat the cereal. Adult waits Holds the spoon full of cereal, looks at the child, and waits for 2 seconds. Child: Says “Moh” (approximation of more). Adult Show and say: Give a spoonful of cereal to Mia and say, “More cereal!” Child: Eat. Look at the water cup. Adult Show and say: “Do you want water” [show water cup], or “cereal” [show bowl]? Child: Look towards the water cup. Adult Show and say: “Water!” and give the cup to Mia. Explain I created a routine around our snack/mealtime activity. We started the routine by commenting on the cereal and helping Mia to get access to the cereal. Then I tried waiting. I kept the spoon in Mia’s sight so that she knew it was there but I kept it out of her reach to see if she would tell me she wanted more. While I waited, I was looking and listening for communication from Mia. We saw that Mia reached for the spoon to tell me she wanted more. When I see her communicate, I will immediately respond by: ꟷ using a word that is at her level (1 word); ꟷ using a communication gesture (in this case, I will give the food to Mia). We found something (cereal and water) that Mia was motivated to ask for. If a child does not want the item, she/he will probably not ask for it or try to share it with you. It is important to find routines that are motivating for your child. However, even if a child is not motivated during mealtime, the child still needs to eat. If meals are not motivating you can still show and say, but do not require your child to communicate to get the food. Do not keep food from the child if she/he does not communicate. Find another time of the day to work on communication. 143 Session 4: Understanding communication Short activity Brainstorm with the group different things that motivate their children. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Tip 3: Wait to give your child room to communicate Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 108). Wait to give your child room to communicate. Stay quiet and wait for your child to communicate (just a few seconds). While you are waiting, look and listen for: ꟷ sounds; ꟷ words; ꟷ gestures; ꟷ eye gaze (when your child is looking at something). Avoid asking questions – e.g. Do not say “What happened?” or “Did the tower crash?” Avoid testing your child with questions – e.g. Do not say “What colour is this block?” Avoid telling your child what to say – e.g. Do not say “Say ‘crash’! Say ‘crash!’” Explain The image in the participants’ guide shows: ꟷ a surprising event (the tower of blocks falling over); ꟷ then the mother waits to see if her child will share it with her; ꟷ while she waits, she is looking at her child and listening; ꟷ her daughter points to the blocks and looks at her; ꟷ the mother responds with a word – “crash!” – and a gesture toward the blocks. 144 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 4: Talk about what your child is looking at and doing Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 109). Talk about what your child is looking at and doing. This shows your child that you have noticed what she/he is paying attention to. Notice where your child’s eyes are looking and what your child is doing. Talk about (say) what your child is doing or looking at. Remember always to use a gesture by pointing to what you are talking about, showing your child the object or giving the object to your child. Gestures help your child understand your communication better. 145 Session 4: Understanding communication Plan for home practice and practice in pairs: notice and respond to your child’s communication, talk about what your child is looking at and doing and wait to give your child room to communicate (25 minutes) ꟷ make the activity more fun or enjoyable and offer praise to keep the child cool and calm or to come back to being cool and calm; − give your child a break if you see that she/he is beginning to show yellow signs. Look & Listen Pay special attention to your child’s behaviour. How is your child communicating and responding? What do you think this interaction is like for your child? What is it like for you? Now we have some time to prepare for the home practice together. We will do a role-play together to prepare. Explain the home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 110). Choose two play or home activities that you will do with your child or involve your child in (e.g. play, hand-washing, snack etc.). These could be the same activities you did before, or they could be something different. Choose activities that you do almost every day. When you do the activities, plan to spend 5 minutes focusing on your child’s communication and trying to engage your child. Practice the strategies from this session: 1. Look and listen to notice when your child is communicating. 2. Respond with words and gestures to all your child's communication, even when it is unclear. 3. Use words and gestures that match your child’s language level. 4. Wait to give your child room to communicate. 5. Talk about what your child is looking at and doing. Remember to avoid asking questions or repeating the same word again and again to prompt your child to speak. Remember that you always want to try to keep the activity fun, positive and full of praise when you are helping your child learn. Do not worry if you have difficulty with the home practice. We will discuss it at the next session. Preparing the home practice Remember from Session 1 that the home practice will be easier for you and your child if you choose the right time to do the activity (when the child is calm and cool). During the home practice Remember from sessions 1–2: 146 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes: Activity instructions Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan their home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain activity” below which describes what each caregiver should discuss and plan. Facilitators will go around to each caregiver so that they can practice. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. For each participant, facilitators will ask: ꟷ how their child is communicating in the routine right now (what does it sound like or look like?); ꟷ the child’s target communication skill (word(s) plus a gesture). Participants should role-play with the facilitator and demonstrate: ꟷ a play or home activity they will do with their child; and ꟷ how they will: i. respond with words and gestures to their child's communication, even when it is unclear, ii. use words and gestures that match their child’s language level, iii. wait to give their child room to communicate, iv. talk about what their child is looking at and doing. Facilitators should move from one participant to the next, allowing each person to practise and giving constructive feedback where appropriate. After demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role-play with each other. It is very important that each participant has a chance to do the role-play. Time the activity so that each caregiver can join the role-play. If you are pressed with time, you may ask caregivers to role-play specific strategies (e.g. in turn, how to set-up the space, or how to offer choices). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role-play in pairs with each other, and with another caregiver if they are comfortable doing so. Facilitators should support the discussion and answer questions. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another. Explain all instructions before the practice. Explain the practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and prepare for the home practice on how to Look, listen and respond to a child’s communication. Everyone will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful! We will divide into two groups: one group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator. 147 Session 4: Understanding communication Remember our group rules during this activity: ꟷ after everybody has practised, help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ respect each other’s privacy. Each caregiver will discuss with the facilitator: ꟷ your home practice activity (e.g. play, hand-washing, snack etc.); ꟷ how your child is communicating in your routine right now (what does it sound like or look like?); ꟷ your child’s communication target skill (word or words plus a gesture); ꟷ what you might notice when you look and listen to your child; ꟷ which words and gestures you plan to use when responding to your child; ꟷ when you might use point, show and give in your day-to-day activities (it is important to use gestures when responding to your child’s communication); ꟷ what you could comment on regarding what your child is looking at and doing; ꟷ how and when you will wait to give your child room to communicate; ꟷ how you will make it easier for yourself to remember. Facilitators will come round and practise with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: ꟷ something you can do for your own well-being this week (it can be something that makes you feel more relaxed or rested). Group discussion ASK What communication did you notice from the “child”? How did you respond with a word and gesture? Did you use point, show or give to respond to your child’s communication? What was it like for you to try to notice and respond to your “child’s” communication? How and when did you wait to give your “child” room to communicate? Explain (Closing comments) At the next session we will discuss the home practice activities. It is OK if they did not go well. These activities may be difficult at first, but children will make the most progress when caregivers practise the activities regularly. Invite participants to fill out the “Personal Goals” section on page 96 of their guides before the next session. 148 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review the session and plan for the next session (10 minutes) Review of key messages and tips Group discussion: Skill review (5 minutes) ASK What was the most meaningful strategy for your family? Other thoughts? Other questions? Encourage participants to respond to one another. Encourage participants and/or family members who are unable to attend to complete the questions in order to check their learning (pages 111–112 in the participants’ guide). Planning for the next session Reminder for next session Session 5 is our next session [give date, time and place]. If you cannot attend, you are welcome to return to Session 6 ꟷ Come early to review what you missed. Please try to bring some of the materials you use during your home practice activity to the next session so you can use them to practise. Key messages Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour. Look and listen to notice when your child is communicating. When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you. Tips Respond with words and gestures to all your child’s communication, even when it is unclear. Use words and gestures that match your child’s language level. Wait to give your child room to communicate. Talk about what your child is looking at and doing. 149 Session 4: Understanding communication Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for children to play and engage in home and play activities. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: Caregivers of children with other health conditions may need time to observe their children between this session and next session in order to notice the subtle ways their children communicate (e.g. with slight movements of the head, certain sounds etc.). All caregivers can talk about what their child is looking at and doing regardless of the child’s ability to communicate. For children with unclear communication, encourage caregivers to repeat what the child said and add a gesture to help other people understand the child’s communication. Caregivers will need to set realistic goals for their children. Children with other health conditions may learn to communicate more slowly. Remind caregivers that all children can learn. Children who are anxious or very shy may need more time to respond and room to initiate communication. Caregivers should be patient and understand that it will be easier for the child to respond in some situations than in others. 150 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Hand signs can be used to communicate Hand signs are especially important for children who are deaf or hard of hearing. Remember to say the word and do the sign at the same time. Hand signs can be used to help all children to communicate. [Consider need for adaption] Want Reach and pull towards you with your palms facing up. Toilet Put your thumb between your first and second fingers (looks like a “t”) and wiggle or shake your hand around. Eat/Food Bring one hand towards your mouth as if you are going to each a piece of food. Sleep Put your open hand in front of your face and then move your hand toward your chin while closing both your hand and your eyes. All done Show your open hands in front of you, front and back, as if to show they are empty. More Close your hands by touching your thumbs to your fingers. Bring your hands together and tap your fingers and thumbs together in front of you. 151 Session 4: Understanding communication Session 4: Annex – Optional demonstrations Tips Look & Listen Look and listen to notice when your child is communicating. Respond with words and gestures to all of your child's communication, even when it is unclear. Use words and gestures that match your child’s language level. Look & Listen Instruction Use these demonstrations in addition to or in place of the demonstrations within Session 4. Demonstration “Playtime with Mabel” part 1: talking to a child and responding to communication Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Use the questions to guide participants through each step. The facilitator playing the child should identify a few lines of a common children's song/story to use in part 1 of the demonstration. Explain Mabel’s mother has chosen play as one of her routines. Mabel is an advanced communicator. She is talking in sentences, but she has a very difficult time talking and playing at the same time. Mabel can play at the early pretend level. When Mabel’s mother brings toys out, Mabel will tell her mother what to do but she does not do the actions herself. Mabel’s mother wants her daughter to be able to play with others and talk about what she is doing like other children do. This demonstration shows a few key strategies to help children increase their communication skills. 152 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Demonstration Mabel and I are at home after school. Watch Mabel’s mother carefully. Pay attention to what strategies you see. Adult explains to participants: I am going to try to engage Mabel in a play routine with dolls. This is a good opportunity to help her learn how to communicate more. She likes dolls so this is motivating for her. First, I will get down to my child’s level and in front of her. Adult: Get down on her level, bring over the play materials and say in a friendly voice: Say: “Mabel, I have our dolls!” Adult: To participants: Notice that I am not asking her a question or demanding that she play. I am simply commenting on the activity we are doing together. Now look and listen for Mabel’s response. Child: “The dolls have soft hair” and [starts to sing a common song or theme song of a television show that features a doll]. Adult: To participants: “Sometimes Mabel uses words and songs she has heard at other times in odd ways. I can give her words to talk about what we are doing together.” Adult: Responds with show and say by pointing to the dolls and comments: “My doll needs her hair brushed.” WAIT Child: “They need their hair washed!” Adult: “Good idea, let’s wash their hair!” Hand one doll to Mabel. WAIT before taking the action. Child: Begins to pretend to wash the doll’s hair. Adult: To participants: “I waited for Mabel to start to pretend to wash the doll’s hair. Remember from our last session that we want the child to go first whenever we can; then we will imitate the child’s action.” Adult: IMITATE – Pretend to wash the doll’s hair. “My doll is named Laina. I am washing her hair with soap.” Give pretend soap to Mabel. Child: Take the soap. “I am using soap too!” Adult: Show and say – Show the doll to Mabel and say, “Wow, Laina’s hair is full of soap!” 153 Session 4: Understanding communication Discussion ASK: How did Mabel’s mother respond to her daughter’s communication? Possible answers Saying words at Mabel’s level (sentence) and using a gesture (show and say). Demonstrate the gestures: Point, Give, Show. Highlight that we are continuing to show Mabel gestures (point, give, show) even though Mabel has spoken words. Many children who show some delays in communication may not have developed gestures that they can use in combination with their spoken words. If the child is not using gestures, we will continue to combine gestures with our spoken words. ASK: How does Mabel’s mother’s response help her daughter to learn new skills? Possible answers She is showing Mabel ways she can communicate. By showing Mabel a gesture and saying a word, her mother is linking the symbol with the actual meaning. She is teaching Mabel that she can use words and gestures to communicate about the dolls while she is playing. Her response tells Mabel that her message was heard. Her response rewards Mabel for trying to communicate. Demonstration “Playtime with Mabel” Parts 2 and 3: Talking to a child and responding to communication Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Explain Now we are going to focus on how we can facilitate more communication from Mabel. In this demonstration we are going to show you two other key strategies: 154 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tips: Wait to give your child room to communicate. Talk about what your child is looking at and doing. Watch Mabel’s mother carefully. We are going to see another way to facilitate the child’s communication. ꟷ We are going to pause quietly. ꟷ We are going to give Mabel time to communicate. Even though Mabel has many words and can speak in sentences, sometimes it takes her more time to speak when she is also playing at the same time. First, we want to help Mabel get into the routine. We want to help Mabel share engagement in the routine. ꟷ When Mabel is sharing engagement, she is more likely to talk. In the last part of our demonstration, we were washing the dolls’ hair: Adult Show and say: “OK, my doll’s hair is all clean!” Show the doll to Mabel. Child: “My doll’s hair is dirty.” Adult responds: “Let us wash her hair together.” Help pretend to wash Mabel’s doll’s hair. Repeat this for 3–4 turns. Adult: WAITS. Pause washing and wait to see if Mabel notices. Adult: To participants: We will wait a couple of seconds. While we wait, we will look and listen for Mabel’s communication. We are waiting to see if Mabel will communicate so that we can respond to her. Child: Looks down; does not move. Adult: To participants: I have waited 3 seconds but she has not responded. I am not teasing her, I am waiting to give her an opportunity to communicate. Now I will “show and say” to demonstrate how she can talk about the next step of our routine. Adult Show and say: “My doll’s hair is all wet. I need to dry it off.” Bring the tissues next to you and Mabel. Adult: WAIT Adult: To participants: I am waiting to see if Mabel will try this new step and if she will talk about it with me. Child: Reach towards the tissue and say: “My doll has a new dress!” Wrap the doll in the tissue and show the doll wrapped in the tissue to the adult. Adult responds: IMITATE – Wrap your doll in the tissue and say: “Wow, I have a new dress too! Mine has flowers on it” and show Mabel your doll. 155 Session 4: Understanding communication Discussion Wait for participants to respond. If they have trouble answering, the child can demonstrate again. ASK: What did you notice? Wait for participants to respond. Guide them to explain: Mabel did not imitate the adult’s idea to dry the doll’s hair. Mabel initiated a new idea and used words to tell her mother that her doll had a new dress. When we wait, Mabel has more time to come up with her own idea and tell us about it. ASK: Why did Mabel’s mother imitate the making a dress for a doll? Wait for participants to respond. Guide them to explain: We follow the child’s appropriate play ideas whenever possible. Mabel used language to tell her mother about the dress and used a gesture (show to share) to share it with her. We want to respond to and talk about Mabel’s ideas. Explain I created a routine around our playtime with the dolls. We started the routine by commenting on washing the doll’s hair and we did this together. Then I tried waiting – I was quiet and I waited for Mabel to talk first. When I waited, Mabel had more time to think about what she wanted to do next with the dolls, what she wanted to say and to tell me those thoughts. When I see her communicate, I will immediately respond by: ꟷ using words that are at her level of language (sentence); ꟷ using a communication gesture (in this case, I showed the doll to share it with Mabel). ASK: Does anyone have any questions? Encourage participants to respond to each other. 156 Session 5: Promoting communication5 157 Session 5: Promoting communication Session 5: Promoting communication Information for facilitators ............................................................................................................................. 158 Brief wellness activity (5 minutes) ................................................................................................................ 160 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 5 (20 minutes) ................................. 161 Fernando’s story: helping a child to communicate more (20 minutes) ......................................................... 163 Key message 1: Look and listen to notice when your child is communicating to request .................... 166 Key message 2: Look and listen to notice when your child is communicating to share ...................... 167 Key message 3: Use everyday activities to create opportunities for communication ........................... 168 Demonstration part 1: “Going to the Market with Leelo”: responding by repeating and expanding children’s language (15 minutes) .................................................................................................................. 169 Tip 1: Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate .................................................................................................................................... 171 Tip 2: Repeat your child’s words and expand your child’s language .................................................... 172 Demonstration part 2: “At home with Leelo”: create opportunities for communication (15 minutes) ............ 173 Tip 3: Create opportunities for your child to request ............................................................................ 176 Demonstration part 3: “At Home with Leelo”: sharing a book in a routine (20 minutes) ............................... 177 Tip 4: Create opportunities for your child to communicate to share .................................................... 180 Plan for home practice and practice in pairs: create opportunities for communication (25 minutes) ........... 181 Review the session and plan for the next session(10 minutes).................................................................... 185 Additional facilitation notes ........................................................................................................................... 186 Session 5: Annex – Optional demonstrations ............................................................................................. 187 Contents 158 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Information for facilitators Support materials Facilitators' guides – one for each facilitator. Participants' guides for Session 5 – one for each participant. Participant feedback forms. Flipchart paper, chalkboard, or whiteboard (with appropriate writing tools). [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Materials for the demonstration: one carrier bag/basket, stackable objects (blocks, stackable cups, other stackable items), a few books, a toy. Materials for the practice in pairs: wash cloths, clothing, bowls and spoons, toys, books etc. Learning objectives 1. Identify when children communicate to share and when they communicate to request. 2. Notice and respond to children’s comments to share and their requests. 3. Respond by imitating and expanding a child’s communication. 4. Demonstrate how to create moments for children to share (wait, show and say, wait). 5. Demonstrate how to create moments for children to request (choices, and small pieces). Key messages 1. Look and listen to notice when your child is communicating to request. 2. Look and listen to notice when your child is communicating to share. 3. Use everyday activities to create opportunities for communication. Skills and strategies (Tips) 1. Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. 2. Repeat your child’s words and expand your child’s language. 3. Create opportunities for your child to request. 4. Create opportunities for your child to communicate to share. 159 Session 5: Promoting communication Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 5 20 minutes Fernando's story: helping a child to communicate more (20 minutes) 15 minutes Demonstration part 1: “Going to the Market with Leelo”: responding by repeating and expanding children’s language 15 minutes ***BREAK*** 15 minutes Demonstration part 2: “At Home with Leelo”: create opportunities for communication 20 minutes Demonstration part 3: “At Home with Leelo”: sharing a book in a routine 25 minutes Plan for home practice and practice in pairs: create opportunities for communication 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 60 minutes before the break and 70 minutes after the break 160 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. One hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: with each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 161 Session 5: Promoting communication Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 5 (20 minutes) Review key messages and tips from the last session Review the home practice plan from the last session 1. Plan to look, listen, and respond during a 5-minute activity. 2. Plan to focus on your child’s interests when you talk, and wait to give your child room to communicate. Share home practice experience ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity that you did. Facilitation notes Invite participants to share home practice experiences and give specific examples. Invite participants to share one thing that went well this week. It does not have to be an example of the child’s skills but could be an example of a time the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. Congratulate participants on their home practice. Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long). Encourage the participants to support and give suggestions. After reviewing the home practice, have participants fill out the page called “Home practice review” on page 119 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] Key messages Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour. Look and listen to notice when your child is communicating. When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you. Tips Respond with words and gestures to all your child’s communication, even when it is unclear. Use words and gestures that match your child’s language level. Wait to give your child room to communicate. Talk about what your child is looking at and doing. 162 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Prompts to generate group discussion Ask participants to describe: ꟷ which activity they chose; ꟷ their child’s target communication skill; ꟷ what they noticed when they looked and listened to their child’s behaviour; ꟷ what they noticed when they waited for their child to communicate; ꟷ what happened when they responded to their child with words and gestures. Guiding questions to generate discussion What happened when you used the wait strategy? What did your child do when you waited quietly? When you looked and listened for your child’s communication, what did you see or hear? Did you see or hear your child’s target communication skill? ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Introduction to Session 5 Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 120). What we will learn today: ꟷ how to look and listen to notice when your child is communicating to request; ꟷ how to look and listen to notice when your child is communicating to share; ꟷ how to use everyday activities to create opportunities for communication. The “Personal goals” page of the participants’ guides (page 121) has an area for you to write down the target communication goals you have for your child. 163 Session 5: Promoting communication Fernando’s story: helping a child to communicate more (20 minutes) Explain The story (on page 122) is about Fernando and his daughters. Fernando’s daughter Anna has challenges in communicating. Fernando discusses one reason for communicating to request. Look and listen for Anna’s communication to request for something. Look and listen for how Fernando responds to Anna. ꟷ When he responds, he is going to add a word or use different words to teach Anna to use more words and learn new words. We call this strategy Expanding children’s communication. Booklet illustration Facilitator reads My name is Fernando and I am a father of two girls – Anna and Roberta. My daughters are only two years apart, but they are very different. Anna is a slow learner, while Roberta is only 4 years old but she is already more mature and can do more things than Anna. Having a daughter like Anna is not what I thought it would be, but I am sure no one feels prepared to have a child with a disability. I learned early that the most important things I can do are love her, accept her for who she is and try to help her; I do not need to fix her. This is hard for me, however, because I want the best for both my daughters. The early years were the hardest. There were times when I did not feel well because I was thinking so much about Anna’s disability and what it means for her and our family. Anna did not learn to say any words until recently, and she still gets very upset sometimes and has tantrums. This really frustrates me. It is hard for us when she cannot tell us what she wants or needs, because all we can do is guess, but I realize how difficult it must be for her too. Look & Listen 164 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 I have been encouraging Anna to use gestures and words by responding whenever I notice her communicating. I thought that I needed to show her how to use many words, but I realized that I needed to start at her level with one or two very basic words so that she could learn. I have really focused on noticing when Anna seems to want something. When I see that she wants something, I know it is important to wait a few seconds to give her a chance to request. If she does not, then I just use simple words and a gesture to show her how to request. Even if Anna does not try to request in the way I showed her, I just show her one more time and give her the toy right away. I know it is important never to withhold food, water or favourite items from a child. I also try to notice my daughter’s behaviour when something unexpected or exciting happens. Anna really loves cats, and when we see a cat, I wait a few seconds to give her a chance to share. If she does not share, I use simple words and a gesture to show her how to share something interesting with me. I think in the past I was always in a hurry, but Anna needs extra time to think. She is now beginning to show us what she wants and needs, and she is slowly learning more and more. Her behaviour has been getting better too. I am also helping my youngest daughter to improve her communication by adding more words when I talk to her. Group discussion Explain Anna communicated to request a ball and to share her interest in the cat. Children often learn communication to request first. It is important for children to communicate to share. Communicating with others to share your ideas is a very important skill and a very difficult skill for children with autism. Generate group discussion on ways in which participants’ children communicate. 165 Session 5: Promoting communication Guiding questions ASK How do you know when your child wants something? Possible answers include: access to something; comfort, your attention; to have a break; to get help; to continue an activity; to stop an activity. ASK How do you know when your child wants to share something with you? What might children share? Possible answers include: something exciting; something new; something unexpected; a favourite item, activity, person etc. Explain There are two main reasons why children communicate: It is important for ALL children to learn not only to get their needs met by requesting, but also to share their experiences socially with others. Children need both sets of skills to be good communicators. For many children, including those with autism, it is very difficult to learn to communicate to share with others. To request To share A child reaches for a book outside of her/his reach. A child looks at a car driving by and looks back at you. A child says "Car" while looking at a toy car that is out of reach. A child says, "Big dog!" while looking at a dog passing by. 166 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Key message 1: Look and listen to notice when your child is communicating to request Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 126). The first key message is: Look and listen to notice when your child is communicating to request. One of the main reasons we communicate is to request (we ask for something). Children may request: Access to something Comfort or attention Help to do something To get a break from something To stop an activity they do not like To continue an activity they do like 167 Session 5: Promoting communication Key message 2: Look and listen to notice when your child is communicating to share Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 127). The second key message is: Look and listen to notice when your child is communicating to share. The other main reason we communicate is to share (we show or tell someone about something). Communicating to share means communicating for the purpose of sharing your interest with another person. When you are communicating to share, you are trying to share an experience with another person: ꟷ you may be trying to get the other person to notice something (e.g. an object, person, event) that is interesting or unexpected; ꟷ you may be trying to get the other person to notice your emotion about something that just happened (e.g. surprise, fear, joy, puzzlement). Communication to share is especially difficult for some children. Children may communicate to share: Something exciting and new Something unexpected A favourite item, activity, person etc. 168 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Key message 3: Use everyday activities to create opportunities for communication Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 128). The third key message is: Use everyday activities to create opportunities for communication Mealtime Washing hands Dressing Shopping Cleaning Being outside 169 Session 5: Promoting communication Demonstration part 1: “Going to the Market with Leelo”: responding by repeating and expanding children’s language (15 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration – “Going to the market with Landon” part 1: Responding by repeating and expanding children’s language – in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below – “Going to the Market with Leelo” part 1: Responding by repeating and expanding children’s language – although more time will be needed to present both. Facilitation notes One facilitator is the caregiver and another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. To enhance understanding, perform this demonstration slowly and ask guiding questions with each step. Start by setting up a bag on a table or chair. Explain Leelo’s mother chose going to the market as their shared activity. The demonstration will show key strategies to increase communication skills. This demonstration will show two tips: Show and say – demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. ꟷ I will say the word “bag” and point to the bag. Repeat your child’s words and expand your child's language. ꟷ When my child tries to say a word “ba” for “bag”, I will respond with the full word my child is trying to say: “bag!”. ꟷ When I respond by saying the full word, I am expanding my child’s communication. When my child says the full word, “bag”, I can add a word to expand the child’s language. I can add one extra word that describes the bag or what we are doing with it, like “Big bag!” or “Your bag!” Adult facilitator explains One way to help children communicate is to show and say. Demonstrate how your child can use a word (say) and a gesture (show) to communicate to share and communicate to request. Describe the child Leelo: Leelo can speak using one word at a time. We are getting ready to go. Leelo loves the market! I will use this opportunity to help Leelo learn new words. On our way to the market, Leelo likes to carry my empty [bag/ basket]. Every time, I take a bag and then I give it to him. 170 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult says: “It’s time to go to the market Leelo!” Child: Looks at bag, does not move Adult notices the child look and responds with Show and say: “Bag!” and points to the bag on the table. Child: Looks at bag, says “Bah!” [approximation for Bag]. Adult repeats and expands: “Bag!” and points to the bag. Child: “Bah"! And looks at the adult. Adult repeats and expands: “Bag!” and pick up the bag as if to give it to the child but drops it before the child takes it. Child: Jump or make a similar body movement to show you are excited or interested and make a surprised sound, like “Eee!” or “Hmm!” and look at the adult. Adult responds: “Bag fell!” and points to the bag. Child: Look at adult. Adult: Pick up the bag, give it to the child and say “Bag!” “Let’s go Leelo!” Start moving to the door as if going to market. REVIEW QUESTONS ASK: What communication did you see and hear from Leelo in this routine? Possible Answers: Leelo looks at the bag. Leelo imitates the adult and says “Bah!” Leelo looks at the adult. Leelo moves his body, makes a sound and looks at the adult when the bag falls. ASK: How did the adult respond to Leelo’s communication? What did you see and hear? Possible Answers: The adult notices Leelo look at the bag and uses show and say to point to the bag and say “Bag”. When Leelo moves his body, makes a sound and looks at the adult when the bag falls, the adult responds with “Bag fell!” and points to the bag. 171 Session 5: Promoting communication ASK: When was Leelo communicating to request and when was he communicating to share? Possible answers: When Leelo looked at the bag and said “Bah!” he was communicating to request. When Leelo moved his body, made a sound and looked at the adult when the bag fell, he was communicating to share. ASK: What if Leelo was already saying the word “Bag” clearly? How could the adult respond in that situation? Possible answers: The adult could add a word – “Your bag”, “Blue bag”, or “Big bag” – to help expand Leelo’s language. Tip 1: Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 129). Show and say – Demonstrate words and gestures your child can use to communicate. When a child is quiet, you can show a gesture and say a word: Show: point to something. Say: what it is called. Show: hold up and show an object. Say: the name of the object. Show: give the object to share. Say: the name of the object. 172 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 2: Repeat your child’s words and expand your child’s language Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 130). Repeat your child’s words and expand your child’s language. When you notice your child communicating, say the same words as your child and add one new word. Reminder: Adding too many words can be confusing and too difficult for children to use on their own. Try adding only one word. If your child says: Wah (tries to say water) Truck go Car Big car Broken More water You can say: Water [show the water cup] Let’s go truck! [point to the truck] Drive car! [point to the car] Big, red, car! [point to the car] Doll is broken [hold up and show toy] Want more water [give the water] ***BREAK*** (15 minutes) 173 Session 5: Promoting communication Demonstration part 2: “At home with Leelo”: create opportunities for communication (15 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration [Demonstration part 2: Creating opportunities for communication to request] in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternate demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below [Demonstration part 2: “At home with Leelo”: create opportunities for communication] although more time will be needed to present both. Explain Demonstration on how to use everyday activities to create opportunities for communication. This demonstration focuses on opportunities for children to communicate to request. Any activity is a great time to set up opportunities for communicating to request. The next demonstration focuses on creating opportunities for children to communicate to share. Explain This demonstration will show three strategies to help children make requests. Learning moment 1: Keep objects out of reach, but in sight: ꟷ I will start our playtime with a book and blocks and will keep them out of reach. This will give my child an opportunity to request the book or blocks. ꟷ It is best to have 2–3 items or activities available. ꟷ Set the items up where the child can see them but cannot reach them. Learning moment 2: Give small portions of the item: ꟷ When we are stacking blocks together, I shall keep the last block out of reach and see if the child will ask for it. Learning moment 3: Offer choices and set up the environment to help your child request: ꟷ When we are playing with blocks and I see my child look at a book, I will give him a choice between the blocks and the book. This is an opportunity to help my child communicate to request. ꟷ When I offer a choice I will wait a few seconds to see if my child will request one of the options. ꟷ While I am waiting, I am looking and listening for communication to request. ꟷ If he does not request a book, that is fine – we will go back to the activity we were already doing with the blocks. ꟷ I might be able to tell which one he is interested in by looking at his eyes. 174 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes Have a book and toy blocks/cups/other stackable objects on a table or on a mat on the floor where the child (other facilitator) can see them but not reach them. Adult Show and say: “Okay Leelo! It’s playtime!” Get in front of the child and go down to his level. Child: Lean towards the blocks. Adult Show and say: “Blocks!” and show stacking a block. Both: Adult and child take turns stacking blocks. Adult uses show (stacking) and say (“Block!”). Adult: Adult moves the last block out of reach. Child: Look around, reach to grab block. Adult responds, uses Show and say: “Want block!” and gives the block to the child. Playfully knock over the block tower and say “Crash!” Begin stacking again. Take a few turns at stacking blocks. Adult uses show and say. Adult: Notice the child looking towards the book. Adult Show and say: Hold the blocks in one hand and the book in the other hand. Hold the two items up in front of the child. Keep them out of the child’s reach. “Blocks or book?” Move each item slightly towards the child (but still out of reach) while you say the corresponding word. WAIT Child: Look at the adult and at both items. Adult show: Put both items down and out of reach and go back to stacking blocks. Child: Look over towards the book and the blocks. Adult Show and say: Hold the two items up in front of the child. Keep them out of the child’s reach. “Book or blocks?” Move each item slightly towards the child (but still out of reach) while you say the corresponding word. WAIT Child: Look at the book. Adult responds, Show and say: “Want Book!” and give the book to the child. Child: Start to turn pages. Adult: “Let us look at the book!” Pretend to begin the book routine. End demonstration here 175 Session 5: Promoting communication Facilitation notes Have a book and toy blocks/cups/other stackable objects on a table or on a mat on the floor where the child (other facilitator) can see them but not reach them. Adult Show and say: “Okay Leelo! It’s playtime!” Get in front of the child and go down to his level. Child: Lean towards the blocks. Adult Show and say: “Blocks!” and show stacking a block. Both: Adult and child take turns stacking blocks. Adult uses show (stacking) and say (“Block!”). Adult: Adult moves the last block out of reach. Child: Look around, reach to grab block. Adult responds, uses Show and say: “Want block!” and gives the block to the child. Playfully knock over the block tower and say “Crash!” Begin stacking again. Take a few turns at stacking blocks. Adult uses show and say. Adult: Notice the child looking towards the book. Adult Show and say: Hold the blocks in one hand and the book in the other hand. Hold the two items up in front of the child. Keep them out of the child’s reach. “Blocks or book?” Move each item slightly towards the child (but still out of reach) while you say the corresponding word. WAIT Child: Look at the adult and at both items. Adult show: Put both items down and out of reach and go back to stacking blocks. Child: Look over towards the book and the blocks. Adult Show and say: Hold the two items up in front of the child. Keep them out of the child’s reach. “Book or blocks?” Move each item slightly towards the child (but still out of reach) while you say the corresponding word. WAIT Child: Look at the book. Adult responds, Show and say: “Want Book!” and give the book to the child. Child: Start to turn pages. Adult: “Let us look at the book!” Pretend to begin the book routine. End demonstration here Activity discussion Explain Opportunities to request can take a lot of energy and concentration for many children with development difficulties. Keep the routine going by taking your turns and imitating your child’s actions. The goal is to keep the child in shared engagement and in the routine for as long as possible. If these opportunities cause your child to become unengaged then it is very important to keep the activity fun and positive. Go back to shared engagement before setting up another opportunity for your child to request. Discussion questions ASK: How did the adult use the environment to set up opportunities to request? Possible answers The adult started with objects out of reach but within sight. The adult held up the stacking blocks and book and asked the child to choose. ASK: How did the adult respond to the child’s communication? Possible answers Example 1: Child leans towards the blocks, and the adult responds with “Blocks!” and shows the child how to stack the blocks (example of respond with show and say). Example 2: Child looks toward the book, adult responds and says “Want book!” and gives the book (example of respond and expand). 176 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 3: Create opportunities for your child to request Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 131). Create opportunities for your child to request. Try these options with activities, food or toys your child likes: ꟷ Keep objects out of reach, but in sight so your child can point to or reach for them. ꟷ Offer your child a choice by holding two items in sight but out of reach. Ask “Do you want toy or ball?” ꟷ Give one item at a time or small pieces of something while keeping the rest out of reach. Wait to see if your child will ask for more. (Give, Give, Give, Wait). Remember: never keep food or water from your child. Give your child food and water whenever you think she/he needs it. When you are promoting communication to request, it is important to hold items out of reach so the child cannot grab them (grabbing is not communication to request). Keep objects out of reach, but in sight Offer your child a choice and hold the items out of reach Give one item at a time, then wait: "Give, Give, Give, Wait" Look and listen. Does your child ask for more? As soon as your child communicates that she/ he wants more (with eyes, sound, reaching etc.), give more right away. Use words your child can use to request. 177 Session 5: Promoting communication Demonstration part 3: “At Home with Leelo”: sharing a book in a routine (20 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration – Demonstration part 3: “At home with Landon”. Sharing a book, creating a book reading routine and opportunities to communicate to share – in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below – “At home with Leelo”: Sharing a book in a routine – although more time will be needed to present both. Facilitation notes The facilitator who is the adult will look at the book and share the book socially with the child using gestures and words. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Facilitators can adapt the script as needed. Match the pictures in the book while in the demonstration. Gather the materials you need for the activity: a book. Get in front of the child at the child’s level. Plan to use language that is at the child’s level. Plan to give the child room to communicate by pausing after you show and say. Explain This demonstration focuses on creating opportunities for children to communicate to share by doing an activity together with a book. Remember that Leelo uses one word at a time when he talks, and he has about 10 words. We will create a routine with the book by looking at the page together. If my child does not initiate communication to share, then I can show and say – demonstrating how to use words and gestures to share by pointing to an animal and saying its name. I will look and listen to see what he is interested in on each page and I will try to focus on and talk about what he is looking at or sharing. If he does communicate, I will repeat and expand his communication. For example, if he says “Chi”, I will respond with “Chicken!” I will keep the routine fun and playful to help my child share engagement in this routine. I try not to ask the child questions because it makes the activity less fun and it does not help him learn to communicate spontaneously. This demonstration will show ways to create opportunities for your child to communicate to share: Share a routine with your child ꟷ We already know this one! You have been doing this since Session 3. Wait, Show and say, Wait. Wait for your child to share. If your child does not share, show and say, then wait for your child to share in return. ꟷ For example, you are walking to the market together with your child, a cat crosses the road, and you see your child looking at the cat. You could first wait a moment to see if your child spontaneously shares this observation. If the child does not, you can point to the cat (show) and say “cat!” 178 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Try something unexpected or fun! Children are more likely to share an event that is unexpected or fun and silly than they are to share a predictable step. ꟷ For example, together with your child you are putting away groceries you bought at the market. You take turns taking items out of the basket. When it is your turn to pick an item, you take out a whole melon, name it, and then you pretend to eat it! Then you watch your child to see if she/he will notice and share this funny moment with you. ꟷ In this demonstration I will drop the book to see if my child will share this unexpected moment with me. ꟷ If he does not share it, I will say, “Oops! Book fell!” and point to the book. Try to show interest. Look at the child with interest and then wait. The child might take another item and share her/his interest with you by looking at you, making sounds or showing you the item. If the child does not react, resist the temptation to ask questions. Sometimes we are tempted to ask children many questions. This does not help children. I will respond to her/his communication and I will talk about what I see without asking questions because this helps the child to communicate spontaneously. Adult sets up the environment Facilitator who is the adult will take the book. Adult Show and say: “Wow, a book Leelo!” They sit down, adult facing child. The adult holds the book between them so they can both see the pages with the book oriented towards the child. WAIT “Dog!” and points to dog. WAIT Child: Looks toward the dog. Adult responds with Show and say: “A dog!” and points to the dog and playfully makes the sound of a dog barking. WAIT Child: Continues looking towards the dog. Adult: Turns the page. Child: Looks towards a picture of a chicken. Adult responds with Show and say: “Chicken!” and points to the chicken. WAIT Child: Looks at the chicken and says “chi” (approximation of chicken). Adult repeats and expands: “Chicken!” and points to the chicken and playfully makes a chicken clucking sound. WAIT Child: Looks at adult and laughs Adult Show and say: “It’s a chicken!” and pretends to tickle child. Adult: Turns the page Adult and child turn the page together and adult drops the book. Child: Looks up at adult. 179 Session 5: Promoting communication Adult: “Oops! Book fell!” and points to the book. Playfully picks up the book and continues the routine. Adult and child turn the page together. Child: Scans the page, then focuses on the cat picture. Adult Show and say: “Wow, Cat!” and points to the cat. WAIT Child: Looks up to adult. Adult responds with Show and say: “Cat!” and playfully makes cat meowing sounds. Adult explains to participants: This is the end of the demonstration. Thank you for helping, Leelo, and thank you for participating, everyone! Activity discussion Explain It is very important to give children time to initiate communication to share. When we ask questions or demand a response, children may not respond. It is much more difficult for children to come up with their own words and gestures and share them with you. During the demonstration, I made a comment to share the cat with Leelo by saying “Wow, cat!” and pointing. Then I waited. Leelo looked at the book and then at me. That’s great! He is communicating to share the cat with me! Discussion questions ASK: When did you notice the adult waited for Leelo to communicate? Possible answers When they turned to a new page, the adult waited to give Leelo time to initiate communication to share. When something unexpected happened, the adult waited to see if Leelo would initiate sharing the moment with the adult. ASK: When did you notice the adult used the show and say strategy? Possible answers After waiting a couple of seconds, the child had not initiated communication to share. The adult then used show and say to demonstrate a word that was related to what the child was looking at. The adult noticed the child was looking towards the cat picture but not communicating, so the adult said “Cat” and pointed to the cat to demonstrate skills that the child can use to communicate. 180 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 4: Create opportunities for your child to communicate to share Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 133). Create opportunities for your child to communicate to share. This works well within a routine that you and your child know well. 1) Create a “surprise effect” in your routine You could try something unexpected or fun, such as putting the block on your head, rather than on the other blocks. You could use any opportunity of something unexpected happening, such as a loud noise from outside or the blocks falling down. 2) Wait to see if your child communicates to share her/his interest or emotion with you. 3) If she/he does not, show and say (demonstrate words and gestures your child can use to share her/his interest), then wait for your child to share in return. Explain Many children of all ages and abilities love looking at books. Use books to create a routine with children who have no or few words: ꟷ Start by turning the pages for the child, then WAIT to see if the child will take her/his turn. ꟷ Share the book by using show and say. After you comment, WAIT for the child to share something too. ꟷ Pointing and naming the pictures in the book is an example of sharing. When a child looks at or points to pictures in a book, point and name the picture. With children with more language: ꟷ Encourage the child to turn the pages and name the pictures. ꟷ Show and say using longer phrases or sentences (match your child’s language level). ꟷ Add details to your comments, including colours, shapes or actions. ꟷ Try creating a story together. You can show and say anywhere! Show and say in the market or in the street. WAIT after you show and say to see if your child will share something with you. We want to give children room to communicate. 181 Session 5: Promoting communication Plan for home practice and practice in pairs: create opportunities for communication (25 minutes) Explain the home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 134). Choose one everyday activity that you will do with your child or involve your child in. This could be the same routine that you did before, or something different. Choose something you do almost every day or every day. When you do the activity, plan to spend at least 5 minutes noticing when your child communicates to share or request. You can create opportunities for your child to share by trying something unexpected or fun and seeing if your child shares it with you, waiting, demonstrating words and gestures that your child can use to share, and waiting again to see if she/he tries to use them. You can create opportunities for your child to request by ꟷ keeping objects your child likes out of reach, but within sight; ꟷ giving your child a choice between two things; ꟷ giving small pieces of something your child wants while keeping the rest out of reach (Give, Give, Give, Wait). Remember always to try to keep the activity fun, positive and full of praise, especially when you are helping your child to learn. Do not worry if you have difficulty with the home practice. Preparing the home practice Remember from Session 1 that the home practice will be easier for you and your child if you choose the right time to do the activity (when the child is calm and cool). During the home practice Remember from sessions 1–2: ꟷ make the activity more fun or enjoyable and offer praise to keep the child cool and calm or to come back to being cool and calm; ꟷ give your child a break if you see that she/he is beginning to show yellow signs. Explain You can help create moments to share: wait, show and say, wait. You can create moments to request: ꟷ giving your child a choice between two things; ꟷ giving small pieces. WAIT for your child to initiate communication or respond when you show and say. Repeat and expand communication. Show and say if your child is quiet and not communicating. Tips Show and say to demonstrate words and gestures your child can use to communicate. Repeat your child’s words and expand your child's language. Show & Say Show & Say 182 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes: Activity instructions Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan their home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain activity” below which describes what each caregiver should discuss and plan. While pairs discuss, facilitators will go around to each caregiver so that they can practise. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. For each participant, facilitators will ask: ꟷ how their child is communicating in the routine right now (what does it sound like or look like?); ꟷ the child’s target communication skill (word(s) plus a gesture). Participants should role-play with the facilitator and demonstrate: ꟷ a play or home activity they will do with their child; and ꟷ how they will i. show and say (demonstrate words and gestures their child can use to communicate), ii. repeat the child’s words and expand the child's language, iii. create opportunities for the child to request, iv. create opportunities for the child to communicate to share. Facilitators should move from one participant to the next allowing each person to practise and giving constructive feedback where appropriate. After demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role play with each other. It is very important that each participant has a chance to do the role-play. Time the activity so that each caregiver can join the role-play. If you are pressed with time, you may ask caregivers to role-play specific strategies (e.g. in turn, how to set up the space, or how to offer choices). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role play in pairs with each other and with another caregiver if they are comfortable doing so. Facilitators should support the discussion and answer questions. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another. Explain all instructions before the practice. Create opportunities for your child to request. Create opportunities for your child to communicate to share. 183 Session 5: Promoting communication Explain the practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and prepare for the home practice on how to create opportunities for a child to communicate. Everyone will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful. We will divide into two groups: one group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator. Remember our group rules during this activity: ꟷ after everybody has practised, help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ respect each other’s privacy. Each caregiver will discuss with the facilitator: ꟷ your home practice activity (e.g. play, hand-washing, snack etc.) and the following (see page 134 in the participants’ guide): ꟷ how your child is communicating in your routine right now (what does it sound like or look like?); ꟷ your child’s communication target skill (word or words plus a gesture); ꟷ what you might notice when you look and listen to your child; ꟷ how you will repeat your child’s words and expand your child's language (remembering to use a gesture at the same time); ꟷ how you plan to show and say when your child is quiet (How many words? Will you point, show or give?); ꟷ one strategy you will use to create an opportunity for your child to request; ꟷ one strategy you will use to create an opportunity for your child to share; ꟷ what you might notice when your child communicates to share or to request; ꟷ how you will make it easier for yourself to remember to notice when your child communicates to share or to request. Facilitators will come round and practise with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: ꟷ something you can do for your own well-being this week (it can be something that makes you feel more relaxed or rested). Activity discussion Which word or gesture did you demonstrate during show and say? What could have you done differently? What types of communication did the “child” use? How did you expand on that communication? What could you have done differently? Optional: Ask one or two groups to share how their practice demonstration went and what it was like for them. 184 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain (Closing comments) At the next session we will discuss the home practice activities. It is OK if they did not go well. These activities may be difficult at first, but children will make the most progress when caregivers practise the activities regularly. Invite participants to fill out the “Personal Goals” section on page 121 of their guides before next session. 185 Session 5: Promoting communication Review the session and plan for the next session (10 minutes) Review of key messages and tips Group discussion: Skill review (5 minutes) ASK: What was the most meaningful key strategy for your family? Other thoughts? Other questions? Encourage participants to respond to one another. Encourage participants and/or family members unable to attend to complete the questions to check their learning (pages 135–137 in participants’ guide). Planning for the next session Reminder for next session In Session 6 we will discuss how you can help your child to learn skills for daily living (give date, time and place). If you cannot attend, you are welcome to return to Session 7 ꟷ Come early to review what you missed. Please bring some of the materials you use during your home practice routine to the next session so you can use them to practise. Key messages Look and listen to notice when your child is communicating to request. Look and listen to notice when your child is communicating to share. Use everyday activities to create opportunities for communication. Tips Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. Repeat your child's words and expand your child's language. Create opportunities for your child to request. Create opportunities for your child to communicate to share. 186 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for children to communicate. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: Children who have problems with movement will have difficulty with gestures. Talk to caregivers to help them think of different ways their child can use their body to gesture. Children who do not have use of their arms could learn to gesture with their head or their foot. Caregivers should practise showing a gesture that child can do despite their limitations. For example, if a child does not have use of her/his arms, a caregiver should use another type of gesture (e.g. a head nod) instead of pointing. Caregivers of children with other health conditions may need time to observe their children between this session and next session in order to notice the subtle ways their children communicate (e.g. with slight movements of the head, certain sounds etc.). All caregivers can talk about their child's focus of attention and actions regardless of the child’s ability to communicate. For children with unclear communication, encourage caregivers to repeat what the child said and add a gesture to help other people understand the child’s communication. Caregivers will need to set realistic goals for their children. Children with other health conditions may learn to communicate more slowly. Remind caregivers that all children can learn. Children who are anxious or very shy may need more time to respond and room to initiate communication. Caregivers should be patient and understand that it will be easier for the child to respond in some situations than others. 187 Session 5: Promoting communication Session 5: Annex – Optional demonstrations Instruction Use these demonstrations in addition to or in place of the demonstrations in Session 5. Demonstration part 1: “Going to the market with Landon” – Responding by repeating and expanding children’s language Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Use the questions to guide participants through each step. A pantry with crackers and pretzels is included in part 1 of this demonstration. Use foods that are relevant to families with young children in your region. [Consider need for adaptation] Explain Landon’s mother has chosen to go to the market as one of their target routines. In this demonstration, we are going to show a few key strategies to help increase children’s communication skills. Invite participants to find the visuals in their participants’ guide. Tips Show and say – demonstrate words and gestures your child can use to communicate. Repeat your child’s words and expand your child’s language. Demonstration One way to help children communicate is to show and say. Demonstrate how your child can use a word (say) and a gesture (show) to communicate to share and communicate to request. Adult explains to participants: Landon is 4 years old and he can speak using phrases of 3–4 words. He is learning to put together short sentences. We are getting ready to go. Landon loves the market! I will use this opportunity to help him learn new sentences. On our way to the market, Landon likes to carry my empty [bag/ basket]. Every time we go shopping, I take a bag and then I give it to him. Adult: “Time to go to the market! Landon, let’s see what we need.” Walks to a chair near the door and Landon walks over. Landon’s cap and the bag for the groceries are on the chair. Landon’s shoes are under the chair. Child: Say “Wear cap?” and look at adult. Show & Say 188 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult respond and say in a fun and positive way: Point to the cap and say, “Yes, let’s wear the blue cap!” Child: Point to shoes and say “Put shoes?” Adult repeat and expand Say “Yes, put the shoes on” and point to the shoes. PAUSE Child: Looks at the chair quietly and then starts to look away. Adult Show and say: “We don’t have the bag” and points back to the pantry. Child: “We take bag!” Adult repeat and expand: “Yes, we take the bag!” Child: “I want bananas.” Adult repeat and expand: “Yes, we can buy bananas.” Adult: To participants: Landon has some clear short word combinations. He needs some help to make his sentences longer and more complex. When my child tries to communicate, I can respond by talking about the same thing. Sometimes, I can say the same sentence differently to help correct his sentence (e.g. Landon “we take bag”; Adult “Yes, we take the bag”) or sometimes I can repeat the words that are used correctly and add more words to his sentence (e.g. Landon- “Wear cap?”; Adult “Yes, let’s wear the blue cap”). When I use different words to say the same thing, or I add words, I am expanding Landon’s communication. Discussion: ASK: What communication did you see and hear from Landon in this routine? Possible answers The child uses short word combinations, looks at the adult and points. The child uses 3-word phrases. ASK: How did the adult respond to Landon’s communication? What did you see and hear? Possible answers The adult uses different words to say the same thing as the child. The adult repeats and adds words to what the child has said. The adult expands the child’s communication. ASK: Do you think Landon was communicating to share or to request? Possible answers When the child said “Wear cap?” he was communicating to request. 189 Session 5: Promoting communication Demonstration part 2: “At home with Landon” – Creating opportunities for communication to request Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Use the questions to guide the participants through each step. Introduction Explain Starting an activity is a great time to set up opportunities for communicating to request. Have 2–3 activities or routines available. Set the items up where the child can see them but cannot reach them. Remember to have enough material so you are able to take turns and imitate the child throughout the demonstration. Adult explains to participants: We are going to have three options for Landon in our play space – the blocks, a book and the animal farm. I know that Landon loves the blocks and could play with these for a long time. So I will try to introduce a new toy (animal farm) too. Adult: “Okay Landon! It is playtime!” Get in front of the child and go down on his level. Have a book, toy blocks/cups/boxes (something to stack) and the animal farm in front of Landon where he can see them but out of his reach. Child: “I want the blocks!” Adult: “Let’s play with the blocks!” Child: “Red first” and the child reaches toward the red block. Adult expand and repeat: Adult expands “let's put the red block first” and the adult gives block to the child Adult and child take turns placing the blocks next to each other to form a fence. Adult uses repeat and expand. Adult: To participants: We have made our routine around blocks. We have only a few blocks left and I know that Landon will want others. I will quickly try to slide the last blocks far out of reach when Landon is not looking. We gave him a portion of the blocks but we think he will want others. Adult: Quickly and quietly moves the blocks out of reach while continuing to put blocks in the routine. Child: Looks around and says “Hey, where blocks?” Adult repeat and expand: Adult expands “Where are the blocks?” Child: Child repeats “Where are blocks?” 190 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult: Adult takes blocks and says “Here are other blocks.” Child: Say “I want red.” Adult repeat and expand: “I want the red block.” [Pause] Child: Says “I want the red block” and reaches toward the block. Adult and child take a few turns putting on blocks and talking about the building. Adult repeat and expand: “Here is the last block” and gives the block to the child. Move over two other materials that you could add to your building (e.g. animals, characters, cars etc.). Adult: Notice the child looking toward the animals. Adult: To participants: When we think we know what our child will want next, we can give our child a choice. This is an opportunity to help our child communicate to request. Adult: “Do you want animals or people?” and points to each object out of reach. WAIT Child: Looks at the adult and at both items. Adult: To participants: Now I will wait a few seconds to see if he will request for one of them. I am looking and listening for communication to request. If he does not request one, that is fine – we will go back to the blocks and I can show him how to add the new play step. Child: Says “Animals?” and looks at the adult. Adult expand and repeat: “I want animals” and points to the animals. Child: “I want animals” and the child reaches towards the animals. Adult: Adult gives the animals to the child, puts a pig in the fence and says “Pig in the fence”. Child: Child takes a cow and puts it in the fence and says “Cow in”. Adult: Adult repeats and expands “Cow in the fence”. Discussion ASK: How did the adult use their play space to set up opportunities to request? Possible answers The adult starts with activities out of reach but within sight. The adult holds up a choice of blocks, book or animals. The adult held back the last blocks out of reach (small portions). 191 Session 5: Promoting communication ASK: How did the adult respond to the child’s communication? Possible answers The adult used respond and expand: ꟷ Example. The child is requesting the blocks. The adult expands the block play routine and also expands his language by talking about the blocks and putting them next to each other. It is important to help Landon learn to talk about the materials and play with them in different ways. It will be difficult for him to talk and play with other children if he only wants to talk about and play with the same type of toy in the same way every time. Explain Remember Opportunities to request are setting up a demand that can take a lot of energy and concentration for many children with developmental difficulties. Keep the routine going by taking your turn and imitating your child’s actions between these opportunities. Goal The goal is to keep the child in shared engagement and regulated in the routine for as long as we can. If these opportunities cause your child to become unengaged then it is very important to keep the activity fun and positive and to come back to shared engagement before you set up another opportunity for your child to request. Demonstration part 3: “At home with Landon” – Sharing a book, creating a book reading routine and opportunities to communicate to share Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. The facilitator who is playing the adult will look at the book and will comment combined with gestures to share the book socially with the child. Facilitators can adapt the script as needed to match the pictures in the book they are using in the demonstration. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Use the questions to guide participants through each step. Introduction Explain • The focus is on creating opportunities for children to communicate to share. • Remember that Landon uses 3–4 words at a time when he talks. Three ideas: 1. Share a routine with your child. We already know this one! You have been doing this since Session 2. 192 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 2. Wait, show and say, Wait. Wait for your child to share. If the child does not share, show and say and wait for your child to share in return. 3. Try something unexpected or fun! Children are more likely to share an event that is unexpected or fun and silly than they are to share a predictable step. Before we start this activity, we need to set up our environment for our book routine: ꟷ Gather the materials you need for the activity: 2 books (so Landon can make a choice). ꟷ Get in front of your child at the child’s level. ꟷ Plan to use language that is at your child’s level. ꟷ Plan to give the child room to communicate by pausing after you show and say. Now that we have checked that we have all the materials we need, we will go and get our child. Adult explains to participants: Landon has chosen to look at a book. Books are great opportunities to promote communication. We will look at a book that I borrowed at the local library [INSERT RELEVANT LOCAL AGENCY/LIBRARY]. Sometimes we are tempted to ask children many questions. This does not help children. I will respond to Landon’s communication and I will talk about what I see without asking questions because this helps him communicate spontaneously. Adult: “Nice choice Landon! I love the tiger book.” They sit down, adult facing child. The adult holds the book between them so they can both see the pages with the book oriented towards the child. Adult Show and say: “I see the tiger dancing!” and points to the tiger. WAIT Child: “The tiger is dancing.” Child looks at the next page and says “elephant dance”. Adult responds with Show and say: “The elephant is dancing” and points to animals on the page. WAIT Child Continues looking at the page and then turns the page. Adult: WAIT Child: Looks towards a picture of the tiger going swimming, says “Tiger is swimming” and looks at the adult. Adult responds with Show and say: “The tiger is swimming in the lake” and points to the tiger. WAIT Turn the page Child: Points. Adult Show and say: “Chicken!” And points to chicken, then playfully makes chicken clucking sound. WAIT Child: Looks at adult and laughs. Adult Show and say: “It’s a silly chicken!” and pretends to tickle child. 193 Session 5: Promoting communication Adult: To participants: We are creating a routine with the book. We look at the page together. If Landon does not initiate communication to share, then I can show and say – i.e. demonstrate how to use words and gestures to share. I look and listen to see what he is interested in on each page and I try to focus on and talk about what he is looking at or sharing. If he does communicate, I will repeat and expand his communication. I am keeping the routine fun and playful to help my child to share engagement in this routine. I try not to ask him questions because it makes the activity less fun and it does not help him learn to communicate spontaneously. Now I want to try something silly and unexpected. Landon knows this book well and he will probably notice if I make a mistake or say something odd. In this picture, there is a lion climbing a tree but I am going to say it is an elephant that is climbing the tree. Adult: Playfully comments: “The elephant is climbing that tree!” Adult and child turn the page together Adult: To participants: WAIT Will Landon share this unexpected moment with me? Child: Looks up at adult and say “Nooo elephant!” Adult: Playfully say “Oops! You are right. That is a lion!” and points to the lion. Child: Says “Lion climbs the tree.” Adult: Says “The lion is climbing the tree.” Adult and child turn the page together Adult: To participants: WAIT – look and listen – what is Landon interested in on this new page and will he share it with me? Child: Scans the page, then focuses on the tiger sleeping and says “Tired, tiger is sleeping.” Adult responds with Show and say: “The tiger is sleeping in the leaves” and points to the tiger. Discussion ASK: When did you notice that the adult waited for Landon to communicate? Possible answers When they turned to a new page, the adult waited to give Landon time to initiate communication to share. When something unexpected happened, the adult waited to see if Landon would initiate sharing the moment with the adult. 194 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 ASK: When did you notice the adult used the show and say strategy? Possible answers After waiting a couple of seconds, the child had not initiated communication to share, so the adult then used show and say to demonstrate a word that is related to what the child was looking at. It is very important to give children time to initiate communication to share. When we ask questions or demand a response, children may respond, but it is much more difficult for children to come up with their own words and gestures and share them with you. 195 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help6 196 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Contents Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Information for facilitators ............................................................................................................................. 197 Brief wellness activity (5 minutes) ................................................................................................................ 199 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 6 (35 minutes) ................................. 200 Mimi’s story: teaching a routine in small steps (15 minutes) ........................................................................ 202 Key message 1: Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help ............ 206 Selecting the routine and the first small steps for your child (10 minutes) ................................................... 207 Tip 1: Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. .......................... 208 Demonstration: “Washing hands with Jasmin”: providing levels of help (25 minutes) ...................................211 Tip 2: Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful ......... 219 Tip 3: Give clear and consistent instructions and praise your child for trying ...................................... 220 Tip 4: Ask yourself: can I teach a different step? .................................................................................. 221 Plan for home practice and practice in pairs: teaching small steps and providing levels of help (25 minutes).................................................................................................................................................. 222 Review the session and plan for the next session (10 minutes)................................................................... 225 Additional facilitation notes ........................................................................................................................... 227 Session 6: Annex – Optional demonstrations ............................................................................................... 228 197 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Information for facilitators Support materials Facilitators’ guides – one for each facilitator. Participants’ guides for session 6– one for each participant. Participant feedback forms. Large pieces of paper (5–10) and markers to display ideas for the group OR access to a chalkboard or whiteboard. [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Demonstration materials: 2 basins/containers/large bowls (one filled with water), 1 cup, 2 bars of soap, a cloth or towel. Materials for the practice in pairs: additional basins, soap, towels, wash cloths, clothing etc. Learning objectives 1. Learn to select an appropriate target skill from a larger activity. 2. Understand that learning each target skill will take repeated practice and the goal is to link these small steps into one big task over time. 3. Understand how to apply appropriately the lowest level of help to support your child in both play and home routines. 4. Remember to stay active in the routine by taking turns and stay positive by rewarding your child with praise and comments throughout the routine. Key messages 1. Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help. Skills and strategies (tips) 1. Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. 2. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. 3. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. 4. Ask yourself: can I teach a different step? 198 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 35 minutes Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 6 15 minutes Mimi’s story: teaching a routine in small steps 10 minutes Selecting the routine and the first small step for your child 15 minutes ***BREAK*** 25 minutes Demonstration: “Washing hands with Jasmin”: providing levels of help 25 minutes Plan for home practice and practice in pairs: teaching small steps and providing levels of help 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 65 minutes before the break and 60 minutes after the break 199 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. One hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: with each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 200 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 6 (35 minutes) Review key messages and tips from the last session Review home practice plan from the last session Spend 5 minutes with your child in an activity together and notice and respond to your child’s communication. Look and listen to notice when your child communicates to share or to ask. If the child communicates, respond and expand. Use show and say to demonstrate using a gesture and words. Create moments to share after something unexpected happens, then wait, show and say, and wait to see if the child will try to share. Create moments to ask by giving your child a choice between two things, or giving small pieces. Participants share home practice experiences ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity that you did. Key messages Look and listen to notice when your child is communicating to request. Look and listen to notice when your child is communicating to share. Use everyday activities to create opportunities for communication. Tips Show and say – Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. Repeat your child’s words and expand your child’s language. Create opportunities for your child to request. Create opportunities for your child to communicate to share. 201 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Facilitation notes Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long). When inviting participants to share one thing that went well that week, emphasize that it does not have to be an example of the child’s skills but could be an example of a time the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. Encourage the participants to support and give suggestions to other caregivers, for example by asking other participants first what they would suggest as an approach to solve a difficulty, without the facilitator offering a suggestion immediately. Give 1 minute notice before changing activities (to model timing). After reviewing the home practice, invite participants to fill out the page called “Home practice review” on page 144 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] Introduction to Session 6 Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 145). What we will learn today: how to divide big tasks, such as dressing and handwashing, into small steps; how to select which small step to teach first; that there are different levels of help you can provide to help your child learn the steps; how to give your child the lowest level of help necessary, both in play and home routines. Remember that before we teach new skills, we need to make sure that our children are calm and ready to learn. Helping children stay cool or come back to cool from warm or hot is the first thing to do when you are trying to teach a new skill. Use strategies from Session 1 to help a child come back to being cool and calm: 1. Choose the right time 2. Make the activity more fun or enjoyable 3. Show and tell your child what to expect 4. Give your child a break 202 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Mimi’s story: teaching a routine in small steps (15 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration [Demonstration “Breaking a routine in small steps and using a picture activity schedule”] in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the story below [Mimi’s story: teaching a routine in small steps] although more time will be needed to present both. Explain This story demonstrates how to identify the first small step of a skill for everyday life that we shall teach to a child. We will learn strategies to help your child learn new skills. The focus is on teaching routines for self-care skills that you want your child to develop (washing hands, taking off shoes etc.), but you will be able to use the strategies of this session to help your child learn new skills in many contexts – such as skills for everyday life, play skills, other skills in home routines. The participant manual includes a place to write (or circle pictures) to indicate the routine/big task and the target step (page 146). [Consider need for adaptation] Explain Routines are made of small steps in a row. Teach each small step on its own. Link them together to build the entire routine. Draw the following diagram on the board [Consider need for adaptation]: Teach each small step on its own Routines are made of small steps Link them together to build the entire routine ROUTINE 203 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help First: Identify routines We all have routines that we have been working on at home and that we talked about today when we reviewed our home practice. We will focus on examples of routines of self-care skills for everyday life. These are routines that naturally consist of small steps in a sequence. Play routines and other home routines (e.g. helping with watering plants or washing dishes) also consist of small steps. You will be able to use the strategies we learn today in all of these kinds of routines. Now let us think of examples of routines with skills for everyday life. Ask participants to list examples from previous sessions and home practice (e.g. getting dressed, washing face). Second: Break the routine into small steps Each activity is made up of a sequence of small steps. Break the activity into steps to teach children how to do the activity one step at a time. Third: Choose which small step to teach first It is important to select a starting place to begin to work on your big task. This is the small step that you will teach your child for home practice. You can choose to teach your child: ꟷ the first step of the sequence of the routine if the child is not yet doing any part of the routine on her/his own; ꟷ the last step of the sequence of the routine if this is the simplest or most motivating step; ꟷ another step of the sequence (if your child can already do one or more of the steps of the routine on her/his own, the first step that you teach should be one that your child cannot yet complete on her/his own). 204 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Mimi’s story Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 147). Explain that participants should try to identify ꟷ the routine that Mimi wants Abel to be able to do on his own; ꟷ the small step that Mimi has selected as the target skill she will work on. Illustration Facilitator reads My name is Mimi and I am the caregiver for my grandson, Abel, who was diagnosed with a developmental disability when he was 3 years old. Abel is different. He does not say much, and he can spend hours sitting by himself. He likes to hum to himself, look up at the lights and move his fingers in front of his eyes. Other people think this behaviour is strange, but I think it is fine because it seems to calm him down. He will not usually look at you – but I have taught him a few songs that we like to sing together, and he seems to like it when I tell him stories before bed. I wanted Abel to learn how to do more things on his own like wash his hands. At first, we were having a difficult time getting him to do anything at all. I was just doing everything for him. Then I learned how to break each activity down into very small steps to help him understand what he needed to do. I taught him just one small step at a time and provided him with lots of help at first. I started by teaching him to dry his hands because it is an easy step and he likes the feeling of the towel on his hands. I still need to help with steps that are difficult. 205 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help I give him lots of encouragement just by saying what he was doing, like “Abel, we are washing hands!”. I think learning to do these small steps on his own makes us both feel proud of him. With a lot of practice and encouragement, Abel is now able to do many of the steps to wash his hand by himself! I still need to help Abel turn the tap on and put the soap in his hands. But now after a lot of practice, Abel can rub the soap in his hands, put it back in the tray, scrub his hands under the water until the soap is gone, and dry his hands on a towel. I still need to help to turn the taps off, but Abel is doing most of the work himself. With some help, he is learning to dress himself too. Review and discussion ASK: What routine does Mimi want Abel to learn? Answer: To wash his hands on his own. ASK: What target step did Mimi start with? Answer: To dry his hands on the towel. ASK: Why do you think it was difficult for Abel to learn the entire routine at one time? Why would it be difficult to learn two different big tasks at the same time? Possible answers: Teaching many steps at one time can be overwhelming. It is more likely the child will not have success with any of the steps which makes it more difficult to find a skill or success that you can praise. Praise happens less often and you will have to give more physical help to get him through each of the steps (we shall talk about levels of help later in the session). It is easier for the child to become frustrated and unengaged with a long series of difficult steps. You are more likely to get the best effort from your child when she/he has to focus on just one step. ASK: Why do you think Mimi chose to start with the last step of the hand-washing big task? Would you start with a different step? Possible answers: By starting with a step the child can do and finds fun (Abel likes the feeling of the towel), he is more likely to engage and do the step. This gives Mimi the opportunity to provide lots of praise and encouragement and end the difficult big task of hand-washing on a positive step. 206 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Key message 1: Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 150). The first key message is: Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help. You can help your child to learn new skills for everyday life by helping them and practising with them every day. The skills for everyday life that we will talk about in this session are getting dressed and undressed and washing hands. You can use the strategies from this session to help your child learn new skills in many contexts: play skills, other skills in home routines and everyday life. 207 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Selecting the routine and the first small steps for your child (10 minutes) Facilitation notes Each participant should identify their individual big tasks and the small steps. Ask participants to read the personal goals page of their guides (page 146). The participants’ guide includes a place to write down the target routine and target small step. There are clear spaces to revise the target skill. Explain The target skill is the first skill in the sequence of the big task that your child needs help to complete. The target skill can be: The first step of the routine. The last step of the routine (if it is the simplest or most motivating). If your child can already do some steps of the big task on their own, the first small step in the routine is one that the child cannot do on her/his own. Practice and experience will help you refine your target skill The first goal is your best guess at what your target step should be. As you try, you gather more information about what your child can do and what your child needs help to do. This information can change your goals. This is OK! Each time you practise the target skill with your child: ꟷ think about your goals and how they may change; ꟷ your child may have learned the skill, or you may need to give back-up. 208 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 1: Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 151). Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. For example, putting on a shirt has five steps: ꟷ get shirt ready; ꟷ put head in; ꟷ put arm in; ꟷ put the other arm in; ꟷ pull shirt down. Which step should you teach first? ꟷ Teach the very first step if your child is not yet doing any of the steps on their own, OR ꟷ Teach the very last step if it is the simplest or most fun, OR ꟷ If your child can already do some steps, teach the first step that the child cannot do on their own. For example, if the child can get their shirt ready and put their head in, but not put their arms in yet, teach the child to put one arm in as the next step. Explain Decide on your routine and on all the small steps that make up the routine. Decide which step will be the first small step that you will teach your child. Decide on the basis of what you know about your child’s ability to do the steps of the routine. Consider: Is the target skill too hard? Is there a different step I need to target first? Consider: Is the target skill too easy? Can my child already do this step with little to no help? If yes, I can select the next step in the sequence to target. After you have practised the routine a few times, is this goal still appropriate for your child? Explain It is also possible to use a picture activity schedule where each small step in the activity is represented by a picture. Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow the “Picture schedule for washing hands” in their participants’ guides (page 152). 209 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help “Turn on water” “Hands in water” “Pick up soap” “Rub soap” “Put down soap” “Rub hands” “Rinse hands” “Turn off water” “Dry hands” Explain This is an example of a picture activity schedule for hand-washing. 210 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 We can also help you to put together schedules for other routines. We use picture schedules because: ꟷ Pictures give children another way to understand the activity. ꟷ You can use the schedule to help your child understand where you are in the sequence and what will happen next. ASK: Does anyone have any questions? Encourage participants to respond to each other. ***BREAK***(15 minutes) 211 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Demonstration: “Washing hands with Jasmin”: providing levels of help (25 minutes) Facilitation Notes Facilitators may decide to present an alternate demonstration [part 1: Providing levels of help] in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills [define communication skills as they are mentioned in the demonstration in the annex if a definition of the child skills is provided]. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below [Providing levels of help] although more time will be needed to present both. Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow along with “Levels of help” page in their participants’ guides (page 153). Levels of help These are the different levels of help that you can give your child when you are teaching a small step of a bigger task. We focus on self-care skills for everyday life but you can also use these strategies to teach other skills, such as play skills and skills for other home routines. LEVEL 1: Show and say Show your child what to do and say the step in words your child can understand. If your child does not try it, say the step one more time to remind your child. Giving more help 212 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 LEVEL 2: Give a little physical help to start or finish the action. In this example, the caregiver takes the child’s hand and gently helps him to start to pull the zipper from the bottom. Then the child finishes the step. LEVEL 3: Give a lot of physical help by gently taking the child’s hand and doing the whole action from start to finish. Explain This demonstration is about the three levels of help. It supports children who are: ꟷ learning a new target skill; ꟷ having difficulty engaging in the hand-washing routine. This demonstration will show the following tips Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. ASK: How can you help your child to learn new skills when Show and say is not enough help? Possible answers: We can give three levels of help. We need to give the child the opportunity to learn, so we always give the minimum amount of help the child needs to be successful in that step. The lowest level of help is Show and say. The highest level of help 213 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help 1. Show and say (model the action and say the words) The lowest level of help is Show and say, a strategy we have practised before. Show means you are modelling or showing the child how to do the step or skill. When you show, also comment (say): give your child language that they can use with this step. To show and say means to show the child the action you want them to do and you say with words at the child’s level. Example: you are trying to teach your child to pull the zipper up on their jacket. You show your child by facing your child and pulling up the zipper and you say “pull up” to describe the action. If the child does not try this after you show and say, you can say the words again: ꟷ Sometimes children need a reminder. ꟷ Give only one spoken reminder – say the words again. ꟷ Example: continuing the jacket routine. Your child watches you show and say. You pause but your child does not act, so you give a verbal reminder and say again “pull up!” You can also use this strategy when you are teaching your child new ways to play! Remember, in Session 3 we talked about how we show and say a new step in the routine. Example: teaching how to build a tower with blocks. You can show and say how to put one block on top of the other: you demonstrate the action and say “block on”. If the child does not try it after you show and say, you can say the step again. ASK: When you have shown your child the skill and given a reminder, what happens if your child still does not do the skill on her/his own? Answer: 2. A little physical help to do the action (partial physical help) We can give a little help to start or finish the action. This means that we can physically help a child with a part of the action/skill. This level of help is often used when children need help with the physical demands of the action (e.g. turning on the tap to start the water, opening a difficult container). Example: continuing the jacket routine. You give a reminder (say) again and your child tries to pull the zipper but her/his hand slips. You know this is a challenging action for your child so you decide they need more help. You give a little physical help by taking your child’s hand and gently helping her/him to start the action of pulling the zipper up. Your child finishes the step by pulling the zipper up to the top of the jacket. The same method applies when you are teaching your child new ways to play! Example: You give a reminder (say) again and your child tries to put the block on top of the tower of blocks but cannot place it steadily. This is challenging for your child. You can gently help the child by steadying the block while your child holds it. Your child completes the step by finishing to place the block on top of the tower. 214 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 ASK: What happens if you have given a little help and your child needs help to finish the step too? Answer: 3. A lot of physical help to do the action (complete physical help) This is the most help we can give. This means that we will take the child’s hand and help the child to do the entire skill. You can try this level of help for a new skill that you know your child cannot do yet. Example: continuing the jacket routine. Let us pretend that your child was not able to finish the step. She/he stopped pulling the zipper after you let go of their hand, so you give more help – a lot of physical help – to finish the step. You take your child’s hand again and gently help her/him to pull the zipper the rest of the way. In this step you helped your child physically to complete the action from start to finish. Again, you use the same method when you are teaching your child new ways to play! Example: continuing tower with blocks routine. Let us pretend that your child was not able to put the block on top of the tower. You can take your child’s hand again and gently help her/him to put the block on. Another example: Let us pretend that some time has passed and you are now teaching your child how to knock down a tower of blocks. Your child tries but does not succeed in knocking down the blocks. You can take your child’s hand and gently help her/him to knock down the blocks. When you help: 1. Be clear: Use language that your child can understand and give similar instructions each time. Try to make sure that your child can see when you show the action. 2. Be consistent with your expectations: Each time you practise the routine, keep your expectations the same until your child is ready to progress to the next step. As your child learns to do more, you can slowly increase your expectations over time. Note: On a challenging day when your child is sick or very tired you may need to give a little more help. That is OK! Challenging days are not the best times to practise new skills. 3. Kind but firm: When you give an instruction or a spoken reminder, try to be kind and positive but also be firm. Sometimes when you anticipate that your child will show challenging behaviour you may hesitate or ask questions. This can increase your child’s challenging behaviour or suggest to them that something is wrong. Keep it positive and be confident when you give an instruction. Explain the demonstration Look and Listen Look and listen for the three levels of help. We shall discuss these after the demonstration. When we have set up the environment, we can begin. 215 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Set up two basins on a table: one full of water and the other empty. Set out a cup, two bars of soap or a soap dispenser and a cloth, towel or paper towels. Participants should gather around the basins. The facilitators will stand on either side of the basins, facing each other. The empty basin should be in front of the facilitator who will play the part of the child. Explain First, we will need to set up the environment Get the materials ready. Set up the place where we will wash hands. We need soap (have two bars or soap dispensers – one for the adult and one for child) – as well as cloth or paper towels. Get in front of your child at the child’s level. Plan to use language that is at your child’s level. Give the child room to communicate by pausing after you show and say. Respond to any attempts the child makes to communicate (using the eyes, gestures, sounds or words). Now that we have checked that we have everything we need, we will go and get our child. Adult: “Let’s go wash hands!” Child: Walk to the basin with the adult. Stand facing the adult with the basin between you. Adult: Fill the cup full of water and hold it over empty basin. Begin to pour the water slowly into the basin. Look at the child and wait for child to initiate putting hands into the stream of water. Child: [Put your hands into the stream of water.] Adult responds: “Hands in water! Yay, Jasmin!” Adult explains to participants: Picking up the soap is our target skill: it is the small step that I am trying to teach my child. First, I will ask myself: Can my child do this step with less help? I will pause to give Jasmin the chance to start this step. If she does not start it, I will use show and say. Adult pauses: Waits for the child to reach for the soap. Child: [Begins to play in the water in the basin and does not notice that the adult is waiting.] Adult explains to participants: She has not tried to pick up the soap, so I will use the lowest level of help – show and say. I shall show the child how to do the step (pick up the soap) and say what I am doing: “Pick up soap!” 216 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult Show and say: [Pick up one of the bars of soap or pump soap onto your hands.] “Pick up soap/ get soap!” [Shows soap to the child, then pause. Wait for the child to respond.] Child: [Look over and then pick up the second bar of soap.] Adult responds: “Yay, soap!” Adult explains to participants: I am going to use the lowest level of help again: show and say for the next step: Rub soap. Adult Show and say: Rub your soap in your hands and say, “Rub soap!” Wait for the child to respond. Child: [Drop the soap in the basin/shake soap off hands.] Adult explains to participants: Jasmin does not like the feeling of the soap on her hands so I am going to give a little physical help to rub the soap on her hands. Adult: [Put your soap down and pick up Jasmin’s soap from the basin. Put the soap in her hands. Hold her hands and give a little physical help to start the action of rubbing the soap.] Say, “Rub soap!” [Let go of the child’s hands and let her finish the action.] Child: Start to whine and squirm as if you are uncomfortable, but rub the soap in your hands. Adult responds with Show and say: “You’re doing it! Rub soap!” [Rub your hands together as if you are rubbing soap.] Adult: I am going to give her a little physical help to put the soap down. “All done! Put down soap.” [Gently take her hands and move them towards the soap tray.] Child: [Finish the action, drop the soap on the tray.] Adult responds: Yay! Put down soap!” Adult explains to participants: I know that it is difficult for Jasmin to rub her hands together with soap on them so I am going to give her a lot of physical help to rub her hands together. I can also sing a song to help her stay calm and make this step more pleasant. Adult gives a lot of help: “Rub hands!” Child: [Allow the adult to help you with this step.] Adult: “Yay, all done!” Fill the cup full with water and pour the water over the child’s hands. Say, “Rinse hands!” Repeat until all the soap is off the child’s hands. Child: [Hold your hands in the stream of water and allow the adult to rinse off the soap.] 217 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Adult Show and say: “Dry hands!” [Rub your hands on the towel in front of the child.] Adult: Pause. Look at the child and wait for the child to initiate drying her hands. Child: Look over Adult: Say again ‘Dry hands’ Child: [Rub your hands on the towel like the adult did.] Adult: “Yay Jasmin! We washed our hands!” Discussion ASK the following questions: When did you notice Show and say being used? Possible answers: To help Jasmin to know how to do a step (e.g. pick up soap, rub soap, dry hands on towel). To try a lower level of help before giving physical help (e.g. the child had the soap in her hands but was not rubbing her hands on the soap), I used Show and say to demonstrate how to use the soap. In this case, Jasmin needed more help, so I gave “a little physical help”. ꟷ It is better to give the child a chance to try with less help and add more help if you need to. The adult also used Show and say to help Jasmin finish a step. After the adult gave her a little physical help to rub the soap in her hands, the adult used Show and say again to encourage her to finish the step on her own. When did I give Jasmin a reminder by using “say again”? Answer: The adult used Show and say to help Jasmin use the towel. Then the adult waited for Jasmin to try it, but she did not, so the adult used say again. Jasmin was able to try it. When did the adult give “a little physical help” (physical help at the beginning or end)? Answers: When Show and say was not enough help for Jasmin to rub the soap in her hands, the adult gave more help by physically helping her to start the action of rubbing the soap in her hands. The adult also used a little physical help to help Jasmin put down the soap. When did the adult give “a lot of physical help” (physical help from start to end)? Answer: The adult used a lot of physical help to help Jasmin rub her hands together with soap on them. How much help should I give? How do you know how much help to give? Possible answers: You do not want to help your child physically to complete every action because you want your child to learn to do these steps on their own. Some children will need more support than just showing them the step. 218 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Ask yourself: Can my child do this with less help? YES Try giving a lower level of help. If the child is successful, continue to use the lower level of help. If the child is not successful, keep giving a higher level of support for a little longer. After some practice and when your child has learned some of the steps, you might use all three levels of help. Show and say for familiar steps (or perhaps even no help at all), and a little or a lot of physical help for new steps. A child may need a different level of help for each of the steps, depending on how easy or difficult the steps are. When a small step is brand new – and especially when a big task is all new – your child may need a lot of help (physical help) for all steps of the routine. Remember that your child is learning each time you do the skill with them, even if they need a lot of help for every step. Each time you practise the routine, check to see if you can reduce the level of help for your target skill. Explain We do not expect children to learn all the steps at the same time. Some steps will be more challenging than others and may take longer to learn. You may have to practise one step many times before a child can do it on their own. Your goal is to reduce the level of help you are providing as quickly as you can. However, if your child still needs physical help to complete a step, it is OK to start with this level of help to reduce the child’s frustration and ensure that the child has success. There are three levels of help we can use. They go from the smallest to the biggest amount of help: 1. Show and say; 2. A little physical help; 3. A lot of physical help. A lot of physical help A little physical help Show and say 219 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Tip 2: Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 154). Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. Try to give the lowest level of help whenever possible: ꟷ If your child is successful, continue to use the lower level of help. ꟷ If your child is not successful, keep the higher level of support for a little longer. Show and say (lowest level of help) Show and say. Wait for the child to try. Say again if the child does not try. Praise the child for trying. Give a little physical help – to get the action started Get the action started. Let the child finish. Praise the child for trying. Give a lot of help – to help the child to do the whole action Help the child to do the whole action. Praise the child for trying. Remember! Every time you practise, ask yourself: Is this goal still appropriate for my child? Is the target skill too hard? Is there a different step I need to target first? Is the target skill too easy? Can my child already do this step with little or no help? If yes, then I can select the next step to target in the sequence. You can also use these levels of help when you are teaching your child new ways to play. 220 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 3: Give clear and consistent instructions and praise your child for trying Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 155). Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. Use language that your child can understand. Give similar instructions each time. Stay positive and praise your child every time she/he tries the step. 221 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Tip 4: Ask yourself: can I teach a different step? Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 156). Ask yourself: can I teach a different step? To teach your child a big task or routine, you will focus on different small steps over time. Each time you practise, ask yourself: ꟷ Is the step we are working on too hard? Is there a different step that would be better to teach first? ꟷ Is the step we are working on too easy? Can my child already do this step with little or no help? If yes, then I can teach the next small step in the big task. Our goal was for the child to learn the first step. Now that the child can do the first step, we need a new goal. Our new goal is for the child to put the shirt over her head. The child needs help to get her head in the shirt so mother will give a reminder and say the step again. The child needs more help, so mother adds a little physical help and gently starts to pull the shirt over her child’s head. 222 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Plan for home practice and practice in pairs: teaching small steps and providing levels of help (25 minutes) Explain home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 157). Each person will 1) Continue to practise two home or play routines with your child. These could be the same routines as you did before, or something different. When you do the routines, plan to spend at least 5 minutes noticing and responding to your child’s communication. 2) Choose one small step of a bigger task within one of the routines that you want your child to learn. We identified earlier today which task and step you want to focus on. Try to practise this task at least three times per week. 3) Plan the level of help you will start with. The three levels are: 1) Show and say, 2) a little physical help, and 3) a lot of physical help. 4) Choose one thing you can do for your own well-being this week. This could be something small such as having a telephone call with a friend or taking a walk in nature. Preparing the home practice Remember: the home practice will be easier for you and your child if you choose the right time to do the activity (when the child is calm and cool). During the home practice Show and tell your child what to expect ꟷ Give a reminder of the time left before the end of the activity – e.g. “We’re almost done!” “10 more seconds and then we finish!” [then count down from 10]. ꟷ Break difficult or long tasks into a few smaller tasks with breaks in between. Consider using visual supports. We will talk more about this later. ꟷ Remind the child that an activity they like will come afterwards – e.g. “First we brush teeth, then we read a story.” Remember: ꟷ make the activity more fun or enjoyable and offer praise to keep your child cool and calm or to bring her/him back to being cool and calm; ꟷ give your child a break if you see that your child is beginning to show ‘yellow’ signs (signs of being dysregulated). Explain Tips Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. Show and say to give the lowest level of help needed for your child. Give clear and consistent instructions. Show and Say 223 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Facilitation notes Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan their home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain activity” below, which describes what each caregiver should discuss and plan. Facilitators will go around to each caregiver so that they can practice. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. For each participant, facilitators will ask: ꟷ how they will break the skill into small steps; ꟷ which small step they will teach the child and how; ꟷ how they will support engagement and communication. Participants should role-play with the facilitator and demonstrate: ꟷ teaching a small step within a target routine; ꟷ keeping the activity fun, positive and full of praise. Facilitators should move from one participant to the next, allowing each person to practice and giving constructive feedback where appropriate. After demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests that participants repeat the role- play with each other. Facilitators should support the discussion and answer questions. It is very important that each participant has a chance to do the role-play. Time the activity so that each caregiver can join the role-play. If you are pressed with time, you may ask caregivers to role-play specific strategies (e.g. in turn, how to set up the space, or how to offer choices). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role-play in pairs with each other and with another caregiver if they are comfortable doing so. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another Explain all instructions before the practice. After the home practice discussion, invite participants to fill out the “Personal goals” section on “Personal goals” on page 146 of the participants’ guide. Explain practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and prepare for the home practice on teaching small steps and providing levels of help. All participants will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful. We will divide into two groups: one group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator. Remember our group rules during this activity: ꟷ after everybody has practised, you can help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ respect each other’s privacy. 224 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Each caregiver will discuss with the facilitator: ꟷ your routine; ꟷ what your child can do successfully in this routine; ꟷ what you think the first step to teach will be; ꟷ what level of help you think you will have to provide. and then demonstrate with the facilitator: ꟷ this routine (the facilitator or another participant can role-play your child); ꟷ the first step you will teach; ꟷ the level of help you will provide to start. Facilitators will come around and practice with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: ꟷ What is something you can do for your own well-being this week? It can be something that makes you feel more relaxed or rested. The questions for discussion are: How will you know if your child needs more help? What will you do next if your child needs more help? How will you know if your child needs less help? Explain (Closing comments) In the next session we will discuss the home practice activities. It is OK if they did not go well. These activities may be difficult at first, but children will make the most progress when caregivers practise the activities regularly. 225 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Review the session and plan for the next session (10 minutes) The three levels of help are: Review of key messages and tips Key messages Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help. Tips Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. Ask yourself: can I teach a different step? A lot of physical help A little physical help Show and say 226 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Group discussion: Skill review (5 minutes) ASK What did you find was the most meaningful key strategy for your family? Other thoughts? Other questions? Encourage participants to respond to one another. Planning for the next session Reminder for next session Our next session will be Session 7. We will discuss child behaviour, positive behaviour, and skills (give date, time and place). If you cannot attend, you are welcome to return to Session 8: ꟷ come early to review what was missed. Please bring some of the materials you use during your home practice routine to the next session so you can use them to practise. 227 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for children to learn new skills Additional tips for caregivers of children with other health conditions: It can be especially challenging to teach children with other health conditions how to do everyday activities such as dressing and washing. It takes more time to teach children with other health conditions how to participate in everyday activities but it is important to give them a chance to learn. Avoid doing everything for the child. For children with problems with body movements and body posture, everyday activities may need to be changed slightly to help them. For example, a child who has difficulty sitting can learn to put on their pants while lying down. 228 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Session 6: Annex – Optional demonstrations INSTRUCTION Use these demonstrations in addition to, or in place of, the demonstrations in Session 6. Demonstration: “Breaking a routine into small steps and using a picture activity schedule” Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. The facilitator who will play the child will lead the first part of the activity. Set up a basin of water on a table with two toothbrushes, toothpaste, two cups, and a cloth or towel. Participants should gather around the basin. The facilitator will stand behind the basin, facing the participants. Introduction Explain This demonstration will help us to learn to use a picture schedule to help a child to understand the sequence of small steps that make up the routine. In part 1, I will demonstrate how to use a picture schedule for brushing teeth, using the Show and say strategy. Demonstration “Child” facilitator explains to participants: Now that we have identified your routine and the small steps, we are going to work on a visual strategy to help our children to understand the sequence of small steps that make up the routine. We call this a picture activity schedule where each small step in the sequence is represented by a picture icon. We use picture schedules because: pictures give children another way to understand the activity; you can use the schedule to help your child to understand where you are in the sequence and what will happen next. 229 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help “Find the location” “Turn the tap on” “Wet the toothbrush” “Put toothpaste on the brush” “Brush our teeth” “Spit in sink” “Rinse your mouth” “Spit water into sink/basin” “Rinse toothbrush” “Turn off tap” . You can show the following ‘Picture schedule for brushing teeth’ to the participants. 230 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Part 1: Break a routine down into small steps Adult: To participants: We will start this activity in the same way as our other routines. First, we need to set up the environment Get in front of your child at the child’s level. Plan to use language that is at your child’s level. Give the child room to communicate by pausing after you show and say. Respond to any signs of communication from your child (eye gaze, gestures, sounds, words). Get the materials ready: ꟷ a basin of water on a table; ꟷ two toothbrushes (one for the adult and one for child); ꟷ a toothpaste ꟷ two cups (one for the adult and one for child); ꟷ a cloth or towel; ꟷ a picture schedule for brushing teeth. Now that we have checked that we have everything we need, we will take our picture schedule and go and get our child. Adult: Approach the child. Child: Seated and playing with toy. Adult: Say “OK, two more minutes to play and then we are going to go brush our teeth.” Adult: To participants: What supports could you use to help your child understand this transition if change is difficult for your child? Examples: ꟷ a timer; ꟷ picture support (a schedule with a picture of toys, and then a picture of brushing teeth). Now we have waited two minutes, I am going to help my child by counting down the last three seconds and then we shall go to the sink in the bathroom. Step 1: Find the location where the child will brush her/his teeth. Show and say In the first part of this activity, we will practice breaking a routine into a series of small steps. This will help us later when we want to teach these steps to a child. In this demonstration we are going to use our strategy of show and say to help our child understand the small steps of brushing teeth. We will show the child the picture of the step and “say” – commenting on the step using words. In this demonstration we will focus on practising the use of the picture schedule and we will pretend that our child knows all the steps of this routine. In the next demonstration, we will talk about strategies that we can use to teach a new step and what to do when our child is not engaged, shows challenging behaviour and does not know all the steps. 231 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Adult: Tell the child: “OK, three more seconds. 3 – 2 – 1. We are all done with toys. Time to go brush our teeth!” Show [Point to the first picture and go to the sink.] Adult: To participants: Now we are at the sink in the bathroom [adapt as appropriate]. For each of the following steps we will show our child the step on the picture schedule and then we will explain by saying the step. We are ready for Step 2. Step 2: Turn the tap on [Activate the water source. Note that this step may not be necessary in some situations – e.g. if you are using water in a basin.] Adult: Show [Point to the second picture of turning on the tap.] Say, “First, we shall turn on the water.” Child: [Help to turn on the water.] Adult: To participants: Step 3: Wet the toothbrush. Adult: Show [Point to the third picture of the toothbrush under the tap.] Say, “Let us wet the toothbrush.” Child: [Put the toothbrush under the water.] Adult: Praise and imitate: “Toothbrush in the water!” Adult: To participants: Step 4: Put toothpaste on the brush. Adult: Show [Point to the fourth picture of putting toothpaste on a brush]. Say, “Toothpaste goes on the brush.” Pause for the child to try. Child: Does not try. Adult: Says again. Say, “Toothpaste goes on the brush.” Child: Puts toothpaste on brush Adult: Says “Well done!” Adult: To participants: Step 5: Brush teeth Adult: Show [Point to the fifth picture of brushing teeth]. Say, “Brush our teeth.” Child: Repeats “Brush our teeth.” [Places brush in mouth and begins.] Adult: Praise and imitate: “We are brushing our teeth!” [Adult begins to brush too.] 232 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation note You may end the demonstration here or you may continue with the next steps if you think the participants will benefit from watching the entire routine. Adult: To participants: Step 6: Spit in sink. Adult: Show [Point to the sixth picture of spitting in the sink.] Say, “Spit toothpaste in the sink.” PAUSE for the child to try. Child: [Spit toothpaste into the sink.] Say, “Spit the toothpaste.” Adult: Praise and imitate [Spit toothpaste.] and say “Spit the toothpaste!” Adult: To participants: Step 7: Rinse your mouth. Adult: Show [Point to the seventh picture of tipping cup up to mouth] Say, “Rinse our mouth with water.” Pause for the child to try. Child: [Takes the cup, fills it with water, and begins to rinse mouth.] Adult: Praise and imitate: “Rinse our mouths!” and rinse mouth with water too. Adult: To participants: Step 8: Spit water into sink/basin. Adult: Show [Point to the eighth picture of spitting in the sink; spit out water.] Say, “Spit water in the sink.” Pause for the child to try. Child: [Spit out water.] Adult: Praise and imitate: “Spit out the water!” Adult: To participants: Step 9: Rinse toothbrush. Adult: Show [Point to the ninth picture of rinsing toothbrush]. Say “Rinse toothbrush.” Pause for the child to try. Child: [Rinse toothbrush] Adult: Praise and imitate [Rinse toothbrush] Adult: To participants: Step 10: Turn off tap [Close the water source.] 233 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Adult: Show [Point to the tenth picture of turning off the tap]. Say, “Turn off water.” Pause for the child to try. Child: [Turn off the tap.] Say, “I brushed my teeth!” Adult: Say, “Wow, you brushed your teeth!” [High five or other regionally appropriate praise]. Praise the child and celebrate for finishing the sequence. Child: [Return high five.] Discussion ASK: What strategies did you see the adult using in this teeth-brushing routine? Possible answers Show and say with picture schedule Pause for the child to try the step. The adult stays active in the routine. Imitate the child’s actions to have a role in the routine. Respond and expand the child’s communication. Praise the child for trying the step. Explain Remember that you can use all the strategies you have learned about communication and setting up a routine: Try to stay active in the routine and take your turn. Keep it fun, positive, and do it together. You can comment throughout your routine to demonstrate language that your child can use during the routine. Respond to your child’s attempts and successful actions by commenting/praising and (when appropriate) by taking your turn to do the same step. Remember your communication strategies: give your child room to communicate (pause), respond, and expand your child’s communication. 234 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Facilitation notes Questions that the facilitator may be asked: Q: This is a lot of steps! What if my child gets overwhelmed looking at all these steps? A: This is an example of a long schedule; it has all nine steps of brushing teeth that we talked about earlier. Your schedule can have fewer steps. For some children, seeing nine steps will be overwhelming. For example, imagine that a child is learning the very first step of brushing teeth. You can fold your schedule so that only the first two steps are showing: 1) find the location, and 2) turn on the tap. You can stop the schedule here and physically help the child to finish the rest of the steps (which you know you will have to help the child complete) OR you could show the next 2–3 steps. Q: What if my child does not comply with the task? What do I do if I see challenging behaviour when we try this task? A: This example is an ideal situation where the child can complete each step in the correct order to practise using the picture schedule within the routine, and to practise our basic environment and the communication skills we have already been introduced to. Next we will talk about the levels of help you can give to a child who cannot yet engage in the routine at this level. In that example we will work through the challenges of introducing a new target step. ASK: Does anyone have any questions? Encourage participants to respond to each other. ***BREAK*** (15 minutes) 235 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Part 1: Providing levels of help (25 minutes) Facilitation notes One facilitator is the adult, the facilitator is the child Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Adult The facilitator who will play the adult explains to participants: Our first demonstration included a child who was very comfortable engaging in the teeth-brushing routine, and we practised using a picture activity schedule. Now we will learn about the levels of help we can use to support a child who is learning a new target skill and has a difficult time engaging in the same teeth-brushing routine. After this demonstration, you will all have a chance to practise these strategies. How can we help our children to learn new skills when “Show and say” is not enough? We can give different levels of help. We need to give the child the opportunity to learn, so we always give her/him the minimum amount of help needed to be successful in that step. The lowest level is “Show and say”. (1) Show and say (model the action and say the words) This is the first teaching strategy you should try and the lowest level of help. Show means you are modelling or showing the child how to do the step or skill. When you show, also comment (say): give your child language to use with this step. To show and say means to show the child the action you want them to do and to label it with words you say at the child’s language level. Example: You are trying to teach your child to pull up the zipper on his/her jacket. You show your child by facing the child and pulling up the zipper saying “Pull up” to describe the action. (2) A little help to do the action (partial physical help) We can give a little help to start or finish the action. This means that we can physically help our child with a part of the action/skill. This level of help is often used when children need help with the physical demands of the action (e.g. turning on the tap to start the water, or opening a difficult container). Example: continuing the jacket routine. You give a verbal reminder – “say again” – and your child tries to pull the zipper but her/his hand slips. You know this is a challenging action for your child so you decide your child needs more help. You give a little (physical) help by taking your child’s hand and gently helping her/him to start the action of pulling up the zipper. Your child finishes the step by pulling the zipper up to the top of the jacket. What happens if you have given a little help and your child needs help to finish the step too? 236 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult (3) A lot of help to do the action (complete physical help) This is the most help we can give. This means that we will take the child’s hand and help them to do the entire skill. You can try this level of help for a brand new skill that you know your child cannot do yet. Example: continuing the jacket routine. Let us imagine that your child was not able to finish the step. She/he stopped pulling the zipper after you let go of their hand. So you give more help to finish the step – a lot of physical help – by taking your child’s hand again and gently helping her/him to pull the zipper the rest of the way. In this step you helped your child physically to complete the action from start to finish. When you help: 1) Be clear: Use specific words at your child’s level and try to move your body so that your child can see when you show the action. 2) Be consistent: Each time you practise the routine, keep your expectations the same until your child is ready to progress to the next step. Note: On a challenging day when your child is sick or very tired you may need to help a little more. That is OK! Challenging days are not the best times to practise new skills. 3) Kind but firm: When you give an instruction or a spoken reminder, try to be kind and positive but also be firm. Sometimes when we anticipate that our children will show challenging behaviour we may hesitate or ask questions. This can increase our children’s challenging behaviour or suggest to them that something is wrong. Keep it positive and be confident when you give an instruction. Remember to praise your child each time for trying! As you watch the demonstration, look and listen for the three levels of help. We shall discuss these after the demonstration. Since we have already set up the environment, we can begin. Child: Begin by sitting alone with your back to the other facilitator. You are very interested in a set of boxes that you like to line up. Adult: Notice that the child is very interested in the boxes. Take out your timer and walk up to the child. Adult: To participants: I know that Jasmin gets very interested in lining up her favourite boxes. I think this transition could be a signal and she will need help to stay cool, calm and ready to learn. I try to use a timer for transitions that I think will be difficult for her. I will set my timer to 2 minutes and I will try to be positive, clear about my expectations, and kind but firm when I give her a warning that in 2 minutes we will go and brush our teeth. 237 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Adult: Say, “OK Jasmin, you have 2 more minutes to play [Show the child the timer with 2 minutes set] and then we will brush teeth!” Child: Whines and turns away. Says, “I am not done!” Adult: SHOW [Show Jasmin the timer with 5 seconds left]. Say, “Jasmin we have 5 more seconds to play: 5 – 4 – 3 – 2 – 1 [timer sounds]. It is time to brush our teeth!” Child: Whines and flops to the floor. Shouts, “No!” Adult: To participants: I knew this transition might be difficult. I think Jasmin understands what I am asking, but she is trying to delay or stop the transition to brushing her teeth. I will help her stand up and walk to the bathroom. This time I have used a timer but I can also use countdown (counting with my fingers). Adult: Say, “Let us go brush teeth.” [Pretend to help the child to stand up.] Child: [Pretend to be guided in getting up; walk to basin with the adult.] Adult: To participants: I want to be clear, consistent and kind when I help her. I am trying to make our routine fun and playful whenever I can to encourage her to keep going and to share the routine with me. I have the teeth-brushing picture schedule taped to the wall in front of us. Adult: Show [Point to the picture schedule step – turning on the water]. Say, “Turn on the water.” [Start to pretend to turn the tap on.] Child: [Turn the tap.] Adult: To participants: Good, Jasmin turned the tap after I used “show and say” to demonstrate the first step to get us started. I know that Jasmin knows that the next step is to wet the toothbrush and that she can do this on her own so I will pause and wait for her to try. Adult: Pause [Look at child and wait for the child to initiate putting the toothbrush in the water.] Child: [Fiddle with the tap, then put the toothbrush into the water and splash it around.] Adult: Respond, “Wet the brush.” Imitate [Take your turn putting the toothbrush in the water]. Adult: To participants: Adding toothpaste to the brush is our target skill. I know that Jasmin usually needs me to say again to remind her to add the toothpaste. But I will ask myself whether my child can do this step with less help. I will pause to give Jasmin the chance to start this step. If she does not, I will show and say. Adult: [Wait for the child to reach for toothpaste and squeeze paste onto the brush.] Child: [Continues to play in the water and does not notice the adult is waiting.] Adult: SHOW [Pick up toothpaste] and say, “Let’s add toothpaste!” [Show toothpaste to the child]. Pause – wait for the child to respond. Child: [Looks over and then picks up the second tube of toothpaste.] Adult: Respond, “Yay, we have toothpaste!” 238 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult: To participants: I know that Jasmin needs my help to complete the rest of the teeth-brushing routine. She does not like the feeling of the toothbrush scrubbing her teeth so I need to help her brush her teeth. Adult: Say, “Brush our teeth.” Child: [Moves toothbrush out of reach.] Says, “I don’t like it.” Adult: Say “We will brush for three seconds. Let us do it together.” WAIT Child: [Moves toothbrush to teeth.] Adult: A little help [Give a little physical help to start the action of brushing teeth] and say, “Brush for 3 – 2 – 1.” Child: [Start to whine and squirm as if you are uncomfortable, but start to brush your teeth.] Adult: Respond “You are doing it! You are brushing your teeth!” Remove brush from child’s mouth and say “We are all done brushing.” Child: [Finish action, spit out toothpaste.] Say “Yuck!” Adult: Respond “OK. We are done brushing!” Child: “All done brushing. Have the water?” Adult: Respond [Give the cup to the child]. Say, “Here is the cup.” Child: [Take the cup and fill it with water, pour some in the mouth and start to rinse.] Adult: Respond and imitate “We are rinsing our mouths. Almost done!” [while rinsing your mouth]. Adult: To participants: I know that Jasmin knows that the next step is rinse toothbrush and that she can do this on her own so I will pause and wait for her to try. Adult: Pause [Look at child and wait for the child to initiate rinsing toothbrush] Child: Put the toothbrush into the water and rinse it. Adult: Respond ‘Rinse toothbrush’ Imitate Adult: To participants: I know it is difficult for Jasmin to turn off the tap when her hands are wet. I will help by wiping the tap with the towel and starting the action. Adult: SHOW [Pretend to dry the tap with the towel] then say, “Turn off the water” and start to turn the tap. Child: Say, “Let me try.” [Put hand on tap, slip]. Adult: A little bit of help. Say, “Good try. Turn off water” and physically help to finish the action. Child: [Grabs towel] “Dry towel.” Adult: Respond and say: “Dry our hands!” and pretend to dry hands on towel in front of child. Child: [Dry hands] “Dry hands.” Adult: Say: “Yay Jasmine! We brushed our teeth!” 239 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Discussion questions ASK: When did you notice show and say? Possible answers To help show Jasmin what to do after she started the step (e.g. adding toothpaste: Jasmin started by splashing the water; drying hands: Jasmin grabbed the towel). When the adult wanted to try a lower level of help before giving physical help (e.g. the child has toothpaste on the brush but is not brushing her teeth), the adult tried show and say to demonstrate how to brush. In this case, Jasmin needed more help and the adult gave “a little help” next. That is OK! It is better to give the child a chance to try with less help and add more help if you need to. ASK: When did I help Jasmin by saying again? Possible answers We thought we would have to use tell again to add toothpaste. The adult decided to try a lower level of help – show and say. Jasmin was able to complete the step (adding toothpaste) without the adult having to remind her and say again. ASK: When did the adult give “a little physical help” (partial physical help)? Possible answers When show and say was not enough help for Jasmin to start brushing her teeth, the adult gave more help by physically helping her to start the action of putting the toothbrush in her mouth and starting to brush. ASK: When did the adult give “a lot of physical help” (physical help from start to end)? Possible answers In this case, the adult started the teeth-brushing routine with a challenging transition from an activity Jasmin likes a lot – playing with the set of boxes. The adult used “a lot of help” to get Jasmin to stand up to walk to the sink. ASK: How much help should I give? How do you know how much help to give? Possible answers We do not want to be physically helping our child to complete every action because we want our children to learn to do these steps on their own. Some children will need more support than just showing them the step. ASK: Can my child do this with less help? Note: If the answer is “Yes”, try giving a lower level of help. If the child is successful, you can continue to use the lower level of help. If the child is not successful, this means you need to keep the higher level of support for a while longer. 240 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain Once you have been practising a new routine for a while and your child has learned some of the steps, you might use all the levels of help: show and say for familiar steps (or maybe even no help at all!); and a little or a lot of physical help for brand new steps. A child may need different levels of help for each of the steps, depending on how easy or difficult the steps are. When a small step is brand new – and especially when a big task is all new – your child may need a lot of help (physical help) for all steps of the routine. Remember that your child is learning every time you do the skill with them, even if they need a lot of help for every step. Keep checking in with yourself each time you practise the routine to see if you can reduce the level of help for your target skill. Reminders: We do not expect children to learn all the steps at the same time. Some steps will be more challenging than others and may take longer to learn. You may have to practise one step many times before your child can do it on their own. Your goal is reduce the level of help you are providing as quickly as you can. BUT, if your child still needs physical help to complete a step, it is OK to start with this level of help to reduce the child’s frustration and ensure the child has success. 241 Session 7: Preventing challenging behaviour – helping children to stay engaged and regulated7 242 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Contents Session 7: Preventing challenging behaviour – helping children to stay engaged and regulated Information for facilitators ...........................................................................................................................243 Brief wellness activity (5 minutes) ..............................................................................................................245 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 7 (20 minutes) ...............................246 Ling’s story: understanding children’s behaviour and regulation (10 minutes) ...........................................248 Reviewing the behaviour thermometer: staying regulated: calm, cool and ready to learn (5 minutes) ......251 Tip 1: Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement .......................252 Understanding children’s behaviour and reasons for that behaviour (10 minutes) ....................................253 Key message 1: Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation .......................................................................255 Understanding the three parts of behaviour: focus on before the behaviour (10 minutes) ........................256 Demonstration part 1: “Getting ready to leave with Tyree” (10 minutes) ....................................................257 Tip 2: Look and listen for signals before the challenging behaviour ...................................................259 Demonstration part 2: Leaving the house with Tyree – Help a child to stay cool during a challenging transition (20 minutes) ................................................................................................................................260 Tip 3: Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool .............................................................................................................................................265 Tip 4: If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. .................................................................................266 Plan for home practice and practice in pairs: strategies to stay engaged, regulated and preventing challenging behaviour (25 minutes)............................................................................................................267 Review the session and plan for the next session (10 minutes).................................................................271 Additional facilitation notes .........................................................................................................................272 Session 7: Annex – Optional demonstrations .............................................................................................273 243 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Information for facilitators Support materials Facilitators' guides – one for each facilitator. Participants' guides for Session 7 – one for each participant. Behaviour thermometer – one copy printed in colour (from page 14 of the participants’ guide). Participant feedback forms. Large pieces of paper (5–10) and markers to display ideas for the group OR access to a chalkboard or whiteboard. [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Materials for the demonstration: bag and objects for clean-up routine. Materials for the practice in pairs: e.g. wash cloths, clothing, bowls and spoons, toys, books etc. Learning objectives 1. Identify when children are regulated (cool) and “dysregulated” (warm or hot). 2. Understand the four reasons for challenging behaviour – to communicate, to escape or avoid something, to get attention, and to get access to sensation. 3. Identify the three parts of behaviour (before, during, after). 4. Identify signals for challenging behaviour (before the behaviour). 5. Scan the environment to reduce the chances of challenging behaviour. 6. Give visual and spoken warnings before changes happen. Key messages 1. Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation. Skills and strategies (tips) 1. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. 2. Look and listen for signals before the challenging behaviour. 3. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. 4. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. 244 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice activity. Introduce Session 7 10 minutes Ling’s story: Understanding children’s behaviour and regulation 5 minutes Reviewing the behaviour thermometer: Staying regulated: calm, cool and ready to learn 10 minutes Understanding children’s behaviour and reasons for that behaviour 10 minutes Understanding the three parts of behaviour: focus on before the behaviour 15 minutes ***BREAK*** 10 minutes Demonstration part 1: Getting ready to leave with Tyree 15 minutes Demonstration part 2: Leaving the house with Tyree – Help a child to stay cool during a challenging transition 25 minutes Plan for home practice and practice in pairs: strategies to stay engaged, regulated and preventing challenging behaviour 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 60 minutes before the break and 60 minutes after the break 245 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. One hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily in through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: with each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 246 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 7 (20 minutes) Review key messages and tips from the last session Discuss home practice In the last session you each chose a target skill (small step) to teach your child within a routine. We were to support learning using the three levels of help. Take a moment to think about the target you set for your child during the last session. Review home practice plan from the last session Choose two routines; notice and respond to your child’s communication. Choose one small step of a bigger task within one of the routines that you want your child to learn. Plan the level of help you will start with. Participants share home practice experiences ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity you did. Please share: 1. What routine did you practise? 2. What was the target small step? 3. What level of help did you provide for the target step? Key messages Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help. Tips Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. Ask yourself: can I teach a different step? 247 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated The three levels of help are: A lot of physical help A little physical help Show and say Facilitation notes Encourage participants to share their specific experiences, whether positive or negative. Invite participants to share one thing that went well this week. It does not have to be an example of the child’s skills but it could be an example of a time the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long). Encourage the participants to support and give suggestions After reviewing the home practice, have participants fill out the page called “Home practice review” on page 168-169 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Introduction to Session 7 Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 170). Today we will learn ꟷ how to help children stay regulated (calm, cool and ready to learn); ꟷ how to understand the messages children are trying to send us using challenging behaviour; ꟷ ways to try to prevent the challenging behaviour. 248 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Ling’s story: understanding children’s behaviour and regulation (10 minutes) Explain Behaviour includes everything we do! Skills are the good things we want to see more of. Challenging behaviour is any behaviour that stops a child from being with other people, learning new skills, or is harmful for her/him or others. Examples of challenging behaviour are: ꟷ crying, tantrum (outbursts) behaviour, whining; ꟷ running away; ꟷ hitting, biting self or other people; ꟷ seeking sensations by doing repetitive actions. Dysregulation: When children show us challenging behaviour, this tells us that they are becoming upset. Regulated: When a child is calm, alert, focused and ready to learn. GOAL To help your child stay “regulated” so that she/he is ready to learn new things. When children are regulated, they will show us less challenging behaviour. Ling’s story Explain Ling focuses on her son’s challenging behaviour at mealtime. Look and listen for behaviour that tells you when the child, Wei, is regulated and when he is not. Invite participants to choose one challenging behaviour they would like to reduce. Look and listen for a target challenging behaviour in Wei’s story. Calm Alert Focused Regulated 249 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 172). Illustration Facilitator reads My name is Ling. I have a son, Wei, who was diagnosed with a delay when he was very young. We live with my husband Jun and my mother Lanfen. Wei is now 6 years old and I am glad to report that we have come very far from where we started. It is difficult to know how to teach your child to behave. Sometimes we think we need to be harsh so that the child will learn. But through the parenting course, I have learned about other, better ways to teach a child how to behave. I must admit that I lost my patience with my son all the time when he was a toddler. Mealtimes were a challenge. Wei turned our mealtimes into a game where he would get up from the table and run around. He would smile at me and laugh since, like many small children, he thought the chase game was fun! Unfortunately, it was not fun for me or for the rest of our family. I explained our challenges at mealtime to a nurse we saw at the clinic. She told me that she would check to make sure there was nothing medically wrong with Wei’s stomach and digestive system. We had tests at the clinic and the doctor said everything was normal. The nurse explained that there are strategies I can use to help make our mealtimes better. She explained that like many young children Wei wants my attention – any kind of attention! Not only when I praise him, but also when I yell at him to come back to the table. They are both ways of giving him attention. I learned that when Wei is running and laughing very hard he is having difficulty in keeping his body “regulated”. I can help Wei by quietly giving his shoulders some pressure by pressing and squeezing with my hands. This helps Wei to stay regulated and to settle down and sit in his chair. I also learned that I need to set up our mealtime environment to help Wei stay in his chair. I was putting Wei’s chair at the end of the table and it was very easy for him to get up. Now, I sit at the end of the table and Wei sits across the corner of the table from me in his chair against the wall. I made a smaller space so it is more difficult for Wei to jump out of his chair. I also learned to give Wei lots of attention and praise for sitting at the table and eating his meal. The moment he sat in his chair I would praise him and give him lots of attention “Wei, you are sitting so nicely!” 250 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion questions ASK: What target challenging behaviour would you try to reduce? Possible answers: Running away from the table at mealtime. ASK: How does Ling know that Wei is having a difficult time staying “regulated” and calm? Possible answers: Wei is getting up from the table and running. Wei is laughing very hard. Wei has a difficult time settling down once he gets excited. ASK: Why do you think Wei was running away from the table? Possible answers: To get his mother’s attention during the chase game. To avoid or escape from sitting at the table. ASK: How is Ling helping Wei to stay seated at the table? Possible answers: Praise and rewards for sitting at the table. Setting up the environment by moving Wei to the side of the table where it is more difficult for him to get up, and moving her own seat so that she is next to Wei and in front of him. Helping Wei to stay regulated and calm by giving squeezes to help him stay seated. DISCUSS: There are four main messages that children can send with their challenging behaviour. Main messages To get access to something To get attention To avoid or stop something To get a sensation 251 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Reviewing the behaviour thermometer: staying regulated: calm, cool and ready to learn (5 minutes) Review from Session 1 Children with developmental delays and disabilities often have trouble organizing their bodies and their behaviour. This is caused by normal feelings: children may be anxious, upset, have too much energy, or too little energy. The behaviour thermometer Remember that we can describe our children’s behaviour in terms of three levels: Hot, Warm, Cool (Refer to participants’ guide page 176) Cool/Green (Regulated, calm and ready to learn) Children showing cool behaviour are calm, alert and ready to learn. Signs you may notice: smiling and laughing, body is still and relaxed, making sounds or talking. Warm/Yellow (Showing first signs of agitation, frustration, distress, upset) When children are getting “warm”, the child is showing the first signs of frustration, distress or upset. Signs you may notice: Sounds that show the child is upset are repetitive sounds, whining, fussing etc., as well as fidgeting or moving more than in green, looking around, not taking turns or participating in the routine, becoming “unengaged”. Hot/Red (“NOT regulated”, agitated) Children showing “hot” behaviours are very upset and need help to calm down. They may be angry, but they could also be very afraid or overexcited about something. A child in this state is unengaged and is not able to learn at this time. Signs you may notice: Crying, screaming, whining, tantrum behaviour, running away, rolling on the floor, overexcitement, running around. Cool/Green Regulated, calm and ready to learn Hot/Red Tantrums and other challenging behaviour Warm/Yellow Warning signs for challenging behaviour 252 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Remember: Our goal is to help children stay regulated and ready to learn. Helping children stay cool or come back to cool from warm or hot can prevent or reduce challenging behaviour. Tip 1: Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 177). ꟷ Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. ꟷ Notice when your child is “being good” (behaving well) or doing something well. Respond with attention, smiles and kind words. ꟷ Praise and encourage your child for trying difficult tasks (e.g. by saying “You are trying!” or “You are helping!”) ꟷ Praise can help your child stay regulated and engaged in your activity. ꟷ Praise rewards the child and makes the behaviour more likely to happen again. Noticing early signs of challenging behaviour and using strategies to help your child stay calm and regulated can prevent challenging behaviour. However, sometimes our children are “red” (not regulated or showing challenging behaviour). In the next activity we will talk about understanding why this happens. 253 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Understanding children’s behaviour and reasons for that behaviour (10 minutes) Discussion Explain All children show challenging behaviour. Behaviour happens for a reason – to obtain something that a child wants or needs. If the behaviour achieves this want or need, then it will occur more often. It is important to understand the reason for a child’s challenging behaviour in order to know how to respond. Four main reasons for challenging behaviour To get access to something To get attention To avoid or stop something To get a sensation ASK: Does your child show any challenging behaviour? What is your child trying to say to you with her/his behaviour? Help participants to identify reasons for challenging behaviour using the table below. To get access to something To get attention To stop or avoid something To get a sensation Wants access to something Looks at you directly after the behaviour, may smile A challenging or non- preferred activity is presented The behaviour is automatically rewarding by doing it Needs your help to get access to something or support It feels like the behaviour is turning into a game Change or flexibility is needed Access to this behaviour helps the child to “regulate” (come back to cool) Tries to use sounds or body language to tell you but is not understood If you look at or talk to the child the behaviour is more likely to happen You have given a demand or instruction Some of the examples below are provided as illustrations in the participants’ guide (page 178). 1) Challenging behaviours that help a child to get access to something: A child may use challenging behaviour to communicate that she/he wants something because they are not able to use words or gestures. 254 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Examples: ꟷ A child sees a favourite snack that has been put away on a high shelf. The child begins to whine and scream standing in front of the shelf until someone gives her/him the snack. ꟷ A child has a favourite toy and his brother takes the toy away. The child starts to hit his brother until the brother gives the toy back. 2) Behaviours that help a child to get attention. When a child gets attention for a behaviour, the child is more likely to do that behaviour again. For many children, any kind of attention is rewarding. Even scolding a child (negative attention) will make it more likely that the child will do that behaviour again. Examples: ꟷ A child runs away when you try to start the bedtime routine. This chase game gives the child your attention and makes it happen more often. ꟷ A mother is busy doing chores and her child starts whining to get attention. The mother responds by scolding the child. The scolding still gives the child the attention she/he was after, and this makes it more likely they will do it again. ꟷ A child throws her spoon onto the floor during mealtime and her father picks it up, cleans it and gives it back to her. 3) Behaviour that helps a child avoid or stop doing something they don’t like (such as a task that is difficult or uncomfortable). If a child does not want to do an activity, and that activity ends when the child shows a challenging behaviour, that behaviour is more likely to happen the next time you try the activity. Examples: ꟷ A child does not like having his teeth brushed and often whines when his older sister tries to brush his teeth. If he whines a lot and does not cooperate at the beginning, his sister decides not to brush his teeth that evening (the child’s behaviour gets the teeth brushing to stop). ꟷ When a child wants to go home, he falls to the ground. 4) Behaviour that helps children to get a sensation they like. Examples: ꟷ A child jumps up and down or squeezes you to get pressure. ꟷ A child pulls toys from left to right in front of his eyes to get visual input. ꟷ A child likes to touch smooth fabric and will rub the clothing of strangers on the bus. ꟷ A child likes to put things in his mouth to chew on, and often chews on his clothing. It is important to understand that some behaviours happen for physical or medical reasons that children do not control, like wetting themselves in their sleep. Children should never be punished for behaviours they cannot control. 255 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Review Ling’s story Wei would run away from the table. ASK: What message do you think Wei was trying to send to his mother? Possible answers: He wanted to get attention. He wanted to escape from or avoid her. Key message 1: Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 178). The first key message is: Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation. Behaviour happens for a reason, although sometimes the reason for the behaviour is difficult to understand. We need to understand the reason for a child’s challenging behaviour to help stop it or make it happen less often. Challenging behaviour can help a child to: ꟷ get access to something they want; ꟷ get attention from someone; ꟷ stop or avoid something they do not like; ꟷ get a sensation or a feeling. Get access to something they want Get attention from someone Stop or avoid something they do not like Get a sensation or a feeling It is important to remember that some behaviour happens for physical or medical reasons that the child cannot control. Children should never be punished for behaviours they cannot control, like wetting themselves in their sleep. 256 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Understanding the three parts of behaviour: focus on before the behaviour (10 minutes) Explain Children send messages with their behaviour. To understand, we need to look at more than just the challenging behaviour. What happened before and what happens right afterwards can help us understand: ꟷ if the behaviour is going to happen more or less often over time; ꟷ what triggered the child’s behaviour (This may help us to avoid the trigger in future, so that the behaviour is less likely to happen again). To reduce challenging behaviour, we have to think of: 1) Before: What happened before the behaviour. 2) During: The challenging behaviour. 3) After: What happened immediately after the behaviour. Certain behaviours are like warning signals. For instance: Signals can warn us of challenging behaviour that is about to occur. We can look for signals immediately before a behaviour or signals that build over time. Signals tell us that a child is starting to feel “warm” or “hot” and is not regulated. Examples of signals – Consider asking: Is your child more likely to get upset or to show challenging behaviour if she/he is uncomfortable (hungry, thirsty, ill, too hot or too cold)? How does your child manage when she/he has to stop one activity and start another? How does your child react to changing locations (e.g. going inside from outside)? How does your child respond to being in a noisy place with many distractions? Is your child more likely to get upset or show challenging behaviour when you are doing something that the child finds difficult? How does your child react to new tasks or activities? Understanding what triggers challenging behaviour in your child may help you to avoid the trigger in future. ***BREAK*** (15 minutes) 257 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Demonstration part 1: “Getting ready to leave with Tyree” (10 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration – “Demonstration part 1: “Leaving the house with Dwane” which is in the annex – that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below “Demonstration part 1: Getting ready to leave with Tyree” although more time will be needed to present both. Explain One facilitator is the caregiver, Anne, and the other facilitator is the child, Tyree. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Example of a challenging clean-up routine This demonstration will show the following tips Look & Listen Look and listen for signals before the challenging behaviour happens. Facilitation notes The child will sit on the floor playing with several toys with their back to the adult. The adult will be further away (in another area of the home) pretending to talk on a mobile telephone. The adult should have a bag or purse. Part 1: Phone call Adult: Pretend to talk on a mobile telephone “Thanks for calling … I’m in a bit of a rush this morning. I need to get Tyree to school. I was hoping to make him something to eat but I don’t think I shall have time now… (pauses)” Adult: [Check your phone to see the time] and say, “Oh no…we’re going to be late!” [Go over to the child and stand behind the child] “Tyree I need you to get ready to leave! We’re going to be late!” Child: [Turns and looks at the caregiver with a surprised expression and does not move.] Adult: [Takes the child’s hand. Tries to help him stand up.] “I need you to get ready...come now” Child: [Does not stand up and starts to whine] Adult: [Tries to help him stand up again] and says “Tyree! I need you to get ready...let’s go.” Child: Whines louder, resists getting up. Adult: “This is so frustrating! 258 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 DISCUSSION Guiding questions ASK: What happened before the behaviour that may have caused or contributed to Tyree’s challenging behaviour? What did you think about how stressed Anne was? Could that have made it more likely that Tyree would get upset? What did the caregiver say about breakfast? Could that have made things difficult for Tyree? What could have made it difficult for Tyree to follow his mother’s instruction? Possible answers He was not given any notice before changing activities and may not have known what was happening. The caregiver was rushing and sounded stressed. This could have made it harder for the child to stay “cool”. One of the most important things you can do to help your child feel calm is to help yourself feel calm. You can try to plan ahead so you are not rushed and try to take care of yourself so you are less stressed. However, it is not always easy and some situations are just going to be difficult. The child might have been hungry because there was no time for the caregiver to make his breakfast. Making sure that your child eats regularly will help the child to stay regulated. The child might not have heard or been able to follow the instruction (the instruction “We need to get ready to leave” was not clear. Tyree may not have heard it or may not have thought his mother was talking to him. He may not have understood the words (there were too many words); there are a lot of steps in getting ready to leave and he may not have known how to start). 259 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Tip 2: Look and listen for signals before the challenging behaviour Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 180) Look and listen for signals before the challenging behaviour. Think about what happened right before the behaviour and ask yourself: ꟷ What was my child doing when I approached? ꟷ Is this type of situation especially difficult for me or my child? (For instance, it is very difficult for my child to put her favourite cars away, or we were going on an outing that my child does not enjoy.) ꟷ What was my child’s behaviour like when I approached? Cool, warm, hot? ꟷ Was my child trying to communicate something to me (e.g. how they were feeling, or what they wanted or needed) through the challenging behaviour? ꟷ Did my child understand my instructions? It is easier for children to come back to “green/cool” when they are showing only the first signs of being upset. 260 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Demonstration part 2: Leaving the house with Tyree – Help a child to stay cool during a challenging transition (20 minutes) Facilitation notes Facilitators may decide to present an alternative demonstration [Demonstration part 2: Getting ready to leave with Dwane: Help a child stay cool during a challenging transition] in the annex that shows how the tips for this session apply to a child with more advanced communication skills. This alternative demonstration could be used instead of or in addition to the demonstration below “Demonstration part 2: Leaving the House with Tyree” although more time will be needed to present both. Explain Signals can make challenging behaviour more likely to happen. Transitions or changes are often difficult for children with developmental challenges. Transitions can be stressful when children do not understand what is coming next or why they need to stop doing what they are doing. All children benefit from clear structures and routines in their day. ASK: What can we do to help Tyree stay cool during a challenging transition and reduce signals? Possible answers Set up the environment to reduce chances of challenging behaviour Reduce clutter: ꟷ Remove extra objects to make the space less overwhelming. ꟷ If you know your child may get stuck on an object (e.g. spinning, constantly looking at the object) and that removing the object will lead to challenging behaviour, take the object out of the room before you begin your routine. ꟷ If your child throws objects or knocks objects over when in yellow or red, remove extra objects before you begin. Add a table and chair: ꟷ If you know that your child needs more structure or help to sit up during your routine, try adding a table and chair instead of standing or sitting on the floor, or sit your child with her/ his back against a wall. Have the materials you need ready. If you need a timer, or a picture schedule have these materials ready before you get your child (we shall talk about these materials in the next session). 261 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Countdown warning Countdowns provide a verbal warning that a change is coming. You can also use a visual warning with your spoken countdown (e.g. use a timer, show numbers with your fingers). This is simply a way of letting a child know that a change is coming soon (such as: ”OK Danielle, five more minutes to read and then it’s bedtime” or “OK Cara, you can play until I have finished my chore, and then we need to leave the house”. Then, slightly later, say: “Cara, I have now nearly finished my chore, you nearly have to stop playing.” When you have finished, say “Cara, I have now finished my chore. I will count to three, and then we will go”. For children who need more visual supports we can add timers, pictures and other supports so that the child can see the time counting down, or you can show numbers with your fingers, counting down from three to zero. Praise: keep the routine positive and rewarding! Praise is a spoken reward that makes the behaviour more likely to happen again. Staying positive and trying to keep the routine fun and rewarding will help your child to stay regulated and engaged in the routine. Explain the demonstration Tyree’s mother is going to use a countdown and timer strategy to help Tyree to stay calm and understand the steps of the challenging transition. Set up the scene the same way: the child will sit on the floor playing with several toys with their back to the adult. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. This demonstration will show the following tips Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. Setting up the environment: Reducing chances of challenging behaviour Explain I know that we will have to clean up, so I have a bag ready to put the toys in. We are running late but I am going to try to stay calm because I know it will help my child to stay calm. I want to give Tyree advanced notice this time. I am going to let him know that he has 2 minutes left to play. I will use a spoken countdown and use my fingers to show him how much time is left so I do not need any extra materials. I will also use gestures to help him understand what will happen next. I know that Tyree likes going on errands with me. I think our transition will be smoother if I tell him that we get to go outside after he cleans up. I want to get in front of Tyree so he can hear me and know that I am talking to him. I will clean up a couple of the toys that Tyree is not using right now. This will help keep our clean-up time short to give Tyree less time to get to warm or hot. [Collect the extra materials in the bag.] 262 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult: Get on the child’s level in front of the child. Gently get the child’s attention (e.g. say “Tyree” and put your hand on his shoulder). Speak in a friendly but firm voice: “Ok Tyree, 2 more minutes to play [Hold up two fingers], then we clean up [point to the bag] and go outside [point to the door].” Get up and pause Child: [Look at the adult] Adult explains to participants: I want to give him notice when there is 1 minute left. Adult: Get on the child’s level in front of the child. Hold up one finger. Speak in a friendly but firm voice: “We have 1 more minute and then we clean up [point to the bag] and go outside [point to the door].” Child: “NO” [continue playing without looking at the adult]. Adult explains to participants: I know that transitions are challenging for Tyree. I am going to ignore his protest since he still has one more minute to play. [wait for a few seconds without approaching Tyree] Now I am going to count down the last 5 seconds and tell him it is time to clean up. Adult Show and say: Get on the child’s level in front of the child. Gently get his attention (e.g. say “Tyree” and put your hand on his shoulder). Speak in a friendly but firm voice: “OK, 5–4–3–2–1– All done playing. Time to clean up [point to the bag] and go outside [point to the door].” 263 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Adult explains to participants: Now I know that cleaning up will be challenging so I am going to stay positive. I shall keep the routine fun and show Tyree that we are cleaning up by putting one of toys that he is not holding into the toy bag. Playfully put one of the toys from the floor into the bag and hold the bag open towards Tyree. Child: Whine slightly and put the toy on the ground. Adult explains to participants: I do not want to take his toy away so I start playfully to clean up the other objects he is not playing with. I say “Clean up, Clean up! Everybody clean up!” in a sing-song voice. Adult: When the adult has one toy left in their hand, she/he gets in front of the child, holds the bag open for the child and says, “Just do one”. Then the adult tosses their last toy in the bag and says, “Toy in!” Child: Cries and tosses her/his toy in the bag. Adult: Say to the child in an enthusiastic tone: “Yay Tyree! We’re all done!” Adult explains to participants: It is great that Tyree was able to throw the last toy in the bag. If a child does not want to do something, it helps to ask her/him to complete one tiny step (such as putting one toy in the bag). Then we can reward this positive behaviour by saying “all done” and ending the activity. This way, the difficult activity ends on a positive note, with praise. Eventually I want Tyree to clean up by gently putting the toy in the bag and not crying. This is the first step to teaching him to help clean up. Adult: Say to the child in an enthusiastic tone: “Now it’s time to go! Let’s get up!] [Extend hand to help Tyree to get up] Child: Drop to the floor and whine. Adult explains to participants: Now I am going to give him a little help to stand up. Adult: Say in an enthusiastic tone to the child: “Stand up!” [Help the child to stand up] and say, “Yay, let’s go outside!” [Quickly go to the door to leave]. Review and discussion What helped Tyree to get through this challenging transition? Look at tip 2 in the guide (page 180). What strategies did Tyree’s mother use? 264 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Possible answers Identify these strategies Verbal countdown. Visual countdown with her fingers. The adult gave the countdown at the child’s level, in front of him, so that he could see it clearly. She stayed positive and kept the routine fun. She praised Tyree for putting one toy in the bag. ꟷ Even though Tyree threw the toy in the bag angrily, this was a positive behaviour. ꟷ Asking him to do one small step at the end allowed the activity to end on a positive note with praise. ꟷ She praised him for this first step even though she wants him to be less angry, participate more in the clean-up routine and be gentler with his toys. She ignored challenging behaviour ꟷ She gave him attention and praise for behaviour she wants to see again, and no attention for behaviour she does NOT want to see again. (We will talk more about this strategy in our next session.) ASK What specific routines are challenging for your child? How could you apply these strategies to other challenging situations that your child experiences? Possible answers Playing together and taking turns: Use a countdown to help your child understand when her/his turn is over and when the next child’s turn starts (e.g. 2 more minutes with car, then it is Rylie’s turn). Mealtime: Use a timer or countdown to help your child understand when mealtime is finished. Bedtime or morning routines: Use a picture schedule to show your child the parts of the routine (e.g. the morning routine could have pictures for the following steps: eat breakfast, go to the bathroom, get dressed, go to school). Facilitation note If caregivers report that their child is injuring her/himself or others, the facilitator should refer the child to other services, if available. ASK: Are there are any questions? Encourage participants to respond to each other. 265 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Tip 3: Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 181). Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. 1. Set up the environment: ꟷ Reduce clutter by taking away extra objects. ꟷ Add structure (e.g. a table and chair or a place to sit with the child’s back against a wall). 2. Give warnings before changing activity: ꟷ Tell your child several minutes in advance of changing activities. ꟷ Say how many minutes are left and then count down the last few seconds. ꟷ Give your child a clear instruction and help your child to follow it when the time is up. ꟷ You can also use a timer so your child can see how much time is left. ꟷ In the next session we will also talk about how you can use a picture schedule to help your child to know what is coming next. Setting up the environment and giving warnings before you change activities will help your child to stay calm and cool. Reduce clutter and add structure (e.g. a table and chair) Give warnings before changing activities Explain An important goal is to help your child stay regulated or “cool” as often as you can. When your child is “cool” or “regulated” you will see less challenging behaviour (“dysregulation”) and you can work on teaching the skills and behaviours you want to see more of. One way to help children to stay “cool” is to praise and reward them when they are already calm and “cool”. Praise and rewards help children to learn that we want to see the behaviour we are praising more often. Rewards can be very simple! Kind words and affection are the best rewards. For really challenging behaviour, adding extra rewards – including time with a favourite item, a favourite piece of food, or favourite activity – can also help. 266 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 4: If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 182). If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. Follow these steps when the child shows severe hot or red behaviour: 1) Stay calm to help your child return to calm. ꟷ Model being calm. Try to remain quiet and avoid telling your child to “stop it”, “be quiet” or “calm down”. 2) Give your child space but stay nearby ꟷ If you are out and about, ask others to move away to give your child space. ꟷ If you are at home, if possible, bring your child to a “safe spot” in your home. 3) Protect your child and others ꟷ While in a “meltdown” children could injure themselves or others because of the state of distress they are in. ꟷ Protect your child and others around them if needed. For example, move the child if she/he is near something dangerous, like a hot stove or a roadway. If other children are frightened, comfort them or ask another adult to help. 4) Do not reward the behaviour ꟷ Avoid rewarding the hot or red behaviour with extra attention or by trying to calm the child with a treat. Give attention when the child has calmed down or stopped the behaviour. 5) Offer a choice of a calming routine ꟷ When the meltdown is coming to an end, you could offer a choice between calming options (use visuals if necessary): e.g. “Wash face or drink water?” 6) Then, when the meltdown is over, try to understand the behaviour ꟷ Once the child has calmed down, think about what happened before the behaviour. Is there a trigger that could be avoided, such as too much noise or a difficult transition from a favourite activity to an activity the child does not like? ꟷ Try to understand what message the child was sending with this behaviour. Was the child tired, hungry or distressed about something? 267 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Plan for home practice and practice in pairs: strategies to stay engaged, regulated and preventing challenging behaviour (25 minutes) Explain: This session and the next two sessions focus on increasing appropriate behaviour and reducing challenging behaviour. In the next session, we will practise responding to the behaviour discussed in the plan and practice in pairs. Explain the plan for home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 185). 1) Choose 2 home routines that you will do with your child or involve your child in. These could be the same routines as you did before, or something different. 3) Look and listen for a challenging transition. Try one strategy that you learned today. Give warnings before transitions. Help your child to get "cool" and stay "cool". Look and listen for signals before the challenging behaviour. Look & Listen Plan to spend 5 minutes with your child every time you do the activity together. Notice and respond to your child’s communication. Look and listen for challenging behaviour and their signals. Think about what happens before the challenging behaviour. − Use your “Before, During and After Behaviour” chart in the participants’ guides as a reminder (page 184). 2) Choose 1 skill or behaviour that you would like to see more of. (Note: Facilitators can refer back to the list made during the previous discussion.) Plan to notice when your child is doing this behaviour each day. Make a plan for how to praise and reward your child with attention, smiles and kind words. 268 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain: Possible ideas to use to reward your child Verbal praise, or gesture (e.g. a hug) to indicate praise. Short walks, for young children. People games (e.g. tickles, chase, or singing a song). 2 minutes of play with a favourite toy. Facilitation notes: Activity instructions for group discussion Explain the practice in pairs, as described below. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Each caregiver will discuss and plan their home practice and then role-play it with the facilitator acting as their child. See “Explain activity” below which describes what each caregiver should discuss and plan. Facilitators will go around to each caregiver so that they can practice. Each participant will act as the adult and the facilitator will act as their child. Facilitators will ask each participant: ꟷ to identify a target routine when challenging behaviour occurs; ꟷ to look and listen for challenging behaviour and their signals; ꟷ to think about what happens before the challenging behaviour; ꟷ to choose 1 skill or behaviour that the participant would like to see more of; ꟷ to make a plan for how to praise and reward your child with attention, smiles and kind words. For each idea shared, ask participants for a specific example. For negative examples, ask participants to rephrase them in terms of the behaviour they want to see more of and the behaviour they want to see less of. Make a note of the suggestions provided of the behaviours caregivers would like to see more of. These suggestions will be used later, when planning for the home practice. Facilitators should move from one participant to the next, allowing each person to practice and giving constructive feedback where appropriate. Facilitators should support the discussion and answer questions. It is very important that each participant has a chance to do the role play. Time the activity so that each caregiver can join the role play. If you are pressed with time, you may ask caregivers to role play specific strategies (e.g. in turn, how to set up the space, or how to offer choices). Aim to have each caregiver role-play all strategies. If there is time, after demonstrating with both caregivers, the facilitator suggests to participants that they repeat the role play in pairs with each other and with another caregiver if they are comfortable doing so. Remind caregivers to be respectful of others and to provide encouragement to one another. Explain all instructions before the practice After the home practice discussion, invite participants to fill out the “Personal Goals” section on page 171 of their participant guides. 269 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Explain practice in pairs This is to practise this session’s skills and strategies and prepare for the home practice on how to prevent challenging behaviour during routines. Everyone will demonstrate and discuss how they will use the tips from this session at home with their child. Remember, fun activities are more successful. We will divide into two groups: one group will go with one facilitator and the other group will go with the other facilitator. You can use the “Before, During and After Behaviour” chart in your guides to help you (refer to page 184). Remember our group rules during this activity: ꟷ after everybody has practised, help others by sharing your own experiences with the group and offering suggestions, support and encouragement to one another; ꟷ respect each other’s privacy. Each caregiver will discuss and demonstrate with the facilitator: ꟷ what your routine is at home; ꟷ the challenging behaviour you want to reduce; ꟷ what you think the reason for the challenging behaviour might be; ꟷ a behaviour that you would like to see more of, such as: i. things your child does, like a task you ask them to do, using words or gestures to communicate etc.; ii. a skill that you would like your child to develop further. (Remind participants that a child can only learn new skills one small step at the time, so the new skill needs to be something small) Facilitators will come round and practise with you. After the practice, we will think about how you can do something for yourself too. You will be asked to share: ꟷ something you can do for your own well-being this week (it can be something that makes you feel more relaxed or rested). ASK: When you see the skills you want your child to do more often, how will you praise and reward your child? Help your child get "cool" and stay "cool". Give warnings for transitions. 270 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Activity discussion Are there strategies we can use to prevent the behaviour? Plan to praise and reward appropriate behaviour and skills. Scan your environment – reduce distractions, clutter and opportunities for challenging behaviour. Plan to help your child to get “cool” and stay “cool” during your routine: ꟷ behaviour thermometer. Give warnings before transitions: ꟷ spoken countdown; ꟷ visual countdown (e.g. show fingers or timer). 271 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Review the session and plan for the next session (10 minutes) Review of key messages and tips Group discussion: Skill review (5 minutes) ASK: Which key strategy was the most meaningful for your family? How are you planning to use what you have learned? Other thoughts? Other questions? Encourage participants to respond to one another. Planning for the next session Reminder for next session Our next session will be Session 8. We will discuss child behaviour and strategies to reduce challenging behaviour (give date, time and place). If you cannot attend, you are welcome to return to Session 9: ꟷ come early to review what was missed. Please try to bring some of the materials you use during your home practice routine to the next session so you can use them to practise. Optional activity for the end of Session 8: ꟷ Creating picture cards and learning how to communicate with pictures. This will take approximately 30 minutes and everyone is welcome to join in. Key messages Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation. Tips Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. Look and listen for signals before the challenging behaviour. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. 272 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for children to stay regulated and behave well. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: Other health conditions can make it more difficult for some children to stay regulated compared to others. Some children are highly excitable, easily upset or may change quickly from one emotional state to another. Caregivers may have little control over these types of regulation patterns. Help caregivers to develop realistic expectations. The skills in this module may not help children who are highly dysregulated. This does not mean that the caregiver is not doing the skills properly. When giving advanced notice to children with other health conditions, caregivers should get down to their level, touch or tap them gently and clearly say the next step. For children who have problems with vision, timers and picture schedules should be large enough to be seen easily. For children with very low vision, it may be best to rely on touch and countdowns to give the child notice. Another option is to use music (e.g. sing or play a song and make the transition happen when the song finishes). Children with very low vision may need to use picture schedules with different textures that they can feel. These schedules can be made by gluing different kinds of paper, foil, fabric or sand to paper to create different textures for the child to feel. 273 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Session 7: Annex – Optional demonstrations Instruction Use these demonstrations in addition to or in place of the demonstrations in Session 7. Demonstration: “Leaving the house with Dwane” Facilitation Note One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Use the questions to guide participants through each step. Introduction This demonstration will help us understand what happened before the behaviour – and which may have caused the behaviour. Explain Certain behaviours are like warning signals: They tell us that challenging behaviour is likely to happen. You can look for signals immediately before the behaviour (e.g. the child’s favourite toy breaks). Signals can also build over time (e.g. the child is becoming tired or hungry). Signals can tell us that a child is uncomfortable or upset, making it harder for a child to stay “cool” and ready to learn. Signals can tell us a child is starting to feel “warm” or “hot” and is not regulated. Facilitation note Examples of signals that facilitators can share: Is your child more likely to get upset or show challenging behaviour if she/he is uncomfortable (hungry, thirsty, ill, too hot or too cold)? How does your chid manage when she/he has to stop one activity and start another? How does your child respond to changing locations (e.g. going inside from outside)? How does your child respond to being in a noisy place with many distractions? Is your child more likely to get upset or show challenging behaviour when you are doing something the child finds difficult? Demonstration “Adult” facilitator explains to participants: We’re going to act out an example of a challenging clean-up routine and change in activity leading to challenging behaviour. 274 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Instructions The child and adult will be walking together towards the school. They woke up late that morning so Dwane did not get to eat his breakfast and they are in a rush to get to school on time. Dwane is holding his school bag. Then they see a blockage/accident/closure of the path/road they are taking. Adult: Walking quickly with Dwane in a rush to get to school and says: “Dwane, I think there’s something in the road ahead. Hmm, I think we will have to take a different way to get to school today” Continue walking down the closed path Child: Begins to look distressed and in a distressed voice says: “We take the North road for 10 minutes to get to school. This is how we get to school!” Adult: Stands beside the child and says: “I know that we usually take the North road to get to school but [points to the blockage/ accident/closure] the road is closed today. We will have to go around.” Child: Immediately stops walking, comes to full stop, is clearly distressed and crying says: “We take the north road for 10 minutes to get to school. We always take the north road to get to school!” Puts his face into his hands and drops his school bag. Adult: Trying to stay calm but clearly becoming upset and embarrassed that Dwane is now crying in the middle of the road/path street/ and says: “Dwane! Look we can’t go on the North road! The road is closed and I can’t change that. We need to get you to school ...stop crying, let’s go, now.” Child: Pushes adult away, crying and repeating the sequence of the roads that make up the way to get to school: “We close the door, turn right on the west road for 5 minutes and then we turn left on the north road for 10 minutes to get to school” (repeats to self while crying). Adult: “Dwane you will not push me. This is so frustrating! Now you’re going to be late for school and you’re getting upset!” Look & Listen Look and listen for signals that happened before the challenging behaviour. We will discuss this after the demonstration. I will be the caregiver, Anne, and the other facilitator will pretend to be my child, Dwane. Dwane is 8 years old and he is an advanced communicator who talks in sentences. He loves roads and directions. But it can be challenging because Dwane always wants to go on the same route to school and he can become very upset – crying and screaming – if we have to change our route. Today, we are walking to school but the path/road we normally take is closed and we need to change how we get to Dwane’s school. As you are watching this demonstration, we want you to think about what happened before the behaviour. This will help us to understand what might have caused the behaviour. After the example, we will talk about it and see how we could do it next time to make things easier. Part 1: Changing the route to the market 275 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated Discussion questions ASK: What happened before the behaviour that may have caused or contributed to Dwane’s challenging behaviour? Guide the participants to mention the following 4 points in bold, if not already mentioned. The facilitator can also ask the questions below in italics: Answers 1. He was not given any notice before changing activities and may not have understood what was happening. 2. The caregiver was rushing and sounded stressed. This could have made it more difficult for the child to stay “cool”. 3. The child might have been hungry because there was no time for the caregiver to make his breakfast. 4. The child might not understand what it means for the road to be closed (Anne is pointing toward the closure in the road/path/street but Dwane might not understand why he cannot go by the usual route. ASK: What did you think about how stressed Anne was? Could that have made it more likely that Dwane would get upset? Possible answers One of the most important things we can do to help our children feel calm is to help ourselves feel calm. We can try to plan ahead so that we are not rushed and try to take care of ourselves so we are less stressed. However, this is not always easy and some situations are just going to be difficult. ASK: What did the caregiver say about breakfast? Could that have made things difficult for Dwane? Possible answers Making sure that our children eat regularly will help them stay regulated. Dwane may also not understand where the new route will take them on the way to the school. If Dwane does not understand the new route, this may make him feel anxious or scared. Anne needs to use clear and simple language to help Dwane understand why they cannot go on the North road. ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. 276 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Demonstration part 2: “Getting ready to leave with Dwane”: Help a child stay cool during a challenging transition Facilitation note One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Perform all demonstrations slowly to allow time for participants to understand. Use the questions to guide participants through each step. Introduction Remember that signals can make challenging behaviour more likely to happen. Transitions or changes are often difficult for children with developmental challenges. Transitions can be very stressful when children do not understand what is coming next or why they need to stop doing what they are doing. All children benefit from clear structures and routines in their day. Strategies you can use to help prepare children for transitions and avoid challenging behaviour: 1. Set up the environment to reduce chances of challenging behaviour When you are going out of the house, take the materials you need to help in challenging situations: ꟷ mood thermometer and other regulation activities (e.g. quiet calming activity, snack or drink); ꟷ a picture schedule or timer (We shall talk about these next week). In this example, we will talk about a simple paper map that the caregiver made to show different routes to school. 2. Clear language and expectations, including choices and countdown warnings ꟷ Clear language and expectations: Use clear and simple language at the child’s level to help the child understand what is happening now and what will happen next. In our example, Dwane is an advanced communicator who talks in sentences, so his mother Anna also talks in simple sentences. ꟷ Choices: For an advanced communicator, you can use words to give the child a clear choice. Choices help give a child some control in situations that are uncertain or even frightening. In our demonstration, Anna will give Dwane a choice of two new routes to school. ꟷ Countdowns: Provide a verbal warning that a change is coming. You can also use a visual warning with your spoken countdown (e.g. use a timer, show numbers with your fingers). ꟷ A countdown is as simple as letting a child know that a change is coming in 5 minutes (e.g. OK Danielle, 5 more minutes to read, and then it’s bedtime). ꟷ For children who need more visual supports, we can add timers, pictures and other supports so that the child can see the time counting down. 277 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated 3. Use your regulation strategies In our example Dwane is getting very upset. He is showing us behaviour that tells us he is in yellow and entering red. Use the thermometer to help your child understand that you see she or he is very upset. Try a calming strategy to help your child come back to green. For instance: ꟷ tickles or a song; ꟷ squeezes, hugs, rubs; ꟷ a short break; ꟷ a lullaby/calm song; ꟷ a quiet activity that your child likes (e.g. look at a book, tell a story); ꟷ time alone (no demands – a true break); ꟷ deep breaths; ꟷ reminder of a reward; ꟷ reminder of the time left before the end of the activity. 4. Keep the routine positive and calm; praise when possible Praise is a spoken reward. Rewards make the behaviour more likely to happen again. Staying positive and trying to keep the routine calm will help your child stay regulated and engaged in the routine: ꟷ Tone of your voice: Try to keep your voice steady, calm and positive. ꟷ Words to show you understand the child’s feelings: Use short sentences to help the child understand that you see how they are feeling (e.g. “I know that taking a different street is stressful”; “It’s frustrating that the road is closed”). ꟷ Provide choices and help to problem-solve: A change is an opportunity to help the child to understand what to do when something unexpected happens. In this example, we can help Dwane decide on a new route to get to school. We are going to see Dwane and his mother again. This time, Dwane’s mother is going to use some of the countdown and timer strategies to help Dwane stay calm and understand the steps of the challenging transition. Set up the scene the same way as before. The child and adult will be walking together to school. Dwane is holding his school bag. Facilitator adaptation: The goal is to show Dwane visually the new route to school. Adapt the materials to be accessible to the participants in your group. Anne could have the new path drawn on a piece of paper, she could have a printed map, or she could show Dwane an electronic map of the route on her telephone or other device. 1. Setting up the environment to reduce chances of challenging behaviour Adult explains to participants: Today we have to change our route to school. This may be a one-time change or it might be something that will happen from time to time. If I think we may need to change our route, I can be prepared by having materials available in my bag to show to Dwane. Adult: Walking with Dwane and says: “Dwane, I think there is something in the road. Let’s stop for a minute, I want to look at our map and you can help me.” Stops and takes the map out of her bag. 278 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Child: Begins to look distressed and in a distressed voice says: “We take the North road for 10 minutes to get to school. This is how we get to school!” 2. Clear language and expectations including countdown warnings Adult: Move in front of Dwane and get down to his level. Hold the map in between herself and Dwane. Says: “Dwane, the North road is closed today. We cannot take it. I know that is frustrating because we usually take the North road. Let’s look at the two roads we can take today.” Point to the map and calmly presents a choice: Adult: To participants: I will keep my voice calm and steady and try to give Dwane a choice. We are going to work together to problem-solve to choose a new route to school. Adult: “Dwane, we need to go around the North road. We can turn left on the East Road OR we can turn right on the West road? Do you want to go left on East Road or right on West road?” Child: Still distressed and starting to cry, says in a distressed voice: “We take the North road for 10 minutes to get to school. This is how we get to school!” 3. Regulation strategies: thermometer Adult explains to participants: Now Dwane is starting to cry and repeat the route. I know that this means he is getting upset. He is starting to show yellow and red behaviour. I need to help Dwane to come back to “green” before we can talk more about the new route to school. Adult: Takes out the thermometer from her bag and says: “Dwane, I know that it is frustrating that we can’t take the North road. I see “yellow” behaviour when you cry and scream. Let’s take some deep breaths.” Adult and child start to take deep breaths together. Adult: “Let’s sit down and take some deep breaths until we’re green.” Holds the thermometer between herself and the child. Adult and child sit. Child: Continues to breathe and slowly stops crying. Adult: Waits until the child stops crying, pauses a little longer, then places the thermometer back between herself and the child. Says gently: “Great work bringing yourself back to green. I see your body is calm. I’d like to show you our map, are you ready?” Child: Immediately and loudly says “NO” and cries again. Adult: Gently and clearly says: “OK, try your deep breathing again. I’ll wait until you’re ready” Child: Softly crying for another minute, starts to try to breathe deeply. Adult: Hears the breathing and shows a couple of slow deep breaths. Child: Continues deep breathing until quiet again. 279 Session 7: Preventing challenging behaviour, helping children to stay engaged and regulated 4. Clear expectations and a countdown warning Adult explains to participants: We are running late but I am going to try to stay calm because I know it will help my child stay cool. I want to give Dwane some time to come back to green, so we can talk about the new route. I am going to let him know that when he is ready I will show him the new route to school. I will show him a picture (map) to help him understand what will happen next. I want to get in front of Dwane at his eye level so that we can both see the map. Adult: Waits for a minute after the child is quiet. Holds the map in between herself and Dwane. Then moves in front of the child at his level and gently and clearly says: “OK, here is our map. Let’s turn right on West Road to the Long Road. We’ll take the Long Road for 5 minutes, then we will turn left on East Road to go to school. Let’s say it together.” Child and adult say together: “Turn right on West Road until we get to the Long Road. Take the Long Road for 5 minutes, then we will turn left on East Road to go to school.” Adult: “OK Dwane, we’ll start walking in two minutes.” Child: Looks at adult and says: “In two minutes... turn right on West Road until we get to the Long Road. Take the Long Road for 5 minutes, then we will turn left on East Road to go to school.” Adult: “Yes, in two minutes we’ll walk to school”. Begins to pack her bag but keeps the map ready in case she needs it. Checks the time. Adult: To participants: I want to give him notice when we have 3 seconds left Adult: Gets on the child’s level in front of the child and speaks in a friendly but firm voice: “Alright Dwane, let’s get ready. We are walking in 3, 2, 1 – Let’s go!” Child: Gets up and says: “3, 2, 1, we’re walking to school on the west road, until we get to the long road.” Adult: Gets up and walks with Dwane and says: “Yes, you’ve got it. Let’s go.” Discussion questions Now that you have watched Dwane and his mother, let us talk about the ways that she helped Dwane to get through this challenging transition. ASK: What strategies did you see Dwane’s mother use? 280 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Possible answers 1. Materials were in her bag: Anna packed the mood thermometer and the map of the routes to school in her bag. 2. Choice: Anna gave Dwane a choice between the two routes they could take to school. 3. Verbal countdown: Anna gave a 2-minute warning before starting to walk again, and then counted down the last 3 seconds. Some children may need more warnings (e.g. at 1 minute, 10 seconds, 5 seconds) to help the transition. 4. Thermometer and deep breathing: Anna acknowledged that Dwane is having a difficult time with the change in his route. She uses words to talk about his feelings and then uses her regulation strategies (in this example the thermometer and deep breathing) to help Dwane come back to green before they talk about the new route. She knows that he can regulate himself, so she waits for him to use the deep breathing strategy and gives him a second round of deep breathing when she realizes that he is not yet “green” after the first round of breathing. She does not give him attention while he cries; instead she waits quietly and praises Dwane when he is quiet and stops crying. We will talk more about this strategy in our next session. 5. Anna stayed positive, calm, and steady throughout the routine. She praised Dwane when he calmed himself and came back to green. ASK: If transitions are not challenging for your child, then what specific routines are challenging for your child? ASK: How could you apply these strategies to other challenging situations that your child experiences? Possible answers 1. Sharing: Use a countdown to help your child understand when his/her turn is over and when the next child’s turn starts (e.g. 2 more minutes with the car and then it’s Rylie’s turn). 2. Mealtime: Use a timer or countdown to help your child understand when mealtime is finished. 3. Daily routines – bedtime or morning routines: Use a picture schedule to show your child the parts of the routine. For example, the morning routine could have pictures for the following steps: eat breakfast, go to bathroom, get dressed, go to school. ASK: Are there any questions before we continue? Encourage participants to respond to each other. 281 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour8 282 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Contents Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Information for facilitators ..............................................................................................................................283 Brief wellness activity (5 minutes) .................................................................................................................285 Review of key messages, tips and home practice activity. Introduce Session 8 (20 minutes) ...................... 286 Demonstration 1: Using picture supports to help your child to understand activities (15 minutes) ............... 289 Tip 1: Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm ........................ 291 Maya and Luc’s stories: goals for responding to challenging behaviour (10 minutes) .................................. 292 Key message 1: Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation) ............... 297 Challenging behaviour to get access to something (15 minutes) ..................................................................298 Tip 2: Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills ..................................................................................................................301 Challenging behaviour that seeks attention (15 minutes) .............................................................................303 Demonstration 2: “Picking up laundry with Kali”: Ignore challenging behaviour that is seeking attention. ..............................................................................................................................304 Tip 3: ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so .................................................................................................................................................307 Challenging behaviour to stop or avoid something (15 minutes) .................................................................. 308 Demonstration 3: “Cleaning up after playing”: Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to stop or avoid something ................................................ 309 Tip 4: set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine .............................................................................................................. 311 Challenging behaviour to get access to a sensation (10 minutes) ................................................................ 312 Tip 5: Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour ..............................................................................................................................................315 Plan for home practice and small group activity: Planning your response to challenging behaviour experienced at home (25 minutes) ................................................................................................................316 Review the session and plan for the next session (10 minutes)....................................................................318 Additional activity: Making picture schedules (15 minutes) ...........................................................................319 Additional facilitation notes ............................................................................................................................320 283 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Information for facilitators Support materials Facilitators' guides – one for each facilitator. Participants' guides for Session 8 – one for each participant. Behaviour thermometer – one copy printed in colour. Picture schedule: “toy picture” (photograph or drawing of toys used in the demonstration), “clean-up” picture (photograph or drawing of a hand dropping one of the toys into a bag or box) and “go-outside” picture (photograph or drawing of a door). Participant feedback forms. Large pieces of paper (5–10) and markers to display ideas for the group OR access to a chalk/ whiteboard. [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Demonstration materials: basket, clothes/linens (6–8 items) that fit in the basket, 6–10 blocks or other stacking materials (e.g. plastic cups), 4–6 animal figures, bag or box to contain blocks and animal figures. Materials for the practice in pairs: wash cloths, clothing, bowls and spoons, toys, books etc. Learning objectives 1. Use a picture schedule to help a child understand a routine. 2. Demonstrate how to respond to challenging behaviour to get access to something. 3. Demonstrate how to respond to challenging behaviour to get attention by ignoring. 4. Demonstrate how to respond to challenging behaviour to avoid or stop by setting clear expectations and following through on those expectations. 5. Understand that sensation-seeking behaviours can be reduced by replacing the challenging behaviour with a safer, more appropriate behaviour. Key messages 1. Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation). Skills and strategies (tips) 1. Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm. 2. Respond to challenging behaviour that aims to get access to something by teaching your child to use communication skills. 3. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. 4. Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. 5. Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. 284 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice activity. Introduce Session 8 15 minutes Using picture supports to help your child understand activities 10 minutes Maya and Luc’s story: goals for responding to challenging behaviour 15 minutes Challenging behaviour to get access to something 15 minutes ***BREAK*** 15 minutes Challenging behaviour that seeks attention 15 minutes Challenging behaviour to stop or avoid something 10 minutes Challenging behaviour to get access to sensation 25 minutes Plan for home practice and small group activity: Planning your response to challenging behaviour experienced at home 10 minutes Review the session and plan for the next session Time = 65 minutes before the break and 75 minutes after the break 15 minutes Additional activity: Making picture schedules 285 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Explain and lead the activity When ready, sit comfortably with back straight. One hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: with each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 286 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review key messages and tips from the last session Review home practice plan from the last session 2 home routines – notice and respond to behaviour. 1 skill that you would like to see more of. 1 new strategy applied to home practice. Participants share home practice experiences ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity that you did. Facilitation notes Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long). When inviting participants to share one thing that went well that week, emphasize that it does not have to be an example of the child’s skills, but could be an example of a time the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. Encourage the participants to support and give suggestions. After reviewing the home practice, invite participants fill out the page called “Home practice review” on page 195 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Review of key messages, tips and home practice activity. Introduce Session 8 (20 minutes) Key messages Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation. Tips Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. Look and listen for signals before the challenging behaviour. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour. 287 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Facilitation notes Review the behaviour thermometer (page 198 in participants’ guide). “Regulated behaviour” when calm, and “dysregulated behaviour” when upset or frustrated. Use the following questions to encourage participants to share their specific home practice experiences – both positive and negative. After the discussion, invite participants fill out the page called “My behaviour thermometer” on page 198 of the participants’ guide. [Consider need for adaptation] ASK: What cool, warm and hot behaviours did you see during your 5-minute practices? Cool/Green signs Warm/Yellow signs Hot/Red signs Smiling and laughing Looking around, not taking turns or participating in the routine, becoming “unengaged” Running away, rolling on floor Body is still and relaxed Fidgeting or moving more than in green Tantrum behaviour Making sounds or talking Sounds that show the child is upset (repetitive sounds, whining, fussing etc.) Crying, screaming, whining ASK: Which strategies did you use to manage a challenging transition (changing from one activity to another)? Possible responses and suggestions: Tools that can be used during a challenging transition: spoken warnings or countdown; timer or other visual warning; a picture schedule to show what happens now and what will happen next; responding with praise and encouragement to appropriate behaviour during the transition. ASK: If your child showed challenging hot or warm behaviour, what happened before the behaviour? Taking a moment to look and listen to the signals or warning signs for challenging behaviour can help you to prevent the challenging behaviour. Possible responses and suggestions: Why it is important to focus on what happened right before the behaviour: Focus on understanding “signals” for challenging behaviour and dysregulation. Think about the 1 – 2 – 3 of behaviour. If we understand what makes warm and hot behaviour more likely to occur, we can try to reduce these signals. ASK: What can you do when your child shows yellow and red behaviour? 288 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Possible responses and suggestions: Ways you can help your child to stay cool and calm or come back to being cool and calm: 1) Choose the right time • Choose a good time to do the activity when the child is calm and cool rather than showing warm or yellow behaviour. 2) Make the activity more fun or enjoyable • Play an exciting game. • Be positive, patient and playful. • Offer praise and encouragement. 3) Show and tell your child what to expect • Give a reminder of the time left before the end of the activity. • Break difficult or long tasks into a few smaller tasks with breaks in between. • Remind the child that an activity they like will come afterwards. 4) Give your child a break* • Give a short break when needed: ask the child to complete a small step and then offer a break (“Let’s finish this part and then we’ll take a break”). * Remember from Session 6 that we should have clear and consistent expectations (tip 3). Be careful because breaks can reward challenging behaviour at certain times. Introduction to Session 8 Facilitator reads and explains the picture, and participants follow in their guides (page 196). Today is the second session on challenging behaviour and we will learn more about how to manage challenging behaviour. You will learn how to identify challenging behaviours and help your child to decrease these behaviours. 289 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Demonstration 1: Using picture supports to help your child to understand activities (15 minutes) Explain ꟷ Some people learn well by listening and hearing instructions. ꟷ Other people learn well by seeing the instructions. ꟷ Picture schedules are a tool that we can use to help children to understand what is happening now and what will happen next. Picture schedules have two main uses: 1) First–then schedule This can be as short as two pictures to show the child what is happening now and what will happen next. Example: You have a picture of a wash basin and a picture of the child’s pyjamas. We show the two pictures to the child and saw “First we wash our faces and hands, and then we put on pyjamas.” 2) Activity or day schedules (page 200 of participants’ guide) These can show your child many steps at a time. Example: An after-school schedule might have a picture for each step once the child comes home: take off shoes, have something to eat, pick up brother, play. Explain demonstration activity: Picture schedules and getting ready to leave In the last session, we saw Tyree and his mother in a challenging transition (trying to leave the home) and learned about using countdowns to help the child prepare. Sometimes children need more help to understand the routine. This demonstration will show the following tips Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm Facilitation notes Set up the scene in the same way as last week. The child will sit on the floor playing with several toys with their back to the adult. Have the picture schedule ready: picture of toys, clean-up picture and go-outside picture (picture of a door). Adult: Get on the child’s level in front of the child Gently get the child’s attention (e.g. say “Tyree” and put your hand on his shoulder). Speak in a friendly but firm voice: “OK Tyree, we have two more minutes to play.” Hold up two fingers. Child: Look at the adult. 290 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Adult Show and say: As you speak, point to the pictures. Say “Tyree, we have two more minutes to play” [point to the picture of toys]. Say “Then we clean up” [point to the clean-up picture]. Say “Then we go outside” [point to the picture of the door]. Adult explains to participants: Now I’m going to get my bag and make sure I am ready to help Tyree clean up in two minutes. Pretend to get something and put it in your purse. Check the time. I want to give him notice when there is 1 minute left. Adult Show and say: Get on the child’s level in front of the child. Hold up one finger. Speak in a friendly but firm voice and show the child the picture schedule: “We have 1 more minute and then we clean up” [point to the clean-up picture] “and go outside” [point to the picture of the door]. Discussion ASK: Why do you think the pictures might help Tyree stay cool? Possible answers The verbal warning may not be enough for Tyree to understand. Tyree might not always hear or process the verbal explanation. Using pictures makes it more likely that he will pay attention. Pictures used with words can help prepare him for what will happen next in the routine. Activity Facilitation notes Select a participant who talked about a challenge during the home practice review and that could be addressed using a picture schedule. As a group, walk through a practice with the participant to show how they could use the tool with their child. 291 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Tip 1: Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 199). Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm. First–then schedules show your child what is happening now and what will happen next. You can show the two pictures to the child and say: “First we wash our face and hands and then we put on clothes”. Picture schedules help to warn your child that a change is coming. This can lower anxiety and stress about what will happen next. 292 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Maya and Luc’s stories: goals for responding to challenging behaviour (10 minutes) Explain It is important to understand the message that children are sending with their behaviour. How we respond to challenging behaviour can change depending on the message. It is important to understand the message behind the behaviour: ꟷ This will help you to plan how to respond. Look and listen carefully to what happened before the behaviour, as well as the behaviour itself, to understand why the behaviour is happening: ꟷ Use this information to plan our response based on our four goals. Table of four goals for responding to behaviour Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (pages 201 and 202). Four goals for responding to challenging behaviour Reason for the behaviour Goal for responding To get access to something Help the child to use communication skills to ask (by using a gesture, sign, picture, or saying a word) OR – if you do not wish to provide the item – be consistent and do not give the item when there is challenging behaviour. 293 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Reason for the behaviour Goal for responding To stop or avoid something Set clear, consistent and appropriate expectations and help your child to understand that challenging behaviour will not stop the activity. To get a sensation Provide a safe and appropriate way of getting the sensation … … AND help your child to communicate to get the sensation she/he wants. 294 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 If the message sent with the behaviour is: Our goal when we respond is to: To get access to something Help the child to use communication skills to ask (by using a gesture, sign, picture, or saying a word) OR – if you do not wish to provide the item – be consistent and do not give the item when there is challenging behaviour. To get attention Give no attention or response to challenging behaviour (ignore the behaviour) and reward appropriate behaviour and skills with praise and attention. To stop or avoid something Set clear, consistent and appropriate expectations and help your child understand that challenging behaviour will not stop the activity. To get a sensation Provide a safe and appropriate way of getting the sensation and help your child to communicate to get the sensation they want. Look for some of these signs in the next story. 1) Before: What happens before the behaviour? 2) During: What is the challenging behaviour? 3) After: What happens right after the challenging behaviour? ASK: What is the message the child is sending with the challenging behaviour? Notice how Maya’s mother/ Luc’s father responds. Maya is trying to avoid brushing her teeth. Luc is trying to get his father’s attention. Facilitation Notes Facilitator can choose between Story 1 (page 203) and Story 2 (page 205). Participants follow in their guides. After the story, facilitators ask the questions in italics below and consider suggested responses beneath them. The discussion is kept focused and facilitators take a very active role in providing the answers to the questions if caregivers do not respond. Story 1 Maya’s story (page 203 in participants’ guide) Maya’s mother has been working on a tooth-brushing routine every night. Maya does not like brushing her teeth. Her mother reminds her that it is time to brush her teeth before she goes to bed. Maya ignores her mother’s reminder and continues to play around with her brother. Maya’s mother waits for a couple of minutes and then asks Maya again to brush her teeth. Maya whines to have a few more minutes to play before bed. Sometimes Maya’s mother lets her have more time to avoid the battle over brushing her teeth. Sometimes she tells her “No” and asks her again to brush her teeth. When she does this, Maya sometimes cries, screams and flops to the floor. Sometimes Maya’s mother gives up and does not make her brush her teeth. 295 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Questions for Maya’s story What challenging behaviour did you notice? Possible answers Whining and asking for more time to play. Screaming, crying, and flopping on the floor. What did you notice happen right before the challenging behaviour? Possible answers Maya’s mother gave an instruction/demand for Maya to brush her teeth. Sometimes Maya’s mother asks multiple times. What did you notice happened right after the behaviour? Possible answers Whining and asking for more time: sometimes Maya’s mother gives her more time to play and Maya gets to avoid brushing her teeth for a few more minutes. Whining and asking for more time: sometimes Maya’s mother says “No” and demands that Maya brushes her teeth. Screaming, crying and flopping on the floor: sometimes Maya’s mother gives up and Maya does not have to brush her teeth (the difficult activity stops). What do you think the reason for the behaviour is? To stop or escape from tooth-brushing. Do you think the challenging behaviour will increase or decrease if Maya’s mother continues to respond in the same way? Possible answers Increase – she sometimes gives in and allows Maya to avoid brushing her teeth or stop the task altogether. Plan to respond by making the expectations very clear and continuing the routine (do not give in to challenging behaviour). Plan to use a picture schedule to help Maya understand what is happening now and what the next step will be. Story 2 Luc’s story (page 205 in participants’ guide) Louis-Philippe has a job that requires him to make a lot of telephone calls. He tries to make his calls while his son Luc is at school but calls still need to be made when Luc is at home. When Louis-Philippe answers the telephone, Luc begins to yell for his dad loudly “Dad, dad! Look at this! Dad, dad!” and runs around the house. Louis-Philippe tries to continue the call but eventually Luc’s running and yelling are so loud that Louis-Philippe tells his son to stop or tries to get Luc to sit quietly with him while still on the telephone. 296 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion questions for Luc’s story What is the target challenging behaviour? Yelling loudly and running around the house. What did you notice happened right before the challenging behaviour? Louis-Philippe answered the telephone or made a telephone call. What did you noticed happened right after the behaviour? Louis-Philippe tried to ignore the behaviour until it became so loud that he had to intervene to be able to continue his call. When he intervened he told Luc loudly to be quiet or sat next to him and tried to calm him. What do you think the reason for the behaviour is? Attention-seeking. Do you think the challenging behaviour will increase or decrease if Louis-Philippe continues to respond to Luc in this way? Increase – he is giving Luc attention by yelling at him to be quiet and by sitting with him. Plan to respond: Actively ignore the loud yelling and running and plan to give praise and positive attention when Luc sits quietly. Additional question after either story ASK: How could the parents change their responses to help decrease their children’s challenging behaviour? Possible answers If the message sent with the behaviour is: Our goal when we respond is to: To get attention Give no attention or response to challenging behaviour (ignore the behaviour) and reward appropriate behaviour and skills with praise and attention. To stop or avoid something Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour to avoid or stop a routine. This will help the child to understand that challenging behaviour will not stop the activity. Explain: Transition to the next activity Next, we will talk about a set of four goals that children may have when they show us challenging behaviour in order to: ꟷ get access to something; ꟷ get attention; ꟷ avoid or stop something; ꟷ get a sensation. We will each select a target challenging behaviour for our child and learn to plan our response to that behaviour. 297 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Key message 1: Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 206). The first key message is: Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation). There are four reasons for challenging behaviour: Get access Get attention Avoid or stop something Get a sensation Think about what happened before, during and after the behaviour to find out the reason for the behaviour. There are different things you can do to decrease or stop these challenging behaviours, depending on the reason for the behaviour. 298 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Challenging behaviour to get access to something (15 minutes) Try to understand what message the child is trying to tell you. Help the child to learn to communicate appropriately. Facilitator reads and explains the pictures while participants follow on page 207 in their guides. Why should we respond in a different way? Giving children what they want when they scream and cry, without teaching them a new way to request, will not help them to learn to use words and gestures to communicate. ASK: Why do children use challenging behaviour to get access to something? Possible response: To ask for things or get your help to access something when a child does not know how to use words. Explain Behaviours indicate that the child wants something or is trying to get your help to obtain something. It can be frustrating when we do not have a method to communicate that others can understand. 299 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Goal for responding to challenging behaviour when it aims to get access to something Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 208). When you want the child to have the item: Help the child use communication skills (a gesture, sign, picture, or saying a word) When you do not wish to give the item: Be consistent, do not give the child the item while the child is showing challenging behaviour. ASK: How do you know that challenging behaviour is intended to get access to something? Look & Listen 1) Look and listen: Identify the behaviour. 2) Look and listen: What happened right before the behaviour? Is there something the child is trying to ask for? ꟷ The child may want something that is out of reach. ꟷ The child may want something to happen. Is the child trying to get your help to get or do something? ꟷ The child may be unable to do something. 300 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Examples: a) A child reaches toward a basket of groceries that is out of reach. She starts to scream until someone hands her food from the basket. The behaviour is a communication to request (ask for food from the basket). b) A child likes to play in the park after his afternoon snack. Today you receive a telephone call after the snack and you do not immediately prepare to leave the house. The child screams and kicks on the floor. The behaviour is a communication to request (to go to the park). c) A child likes to play with a toy car, opening and closing the doors. One day, one of the doors gets stuck and he cannot open it. The child gives the toy car to his father who does not notice that the door is stuck. The child hits his head. The behaviour is a communication to request (help with the toy car). [Consider adaptation] Strategies we can use to help children learn appropriate communication skills: Look and listen – What is the child trying to communicate? Show and say – Demonstrate words and gestures your child can use to communicate. Use words the child can understand and say. Repeat your child’s words and expand your child’s language. OPTIONAL PRACTICE: Work through a challenging behaviour (from a home practice) that is used to get access to something. 301 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Tip 2: Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 209). Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills ꟷ words; ꟷ gestures; ꟷ sign language; ꟷ pointing to a picture of the item. Show and say: demonstrate words and gestures your child can use to communicate. Work on communication strategies each day when your child is cool, calm and ready to learn. This way you can help your child to build the skills she/he needs to replace the challenging behaviour. She notices his behaviour to get access (crying and reaching) and responds by using show and say – she demonstrates words (“Want snack!”) and a gesture (pointing) he can use to request. Then she waits for a moment to give him room to try these communication skills. He doesn’t try the new skills this time, but goes back to the same behaviour to get access (crying and reaching). She responds to his communication (crying and reaching) by giving him the snack right away. She also repeats the words he can use to request (“Want snack!”). She doesn’t need to wait for him to try the words and gesture before she gives the snack. After she works on communication skills each day and responds to his behaviour many, many times with words and gestures, he makes a sound and reaches out his hand to request! She is very excited to see this and responds by giving him the snack right away and saying the words he can use to request (“Want snack!”) 1 2 3 4 Much later 302 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Guiding question ASK: Why can we not wait until the child stops crying or uses a word and gesture to request before we give the item? Answers • Withholding food, water or favourite items does not help children learn. • When we see children requesting with their eyes or body movements, by reaching or by using challenging behaviour it is important to respond to their communication with a word and gesture and give the time if the child may have it. • Remember Lalitha’s story. When she gave Saanvi the water, she said “Water!” every time. She did not wait for Saanvi to ask with a word or gesture. Repeating it again and again over time helped Saanvi learn to request water with a sound. ***BREAK*** (15 minutes) 303 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Challenging behaviour that seeks attention (15 minutes) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 211). Explain Children can use challenging behaviour to seek attention. They want you to respond by looking, talking or engaging in the activity. It could be any kind of attention, including reprimands, yelling or physically moving the child (“negative attention”). Children use challenging behaviour to get you to respond when they do not know how to ask for your attention appropriately: ꟷ It is easier to get your attention with challenging behaviour than by trying to use difficult skills. You can teach your child: 1) that they will not get your attention with challenging behaviour; and 2) they can get lots of attention, praise and encouragement for showing skills and positive behaviour. Explain: How to respond to challenging behaviour that seeks attention Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 212). Notice the grandmother’s body language in the first two pictures. ꟷ Ignore: Do not look at the child or talk to the child while you are waiting for the challenging behaviour to stop (notice the grandmother’s body language in the first two pictures). ꟷ When the challenging behaviour stops: Praise the child right away, even for something very small such as sitting and being quiet for a few seconds (notice the grandmother’s body language/orientation in the last two pictures). 304 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Give no attention or response for challenging behaviour (ignore the behaviour) and reward appropriate behaviour and skills with praise and attention. Facilitation notes If a child is scared, hurt or sick, the caregiver should provide comfort. Providing comfort and attention when a child is scared, hurt or sick will strengthen the caregiver- child relationship and build the child’s confidence and independence. ASK: How do you know that challenging behaviour aims to get attention? Look & Listen 1) Look and listen: Identify the behaviour. − Often the child is trying to make eye contact with you to be sure to have your attention. 2) Look and listen: What happened right before the behaviour? − Another child or adult had your attention. − The child would have liked to engage with you but did not know how to get your attention appropriately. Demonstration 2: “Picking up laundry with Kali”: ignore challenging behaviour that is seeking attention. Facilitation notes One facilitator is the adult, another facilitator is the child. Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. Please change the type of caregiver to suit the characteristics of the facilitator. For example, change mother to parent, father, grandfather or grandmother. Instruct participants to look and listen for the challenging behaviour and what came right before the challenging behaviour. Explain: Before you do an activity together: Get in front of your child at the child’s level. Plan to use language that is at your child’s level. Wait – Pause to give your child room to communicate. Respond to any attempts to communicate from your child (eye gaze, gestures, sounds, words). Arrange your environment – what materials do you need for the clean-up routine? – a place where you will clean up; – a basket to put the laundry when they pick it up; – items to be cleaned up are placed on the floor. This demonstration will show the following tip Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. 305 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Adult explains to participants: We are going to pretend that the child (Kali) and I are going to collect the laundry together. The clothes are on the floor of the room. The routine is for Kali and mother to take turns picking up the clothes and putting them in the basket. Adult Show and say: “Kali, it is time to clean up clothes!” [Picks up shirt and puts it in the basket.] Child: “Clean up, clean up.” Adult respond, expand and show: “Clean up clothes!” [Picks up item and puts it in the basket.] Child: [Picks up an item, stays out of reach and runs around the adult throwing clothes all around the room while looking the adult in the eye, laughing and making a game.] Adult explains to participants: I know that if I look at her, I will be rewarding her with attention. Instead, I am going to ignore this behaviour and wait for it to stop. While I am waiting, I do not want to look at her or talk to her while she is running around. When she is quiet and calm again, I can go to give her attention and praise her for being quiet. Adult ignores: [Looks away and waits.] Child: [Looks at adult, continues to run around a little, then stops and comes back to the adult.] Adult Show and say: Adult should not smile. Says in a firm tone: “Time to clean up” [Puts an item in the basket.] Child: [Moves towards the basket.] Adult: [Takes the child’s hand.] Says firmly and calmly: “Clean up. Clean up clothes!” [Puts an item in the basket, and gives an item to the child.] Child: [Drop the item in the basket.] Adult: Adult should smile and be very positive: “Nice cleaning up!” Review and discuss ASK: What happened right before the challenging behaviour? Possible answers: They started the laundry routine. ASK: What was the challenging behaviour? Possible Answers: Making a game, running around and throwing the clothes in the air instead of putting them in the basket. 306 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 ASK: What happened immediately after the behaviour? Possible answers: The adult: ꟷ ignored the challenging behaviour (did not look at the child, did not say anything to the child) and waited for the child to stop the behaviour and engage; ꟷ gave a little help once the child approached to complete the target skill (put the item in the basket); ꟷ gave immediate praise with smiles and eye contact when the child did the target skill (even if help was needed to do the target skill); ꟷ changed her tone of voice (she was firm and calm when Kali showed escape behaviour, and then positive and full of praise when Kali tried to participate). ASK: Why did the adult ignore the behaviour and not scold the child? Possible answers: The child was seeking attention. Scolding is still giving the child attention, so the adult would be giving the child what she was seeking and rewarding the challenging behaviour. ASK: Was attention the only reason for the challenging behaviour? Possible answers: Children can also use this type of behaviour to stop or avoid a task. Putting the clothes in the basket may be a challenging task or something the child does not like to do. The child could also be avoiding the task of putting the clothes in the basket by playing this game. Important information Challenging behaviour to get attention can often also help a child to stop or avoid something. This can be more than one reason for challenging behaviour. 307 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Tip 3: Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 213). Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. Ask yourself: ꟷ Could the behaviour hurt my child or another person? ꟷ Is my child scared, hurt or sick (i.e. in need of my attention)? If your answer to both questions is “No”, you can ignore the behaviour. Do not look at the child, talk to the child or shout while you are waiting for the challenging behaviour to stop (this would reward the child with attention). Remember that when you begin to ignore behaviour to get attention, it will usually get worse before it gets better. This is because your child will usually try harder to get you to notice her/him. When the challenging behaviour stops, praise your child right away, even for something very small such as sitting and being quiet for a few seconds. Facilitation notes Deciding when to ignore: Is everyone safe and is it okay to ignore the child right now? NO YES Is this challenging behaviour unsafe/hurting my child or hurting another person? You can probably safely ignore this behaviour. If your child or someone else can be injured by the behaviour then it is not okay to ignore the behaviour. If you are answering yes to this question, please ask the facilitators to discuss strategies to reduce that behaviour. Is my child sick, frightened or hurt? You can probably safely ignore this behaviour. If you think your child is trying to get your attention to get help because she/he is sick, scared or hurt, then respond to the behaviour. 308 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Challenging behaviour to stop or avoid something (15 minutes) 1) Look and listen: Identify the behaviour. 2) Look and listen: What happened right before the behaviour? ꟷ You were working on a new target skill. ꟷ You were trying a challenging routine. ꟷ You were doing a task that the child does not like. Look & Listen Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 214). Explain Children can use challenging behaviour to stop or avoid something: ꟷ e.g. to delay or to stop a difficult situation. It could be any kind of situation. We have to do things that are hard or that we do not like: ꟷ We must help children understand what they need to do. ꟷ We must provide help to support them. Explain: Goal when we respond to challenging behaviour that aims to stop or avoid something Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 215). If the routine is challenging for your child, try to: make the routine easier for your child; offer help; use picture schedules; use countdowns or timers. If your child can do the activity, be clear, kind and firm. Help your child to understand that challenging behaviour will not stop the activity. ASK: How do you know that challenging behaviour aims to stop or avoid something? 309 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Examples A child cries and screams (tantrums) when he/she sees you are about to enter the market. − This behaviour aims to stop or avoid going into the market (an activity this child does not like). You are getting ready to go outside when your child says, “No shoes, no shoes” and throws his shoes on the floor. − This behaviour aims to avoid going outside, avoid putting on shoes or both. Strategies Look and listen: What is the child trying to stop or avoid? Use words the child can understand. Be clear, consistent, kind and firm when you set expectations. Use gestures or picture schedules to help children understand what they need to do now and what will happen next. Use verbal and visual countdowns and timers. Facilitation notes Deciding when to continue the routine Is it reasonable to expect a child to engage? NO YES Is the routine too challenging for my child? You can probably expect the child to continue the routine with you. If you think your child is not developmentally ready to participate in the routine at this point, end the routine with a step you know that your child can do with or without your help. Think about how you can change your target skill and expectations for the next time you try the routine. Does my child need help? You can probably expect the child to continue the routine with you. If you think your child cannot do the routine on her/his own and needs help to engage, provide levels of help. Demonstration 3: “Cleaning up after playing”: Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to stop or avoid something Facilitation notes • One facilitator is the adult, another facilitator is the child. • Please change the gender and name of the adult and child as needed to suit the characteristics of the facilitator playing that role. • They are sitting at a table together with the blocks (or other stackable items such as cups) and figures between them. • They have a bag or box for the clean-up routine. 310 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Explain: Before you play together it is important to: Get on the child’s level in front of the child. Plan to use words and gestures that match your child’s language level. Wait – Pause to give your child room to communicate. Respond to any attempts to communicate from your child (eye gaze, gestures, sounds, words). Arrange your environment – what materials do you need for the clean-up routine? This demonstration will show the following tip • Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. Explain In this demonstration we have been playing with blocks for a while. Then my child grows tired of the activity and wants to leave. However, I do not want the activity to end with challenging behaviour. I will make sure that we end the activity on my terms, so I will ask him to clean up one block and then he can go. When he does not clean up a block on his own, I will gently give him some physical help to clean up. Child: [Puts a block on the stack.] Adult Show and say: “We’re building!” [Stacks a couple of blocks.] Child: [Whines and tries to get up from table, then pushes a few blocks onto the floor.] Adult: “Time to clean up!” [Shows the bag to put the blocks into.] Child: [Whines and pushes another block onto the floor.] Adult Show and say: “Clean up!” [Puts blocks into the bag.] Child: [Ignores.] Adult provides help: Quickly puts all blocks away except one. Warmly but firmly and calmly, says “Clean up!” Takes the child’s hand and gently has the child put one block in the bag. Child: [Whines but allows the adult to help.] Adult responds: “We cleaned up!” [Claps and smiles.] 311 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Review and discuss ASK: What happened right before the behaviour? Possible answer: Adult and child had been playing for a while. Maybe the child was tired of the activity. ASK: What was the challenging behaviour? Possible answers: Pushing the blocks onto the floor. ASK: What happened immediately after the behaviour? Possible answers: The adult ignored the challenging behaviour (dropping toys on the floor). The adult used show and say to help show the child how to clean up. The adult cleaned up almost all the blocks to reduce clutter and left the last block for the child. The adult set clear and consistent expectations about cleaning up using a kind but firm tone. The adult offered physical help to get the child to put the last block in the bag. The adult responded with positive attention and praise to appropriate behaviour (putting the last block in the bag with help). Tip 4: Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 216). Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. “Clear” – Use words your child can understand. “Consistent” – Expect the same thing from your child each time and increase your expectations slowly over time. "Appropriate" – Choose activities and routines at the right level for your child: − If the activity is too difficult, make it easier or more fun for your child, offering help, praising, setting up the space, singing or finding an easier time to do the activity. − If the activity is too easy, make it more interesting by varying the materials or teaching new steps. 312 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Challenging behaviour to get access to a sensation (10 minutes) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 217). A child tries to touch strangers’ clothing because the child likes the feeling of fabric. A child chews on things that are dirty or unsafe, such as items from the ground. Explain Challenging behaviour to get more sensation (by touch, taste or hearing) Having access to sensation can help some children to ease anxiety/frustration and “regulate” their bodies to stay “cool”, calm and ready to learn. Behaviours to get access to sensation are automatically rewarding: ꟷ Doing the behaviour gives the sensation the child is seeking. Some children experience sensations differently than other children. Some children feel calmer when they have more feeling (sensation): ꟷ Putting things in their mouth, lining up objects to look at them, seeking pressure on their bodies from the environment or from others, etc. They may seek higher levels of input from touch (pressure), looking (visual), or hearing (auditory). Other children may be very sensitive and extra sensations bother them: ꟷ For instance, they do not like loud noise or feeling certain fabrics on their skin. ꟷ In this case, if they show challenging behaviour, the reason might be to stop or avoid the sensation. Explain: Before you decide to target a sensation-seeking challenging behaviour, ask yourself: NO YES Is the behaviour unsafe, disruptive or preventing my child from learning? Then this may not be an urgent target. You want to choose a challenging behaviour that is unsafe or disrupts the child’s ability to learn at home or school. 313 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Explain: Goal for responding to a sensation-seeking challenging behaviour Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 218). Choose a more appropriate way to give the child the sensation. For a child who tries to touch strangers’ clothing because the child likes the feeling of fabric: Provide the child with a piece of fabric they can touch instead. Teach the child to ask for the piece of fabric using words or gestures. For a child who chews on things that are dirty or unsafe, such as items from the ground: Create a necklace that the child can chew on by putting some flexible plastic tubing on a string. Teach the child to chew on the necklace instead of dirty or unsafe things. Provide safe and appropriate access to fulfill the sensory need at the first signs of yellow behaviour (start of “dysregulation”) or help to develop a more appropriate “replacement behaviour”. Facilitation notes If caregivers report that their child is injuring themselves or others, the facilitator should refer the child to other services, if available. Explain Replacement behaviour A replacement behaviour is an action that provides access to a similar sensation but that is safe and more appropriate than the challenging behaviour. Replacement behaviours include communication skills. Sensation-seeking challenging behaviour often reduces when children learn to engage appropriately in routines, but sometimes it will continue. 314 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Behaviours that are immediately rewarding by themselves are difficult to change. A child will sometimes put his fingers inside his mouth and suck on them (seeking touch or input in the mouth). A child sits in the corner of the room to press her/his back into the walls (seeking pressure). A child likes to line up, hold or just look at a set of objects (seeking visual sensation). Examples A child sits in the corner of the room to press his back into the walls (seeking pressure) Teach the child to sit in a chair during your routine. A child chews on things that are dirty or unsafe, such as items from the ground (seeking touch or input in the mouth). Create a necklace that the child can chew on by putting some flexible plastic tubing on a string (be careful to choose the right material so the child does not bite off and swallow pieces of tubing). Teach the child to chew on the necklace instead of dirty or unsafe things. How do you know a challenging behaviour is aimed at getting a sensation? 1) Look and listen: Identify the behaviour. 2) Look and listen: What happened right before the behaviour? – Something has upset the child – like a loud sound, a new scent, or a very busy environment. – There is no clear trigger for the behaviour because it happens in many different situations. – The child has been engaged appropriately for a long period of time. Strategies Look and listen: for the behaviour – and before the behaviour. Check your environment: ꟷ Can you help your child get access to the sensation and stay engaged in your routine? ꟷ Remove objects that are “too interesting” for your child. Children can get “stuck” looking at or touching an object to get a sensation rather than staying engaged in your routine. Schedule “sensory time”: Find an appropriate time for the child to take a break and engage in the sensation-seeking behaviour when the behaviour is safe for the child and others. Look & Listen 315 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Think about replacement behaviours: Teach a safe and appropriate alternative behaviour that your child can use to get a similar sensation. If you would like to target a sensation-seeking challenging behaviour, you can talk with the facilitators after the session or during your home visit. Facilitation notes To create a chewing necklace or bracelet, use a piece of plastic tubing threaded onto a string. Clean medical tubing or tubing from a hardware store can be used. Necklaces need to be long enough to be chewed comfortably while around the neck. The tubing should be replaced if it becomes damaged. It is important that the child must not swallow pieces of the tubing. For children who smear faeces, consider providing the child with something safe that provides a similar sensation, such as dough or shaving cream. For children who bite their hands, consider providing a chewing bracelet. Consider referral for any child who is harming her/himself or others (e.g. biting themselves or others, banging their head, picking at their skin etc.). Tip 5: Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 219). Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. Ask yourself: Does this behaviour put my child at risk? Does this behaviour disrupt my child’s engagement and learning? If not, think about focusing first on another challenging behaviour. Teach a safe and appropriate behaviour to give access to the same sensation. This behaviour will replace the current challenging behaviour. Teach your child to ask to get the sensation they want. A child touches a stranger’s clothing because the child likes to touch fabric. Give the child a piece of fabric to touch instead and teach the child to ask for it using words or gestures. 316 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Plan for home practice and small group activity: Planning your response to challenging behaviour experienced at home (25 minutes) Facilitation notes This section will help to identify target challenging behaviours and to plan appropriate responses. Think about the challenging behaviour from the home practice: ꟷ Use strategies to arrange the environment and prevent chances for challenging behaviour. Sometimes challenging behaviour still occurs. When challenging behaviour persists: ꟷ Make a plan to respond to challenging behaviour to make it happen less often in future. For this exercise, refer to the Table of “Four goals for responding to behaviour” (below). The participants’ guide (page 197, “Personal Goals”,page 221 “Home practice activity”) includes a space where families can record: ꟷ their target home routines; ꟷ the target challenging behaviour; ꟷ their plan to respond to the challenging behaviour. Divide participants into two groups, each led by one of the facilitators. Support the discussion, answer questions and help ensure that all participants have time to share their plans. Give participants 1 minute notice before you change activities. If the message sent by the behaviour is: Our goal when we respond is to: To get access to something Help the child to use communication skills to ask (using a gesture, sign, picture, or saying a word) or – if you do not wish to provide the item – be consistent and do not give the item when there is challenging behaviour. To get attention Give no attention or response to challenging behaviour (ignore the behaviour) and reward appropriate behaviour and skills with praise and attention. To stop or avoid something Set clear, consistent and appropriate expectations and help your child to understand that challenging behaviour will not stop the activity. To get a sensation Provide a safe and appropriate way of getting the sensation and help your child to communicate to get the sensation they want. Small group discussion: Plan your response to a challenging behaviour Ask participants to find the “Before, During and After Behaviour” chart in their guides (page 220). They may wish to refer to it or fill it out during the discussion. Ask each participant in your group the following questions: Which challenging behaviour do you want to reduce? When does the behaviour happen? What happens right before the behaviour? Table: Four goals for responding to behaviour 317 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour What did you do right after the behaviour? What do you think is the reason for your child’s behaviour? How will you prevent and respond to your child’s challenging behaviour? What is something you can do for your own well-being this week? The group members will work together and help each other decide if they can: Make a plan to respond that fits with the goal: ꟷ It is OK if you are not right the first time! ꟷ You will closely watch your child’s behaviour. ꟷ You can revise your plan based on what you see. Reduce signals to prevent the behaviour. Plan your response to practise at home after this session. Facilitation notes Consider asking: When does the challenging behaviour happen in the routine? Identify the small steps where the challenging behaviour occurs. Does it occur: ꟷ in the transition to the routine? ꟷ when you end the routine? When the challenging behaviour happened did you: ꟷ give an instruction or demand? ꟷ give help using one of the three levels of help? ꟷ start or end a routine? ꟷ take away a favourite item? ꟷ add or take away a sensation? Explain the home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 221). ꟷ Choose 2 home routines. ꟷ These can be the same activities as you did before, or something different. ꟷ Spend 5 minutes with your child every time you do the activity together. ꟷ Notice and respond to your child’s communication. ꟷ Look and listen for challenging behaviours and their signals. ꟷ Think about what happens before the challenging behaviour. ꟷ Use the plan made today to respond to the challenging behaviour. 318 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review the session and plan for the next session (10 minutes) Review of key messages and tips Key messages Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation) Tips Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation- seeking challenging behaviour. Group discussion: Skill review (5 minutes) ASK: What did you find was the most meaningful key strategy for your family? Other thoughts? Other questions? Encourage participants to respond to one another. Planning for the next session Reminder for next session Session 9 is our next and final session [give date, time and place]. We will be learning about how to solve problems and care for ourselves as caregivers. We hope to see everyone there. If you cannot come to Session 9 for whatever reason, we will get in touch with you to plan the final home visit which will happen after Session 9. Optional: The facilitator may wish to plan for food and refreshments after the next session. 319 Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Additional activity: Making picture schedules (15 minutes) Facilitators help families to construct additional picture schedules for a major specific challenge that they would like to target at home. Help the families to decide what icons/pictures/symbols to use to represent each small step: ꟷ how to obtain the symbols (take pictures on their telephone, draw on a piece of paper); ꟷ how many steps to put on their schedule. Facilitators help to guide parents in practising how to use the picture schedule when doing a major task with their child. 320 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Additional facilitation notes Facilitation notes: Children with other health conditions Other health conditions can make it difficult for children to show positive behaviour and engage in routines. Additional tips for caregivers of children with other health conditions: • Other health conditions can make it more likely that a child will show challenging behaviour. Help caregivers develop realistic expectations. They may notice no change in their child’s behaviour as they follow the behaviour modules in the course. This does not mean they are doing anything wrong. Patterns of behaviour may take a long time to change. Some behaviours, especially behaviours to get a sensation, can be very difficult to change. • If a child with another health condition is showing challenging behaviour to stop or avoid an activity or situation, caregivers should consider whether the activity is too difficult or upsetting for the child. Examples: a. A child who is overactive or has difficulty paying attention may be able to engage in an activity only for a short period. If a child often shows challenging behaviour during a routine, it may be better to do the routine in a series of short steps with breaks in-between rather than trying to get the child to cooperate to do the whole routine at once. b. An anxious child may exhibit a tantrum when the caregiver brings the child to the market or other crowded place. However, because their child is afraid, forcing the child to go in the market is likely to make the behaviour worse. The child needs to learn gradually that the market is safe. The caregiver can help the child to get used to the market by playing outside the market, then going inside for a moment when it is not very busy, and gradually increasing the time in the market until it is less scary for the child. Caregivers can help anxious children to practise the feared situation until the child learns that it is safe. 321 Session 9: Problem-solving and self-care9 322 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Contents Information for facilitators ............................................................................................................................. 323 Brief wellness activity (5 minutes) ................................................................................................................ 325 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 9 (20 minutes) ................................. 326 Look back at your progress and identify next steps (15 minutes) ................................................................ 328 Key message 1: Continue to set goals for yourself and your child and review your progress ............. 330 Keeping your routines going: Expanding and linking routines (20 minutes) ................................................. 331 Tip 1: Expand your routines: use Show and say to add new steps ..................................................... 334 Tip 2: Link two routines together to expand a routine that the child can do ........................................ 335 Rosa’s story part 1: learning to look after my health and well-being (15 minutes) ....................................... 336 Caring for yourself (15 minutes) ................................................................................................................... 339 Key message 2: Care for yourself to help you and your child ............................................................. 340 Rosa’s story part 2: problem-solving (20 minutes) ....................................................................................... 341 Key message 3: You can find solutions to problems by problem-solving ............................................. 344 Review the course. Plan for home practice and practice in pairs (20 minutes) ............................................ 346 Optional: Certificates of participation (15 minutes) ....................................................................................... 348 Session 9: Problem-solving and self-care 323 Session 9: Problem-solving and self-care Information for facilitators Support materials Facilitator guides – one for each facilitator. Participants’ guides for Session 9 – one for each participant. Participant feedback forms. Large pieces of paper (5–10) and markers to display ideas for the group OR access to a chalkboard or whiteboard. [Consider need for adaptation] Clock or timer to keep track of time during the session. Advance preparation Provisions for family celebration. Participant certificates (see final pages of this guide). Summary of tips and key messages document – one for each participant. Learning objectives 1. Recognize one’s progress in the course and set goals for the future. 2. Appreciate the importance of self-care. 3. Know basic self-care strategies, understand the importance of social support and engage in meaningful and enjoyable activities. 4. Know how to use problem-solving to help oneself. 5. Know how to expand current routines to keep them going after the course ends. Key messages 1. Continue to set goals for yourself and your child and review your progress. 2. Care for yourself to help you and your child. 3. You can find solutions to problems by problem-solving. Skills and strategies (tips) 1. Expand your routines: Use Show and say to add new steps. 2. Link two routines together to expand a routine that the child can do. 324 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Schedule of activities 5 minutes Brief wellness activity 20 minutes Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 9 15 minutes Look back at your progress and identify next steps 20 minutes Keeping your routines going: Expanding and linking routines 15 minutes Rosa’s story part 1: Learning to look after my health and well-being 15 minutes ***BREAK*** 15 minutes Caring for yourself 20 minutes Rosa’s story part 2: Problem-solving 20 minutes Review the course. Plan for home practice and practice in pairs Time = 75 minutes before the break and 55 minutes after the break 15 minutes Optional: Certificates of participation 325 Session 9: Problem-solving and self-care Brief wellness activity (5 minutes) Facilitation notes Lead participants through a calming abdominal breathing exercise. If uncomfortable, participants can opt out of this activity. Time this activity (3 minutes of calming breathing) and observe participants. Offer guidance to any participants who are breathing quickly or who appear stressed. Explain and lead activity When ready, sit comfortably with back straight. One hand on your belly, the other on your upper chest. Breathe in normal-sized breaths slowly and easily through your nose. Feel the hand on your belly move slowly in and out with each breath, while your upper hand stays mostly still. Find the rhythm of breathing. It may feel new to breathe into the bottom part of your chest or it may feel comfortable. If you feel dizzy or uncomfortable, stop and breathe regularly with your hands in place. Optional: with each breath, think the word “calm” or any other relaxing word. 326 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review of key messages, tips and home practice. Introduce Session 9 (20 minutes) Review key messages and tips from the last session ASK: Are there any questions? Discuss home practice In the last session you each set a target challenging behaviour for your child. Take a moment to think about the target you set for your child during the last session. Review home practice plan from the last session Choose two routines. Spend 5 minutes with your child every time you do the activity together. Notice and respond to your child’s communication. Use the plan to respond to the challenging behaviour. Look and listen for what happens before the challenging behaviour. Use your “Before, During and After Behaviour” chart as a reminder. Participants share with the group ASK: What was one thing that went well this week? You could share something about yourself or your child, or the well-being activity you did. What routine did you practise? What was the target challenging behaviour? (What does it sound or look like?) What happened right before the behaviour? How did you plan to respond to the behaviour? Key messages Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation). Tips Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation-seeking challenging behaviour. 327 Session 9: Problem-solving and self-care Facilitation notes Repeat and affirm/praise responses. Ensure that everyone has a chance to speak (but do not let anyone speak for too long). When inviting participants to share one thing that went well that week, emphasize that it does not have to be an example of the child’s skills, but it could be an example of a time the caregiver was more patient or kind, thought of a new idea for play or a new routine, or a strength they noted in their child. Encourage the participants to support and give suggestions to other caregivers, for example by asking other participants first what they would suggest as an approach to solve a difficulty, without the facilitator offering a suggestion immediately. Give 1 minute notice before changing activities (to model timing). After reviewing the home practice, invite participants to fill out the page called “Home practice review” on page 233 of their participants’ guide. [Consider need for adaptation] Introduction to Session 9 Facilitator reads and participants follow in their guides (page 235). Today we will review the progress each participant has made during the course. We will learn: ꟷ how to continue practising skills and goal-setting; ꟷ about caregiver stress and self-care; ꟷ how to find solutions to problems that may come up. 328 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Look back at your progress and identify next steps (15 minutes) Explain Over the duration of the course, you have been asked to do a lot of extra work to help your child. Congratulations for working so hard! We have seen great things from your children and from you! It is important that we recognize how much progress you have made. Individual activity Explain I will ask a question about your goals for this course. You will have one minute to think about your answer. There will be four questions in total. This is a personal activity that will be done in silence. You will not be asked to share your answers with the group. Important considerations It is OK if you have not met your goals. You are trying hard. There are some things that have been going well. Explain (personal reflection) Think back to the goals you made for your child during the home visit at the beginning of the course. Think of the things you were hoping would improve by coming to the course and doing the home practice. Think about the routines you have chosen to work on and the goals you set for improving your child’s communication and challenging behaviour, and the small step that you have focused on. 329 Session 9: Problem-solving and self-care ASK 1. What progress have you made towards these goals? ꟷ Pause for 1 minute to allow participants to think quietly. 2. What did you do well to achieve this progress? ꟷ Pause for 1 minute to allow participants to think quietly. 3. What are the strengths that you showed? ꟷ Pause for 1 minute to allow participants to think quietly. 4. What difficulties did you have as you worked toward your goals? ꟷ Pause for 1 minute to allow participants to think quietly. 5. Outside of the routines you chose, have you seen progress in other ways that were not part of your original goals? ꟷ Pause for 1 minute to allow participants to think quietly. 6. What are your next steps? How will you keep using your routines and expand your routines to reach your goals? ꟷ Pause for 1 minute to allow participants to think quietly. Planning your child’s next communication goals Facilitator explains and participants follow in their guides (page 238). An IMPORTANT GOAL is your child’s communication skill target. The communication goals chart can help you to decide your child’s next communication goals. 1) Find the description of how your child is communicating to request and to share things now. 2) Put a circle around the step that follows where your child is now – this will be your child’s next communication goal. Example: If your child is not yet requesting, her/his next communication goal is to use eye contact to request. Review of communication skill targets Communicate to request Communicate to share Not yet Not yet Eye contact Eye contact Gestures: reaches to request, gives to request, points to request Gestures: shows to share, points to share, gives to share 1 word to request 1 word to share 2 words together to request 2 words together to share 3 or more words together to request 3 words or more together to share Child combines many words, gestures and eye contact Child combines many words, gestures and eye contact For children who are not yet talking, our target is always 1 spoken word and a behaviour without words (eye contact or gesture). 330 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Your child’s next target will often be in the row immediately beneath the one you are at. ꟷ For example, if you are working on eye contact then the next step is to target the use of a gesture to communicate. Key message 1: Continue to set goals for yourself and your child and review your progress Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 239). The first key message is: Continue to set goals for yourself and your child and review your progress. Notice which strategies are working well for you and your child, and plan to keep practising. Remind yourself: what is the next step once we master this skill? Is it: ꟷ the next target communication skill? ꟷ the next small step in the routine? ꟷ the next target challenging behaviour? ꟷ the next target routine? 331 Session 9: Problem-solving and self-care Keeping your routines going: Expanding and linking routines (20 minutes) Explain You have been working on the same target routines for many weeks. How do you expand your routines and: ꟷ keep them interesting and fun? ꟷ help your child spend more time sharing engagement with you? ꟷ find more chances to learn? How can we expand? Ideas for expanding common routines Play Add new materials, add another step to your routine (e.g. if the routine is to take cups out of a container and stack them, add the step: put the cups back in the container). Sharing a book Different books, more advanced books, read more words, new subjects, add a song, add objects (e.g. add toy animals to the farm book). Getting dressed Get dressed in a different order (e.g. if pants are always first, try socks first). Make this part of a morning routine: expand to tying shoes, packing bag, choosing clothes. Snack or mealtime Different utensils, containers, foods, add “wash hands” or “set table”. Bath time Add water play, add dressing, add tooth-brushing. Add a new step to our routine/story. Mix in materials (e.g. different book, blocks, foods). Do the same steps in a different order. Link routines together (e.g. wash hands, then have a snack; brush teeth, then get dressed). 332 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Other ideas for expanding common routines: Involve the siblings Another way of expanding a routine could be to involve other family members ꟷ Younger or older siblings can be great partners in your routines! Remember to: ꟷ Stay involved in the routine: keep an active role in the routine. ꟷ Help all the children to stay engaged: i. Choose routines in which the sibling can take part with only a little support from you (such as “Say” or “Say again”) so that you can focus on your child with a developmental disability or delay. ii. Choose steps that are suitable for each of your children – not too easy and not too difficult. ꟷ Keep it fun and positive for all the children! Some ideas Prepare vegetables: ꟷ Your child gets green beans from a basket. ꟷ An older sibling peels them and puts the beans in a bowl. ꟷ Your child gets the bowl to you. ꟷ You pour them in the pan. Share a book: ꟷ Your child and a sibling take turns in choosing a book. ꟷ You and both children take turns in pointing and naming pictures. ꟷ The sibling shows how to match toy figurines to the pictures (e.g. cow figurine with picture of a cow). Get ready for mealtime: ꟷ Your child gets the forks and spoons and places them on the table. ꟷ A younger sibling gets paper towels or napkins. ꟷ You get the dishes and glasses. ꟷ In turn, you point and name items (e.g. “Mommy’s dish”). 333 Session 9: Problem-solving and self-care Discussion Facilitation notes Divide the caregivers into two groups with one facilitator in each group. Guide discussion on ways to expand routines. WRITE ideas for expanding routines on the board or a large piece of paper. [Consider need for adaptation] Each group should make a list of at least four suggestions. Talk about the routines practised at home (or target routines). Explain Each of the caregivers will tell the group: your target routine/s; the small steps of the routine/s. Explain Sometimes your child will not follow our proposals of adding new steps, new materials, changing the order of steps or linking the play or home routine to another one. That is OK! It is important to keep trying. You may have to try many different strategies to expand the routine and/or the same strategy many times before your child tries it. 334 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Tip 1: Expand your routines: use Show and say to add new steps Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 240). Expand your routines: use Show and say to add new steps. Notice when your routine needs a new step to continue. Show and say: demonstrate the step and comment on it. Play routine examples: Block-stacking routine — show: build the same blocks in a different way. Say a comment at the child’s level, e.g. “Castle!” to a child who is quiet or says a few words, or “We built the castle!” to a child who already speaks by combining words. Building a farm or zoo out of blocks — show: put animals in the block farm and say a comment at the child’s level, e.g. “Goat!” or “Goat in!” Home routine example Putting on a jacket — show: zip up the jacket and say a comment at the child’s level, e.g. “Pull up!” then praise the child “Pull up! You did it!” 335 Session 9: Problem-solving and self-care Tip 2: Link two routines together to expand a routine that the child can do Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 241). Link two routines together to expand a routine that the child can do. When your child can do a home routine on her/his own, you can link two routines together. For example: If your child can wash her/his hands on their own, the next small step could be to sit at the table for snack time (link washing hands and snack routines). If your child can brush her/his teeth on their own, the next small step could be to put on pants (link brushing teeth and getting dressed routines). As adults, we all do many routines each day. You can help children to learn to be more independent when they can do two or more routines on their own. Explain Parenting can be hard work, especially when your child has developmental difficulties. It takes extra energy to continue to practise things that you learned in this course with your child. The next story is about a parent who experienced some difficulties. Afterwards we will discuss what could make things easier for her. 336 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Rosa’s story part 1: learning to look after my health and well-being (15 minutes) Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 242). Illustration Facilitator reads Rosa lives with her daughter, Lucia, and her 4-year-old son Andrea. Andrea has a developmental delay and he often becomes very upset and screams. It has been getting more and more stressful for Rosa as he grows older. Sometimes Rosa tells herself “I must not be doing a good job”. Sometimes she thinks “What is the use of continuing to practise the strategies I learned in the course? His behaviour is getting worse anyway.” Over time, Rosa started to feel tired and irritable. She found it difficult to sleep at night and sometimes she cried. She had bad headaches most days and she did not feel like eating. One day Rosa saw her friend, Francesca, in the market. Francesca wanted to talk but Rosa said she had to go home instead. Rosa thought to herself, “I should not be wasting my time chatting, I should really be doing chores.” When Rosa took Andrea to his next appointment, she began to cry in front of the nurse. Rosa did not want anyone to know that she was having difficulty and she felt very embarrassed. The nurse asked her what was wrong and Rosa explained everything. 337 Session 9: Problem-solving and self-care The nurse said she was glad that Rosa told her about her difficulties. She explained that it is common for caregivers of children with developmental difficulties to have a lot of stress. She also said that there are many reasons why Andrea’s behaviour might be getting worse and that this does not mean that Rosa should stop trying the strategies she knows. The nurse explained that some stress is normal, but when we feel a lot of stress, or we have stress over a long period of time, it can have a big impact on everything in our lives – including our emotions, our relationships, our health and our ability to do things. The nurse explained that it is important for Rosa to take care of herself. In order to be able to do her best with Andrea, Rosa needs to look after herself as well. The nurse explained that some caregivers find that it is difficult to accept the difficulties with their child, and they can feel as if they are constantly struggling with how things are. The nurse said that, while it is not easy to do, it can be helpful if Rosa can: 1) try to acknowledge that the situation is very difficult, 2) accept that Andrea has these difficulties, 3) practise being gentle and forgiving with herself and Andrea, while 4) still focusing on what she can do to help him. Giving herself permission to take a break, and not always trying to fix everything at all times, is also important. Acceptance does not mean that you like the situation. It just means that you acknowledge what is happening and you focus your efforts on what you can do to look after yourself and your child. Speaking to the nurse really helped Rosa feel better about her emotions and thoughts. She also realized that she did not need to be so hard on herself. The nurse makes another appointment with Rosa so that they can meet again and talk. 338 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Discussion Facilitation notes Encourage participants to share their ideas and thank them for participating. Give participants notice when there is 1 minute left in this activity. Explain Caregivers sometimes become so stressed when they are busy caring for others that they do not care for themselves. Sometimes it is difficult to make time for ourselves. Focusing on our own well-being takes extra effort and energy. ASK What signs of stress did Rosa show? Possible answers: many difficult thoughts; forgetfulness; avoidance; crying more than usual; headaches; difficulty in sleeping; poor appetite; tiredness; social isolation. ASK Do you think that caregivers should spend extra effort and energy taking care of themselves? Why? Are there any questions or additional thoughts? Facilitation notes Facilitators may mention the following points and relate them to Rosa: Caregivers who take care of themselves may have more energy to take care of others. When you are less stressed and have more energy, you can remain calm and consistent, and you are better able to engage with your child, which is best for their learning. Caregivers can protect their health by taking care of themselves. It may be even more difficult to try and find small ways to care for oneself when caregivers have limited money or time, but this is so important for the entire family. If we have better well-being it will be easier to cope when there are unexpected difficult situations. Rosa missed out on the chance to talk to her friend. This may not only have an impact on their relationship, but it also means that Rosa misses out on some support. ***BREAK*** (15 minutes) 339 Session 9: Problem-solving and self-care Caring for yourself (15 minutes) Discussion Facilitation notes Encourage participants to share their ideas and thank them for participating. Give participants notice when there is 1 minute left in this activity. Explain Sometimes caregivers can feel guilty if they take time out to look after themselves. This is common. Caregivers often ignore their own needs because they are trying to help their families. We can see from Rosa’s story that it is very important to find ways to allow yourself to care for yourself. It is important that you are kind to yourself and that you set yourself small goals for starting to care for yourself. ASK What are you already doing to take care of yourself, maintain your well-being and manage the stress that can come with caring for a child with a developmental difficulty? Consider asking additional questions to further an understanding of self-care 1. What about eating? Are you able to have regular meals? What about the food you eat? Answer: Trying to eat regularly and eating the best food we can is likely to be helpful for both our bodies and our minds. 2. Is it important to you to try to get enough sleep? How do you try to do that? Answer: Sleep is important in maintaining our energy, and the amount of sleep we have can also impact on our stress and other emotions. 3. Physical exercise can also reduce stress and can improve our health and mental well-being. Do you try to engage in exercise? 4. Religion and spirituality are important for many people. Are they helpful to your well-being? 5. Feeling connected to and supported by other people is very important for well-being. Sometimes, in order to stay connected, it is important to reach out to people around us. If you needed to feel more connection and support, who could you reach out to? 6. What supportive groups or individuals are in your area? (e.g. people from religious communities, religious leaders, community elders, community groups, mothers’ groups etc.). Who do you find is helpful to talk to? 7. Accepting reality: This means that we acknowledge what our situation actually is and we stop fighting with facts we cannot change. Acceptance does not mean that you like something 340 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 or that you want things to be how they are. For example, if Rosa spends a lot of her energy wishing that her son did not have a developmental difficulty, this would not be very helpful to her. It may help her more if she accepts that he does have these challenges and then uses her energy to help him rather than wishing his challenges would go away. Have you tried to accept how things are and do you focus on what you can do to help yourself or your family? Has anything helped you do that? 8. Spending some time on pleasant activities – such as meeting with friends and family, reading, taking a walk or watching a movie - can help us to cope with stress and regain our energies. 9. Are there other things that you think are important for protecting your health and well-being? Pause to give participants the opportunity to respond. Examples might include such things as yoga, meditation, avoiding alcohol/cigarettes/ caffeine/ other drugs etc. Key message 2: Care for yourself to help you and your child Facilitator reads and explains the pictures, and participants follow in their guides (page 246). The second key message is: Care for yourself to help you and your child. Take care of yourself the best way you can by trying to eat well, getting enough sleep and taking good care of your health. Do activities that are important to you and activities that you enjoy. Reach out to others and stay connected. Make your well-being a priority! Make sure you are well so that you can support your child. ASK: Are there any questions before we continue? Encourage participants to respond to each other. 341 Session 9: Problem-solving and self-care Rosa’s story part 2: problem-solving (20 minutes) Explain We are going to hear more about Rosa and one of the strategies she found helpful. Participants follow in their guides on page 247. Guide illustration Facilitator reads Before Rosa left the clinic, the nurse asked her to do one small thing to improve her well-being. At first, Rosa was not sure, but the nurse said it would help her and might also help Andrea’s behaviour. The nurse asked Rosa to choose something that was meaningful (important) to her and make a clear plan, so Rosa decided to call her friend Francesca that day. Rosa spoke with Francesca and it made her feel better. She even told Francesca about the difficulties she was having with Andrea and Francesca was very encouraging. The nurse said they would do some problem-solving together because it can help people worry less about their problems. She asked Rosa to think of one problem to work on today that is happening now and involves something that Rosa has control over. She explained that it will not be helpful to choose a problem like “my mother’s health might get worse” because this is something that might happen but is not happening now. Also, her mother’s health is not something that Rosa has much control over. Rosa explained that she wants to visit Francesca but she does not know who will look after Andrea and Lucia. The nurse explained that they would first think of all the possible solutions to the problem without judging them. Rosa suggested these possible solutions: Ask my mother-in-law to come to our home to watch Andrea and Lucia while I go to visit Francesca. Bring Andrea and Lucia to my mother-in-law’s home so she can watch them while I am with Francesca. Ask Francesca to come to my home for the visit (and Andrea and Lucia can stay with me at home). 342 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 The nurse asked Rosa if she could think of any more options and Rosa added to the list Ask Maria (from the caregiver training course). Maria has a son who is around the same age as Andrea. Maria and Rosa had talked about the possibility of minding each other’s children so that the other could take a break. Once the list was complete, the nurse asked Rosa to think about what solutions would be less suitable. Rosa said that her mother-in-law is very busy. The nurse encouraged Rosa to think about the two options that remained on the list and the advantages and disadvantages of each. Here are her ideas: Ask Francesca to come to my home for the visit (and Andrea and Lucia can stay with me at home) Pros Cons I do not have to take the time to travel to visit Francesca Francesca will need to travel to my home I enjoy the walk to Francesca’s home I will not have a break from Andrea Ask Maria to mind Andrea and Lucia Pros Cons Maria knows what to do if Andrea has a tantrum I would have to mind Luca another time Andrea and Lucia could be around Maria’s son, Luca I am nervous to ask Maria because I have not seen her since the end of the course When the nurse asked Rosa to choose the solution she thought was best, Rosa chose “Ask Maria to mind Andrea and Lucia”. The nurse then asked Rosa to make an action plan by stating exactly what she needed to do to make that solution happen. 343 Session 9: Problem-solving and self-care Rosa decided that she would call Maria that afternoon to ask if she could mind Andrea and Lucia. Rosa starts to see that making a plan can help her to worry less and take better care of herself and her family. Rosa goes back to see the nurse and slowly starts to feel better. 344 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Key message 3: You can find solutions to problems by problem-solving Facilitator reads and explains the pictures, participants follow in their guides (page 252). The third key message is: You can find solutions to problems by problem-solving. Follow these steps to find solutions to a problem that is real, is happening now and that you have some control over: 1. Think of as many possible solutions as you can. 2. Eliminate solutions that are not suitable. 3. Think of the advantages and disadvantages of the remaining solutions to help you decide which options are the best. 4. Pick at least one solution and make an action plan that is very clear and specific. 5. Try out your plan! ASK: Are there any questions? Encourage participants to respond to each other. Practise the problem-solving activity Facilitation notes Explain all instructions before the activity. Time the activity and inform participants when to conclude their discussion. At the end of the activity, ask two or three groups to share what problem-solving was like for them and invite them to share anything they learned. 345 Session 9: Problem-solving and self-care Explain the instructions 1. Find a partner (a group of three persons is OK if necessary). 2. Talk together and choose a problem to work on with problem-solving: − Think about the goals that you have set for the coming months and what problem(s) you may face. − The problem should be something that is happening now and that you have control over. − Each group will work on only one problem for this activity. 3. Follow the steps given in Rosa’s story plus the key messages to decide on a solution to your problem. 4. You will have 10 minutes to do the problem-solving together and then we will talk as a group. 5. The facilitators can provide suggestions if you do not know what to do, or if you are not sure which problem to choose. ASK: Are there any questions? Encourage group response. 346 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Review the course. Plan for home practice and practice in pairs (20 minutes) Discussion Review the key messages and tips of the course: Facilitation notes Invite participants to refer to all key messages and tips introduced during the course. Invite participants to share what key message or strategy they consider most important or most helpful for their families, or the messages or strategies that are most difficult to apply. Encourage discussion. You can facilitate discussion by displaying a copy of all the key messages on the wall or on a large piece of paper. Remind participants that they can always refer to these key messages and tips and their illustrations and explanations in the participants’ guides. After the activity, invite participants to fill out the “Review of target skills” section on page 236 of their participants’ guide. Activity in pairs: meaningful and enjoyable activities Participants can stay in their groups or change if they wish. Explain home practice Facilitator reads, and participants follow in their guides (page 253). 1. Building children’s skills: ꟷ For each of the home routines you are working on, decide on the next 2–3 small steps. Plan to start teaching your child at least one of those steps within the next week. 2. Self-care: ꟷ Choose one activity that is important to you and plan to spend at least 5 minutes doing this activity every other day. ꟷ This could be a very simple activity such as talking to someone you care about, singing, doing something for others or spending 5 minutes sitting quietly etc. 3. Plan when you will do the self-care activity and discuss how you will remember: ꟷ Each partner should have a chance to answer these questions. You will have 2 minutes each to discuss and plan. 4. Think about – and possibly write down in your participants’ guide – the goal(s) you have set for the coming month, what you will do to try to reach those goals, who will be able to help you and what problems you may face. ꟷ The facilitator will help you to refine this plan during the next home visit. Tell your partner: ꟷ what two routines you will do with your child; ꟷ what activity you will do that is important to you; ꟷ how you will remember to do the home practice. You will review this home practice with the facilitator during the next home visit. 347 Session 9: Problem-solving and self-care Reminders and announcements Remind participants that there will be one more home visit. Participants may want to continue to meet after the course is finished. Read the following statements Sometimes at the end of the course, caregivers want to continue to keep in contact or plan to meet again with the other course participants. You are in a special position to be able to understand each other’s challenges and struggles and to offer support. We just want to let you know that, if anyone is interested, we would be happy to speak with you at the end of the session or after you receive your certificates. If you are interested in meeting again, it can be helpful if there are a couple of people who are ready to collect contact information and plan the next time and place to meet. We can help you know what you need to do to organize a group. Facilitation notes: Children with other health conditions Having children with other health conditions can have an impact on caregiver well-being Additional tips for caregivers of children with other health conditions: Self-care is important for all caregivers, and especially for caregivers who have children with developmental delays or disabilities and who also have other health conditions. It can be helpful for caregivers of children with other health conditions to connect with other caregivers who have children with similar issues. Caregivers’ experience of stigma due to misunderstanding about health conditions such as epilepsy and cerebral palsy can impact their well-being and the well-being of their children. 348 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Optional: Certificates of participation (15 minutes) Award the certificates to each caregiver (see next two pages for sample certificate). Invite each caregiver to mention one thing that they have noticed that has improved for their child, and one thing that has been positive for the family or caregiver themselves. Refreshments and/or food to follow the practice, if arrangements are made. 349 Session 9: Problem-solving and self-care CE R TI FI CA TE o f A CH IE VE M EN T TH IS A C K N O W LE D G E S T H A T [R ec ip ie nt N am e] P A R TI C IP A TE D I N Th e W or ld H ea lt h O rg an iz at io n’ s C ar eg iv er S ki lls T ra in in g YE AR S IG N ED , [ Si gn at or y N am e] Fa ci li ta to r S IG N ED , [ Si gn at or y N am e] Fa ci li ta to r 350 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Session 1: Getting children engaged Tips 1. Set up the space: remove distractions and make a safe place to interact. 2. Start with 2 or 3 motivating choices and follow your child’s choice. 3. Move in front of your child, get down to your child’s level, and have the activity between you and the child. Key messages All children can learn and develop skills. Children learn best when they are calm and cool. You can help your child to develop by engaging with her/him in everyday activities and games. Session 2: Keeping children engaged Tips 1. Look and listen – Notice what your child is motivated by and interested in. 2. Find out how your child likes to play and show the child new ways to play. 3. Look and listen – Notice when your child is being good and respond with praise. Key messages Children have more opportunities to learn when they are sharing engagement – noticing you and your activity. Children learn best during activities that are fun, positive and full of praise. Children can learn communication skills and other skills by playing with you. Annex 1: Summary of tips and key messages 351 Annex 1: Summary of tips and key messages Session 3: Helping children to share engagement in play and home routines Tips 1. Join in the routine – Take your turn by imitating what your child is doing. 2. Show and say - Give your child a new step for your routine. 3. Restart your routine to help your child spend more time sharing engagement. Key messages Build play and home activity routines to help your child learn and develop. Session 4: Understanding communication Tips 1. Respond with words and gestures to all your child’s communication, even when it is unclear. 2. Use words and gestures that match your child’s language level. 3. Wait to give your child room to communicate. 4. Talk about what your child is looking at and doing. Key messages Children communicate using words, behaviour without words, and challenging behaviour. Look and listen to notice when your child is communicating. When you notice your child communicating, find out what message your child is trying to send you. 352 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Session 6: Teaching new skills in small steps and levels of help Tips 1. Break the skill into small steps and teach your child one small step at a time. 2. Let your child learn! Give the lowest level of help needed for your child to be successful. 3. Give clear and consistent instructions and praise your child for trying. 4. Ask yourself: can I teach a different step? Key messages Your child can learn new skills for everyday life by practising with your help. Session 5: Promoting communication Tips 1. Show and say - Demonstrate words and gestures that your child can use to communicate. 2. Repeat your child’s words and expand your child’s language. 3. Create opportunities for your child to request. 4. Create opportunities for your child to communicate to share. Key messages Look and listen to notice when your child is communicating to request. Look and listen to notice when your child is communicating to share Use everyday activities to create opportunities for communication. 353 Annex 1: Summary of tips and key messages Session 7: Preventing challenging behaviour – helping children to stay engaged and regulated Tips 1. Respond to skills and appropriate behaviour with praise and encouragement. 2. Look and listen for signals before the challenging behaviour. 3. Arrange your environment and give warnings before changing activities to help your child stay cool. 4. If your child has a “meltdown” or “tantrum”, stay calm and wait for the child to calm down. Then think about the reason for the behaviour Key messages Children can communicate by using challenging behaviour to get access or attention, to avoid something or to get a sensation. 354 Facilitators’ guide, group sessions 1–9 Session 9: Problem-solving and self-care Tips 1. Expand your routines: use Show and say to add new steps. 2. Link two routines together to expand a routine that the child can do. Key messages Continue to set goals for yourself and your child and review your progress. Care for yourself to help you and your child. You can find solutions to problems by problem-solving. Session 8: Teaching alternatives to challenging behaviour Tips 1. Use picture schedules to help your child to understand activities and stay calm. 2. Respond to challenging behaviour that aims to get access by teaching your child to use communication skills. 3. Ignore challenging behaviour that is seeking attention if it is safe and okay to do so. 4. Set clear, consistent and appropriate expectations to reduce challenging behaviour that aims to avoid or stop a routine. 5. Teach a safe and appropriate behaviour to replace sensation- seeking challenging behaviour. Key messages Find out the reason for your child’s challenging behaviour and decide how to respond based on that reason (to get access or attention, to avoid or to get a sensation).
Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities World Health Organization 20 Avenue Appia CH-1211 Geneva 27 Switzerland
Programul de formare a abilităților de îngrijire pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare Ghidul Facilitatorilor Sesiunile de grup 1-9 Programul de formare a abilităților de îngrijire pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare Ghidul Facilitatorilor Sesiunile de grup 1-9 © Fundația Neuroatipic, Asociația Atipic (Atipic Kids), Asociația de Terapii Cognitiv-Comportamentale și Programe de Reabilitare (ATCCPR), Asociația Surâsul Albastru 2023 Traducere coordonată de Dr. Psih Maria Cristina (Crina) Nedelcu, Lect. Univ. Dr. Claudia Iuliana Iacob și Cristina Nichita, președințe Asociația Surâsul Albastru, în colaborare cu următorii voluntari (în ordine alfabetică): Maria-Luciana Bumbănac, Marina Cîrstea, Răzvan Dobrescu, Cristina Florescu, Teodora Holbea, Gabriela-Alexandra Huiu, Maria-Alexandra Izghirean, Melisa-Esra Marin, Camelia-Maria Militaru, Elena Munteanu, Andreea Popa, Vlad Romila, Bianca-Luiza-Maria Strechioiu, Emilia Șerban, Arezu-Alexia Vaezei Această traducere nu a fost creată de Organizația Mondială a Sănătății (OMS). OMS nu este responsabil pentru conținutul sau acuratețea acestei traduceri. Ediția originală în limba engleză: Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: facilitators’ guide, group sessions 1–9. Geneva: World Health Organisation; [2023]. Licența: CC BY-NC-SA 3.0 IGO va fi ediția obligatorie și autentică. Această lucrare tradusă este disponibilă sub CC BY-NC-SA 3.0 iii Cuprins Mulțumiri ........................................................................................................................................ iv Introducere ..................................................................................................................................... vii Sesiunea 1: Implicarea copiilor .............................................................................................. 1 Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor ........................................................................... 42 Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă ............................................................................................................................... 97 Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării ................................................................................... 144 Sesiunea 5: Promovarea comunicării ................................................................................. 190 Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor ................................ 240 Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi ................................................................................................................. 295 Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator ................................. 346 Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine .................................................... 399 Anexa: Rezumatul sfaturilor și mesajelor cheie ............................................................................ 433 1 2 3 4 5 6 7 8 9 iv Mulțumiri Coordonarea proiectului Dezvoltarea și testarea în practică a pachetului de formare a abilităților îngrijitorului au fost coordonate de Chiara Servili, sub conducerea lui Tarun Dua, Shekhar Saxena (până în 2018) și Dévora Kestel (din 2019), Departamentul de Sănătate Mintală și Consum de Substanțe al OMS. Dezvoltarea conținutului Principalii contribuitori (în ordine alfabetică, cu afilierea la momentul contribuirii) Experți externi: Felicity L. Brown (War Child Holland și Universitatea din Amsterdam, Olanda), Laura Pacione (Universitatea din Toronto, Canada), Erica Salomone (Universitatea din Milano- Bicocca, Italia), Stephanie Shire (Universitatea din Oregon, Statele Unite ale Americii (SUA)). Personalul tehnic al OMS: Chiara Servili (Departamentul de Sănătate Mintală și Consum de Substanțe, Sediul central) Contribuții tehnice și revizuire (în ordine alfabetică, cu afilierea la momentul contribuirii) Experți externi: Nazmin Abdullah (Universitatea Kebangsaan, Malaezia), Amina Abubakar (KEMRI- Wellcome Trust, Kenya), Julnar Al-Kaied (Corpul Medical Internațional, Republica Arabă Siriană), Carlos G. Alonso-Rivera (Asociația Internațională de Pediatrie, Mexic), Ana Andreeva-Sapundzhieva (Centrul pentru Reabilitare Socială și Integrare, Bulgaria), Maria Paz Araya (Ministerul Sănătății, Chile), Anara Asanalieva (Centrul pentru Copii cu Autism, Kârgâzstan), Gulnaz Azhymambetova (Departamentul de Sănătate, Kârgâzstan), Alexandra Bagney (Médecins Sans Frontières, Spania), Merry Barua (Action for Autism, India), Tolulope Bella-Awusah (Universitatea din Ibadan, Nigeria), Erlinda Borromeo (Fundația Autism Hearts, SUA), Daniel Bulte (Universitatea din Oxford, Regatul Unit al Marii Britanii și Irlandei de Nord (Regatul Unit)), July Caballero (Ministerul Sănătății Mintale, Peru), Carmen Julissa Cayo Medina (Institutul Național de Sănătate Mintală, Peru), Ya-Chih Chang (Autism Speaks, SUA), Tony Charman (King's College London, Regatul Unit), Biyuan Chen (Universitatea Sun Yat-Sen, China), Mariana Chervenkova (Asociația Autism Today, Bulgaria), Chung-Hsin Chiang (NCU, Taipei), Youngmin Choi (Republica Korea), Brian Cort (Canada), Carla Cortez (Peru), Sebastián Cukier (PANAACEA, Argentina), Cristiane Silvestre de Paula (Universitatea Presbiteriană Mackenzie, Brazilia), Luc de Montigny (Universitatea McGill, Canada), Petrus De Vries (Universitatea din Cape Town, Africa de Sud), Limia Dewan (Centrul BRAC, Bangladesh), Marie- Charlotte Dextraze (Madawaska Valley Homeschoolers, Canada), Gauri Divan (Sangath, India), Pamela Dixon (Autism Speaks, SUA), Winnie Dorego (Centrul pentru Dezvoltarea Sănătății din Visayas de Est, Filipine), Svyatoslav Dovbnya (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Dzhamilia Dunganova (Universitatea de Stat din Kârgâzstan, Kârgâzstan), Patrick Dwyer (Universitatea din California, Davis, SUA), Julian Eaton (CBM Africa de Vest, Togo), Aala El - Khani (Universitatea din Manchester, Regatul Unit), Mayada Elsabbagh (Universitatea McGill, Canada), Mohamed Ali AbdulFattah Mohamed ElShazly (Corpul Medical Internațional, Turcia), Camilla Ferrante (Universitatea din Milano-Bicocca, Italia), Magdalene Foo (Institutul de Mulțumiri v Sănătate Mintală, Singapore), Natsuko Fukuda (Republica Coreea), Daniel Fung Shuen Sheng (Institutul de Sănătate Mintală, Singapore), Galiya Gaas (Hand in Hand, Kârgâzstan), Eman Gaber (Universitatea din Cairo, Egipt), Fe Garcia (World Vision International, SUA), Ricardo Garcia (Universitatea din Chile, Chile), Jason Garner (Dubai Health Care City. Emiratele Arabe Unite), Tewodros Getye (Centrul de Autism Nehemiah, Etiopia), Mehdi Ghanadzade (Institutul VRF, Republica Islamică Iran), Lucky Ghose (Centrul BRAC, Bangladesh), Deepa Grover (UNICEF), Sudhanshu Grover (Action for Autism, India), Fiorella Guerrero (Universitatea din Florida, SUA), Hailiang Guo (Fundația pentru Dezvoltarea Femeilor din China, China), Syed Usman Hamdani (Fundația de Cercetare pentru Dezvoltare Umană, Pakistan), Charlotte Hanlon (Universitatea Addis Abeba, Etiopia), Sarah Louise Harrison (Corpul Medical Internațional, Turcia), Homayoun Hashemi (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Paola Hebe Jelonche (Fundația Visibila, Argentina), Rosa Hoekstra (King's College London, Regatul Unit), Maria del Milagro Huaman Lu (Soy Austista y Que!, Peru), Yasmin Hussain (SEAMEO SEN, Malaezia), Judy Hutchings (Universitatea Bangor, Regatul Unit), Alaa Ibrahim (Universitatea McGill, Canada), Ivan Ivanov (Centrul de Sprijin Comunitar, Bulgaria), Seokyeon Ji (Republica Coreea), Sazlina Kamaralzaman (Universitatea Kebangsaan, Malaezia), Tsveta Kamensky (UNICEF Bulgaria), Connie Kasari (Universitatea din California, SUA), Raheleh Khansari (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Leekyung Kim (Republica Coreea), Yeni Kim (Republica Coreea), Yongjik Kim (Societatea de Autism din Coreea, Republica Coreea), Margarita Kinshina (Ministerul Sănătății, Federația Rusă), Phiona Naserian Koyiet (World Vision, Kenya), Vibha Krishnamurthy (Centrul de Dezvoltare a Copilului Ummeed, India), Kim Kwang-Hee (Republica Coreea), Samer Lia (Corpul Medical Internațional, Turcia), Pierina Landolfi (PANAACEA, Argentina), Layma Lankmane (The Way Out Fund, Federația Rusă), Janet Lau (Universitatea din Hong Kong, China, Hong Kong SAR), Rachel Leung (China, Hong Kong SAR), Janice Light (Universitatea din Penn State, SUA), Miroslava Macheva (Centrul Comunitar de Sprijin pentru Copii și Părinți, Bulgaria), Milena Marinova (UNICEF Bulgaria) ), Rositsa Markova (Centrul de Îngrijire Complexă pentru Copiii cu Dizabilități și Afecțiuni Cronice, Bulgaria), Helen McConachie (Universitatea din Newcastle, Regatul Unit), Sharynne McLeod (Universitatea Charles Sturt, Australia), Nermeen Abdelaziz M. Moharam (Médecins du Monde, Egipt), Inna Monova (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Cecilia Montiel Nava (Autism Speaks, SUA), Carina Morillo (Fundación Brincar por un autismo feliz, Argentina), Tatiana Morozova (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Lucia Murillo (Autism Speaks, SUA), Basma T. M. Nakhleh (Societatea de Pediatrie din Palestina, teritoriul palestinian ocupat, inclusiv Ierusalimul de Est), Young Namkung (Republica Coreea), Thi Nha Trang Nguyen (Vinschool Primar, Vietnam), Bolajoko Olusanya (Centrul pentru ,,Healthy Start Initiative”, Nigeria), Elisey Osin (The Way Out Fund, Federația Rusă), Narges Parastari Farkoosh (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Diane Philipp (Universitatea din Toronto, Canada), Shawn Picard (Canada), Rolando Pomalima (Institutul Național de Sănătate Mintală, Peru), Mariaam Pourseid (Organizația de Stat pentru Asistență Socială din Iran, Republica Islamică Iran), Marie-Helen Prud'homme (Centrul de Sănătate al Universității McGill, Canada), Atif Rahman (Universitatea din Liverpool, Regatul Unit), Rocio del Pilar Ramirez Flores (Instituto Nacional de Salud Mental, Peru), Salvador Ramírez Gallegos (Mexic), Alexia Rattazzi (PANAACEA, Argentina), Kara Reagon (Autism Speaks, SUA), Brian Reichow (Universitatea din Florida, SUA), Peter Rosenbaum (Centrul CanChild, Canada), Cécile Rousseau (Universitatea McGill, Canada), Eoin Ryan (Corpul Medical Internațional, SUA), Sayed Abdullah Sadat (MBC, Republica Islamică Iran), Bettina Schwethelm (UNICEF), Mawathage Fatima Sudarshi Perera Seneviratne (Universitatea din Colombo, Sri Lanka), Koyeli Sengupta (Centrul de Dezvoltare a Copilului Ummeed, India), Hibah Abdullah Shata (Centru Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 vi Medical de Intervenție Timpurie pentru Copii, Emiratele Arabe Unite), Rehana Sherif Yekatit (Spitalul 12, Etiopia), Andy Shih (Autism Speaks, SUA), Kimberlee Shoecraft (Comitetul Internațional de Salvare, SUA), Norbert Skokauskas (Universitatea Norvegiană de Știință și Tehnologie, Norvegia), Sofía Sol Hilsenrat (Fundacion Brincar por un autismo feliz, Argentina), Wei-Tsuen Soong (China), Maria Stancheva (Centrul pentru Reabilitare Socială și Integrare, Bulgaria), Claudine Storbeck (Centrul de Studii pentru Surzi – HI HOPES – Universitatea din Witwatersrand, Africa de Sud), Delfina Suaya (Ministerul Sănătății din provincia Buenos Aires, Argentina), Inyoung Sung (Republica Coreea), Markos Tesfaye (Universitatea Jimma, Etiopia), Hasnah Toran (Permata Kurnia, Malaezia), Vivek Prabhakar Vajaratkar (Centrul Sangath, India), Elie S. Valencia (Universitatea Columbia, SUA), Desislava Vassileva (Asociația Autism Today, Bulgaria), Krista Vick (Universitatea din Saskatchewan, Canada), Manuela Wälchli (Elveția), Saima Wazed Hossain (Fundația Shuchona, Bangladesh), Inka Weissbecker (Corpul Medical Internațional, SUA), Nickoleta Yoncheva (Кarin Dom, Bulgaria), Anastasia Zalogina (Fundația Naked Heart, Federația Rusă), Xiaobing Zou (Universitatea Sun Yat-Sen, China). Personalul tehnic al OMS: Claudina Cayetano (Oficiul Regional pentru Americi), Ken Carswell (Departamentul de Sănătate Mintală și Consum de Substanțe, Sediu), Bernadette Daelmans (Departamentul de Sănătate și Îmbătrânire Maternală, a Nou-născutului, Copilului și Adolescentului, Sediu), Pauline Kleinitz (Boli Netransmisibile, Sediu), Khalid Saeed (Oficiul Regional pentru Mediterana de Est), Sabine Van Tuyll Van Serooskerken Rakotomalala (Departamentul pentru Determinanții Sociali ai Sănătății, Sediul central). Contribuție financiară OMS mulțumește cu recunoștință pentru sprijinul financiar oferit de Autism Speaks. vii Introducere Acest ghid al facilitatorilor pentru sesiunile de grup 1-9 face parte din pachetul de materiale pentru furnizarea Programului de formare a abilităților de îngrijre pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare. Introducere Programul de formare a abilităților de îngrijire a fost dezvoltat pentru a facilita accesul la abilitățile și strategiile parentale pentru îngrijitorii copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare. Publicul țintă este reprezentat de îngrijitorii copiilor cu vârste cuprinse între 2 și 9 ani, cu întârzieri în dezvoltare sau dizabilități, cu un accent special pe îngrijitorii copiilor cu întârzieri și deficiențe în domeniul social și al comunicării. Cu toate acestea, nu este necesar ca un copil să aibă un diagnostic pentru a putea utiliza programul, iar intervalul de vârstă poate fi ușor ajustat în funcție de nevoi. Prezentare generală a structurii programului Programul de formare a abilităților îngrijitorului este conceput pentru a fi furnizat în nouă sesiuni de grup și trei vizite la domiciliu de către facilitatori nespecialiști instruiți și supervizați. Sesiunile suplimentare de grup și vizitele la domiciliu pot fi oferite pentru a acorda mai mult timp pentru strategii privind starea de bine a îngrijitorilor și pentru strategii adaptate nevoilor îngrijitorilor copiilor care vorbesc puțin sau deloc. Pachetul de formare a abilităților de îngrijre include următoarele instrumente de implementare: § Introducere; § Ghid de adaptare și implementare; § Ghidul facilitatorilor: sesiunile de grup 1–9; § Ghidul participanților: sesiunile de grup 1–9; § Ghid vizitelor la domiciliu pentru facilitatori; § Îngrijitorii copiilor care vorbesc puțin sau deloc: ghiduri ale facilitatorilor și participanților (în curând); § Starea de bine a îngrijitorului: ghiduri pentru facilitatori și participanți (în curând). Introducerea oferă informații cu privire la modul de utilizare a diferitelor materiale. Cum să utilizați acest ghid Acest ghid al facilitatorilor oferă informații pentru conducerea sesiunilor de grup 1–9. Este un manual de referință pentru a fi utilizat împreună cu pregătirea specifică și sub supervizare. Include îndrumări despre cum desfășurați fiecare dintre sesiunile de grup de bază (1–9) cu îngrijitorii copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare. Ghidul include descrieri detaliate ale fiecărei strategii (denumite în ghid „sfaturi”) și mesaj cheie și cum să le predați îngrijitorilor, folosind exemple specifice, povești, exerciții și activități. Cu toate acestea, citirea ghidului nu este suficientă pentru a învăța strategiile și pentru a fi pregătit să le predați. Este important ca facilitatorii să primească instruire practică și supervizare pentru a oferi cursul îngrijitorilor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 viii Pentru cine este acest ghid? Acest ghid se adresează nespecialiștilor (lucrători comunitari din domeniul sănătății, lucrători în servicii sociale, asistente, facilitatori de educație timpurie, profesori, îngrijitori cu experiență etc.) care sunt instruiți în furnizarea de formare a abilităților îngrijitorilor. Facilitatorii ar trebui să primească sprijin și supervizare continuă de la un supervizor instruit. Supervizorii ar trebui să fie instruiți în formarea abilităților îngrijitorilor, să aibă experiență personală în furnizarea de sesiuni de grup și vizite la domiciliu și, în mod ideal, ar trebui să aibă experiență suplimentară de formare în furnizarea de supervizare. Conținutul sesiunilor de grup Sesiunile 1 și 2 se concentrează pe implicarea copiilor în activități (atât activitățile zilnice de acasă, cât și jocul) și menținerea implicării acestora. Sesiunea 3 se concentrează pe dezvoltarea jocului și a rutinelor de acasă, ca mijloc de a încuraja implicarea, comunicarea, comportamentul pozitiv și abilitățile pentru viața de zi cu zi și pentru joc. Sesiunile 4 și 5 se concentrează pe recunoașterea abilităților de comunicare ale copilului și pe crearea oportunităților de promovare a comunicării. Sesiunea 6 are în vedere predarea abilităților pentru viața de zi cu zi, în pași mici, folosind diferite niveluri de ajutor. Sesiunile 7 și 8 se concentrează pe promovarea unui comportament pozitiv și pe reducerea comportamentelor dificile. Sesiunea 9 se concentrează pe starea de bine a îngrijitorului, rezolvarea problemelor și stabilirea obiectivelor pentru practica continuă. Structura și obiectivele sesiunii de grup O structură generală a sesiunilor de grup ar trebui urmată pentru sesiunile 2-9 și include: § activitate scurtă pentru o stare de bine (respirație calmă); § revizuirea mesajelor cheie și sfaturilor din sesiunea anterioară; § discuții despre experiențele legate de practica acasă; § prezentarea poveștii unui îngrijitor care este ilustrată în ghidul participanților (poveștile îngrijitorilor sunt folosite pentru a transmite mesaje educaționale, pentru a oferi exemple despre modul în care strategiile pot fi implementate acasă și pentru a explora experiențele comune ale îngrijitorilor), urmate de întrebări de ghidare pentru învățare și discuții; § predare și activități de grup, inclusiv prezentarea mesajelor cheie și sfaturilor pentru sesiune; § pauză; § demonstrarea abilităților și strategiilor de către facilitator folosind jocul de rol, urmată de întrebări de ghidare pentru învățare și discuții în grup; § planificarea practicii acasă și exersarea abilităților prin jocuri de rol cu facilitatorii, îndrumare și feedback; § revizuirea sesiunii și încheiere. Acest curs de formare a abilităților de îngrijire este o intervenție mediată de îngrijitor care integrează aceste strategii în viața de zi cu zi. Obiectivele sesiunii de grup includ dezvoltarea cunoștințelor și abilităților îngrijitorilor, sprijinindu-i în același timp în practicarea strategiilor programului de formare a abilităților îngrijitorilor acasă cu copilul lor. Practica acasă între sesiunile de grup este considerată esențială și îngrijitorii sunt rugați să exerseze abilitățile cu copilul lor zilnic. Considerații de adaptare și implementare Acest ghid al facilitatorilor a fost dezvoltat cu așteptarea ca acesta să fie adaptat la contextul în care este livrat. Pentru informații suplimentare despre adaptarea acestui ghid, consultați ghidul de adaptare și implementare. Pentru informații suplimentare despre instruire și supervizare, consultați introducerea pentru acest curs de formare a abilităților îngrijitorului. 1 Sesiunea 1: Implicarea copiilor 1 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 2 Cuprins Sesiunea 1: Implicarea copiilor Informații pentru facilitatori .................................................................................................. 3 Mesaj de bun venit și introducerea programului (20 minute) ................................................ 5 Povestea Mariei Partea 1: Să-l cunoaştem George (10 minute) ............................................ 10 Mesajul cheie 1: Toți copiii pot învăța și pot dezvolta abilități ............................................. 13 Discuție: Introducerea copiilor dumneavoastră (15 minute) ................................................ 14 A rămâne reglat: calm, liniștit și pregătit de învățare (10 minute) ........................................ 15 Mesajul cheie 2: Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți ........................ 17 Povestea Mariei Partea 2: Învăţarea prin intermediul activităţilor zilnice (15 minute) ......... 19 Mesajul cheie 3: Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activități zilnice și jocuri ............................................................................................................................... 22 Discuție: Activități zilnice care motivează (10 minute) ......................................................... 23 Demonstraţie Partea 1: "Îmbrăcatul cu Ioana". Amenajarea spaţiului pentru o activitate zilnică (15 minute) ......................................................................................................................... 25 Sfatul 1: Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune ............................................................................................................................................ 29 Sfatul 2: Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră ............................................................................................................................................ 30 Sfatul 3: Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră ..................................................................................................... 31 Pregătirea pentru practica de acasă şi exersarea în perechi: planificați amenajarea spaţiului, stați față în față şi oferiți alegeri în timpul activităților de acasă (30 de minute) .......................... 32 Revizuirea sesiunii şi planificarea sesiunii următoare (10 minute) ........................................ 35 Observații adiționale pentru facilitatori ............................................................................... 37 Sesiunea 1: Anexă – Demonstrații opționale ........................................................................ 38 Sesiunea 1: Implicarea copiilor 3 Informații pentru facilitatori Materiale de suport • Ghidurile facilitatorilor – unul pentru fiecare facilitator. • Ghidurile participanților pentru Sesiunea 1 – unul pentru fiecare participant. Completați pagina 3 din timp (Informații de contact pentru facilitatori). • Formulare de feedback pentru participanţi. • Hârtie flipchart, tablă de scris sau tablă albă (cu instrumentele necesare pentru scris). [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ceas sau cronometru pentru a urmări timpul în timpul sesiunii. • Materialele pentru demonstraţii: 2 bluze sau pulovere de diferite culori (alb și albastru este scris în demonstrație, dar pot fi folosite orice culori), unul dintre acestea va fi purtat de facilitator în Sesiunea 2; masă, scaun sau covoraș. • Materiale pentru exersarea în perechi: haine, prosoape de față, periuță de dinți, ghiozdan, castroane și linguri, căni, jucării etc. • Lista obiectivelor îngrijitorilor (fără nume) de la prima vizită acasă. Obiective de învăţare 1. Simțiți-vă binevenit, aflați la ce să vă aşteptați de la program. 2. Începeți să înțelegeți faptul că vaccinurile, vrăjitoria, păcatele familiei, lipsa dragostei etc. nu cauzează întârzieri sau tulburări de dezvoltare. 3. Înţelegeți faptul că toți copiii pot învăţa abilităţi noi şi că activităţile zilnice reprezintă oportunități de a-i ajuta pe copii să se dezvolte. 4. Începeți să demonstrați înțelegerea modului de organizare a activităţii: pregătirea spaţiului, oferirea alegerilor pentru a începe o activitate, poziţionarea în faţa copilului. Mesaje cheie 1. Toți copiii pot învăța și pot dezvolta abilități. 2. Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți. 3. Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activități zilnice și jocuri. Abilităţi şi strategii (sfaturi) 1. Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. 2. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului dumneavoastră. 3. Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 4 Programul activităților 20 minute Mesaj de bun venit şi introducerea programului 10 minute Povestea Mariei Partea 1: Să-l cunoaştem George 15 minute Discuție: Introducerea copiilor dumneavoastră 10 minute A rămâne reglat: calm, liniștit şi pregătit de învăţare 15 minute Povestea Mariei Partea 2: Învăţarea prin intermediul activităţilor zilnice 10 minute Discuție: Activități zilnice care motivează 15 minute ***PAUZĂ*** 15 minute Demonstraţie Partea 1: "Îmbrăcatul cu Ioana". Amenajarea spaţiului pentru o activitate zilnică 30 minute Pregătirea pentru practica de acasă şi exersarea în perechi: planificați amenajarea spaţiului, stați față în față şi oferiți alegeri în timpul activităților de acasă 10 minute Revizuirea sesiunii şi planificarea sesiunii următoare Timp = 80 de minute înainte de pauză şi 55 de minute după pauză Sesiunea 1: Implicarea copiilor 5 Mesaj de bun venit şi introducerea programului (20 minute) Mesaj de bun venit şi prezentarea generală a programului (10 minute) Observații pentru facilitator • Urați bun venit tuturor din grup şi prezentați-vă ca facilitatori (vedeți căsuţa de sugestii de mai jos pentru exemple de introducere). • Explicați faptul că vă veți consulta cu supevizorul în timpul programului. Oferiți numele supervizorului şi câteva informaţii despre acesta. • Rugaţi participanţii să împărtășească numele lor, numele şi vârsta copilului lor şi ceva special ce iubesc la copilul lor. • Prezentați programul şi oferiți informaţii. Explicaţi: Introduceri • În primul rând, o să ne prezentăm. Apoi o să vă rugăm pe fiecare dintre dumneavoastră să împărtăşească numele, numele şi vârsta copilului şi ceva special ce iubiți la copilul dumneavoastră. Sugestii pentru introducerea facilitatorilor FACILITATOR 1: Numele meu este ____________ şi sunt aici să îi ajut pe copiii dumneavoastră ajutându-vă pe dumneavoastră şi mă angajez să respect regulile grupului. Vom vorbi cu supervizorul nostru pentru a primi sfaturi şi pentru a vă ajuta să rezolvaţi provocările apărute în timpul programului. Vom folosi doar prenumele în timpul acestor discuţii cu supervizorii noştri. Orice discuţie cu supervizorii se va desfăşura într-un spaţiu privat unde publicul nu are acces. Nu voi împărtăşi informaţii sau video- uri cu nicio persoană care nu este implicată în program. FACILITATOR 2: Mă numesc____________ şi sunt, de asemenea, facilitator pentru acest grup. Rugaţi participanţii să împărtășească cu grupul • Numele lor, numele şi vârsta copilului lor şi ceva special ce iubesc la copilul lor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 6 Explicaţi: Informaţii cheie despre program • Toate lucrurile pe care le predăm în cadrul acestui program reprezintă abilităţi parentale utile ce pot ajuta toţi copiii. • Nu sunteţi singuri. Alte familii au experienţe și provocări similare. • Înțelegem faptul că îngrijitorii fac tot posibilul pentru a-și ajuta copiii în ciuda provocărilor (de exemplu timp și resurse limitate, echilibrarea nevoilor tuturor copiilor din casă, treburi casnice, câștigarea traiului). Știm faptul că aceste aspecte vă pot face să vă simțiți foarte stresați. • În cadrul acestui program vă vom arăta strategii pe care le puteți folosi pentru a vă ajuta copilul să fie mai conectat cu dumneavoastră și să dezvolte abilități noi. Utilizarea acestor strategii va necesita timp și răbdare. Vă vom arăta, de asemenea, și modalități prin care să aveți grijă de dumneavoastră. • Susţinerea reciprocă este foarte importantă. Găsiți un partener sau un grup mic cu care să rămâneți în contact în timpul programului. Vă puteți ajuta reciproc cu îngrijirea copiilor, schimbul de informații și practica de acasă. Toată lumea își poate găsi un partener în timpul pauzei. Informații sugerate despre program • Acest grup este destinat pentru părinţi şi alţi îngrijitori. • Participanții la acest program au un copil pe care doresc să îl ajute. • Veți avea ocazia să cunoașteți ceilalți îngrijitori care sunt în program cu dumneavoastră. • Vă puteți dori ca copiii dumneavoastră să învețe să comunice cu dumneavoastră, să spună mai multe cuvinte, să facă mai multe lucruri pentru ei înșiși sau să îşi îmbunătăţească comportamentul. • Toţi copiii învaţă diferit şi în ritmuri diferite şi unii copii învaţă mai lent decât alţii. • Medicul, asistenta sau alţi angajaţi din sistemul de sănătate care v-au invitat să participați la acest program poate v-au spus faptul că copilul dumneavoastră se dezvoltă sau învaţă să comunice mai lent. Poate au numit această dificultate "întârziere în dezvoltare", "sindrom", "dizabilitate", "autism" sau altfel. • Copilul dumneavoastră nu trebuie să prezinte o anumită întârziere în dezvoltare sau dizabilitate pentru ca dumneavoastră să participați la program. Explicați: programul cursului și informațiile de contact ale facilitatorului • Există un program la pagina 4 în ghidul participanților care prezintă subiectele pe care le vom aborda în cadrul cursului [ARĂTAȚI programul]. • Informațiile de contact ale facilitatorilor sunt la pagina 3 [ARĂTAȚI pagina]. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 7 Ghidurile și regulile grupului (5 minute) Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 5). Explicaţi • Îngrijitorii sunt rugați să ajungă la timp pentru fiecare sesiune. Spuneți unui facilitator sau cuiva din grup dacă veți întârzia sau dacă nu puteți ajunge. • Îngrijitorii sunt încurajaţi să încerce lucruri noi şi să pună întrebări. • Regulile următoare sunt pentru a-i ajuta pe toţi să se simtă confortabil în cadrul participării. 1. Vom respecta intimitatea fiecăruia. Nu împărţăşiţi nimic din ceea ce aflați despre celelalte familii în afara acestei camere, în special dificultăţile personale şi problemele. 2. Cu toții îi vom asculta pe ceilalți și vom oferi fiecărei persoane timp să-și împărtășească gândurile și ideile. 3. Vom respecta opiniile diferite. 4. Îi vom ajuta pe ceilalţi împărtășind propriile noastre experiențe cu grupul și oferind sugestii, sprijin și încurajare unul față de celălalt. 5. Vă rugăm să puneți telefonul pe modul silențios. Dacă trebuie să raspundeți la telefon, vă rugăm să faceți acest lucru departe de grup. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Observații pentru facilitator • Luați în considerare adăugarea unor ghiduri suplimentare – de exemplu privind sosirea târzie sau necesitatea unei pauze în timpul ședinței. • Puteți, de asemenea, să întrebați participanții dacă au alte ghiduri de adăugat – de exemplu faptul că membrii grupului nu ar trebui să aducă anumite alimente, cum ar fi nucile, deoarece unele persoane pot avea alergii grave. Întrebați toți participanții dacă sunt de acord cu ghidurile grupului. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 8 Obiectivele programului (5 minute) Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 6). Explicați • Acest program vă învaţă abilităţi speciale pentru a le folosi acasă: - vom învăța multe strategii diferite; - dumneavoastră veți decide care dintre aceste strategii se potrivesc mai bine pentru familia dumneavoastră. • Poate fi foarte dificil să ai un copil care este diferit de ceilalţi. • Îngrijitorii au nevoie de abilităţi speciale. • Abilităţile speciale pot, de asemenea, ajuta îngrijitorii. Acest program este creat pentru a vă ajuta copilul dumneavoastră Să înveţe să folosească gesturi şi cuvinte pentru a comunica. Să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea în activităţi şi rutine cu dumneavoastră şi cu ceilalţi. Să aibă mai des comportamente adecvate şi mai puţine comportamente provocatoare. Să înveţe noi abilităţi pentru a deveni mai independent în activitățile zilnice. Sperăm că acest program vă va ajuta pe dumneavoastră Să vă simţiți mai încrezător în a vă ajuta copilul să comunice şi să înveţe lucruri noi. Să vă conectaţi cu copilul dumneavoastră bucurându-vă şi împărtăşind activităţi zilnice. Să întâlniți alţi îngrijitori care au experienţe similare. Să învățați modalități de a vă susține propria sănătate și stare de bine. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 9 Schema programului Explicați • Sunt 9 sesiuni de grup şi un facilitator va face două vizite la domiciliu. • Veți primi un telefon sau un mesaj între sesiuni pentru a verifica dacă totul decurge bine şi pentru a răspunde la întrebări. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Programul este creat astfel încât participanţii să poată învăţa atât de la facilitatori, cât şi de la ceilalți participanți. • Puteți aduce un membru al familiei la fiecare sesiune. • Sunteți încurajați să împărtăşiti ceea ce ați învăţat cu alţi membrii ai familiei (de exemplu, arătându-le broşura participantului şi descriindu-le ce aţi învăţat). - La finalul ultimei sesiuni, puteți invita toată familia să participe şi vă vom oferi un certificat de participare. - Pot veni toţi membrii familiei, chiar dacă nu au participat la toate sesiunile. Introducerea Sesiunii 1 • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 8). Explicați • Astăzi vom învăţa - mai multe despre cum poate ajuta programul copiii şi familiile; - informaţii despre tulburările şi întârzierile în dezvoltare; - cum să îi ajutăm pe copii să înveţe şi să se dezvolte implicându-i în activităţile zilnice. Obiective personale • Vom completa pagina de obiective personale a ghidurilor (pagina 9) la sfârșitul sesiunii. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 10 Povestea Mariei Partea 1: Să-l cunoaştem George (10 minute) • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 10). Ilustraţie Ce citește facilitatorul Maria locuieşte cu soţul ei şi cu cei trei copii: George, Vera şi Adelina şi mama soţului ei, Olivia. George este primul lor copil. Când George avea 3 ani, Maria a început să îşi dea seama că el era diferit faţă de alţi copii, deoarece nu putea să vorbească. Maria s-a gândit că este vina ei, dar nu putea să înţeleagă ce anume făcea greşit. El avea deseori crize de furie și era greu să îl îmbrace. Maria spune: ,,Lui George i-a plăcut întotdeauna să mă privească când gătesc. Când era mic, îmi era greu să îl fac să stea locului, să fie atent, dar câteodată găteam şi el mă ajuta aducându-mi legumele pe care le tăiasem ca să le pun în oală .Îi plăcea asta!” Sesiunea 1: Implicarea copiilor 11 George a fost întotdeauna un copil afectuos, iar Mariei îi place să îl îmbrățișeze. George acum are 7 ani, încă este un copil activ și îi place să stea pe afară și să se uite la băieții mai mari care joacă fotbal. Maria a reușit să obțină un loc pentru George la școală, dar nu a fost ușor. Toți copiii au dreptul la educație, dar ea a trebuit să discute cu directorul în avans și să-și susțină fiul. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Maria spune: ,,Lui George încă îi place ,,să mă ajute să gătesc". Încă petrecem timp gătind împreună. Îi place să pună mâncarea pe care am tocat-o în oală şi să amestece cu lingura.” Lui George încă îi este greu să stea jos perioade lungi de timp, dar acum poate să stea nemișcat atunci când trebuie să facă activități scurte, înainte de a avea nevoie de o pauză. Acum folosește câteva cuvinte. Încă are nevoie de ajutor pentru a se îmbrăca, dar schimbatul hainelor nu mai este la fel de dificil. Maria spune: „A avea grijă de un copil cu întârziere sau tulburare de dezvoltare este o muncă grea și adesea stresantă. Pare că sărim mereu de la un lucru la altul și că ne gândim constant. Din cauza aceasta, ne putem simți destul de stresați și copleșiți.” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 12 Când totul devine intens și stresant, am învățat să luăm o pauză și să găsim un moment de liniște. Inspirăm calm de trei ori și ne concentrăm doar pe respirație pentru moment. De asemenea, încerc să am grijă și de mine. Încerc să dorm suficient și să vorbesc și să mă întâlnesc mai des cu prietenii mei. Acest lucru necesită efort și timp suplimentar, dar este important să am grijă și de mine. Discutați povestea Explicați: Copiii cu dificultăţi de dezvoltare au atât puncte forte, cât şi provocări. ÎNTREBAȚI: Ce puncte forte ați observat atunci când Maria vorbea despre comportamentul lui George? Răspunsuri posibile • George se bucură să-și "ajute mama la gătit", precum și alte activităţi de acest fel. • George este interesat de alţi copii. • Lui George îi place să petreacă timp afară. Astfel, Maria poate desfășura activități cu el afară. • George este afectuos şi conectat cu Maria. ÎNTREBAȚI: Ce provocări credeți că au experimentat Maria şi George? Răspunsuri posibile • George nu vorbeşte. • George a avut crize de furie (comportament provocator) încă de când era mic în timpul rutinelor zilnice. • Maria spune că George este foarte activ şi se mişcă foarte mult – ar putea să fie dificil să îl facă pe George să stea jos pentru activităţile din familie sau pentru a servi masa. Explicați • Chiar dacă poate fi dificil să îl ajute pe George să participe la activităţi, el este interesat şi motivat de activităţile care includ cuvinte și de cele desfășurate în aer liber. • George a învăţat noi abilităţi de-a lungul timpului. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 13 Mesajul cheie 1: Toți copiii pot învăța şi pot dezvolta abilități • Facilitatorul citeşte şi explică imaginea, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 13). Primul mesaj cheie este: Toți copiii pot învăța şi pot dezvolta abilități. • Cu sprijin, copiii cu întârzieri sau tulburări de dezvoltare pot învăța abilități noi și participa la activitățile zilnice. • În acest program, vă vom ajuta să găsiți modalități de a vă ajuta copilul să participe la activitățile zilnice cu dumneavoastră. • Copiii cu întârzieri sau tulburări de dezvoltare pot avea nevoie de un sprijin diferit față de alți copii pentru a participa la activităţi. De exemplu, vă vom arăta cum să folosiți imagini pentru a ajuta copiii sa înțeleagă o activitate. • Copiii pot începe programul cu diferite tipuri de abilități și provocări, dar toți copiii pot învăța și se pot dezvolta cu sprijin. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 14 Discuție: Introducerea copiilor dumneavoastră (15 minute) Observații pentru facilitator • Pregătiți hârtia mare de tip flipchart/tabla de scris cu cretă sau tabla albă. • Faceți două coloane, una pentru "puncte forte" şi una pentru "provocări". • Scrieți pe hârtie sau tablă fiecare dintre punctele forte şi provocările menţionate în discuţie. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Explicați • George era un copil afectuos care iubea gătitul şi să stea pe afară. - Acestea erau punctele sale forte. • În acelaşi timp, el nu era capabil să vorbească, avea câteodată crize de furie şi unele activităţi zilnice erau dificile pentru el. - Acestea erau provocările sale. • Vom vedea mai târziu cum acest program o ajută pe mama lui George în abordarea acestor provocări. Discuţie Explicați • În 2-3 minute, vă rugăm să ne spuneți: - despre copilul dumneavoastră și punctele sale forte; - una dintre provocările din acest moment. - cum ați vrea să vă ajute acest program. Observații pentru facilitator • Reamintiți participanţilor cele patru obiective ale acestui program, dacă este nevoie. • Facilitatorul trebuie să se asigure că scopurile nerealiste sau care depăşesc tematica sunt reformulate sau reîncadrate în contextul acestui program. Facilitatorul trebuie să explice că programul nu va vindeca tulburările şi întârzierile de dezvoltare dacă e necesar să se puncteze acest aspect. • Dacă îngrijitorii sunt foarte ezitanţi, citiți lista cu obiectivele obţinute de la vizita la domiciliu (dar nu spuneți ale cărei familii sunt) şi descrieți când vom învăţa despre subiectele respective în acest program. • Facilitatorii ar trebui, de asemenea, să explice participanţilor că au obiective similare, dacă acest aspect nu este destul de clar. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 15 A rămâne reglat: calm, liniștit și pregătit de învățare (10 minute) Explicați • La fel ca mama lui George, mulți dintre voi ați vorbit despre dificultățile legate de comportamentul copilului dumneavoastră. • Copiii cu întârzieri sau tulburări de dezvoltare prezintă adesea probleme în raport cu organizarea corpului și comportamentului lor. • Acest lucru este cauzat de emoții normale: pot fi anxioși, supărați, au prea multă sau prea puțină energie. • Ce faceți atunci când vă supărați? ꟷ Poate vreți să fiți singur câteva minute, ꟷ sau nu mai vorbiți cu ceilalți, ꟷ sau luați o pauză. • Când copiii sunt supărați, au nevoie de ajutor pentru a învăța cum să se calmeze. • Ce comportament observați la copiii dumneavoastră atunci când încep să se supere? Termometrul comportamental • Facilitatorul explică, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 14). • Gândiți-vă la comportamentul copiilor în termeni de trei niveluri: fierbinte/roșu, cald/galben, rece/verde [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Vom folosi această scală acum pentru a vă cunoaște copiii. • Obiectiv: Ajutați copiii să rămână calmi și capabili să învețe noi abilități. Fierbinte/ Roșu Crize de furie și alte comportamente provocatoare Cald/ Galben Semne de alarmă pentru comportament provocator Rece/Verde Reglat, calm, alert și pregătit de învățare Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 16 Discuție Rugați participanții să completeze termometrul gol din ghidurile participanților (pagina 15). ÎNTREBAȚI: Ce observați atunci când copilul dumneavoastră prezintă un comportament galben sau cald? Răspunsuri posibile: • Orice comportamente din caseta cald/galben de mai sus. ÎNTREBAȚI: Ce observați atunci când copilul dumneavoastră prezintă un comportament roșu sau fierbinte? Răspunsuri posibile: • Orice comportamente din caseta fierbinte/roșu de mai sus. ÎNTREBAȚI: Ce observați atunci când copilul dumneavoastră arată un comportament verde sau rece? Răspunsuri posibile: • Orice comportamente din caseta rece/verde de mai sus. Rece/Verde (Reglat, calm, alert și pregătit de învățare) • Copiii care manifestă un comportament „rece” sunt calmi, alerți și pregătiți de învățare. • Semne pe care le puteți observa: zâmbește și râde, corpul este liniștit, scoate sunete sau vorbește. Cald/Galben (Arată primele semne de agitație, frustrare, suferință sau supărare) • Când copiii se „încălzesc”, manifestă primele semne de agitație, frustrare, suferință sau supărare. • Semne pe care le puteți observa: Sunete care arată faptul că copilul este supărat (sunete repetitive, scâncete, agitație etc.), se foiește sau se mișcă mai mult decât atunci când este calm, se uită în jur, nu fac cu rândul sau nu participă la rutină, devine „neimplicat”. Fierbinte/Roșu (NU reglat, dar agitat) • Copiii care manifestă comportamente „fierbinți” sunt foarte supărați și au nevoie de ajutor pentru a se calma. Pot fi furioși, dar pot manifesta, de asemenea, frică sau pot fi supraexcitați. Un copil în această stare este neimplicat și nu este capabil să învețe în acest moment. • Semne pe care le puteți observa: plânge, țipă, are tantrumuri sau crize de furie, fuge, se rostogolește pe podea, aleargă, este supraexcitat. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 17 Mesajul cheie 2: Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 16). Explicați (Consultați termometrul comportamental din ghiduri de la pagina 15) Semnele că un copil devine supărat sau frustrat (care arată „comportament cald”) includ: • începe să se foiască; • scâncește scurt; • încetează să mai fie implicat în activitate. Modalități în care vă puteți ajuta copilul să rămână calm și liniștit sau să redevină calm și liniștit: Mai jos sunt câteva strategii pentru a vă ajuta copilul. [Explicați cele patru strategii principale și oferiți exemple după cum este necesar. Asigurați participanții faptul că veți relua aceste strategii în decursul programului.] 1) Alegeți momentul potrivit pentru distracție • Alegeți un moment potrivit pentru a face activitatea – când copilul este calm și liniștit, mai degrabă decât atunci când manifestă un comportament cald sau galben. • Al doilea mesaj cheie este: Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți. • Este mai ușor pentru copii să învețe și să încerce să facă sarcini dificile atunci când sunt calmi și liniștiți. • Putem folosi strategii pentru a-i ajuta pe copii să rămână calmi, liniștiți și pregătiți de învățare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 18 2) Faceți activitatea mai distractivă sau plăcută • Jucați un joc interesant. • Fiți pozitiv, răbdător și jucăuș. Luați în considerare adăugarea unei melodii, cum ar fi un cântecel pentru „să facem curățenie”. • Oferiți laude și încurajări (de exemplu, „Așa este!” „Mă ajuți!”). 3) Arătați și spuneți copilului la ce să se aștepte • Reamintiți timpul rămas până la încheierea activității; de exemplu. „Aproape am terminat!” sau „încă 10 secunde și apoi terminăm!” [apoi numărătoare inversă de la 10]. • Împărțiți sarcinile dificile sau lungi în câteva sarcini mai mici, cu pauze între ele. Luați în considerare utilizarea suporturilor vizuale. Vom vorbi mai multe despre acest lucru mai târziu în cadrul programului. • Amintiți-i copilului faptul că o activitate care îi place va avea loc după aceea (de ex. „Mai întâi ne spălăm pe dinți, apoi citim o poveste"). 4) Oferiți copilului o pauză • Oferiți o scurtă pauză atunci când este necesar (de exemplu, „Să terminăm această parte și apoi vom lua o pauză”). Idei pentru o pauză includ: - gustare rece sau crocantă; - gâdilat sau cântec; - îmbrățișări; - cântec de leagăn/cântec de relaxare; - activitate liniștită care îi place copilului (de exemplu o carte, a spune o poveste); - respirații profunde. • Presiune profundă [strângerea umerilor, brațelor și picioarelor copilului]. - Unii copii pot rămâne liniștiți mai mult timp atunci când primesc o presiune profundă asupra corpului lor. Pentru un astfel de copil, strângerea umerilor, brațelor și picioarelor îl poate ajuta să rămână calm și liniștit. • Timp singur (fără solicitări – o adevărată pauză). Explicați • Scopul este de a ajuta copiii să rămână reglați și pregătiți de învățare. • Ajutând copiii să rămână calmi și liniștiți sau să redevină calmi de la un comportament „cald” sau „fierbinte” poate preveni sau reduce comportamentul provocator. • Vom vorbi mai multe despre comportamentul provocator mai târziu în cadrul programului, dar deocamdată ne putem concentra asupra observarea semnelor timpurii în ceea ce privește comportamentul provocator și utilizarea strategiilor pentru a vă ajuta copilul să rămână calm și reglat. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 19 Povestea Mariei Partea 2: Învăţarea prin intermediul activităţilor zilnice (15 minute) • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 17). La cabinetul medicului și cursul de parenting Ilustraţie Ce citeşte facilitatorul Când George avea trei ani, Maria şi soţul ei se chinuiau foarte tare cu el. Mai întâi ei au cerut sfatul Părintelui Emil, din parohia lor. El a sugerat să îl ducă pe George la o clinică. După ceva timp, ei au făcut o programare pentru a merge la medic. Medicul specialist i-a întrebat mai multe lucruri despre George și l-a consultat pe acesta. Medicul a spus apoi: "Am verificat dezvoltarea fiului dumneavoastră. Prin "dezvoltare" mă refer la modificările care au loc pe măsură ce copilul creşte şi învaţă noi abilităţi, cum ar fi mișcările şi mersul, comunicarea, interacţiunea cu alte persoane, joaca şi învăţarea unor lucruri noi.” Medicul le-a explicat: ”Toți copiii se dezvoltă în ritmuri diferite. Fiul dumneavoastră se dezvoltă diferit și mai lent în unele aspecte, astfel că putem spune că are o „întârziere în dezvoltare”. Acest lucru înseamnă că are dificultăți de dezvoltare. Există multe motive pentru care copiii pot avea dificultăți de dezvoltare. Nu se cunoaște cauza exactă.” Medicul continuă: "Cu toate acestea, vreau să ştiţi că dificultățile copilului dumneavoastră nu sunt din vina dumneavoastră şi nu au legătură cu nimic din ceea ce aţi făcut, sau cu vrăjitoria, spirite sau alte lucruri. Câteodată îngrijitorii se învinovăţesc pentru că nu au încercat suficient de mult să îşi înveţe copilul, dar noi ştim că aceasta nu este cauza dificultăţilor de dezvoltare". Luați în considerare să adăugați Întârzierile și tulburările de dezvoltare nu sunt cauzate de: X vaccinuri X familie monoparentală X posedări de către spirite X alergii/intoleranțe alimentare X vrăjitorie sau magie X părinţi care nu sunt suficient de buni X păcate ale familiei copilului sau ale strămoşilor X proaste maniere, proastă educație X părinţi care nu se străduiesc destul de mult X conflicte familiale sau traume. pentru a-şi învăţa copilul sau nu [Luați în considerare nevoia de adaptare] îl iubesc suficient de mult Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 20 Din păcate nu există un medicament sau un tratament rapid care să rezolve dificultățile pe care le are fiul dumneavoastră, dar există lucruri pe care le puteţi face pentru a-i ajuta dezvoltarea. Continuați să-i arătați copilului dumneavoastră că îl acceptaţi şi iubiți.Un mediu securizant și iubitor va ajuta copilul să se dezvolte și să învețe. Participați la cursuri astfel încât să puteţi învăţa abilităţi speciale pentru a- l ajuta pe el şi pe restul familiei dumneavoastră şi să folosiți cât mai bine abilitățile și resursele pe care le aveți deja.” Maria a participat la programul pe care medicul l-a recomandat şi, după fiecare sesiune, acasă, ea a exersat cu George abilităţile pe care le-a învăţat la curs. Soţul şi soacra ei nu au putut să participe la curs, dar Maria a adus acasă ghidurile pentru a le arăta şi lor. La început a fost dificil, mai ales pentru tată, să accepte că primul lor fiu avea probleme. Dar atât Maria, cât şi soţul ei au fost perseverenți în practicarea abilităţilor învăţate la curs, iar acest lucru l-a ajutat pe George să rămână calm şi să se simtă mai confortabil. Ei au învăţat cum să îl includă pe George mai des în activităţile lor zilnice şi să folosească un ton pozitiv, calm pentru a-l ajuta să învețe să comunice folosind gesturi și cuvinte.Abilităţile pe care le-au învăţat în program i-au ajutat de fapt pe toţi copiii lor. Părinții și bunica au exersat abilitățile în fiecare zi. Mult timp, nimic nu părea să se schimbe. Cu toate acestea, ei au continuat să exerseze și, de-a lungul timpului, George a învățat să spună familiei sale de ce are nevoie, arătând și folosind câteva cuvinte. Acum George are şapte ani și este mult mai fericit pentru că poate comunica mai ușor. Părinții lui George sunt mai puțin stresați, iar în casa lor este mai multă linişte. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 21 Discutați povestea Observații pentru facilitator • Evitați să aveți discuții extinse despre miturile comune despre cauzele întârzierilor și tulburărilor de dezvoltare (de exemplu vaccinuri). Explicați: Maria l-a dus pe George la medic, iar medicul i-a spus că fiul ei are o întârziere în dezvoltare. ÎNTREBAȚI: Când v-ați dat seama că copilul dumneavoastră are dificultăți? Explicați: Maria a învățat că starea copilului ei nu se datorează faptului că ea sau familia ei au greșit. ÎNTREBAȚI: Ați avut preocupări similare cu privire la ceea ce a cauzat starea copilului dumneavoastră? Explicați (Comentarii de încheiere) • Vă mulțumim pentru împărtășirea experiențelor voastre. • Este important să rețineți că starea copilului dumneavoastră NU este vina dumneavoastră. • Doctorul i-a explicat Mariei că starea lui George nu poate fi vindecată. Cu toate acestea, ea poate urma cursuri pentru a o ajuta să învețe cum să susțină cel mai bine dezvoltarea copilului ei. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 22 Mesajul cheie 3: Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activități zilnice și jocuri • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 22). • Al treilea mesaj cheie este: Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activități zilnice și jocuri. • Împărtășirea activităților îl ajută pe copil să se implice cu alte persoane și să învețe lucruri noi. • Activitățile includ rutinele voastre zilnice, nu doar activități dedicate copiilor. Mâncat, îmbrăcat, Treburi casnice Mersul la magazin Jucat, cântat, citit, spălat sau ieșitul la joacă spus poveşti şi cu alți copii dansat Sesiunea 1: Implicarea copiilor 23 Discuţie: Activităţi zilnice care motivează (10 minute) Observații pentru facilitator • Pregătiți o foaie de tip flipchart/tablă sau tablă albă. • Întrebați participanţii în legătură cu ideile lor şi notați-le. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Introduceţi discuţia • Ne vom gândi la activități zilnice pe care le puteți face cu copiii dumneavoastră acasă. Vă rugăm să vă gândiți la: - activităţi pe care deja le faceți; - activităţi care îi plac copilului dumneavoastră sau nu are probleme să le facă; - activităţi pe care vreți să le faceți cu copilul dumneavoastră. Observații pentru facilitator Pentru a facilita începerea discuțiilor, puneți aceste întrebări și/sau dați aceste exemple: • Există activităţi dintr-o zi a voastră pe care copilul le face cu plăcere cu familia? - mâncat, spălat, îmbrăcat etc. • Există sarcini gospodărești sau deplasări pe care copilul le face cu dumneavoastră? - să meargă la magazin, să facă curat, să grădinărească, să hrănească animalele etc. • Există activităţi de joacă pe care copilul le face cu plăcere cu dumneavoastră sau cu alte persoane? - joaca cu obiecte, cântecele, cărţi, spusul unor poveşti, dansul, artă şi meşteşuguri, cutie cu nisip/fasole/orez, joaca cu apa etc. Facilitatorii ar trebui să îi ghideze pe îngrijitori în alegerea unor activităţi. În special, în aceste cazuri: • Activităţi care sunt prea dificile sau noi. Este util să menţionaţi activităţile pe care copilul le poate face deja, cel puţin parțial, deoarece este important să începeți activitatea fără prea multe cerinţe de la copil. • Împărtășiți o activitate pe care copilul o face cu plăcere singur în mod normal. Dacă îngrijitorii menţionează o activitate pe care copilul o face singur, iar ei vor să se alăture, includeți acea activitate. Asigurați-vă totuși că ei menţionează și activitățile pe care le fac deja împreună, deoarece poate fi mai dificil să împărtășiți o activitate dacă copilului îi place să o realizeze singur. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 24 • Învăţarea utilizării toaletei. De reţinut faptul că învăţatul utilizării toaletei nu este un obiectiv al acestui program. Învăţarea utilizării toaletei necesită resurse individuale şi timp mai mult decât acest program îl poate oferi familiilor. Pentru familiile care vor să se concentreze pe învăţarea utilizării toaletei, contactați-l pe supervizor pentru mai multe informaţii şi resurse. Explicaţi (Comentarii de încheiere) • Mulţumesc tuturor pentru aceste idei. • Activităţile sunt importante deoarece ajută copiii să înveţe. • În sesiunile noastre împreună, vom învăţa strategii pe care le putem folosi în timpul activităţilor pentru a ajuta copiii să comunice şi să dezvolte noi abilităţi. • După pauză vom vorbi despre cum să organizăm aceste activităţi pentru a-l implica pe copil cu succes. • Pentru practica acasă, fiecare persoană va alege două activități pe care le va începe sau va continua să le exerseze cu copilul său. ***Pauză*** (15 minute) Sesiunea 1: Implicarea copiilor 25 Demonstraţie Partea 1: "Îmbrăcatul cu Ioana". Amenajarea spaţiului pentru o activitate zilnică (15 minute) Observații pentru facilitator • Participanții trebuie să identifice trei sfaturi în demonstrație. • 1 facilitator este Nadia (adult). • 1 facilitator este Ioana (copil). • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului, după cum este necesar, pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă acest rol. • Vă rugăm să schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mamă cu părinte, tată, bunic sau bunică. • Demonstrați cum să oferiți alegeri. Explicați demonstrația • Această demonstrație va arăta cum amenajăm spațiul pentru activitățile de dimineață ale Ioanei și cum oferim să aleagă între două bluze diferite. • Eu voi fi părintele (Nadia) și celălalt facilitator va fi copilul meu (Ioana). • Modul în care amenajăm spațiul ne poate ajuta să implicăm copiii cu succes. • Încercați să aveți 2 sau 3 activități sau alegeri în fața copilului dumneavoastră: - copilul trebuie să poată vedea și ajunge la obiecte; - arătăm copilului obiectele arătându-le cu degetul și numindu-le; - apoi AȘTEPTAȚI ca copilul dumneavoastră să vă arate ce vrea (de exemplu, să se uite în direcţia respectivă, să se încline, să întindă mâna, să arate, să spună etc.). • Stați în faţa copilului dumneavoastră - Este mai ușor pentru copilul dumneavoastră să împărtășească activitatea cu dumneavoastră atunci când poate vedea obiectele și pe dumneavoastră în faţa sa Vă vom arăta trei strategii de implicare a copilului: • Amenajați spațiul: eliminați distractorii și creați un spațiu sigur pentru interacțiune. • Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. • Stați în faţa copilului dumneavoastră, coborâți la nivelul copilului și aveți activitatea între dumneavoastră și copil. Mai puţini distractori O mai bună atenţie şi implicare Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 26 Observații pentru facilitator • Facilitatorii pot decide să prezinte o demonstrație alternativă: „Rutina după școală cu Amalia – amenajarea mediului pentru o activitate de succes” din Anexă. Această demonstrație arată cum sfaturile pentru această sesiune se aplică unui copil cu abilități de comunicare mai avansate. • Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită în locul sau în plus față de demonstrația „Îmbrăcatul cu Ioana”, deși va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Demonstrație Adultul explică participanților: Mai întâi voi elimina distractorii din spațiu, voi aranja obiectele pe care le vom folosi și apoi mă voi duce s-o aduc pe Ioana. Adultul: Pune două opțiuni de bluze sau pulovere pe o masă, scaun sau covoraș pe podea. Copilul: Stă departe de bluze și privește în altă parte. Adultul: Merge la copil, stă în fața ei și față în față. "Ioana, este timpul să te îmbraci!" Luați-o pe Ioana de mână şi mergeți către haine. Adultul: Staţi în faţa Ioanei cu hainele între voi. Adultul: „Ioana, vrei bluza albă” [indicați bluza albă], „sau bluza albastră?” [indicați bluza albastră]. Aşteptaţi şi priviţi copilul. Copilul: Se întoarce și pleacă. Adultul: În mod jucăuş aduceți-o înapoi pe Ioana şi spuneți "Este timpul să te îmbraci, Ioana!" „Ioana, vrei bluza albă” [indicați bluza albă], „sau bluza albastră?” [indicați bluza albastră]. Aşteptaţi şi priviţi copilul. Copilul: Privește spre haine și ia bluza albastră de pe masă/scaun sau o ridică de pe podea. Adultul: "Bluza albastră! Bună alegere, Ioana!" Sesiunea 1: Implicarea copiilor 27 Adultul explică participanților: Vom urma alegerea Ioanei şi vom începe cu îmbrăcatul la următoarea demonstraţie. Haideți să vorbim despre ce ați observat legat de cum am amenajat spaţiul la început. ÎNTREBAȚI: De ce mama a așezat hainele înainte de a o aduce pe Ioana? Răspunsuri posibile • În acest fel putea să se asigure că are tot ce are nevoie până să o aducă pe Ioana. • Acest lucru a ajutat-o pe Ioana să se concentreze asupra alegerilor. ÎNTREBAȚI: Unde stătea mama când vorbea cu Ioana? Răspunsuri posibile • A stat în faţa Ioanei. • Hainele se află între mamă şi Ioana în aşa fel încât copilul să poată vedea despre ce vorbeşte şi arată cu degetul mama ei. • Când mama stă în faţa ei, poate să vadă când Ioana se uită la unul dintre lucruri - poate să îi urmărească privirea. De asemenea, ea poate vedea când Ioana ia unul dintre lucruri - îi poate urmări mişcările corpului. ÎNTREBAȚI: Cum a ajutat-o mama pe Ioana să rămână calmă în timpul activității? Răspunsuri posibile • Mama Ioanei a rămas ea însăși calmă. Era jucăușă, liniștită și nu se grăbea. • Când Ioana a plecat, mama ei a avut răbdare și a încurajat-o să se întoarcă spunând • jucăuș, „E timpul să te îmbraci, Ioana!” • Când Ioana a făcut o alegere, mama a răspuns cu laude și a spus: „Bună alegere, Ioana!” ÎNTREBAȚI: Ce s-a întâmplat când Ioana nu a făcut nicio alegere? Răspunsuri posibile • Mama Ioanei îi mai dă o şansă să facă o alegere. • Dacă Ioana tot nu face o alegere, mama poate alege pentru ea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 28 ÎNTREBAȚI: După ce s-a îmbrăcat, ce alte alegeri i-ar putea oferi adultul copilului? Răspunsuri posibile: • Alegeri între lucruri (de exemplu, alegerea a două cărți sau două opțiuni de mâncare sau băutură pentru micul dejun). • Alegerea activității pe care să o facă în continuare (de exemplu, să-și spele fața sau să- și facă ghiozdanul). Explicați • Putem oferi alegeri între lucruri (de exemplu, două bluze, două cărți, două gustări) sau alegerea activității pe care să o facem mai întâi (de exemplu, spălarea feței sau împachetarea ghiozdanului). • Când oferim alegerea activității pe care să o facem mai întâi, este important să alegem activități care pot avea loc în orice ordine. • În acest fel, îl putem lăsa pe copil să aleagă ce să facem mai întâi. • Oferirea de alegeri îi oferă copilului un anumit control asupra zilei sale și face mai ușoară trecerea prin toți pașii. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 29 Sfatul 1: Amenajați spațiul: eliminați distractorii şi creaţi un spaţiu sigur pentru interacţiune • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 23). • Amenajați spațiul: eliminați distractorii şi creaţi un spaţiu sigur pentru interacţiune. • Ajutaţi-vă copilul să se concentreze asupra activității împărtășite şi asupra dumneavoastră eliberând spaţiu pe masă sau pe podea în faţa copilului şi în jurul lui. • Ajutaţi-vă copilul să fie atent la activitate eliminând distractorii. Îndepărtați sau acoperiți mobilierul Eliminați distractorii prin oprirea suplimentar, obiectele de uz casnic telefoanelor, televizorului sau și alte obiecte preferate. radioului. Rugați ceilalți adulți și copii să se îndepărteze sau să privească din spatele copilului dumneavoastră. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 30 Sfatul 2: Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului dumneavoastră • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 24). • Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului dumneavoastră. • Putem oferi alegeri între lucruri (de exemplu două bluze, două cărți, două gustări) sau alegerea activității pe care să o facem mai întâi. • Îi puteți oferi copilului posibilitatea de a alege ce sarcină să facă mai întâi dacă aveți două sarcini și trebuie îndeplinite amândouă. Alegerile bune sunt sarcini care pot fi realizate în orice ordine (de exemplu, spălatul feței sau periatul dinților prima oară). • Alegerile le oferă copiilor control asupra activităţii. • Alegerile vă ajută să înţelegeți ce activitate va fi motivantă pentru copil. • Alegerile fac ca activitatea să fie mai interesantă și mai motivantă pentru copil. • Dacă copilul nu face nici o alegere, puteţi face dumneavoastră o alegere pentru copil. Ea îi oferă o alegere: Ea îl vede uitându-se Ea îi spală mai întâi Apoi îl ajută să-și să-și spele fața sau la prosop și întinzând fața. pună bluza. să-și pună mai întâi mâna. bluza. Alte exemple de alegere și urmare a alegerii copilului Sesiunea 1: Implicarea copiilor 31 Sfatul 3: Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 26). • Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. • Stați în faţa copilului. • Coborâți la nivelul copilului, cu activitatea între dumneavoastră şi copil. • Dacă copilul stă la dumneavoastră în poală, încercați să întoarceți copilul cu faţa spre dumneavoastră şi aduceți materialele pentru activitate între dumneavoastră şi copil. • Este mai uşor pentru copil să împărtăşească activitatea cu dumneavoastră atunci când dumneavoastră şi obiectele se află în faţa sa. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 32 Pregătirea pentru practica de acasă și exersarea în perechi: planificați amenajarea spațiului, stați față în față și oferiți alegeri în timpul activităților de acasă (30 minute) Explicaţi practica acasă Facilitatorul citeşte, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 27). • Fiecare participant va alege 2 activităţi zilnice pe care le va practica până la sesiunea următoare. • Alegeţi activităţi care vor fi motivante pentru copil şi care apar cel mai frecvent în rutina zilnică. • Oferiţi copilului o alegere între activități și urmaţi alegerea copilului dumneavoastră. • Planificaţi să petreceţi minimum 5 minute cu copilul dumneavoastră pentru fiecare activitate practică. • Încercaţi să exersaţi activităţile în fiecare zi. • Practicați sfaturile din această sesiune pentru a-i implica pe copii: 1. Amenajați spațiul: eliminați distractorii și creaţi un spaţiu sigur pentru interacţiune. 2. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. 3. Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. Pregătirea pentru practica de acasă • Practica acasă va fi mai ușoară pentru dumneavoastră și copil dacă alegeți momentul potrivit pentru a face activitatea (când copilul este calm și liniștit, mai degrabă decât atunci când manifestă un comportament cald sau galben). În timpul practicii acasă ® Priveşte şi Ascultă • Acordaţi atenţie deosebită comportamentului copilului. • Cum răspunde copilul dumneavoastră? • Cum credeţi că este această interacţiune pentru copil? • Cum este pentru dumneavoastră? • Acum avem timp să ne pregătim împreună pentru practica acasă. • Vom face un joc de rol împreună pentru a ne pregăti. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 33 Observații pentru facilitator: Instrucțiunile activității • Explicați practica în perechi, așa cum este descris mai jos. • Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de unul dintre facilitatori. • Fiecare îngrijitor va discuta și va planifica practica acasă și apoi va juca jocul de rol împreună cu facilitatorul, ce va juca rolul copilului lor. Vedeți „Explicați practica în perechi” de mai jos – aceasta descrie ce ar trebui să discute și planifice fiecare îngrijitor. • Facilitatorii vor merge la fiecare îngrijitor, astfel încât să poată exersa. Fiecare participant va fi adultul și facilitatorul va fi copilul lor. • Participanții vor face jocul de rol împreună cu facilitatorul și vor demonstra: - cum au amenajat spațiul; - cum vor sta în fața copilului lor, cum vor coborî la nivelul copilului lor și vor avea activitate între ei și copil; - cum vor oferi alegeri și vor urma alegerea copilului lor. • Facilitatorii ar trebui să treacă de la un participant la altul, permițând fiecărei persoane să exerseze și oferind feedback constructiv acolo unde este cazul. • Este foarte important ca fiecare participant să aibă șansa de a face jocul de rol. Cronometrați activitatea astfel încât fiecare îngrijitor să poată face jocul de rol. Dacă sunteți presat de timp, puteți cere îngrijitorilor să joace în jocul de rol strategii specifice (de exemplu așteptarea rândului, cum să amenajeze spațiul sau cum să ofere alegeri). Scopul este ca fiecare îngrijitor să joace toate strategiile. • Dacă este timp, după demonstrarea cu ambii îngrijitori, facilitatorul poatea sugera participanților să repete jocul de rol în perechi cu un alt îngrijitor, dacă se simt confortabil să facă acest lucru. • Facilitatorii ar trebui să sprijine discuția și să răspundă la întrebări. • Amintiți-le îngrijitorilor să fie respectuoși unii față de ceilalți și să se încurajeze. • Explicați toate instrucțiunile înainte de practică. Explicați practica în perechi • Aceasta este pentru a exersa abilitățile și strategiile acestei sesiuni și pentru a vă pregăti pentru practica acasă. • Fiecare va demonstra și discuta cum va folosi sfaturile din această sesiune acasă cu copilul. • Amintiți-vă, activitățile distractive au mai mult succes. • Ne vom împărți în două grupuri. Un grup va merge cu un facilitator și celălalt grup va merge cu celălalt facilitator. • Amintiți-vă regulile grupului nostru în timpul acestei activități: - după ce toată lumea a exersat, îi puteți ajuta pe ceilalți împărtășind propriile experiențe cu grupul și oferind sugestii, sprijin și încurajare; - respectați intimitatea fiecăruia. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 34 Fiecare îngrijitor va discuta cu facilitatorul: - Ce activități veți selecta și de ce? - Ce materiale veți folosi? - Cum veți amenaja spațiul? i) Unde veți desfășura activitatea? ii) Există obiecte (dezordine) sau distractori pe care va trebui să îi eliminați? - Planificați 2 sau 3 lucruri pe care le puteți oferi pentru a începe activitatea (diferite activități, sau diferite materiale pentru aceeași activitate, de exemplu trei jocuri diferite). - Planificați să găsiți momente pentru exersare. - Cum veți ajuta copilul să rămână calm și liniștit în timpul activităților. • Facilitatorii vor veni și vor exersa cu dumneavoastră. • După practică, ne vom gândi la ce puteți face și pentru dumneavoastră. Veți fi rugați să împărtășiți: - ceva ce puteți face pentru propria stare de bine în această săptămână. Poate fi ceva care vă face să vă simțiți mai liniștit sau odihnit. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Explicați (Comentarii de încheiere) • În următoarea sesiune vom discuta despre activitățile de practică acasă. • Este în regulă dacă nu au mers bine. • Aceste activități pot fi dificile la început, dar copiii vor progresa cel mai mult atunci când îngrijitorii practică activitățile în mod regulat. Invitați participanții să completeze secțiunea „Obiective personale” de la pagina 9 din ghidurile lor înainte de următoarea sesiune. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Sesiunea 1: Implicarea copiilor 35 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie şi sfaturilor (5 minute) Mesaje cheie Toţi copiii pot învăţa şi pot dezvolta abilităţi. Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți. Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activităţi zilnice şi jocuri. Sfaturi Amenajați spațiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului dumneavoastră. Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. Discuție în grup: revizuirea abilităților (5 minute) Explicați • Fiecare participant ar trebui să împărtăşească: - un lucru învăţat astăzi; - două activităţi pe care le va face acasă împreună cu copilul; - un lucru pe care îl va face pentru propria stare de bine. ÎNTREBAȚI: Există întrebări despre implicarea copilului în activitățile zilnice și despre sfaturile pe care le-am discutat astăzi? Observații pentru facilitator • Permiteți o discuție liberă şi un schimb liber de idei. • Amintiți participanţilor faptul că nu trebuie să împărtăşească informaţii despre alte familii în afara grupului. • Încurajați participanţii să împărtăşească abilităţile și strategiile cu familia şi prietenii. • Mulţumiți tuturor pentru participare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 36 Planificarea sesiunii următoare Explicați 1. Vă puteți dori să aveți un partener sau un grup mic de suport de-a lungul programului - pentru a discuta activitatea practică de acasă sau pentru a discuta în cazul în care lipsiți la o sesiune; - pentru sfaturi legate de abordarea și nevoile copilului. Propunere: Dacă sunteți interesați de găsirea unui partener sau formarea unui grup mic, vă invităm să mai rămâneţi câteva minute pentru a face schimb de informaţii/contacte. 2. Planificarea sesiunii următoare • În sesiunea următoare vom continua să învățăm cum să implicăm și să menţinem implicaţi copiii în activități (anunțați data, ora şi locul). • La aceste sesiuni, fiecare familie poate aduce doi îngrijitori, astfel sunteţi bineveniţi să aduceţi un alt membru al familiei cu dumneavoastră. • Dacă lipsiţi la sesiunea următoare, sunteţi bineveniţi la Sesiunea 3. • Veniţi la Sesiunea 3 cu 15 minute mai devreme şi vă vom ajuta să revizuiţi lucrurile pe care le-aţi pierdut. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 37 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitator: Copii cu alte probleme de sănătate Prezenţa altor probleme de sănătate poate face ca îngrijitoriilor să le fie dificil să se implice cu copilul și să facă pe copil să-i observe și să facă o activitate împărtășită. Sfaturi adiţionale pentru îngrijitorii copiilor cu alte probleme de sănătate: • Pentru copiii care au dificultăți de concentrare a atenției, este deosebit de important să eliminați distractorii când se amenajează spaţiul. • Pentru copiii hiperactivi, atunci când încercați să-i implicați într-o activitate împărtășită, poate fi cel mai bine ca ei să stea jos într-un loc în care există posibilitate limitată de a se deplasa. De exemplu, așezați-i jos pe un covoraș în colțul camerei sau pe un scaun la o masă. • Pentru copiii care au alte probleme de sănătate, este deosebit de important ca îngrijitorul să stea în fața copilului și să se coboare la nivelul copilului. • Pentru copiii care au dificultăți de atenție, auz sau vedere, îngrijitorul trebuie să atragă atenția copilului prin atingere, sau atingere repetată pe umăr și strigându-l pe nume. • Unii copii hiperactivi vor fi capabili să se implice într-o activitate doar pentru câteva momente scurte. Țintiți interacțiuni pozitive scurte. Activitățile împărtășite ar trebui să fie distractive pentru copil. Încurajați îngrijitorii să continue să încerce cu blândețe cu copilul. • Când oferiți o alegere de activitate copiilor care au dificultăți de vedere, țineți obiectele astfel încât copilul să le poată vedea mai ușor sau mișcați ușor mâna copilului pentru a atinge obiectele. Observații pentru facilitator: Copiii cu tulburări sau întârzieri de dezvoltare au nevoie de îngrijire specială şi de protecţie • La fel ca ceilalţi copii, copiii cu tulburări sau întârzieri de dezvoltare au nevoie de controale medicale regulate şi să fie vaccinaţi. • Copiii cu tulburări sau întârzieri de dezvoltare au nevoie de îngrijire în plus pentru a vă asigura că rămân curaţi şi sănătoşi. Îngrijitorii ar trebui să acorde o atenție sporită igienei copilului lor, inclusiv spălatul pe mâini regulat, pentru a evita ca ei să se îmbolnăvească. • Unii copii cu tulburări sau întârzieri de dezvoltare au și tulburări de alimentaţie: e necesară o supraveghere atentă pentru a vă asigura că copilul primeşte suficientă hrană și cantitățile optime de nutrienți. • Alte persoane pot să nu înţeleagă întotdeauna dificultăţile pe care le au copiii cu tulburări sau întârzieri de dezvoltare şi pot să creadă faptul că aceştia se comportă în mod intenţionat obraznic sau neadecvat. Îngrijitorii ar trebui să protejeze copiii de pedepse aspre sau abuz, explicându-le celorlalţi faptul că copilul lor are nevoi speciale şi că nu este neascultător sau se comportă neadecvat în mod intenţionat. Dacă pedeapsa aspră reprezintă o problemă în familia sau în comunitatea îngrijitorilor din grup, facilitatorii şi supervizorii sunt disponibili pentru a oferi suport. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 38 Sesiunea 1: Anexă – Demonstrații opționale Instrucțiune Folosiți această demonstrație în această sesiune în plus sau în locul demonstrației „Îmbrăcatul cu Ioana”. Demonstrație: „Rutina după școală cu Amalia” – amenajarea mediului pentru o activitate de succes Observații pentru facilitator • Un facilitator este adultul, Natalia. • Un alt facilitator este copilul, Amalia. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului după cum este necesar, pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă acest rol. • Vă rugăm să schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mamă cu părinte, tată, bunic sau bunică. • Activitatea este rutina după școală a Amaliei. Introducere Vă vom arăta trei strategii pentru implicarea copilului, amenajarea spațiului și oferirea de alegeri • Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. • Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului dumneavoastră. • Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. • Există unele activități cu care aveți succes și unele care sunt mai provocatoare. • Rutina de după școală a Amaliei are trei părți: 1) gustarea, 2) finalizarea temelor și 3) citirea unei cărți. Mai întâi trebuie să amenajăm mediul pentru activitatea noastră. Cum facem asta? • Amenajați spaţiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune: - Alegeți un spațiu în care veți desfășura activitatea. Asigurați-vă că în spațiul din jurul copilului și din fața acestuia nu există materiale de care nu aveți nevoie, Sesiunea 1: Implicarea copiilor 39 ceea ce îl va ajuta pe copil să se concentreze asupra activității în care doriți să vă implicați. • Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră: - Este mai ușor pentru copil să împărtășească activitatea cu dumneavoastră atunci când poate vedea obiectele și dumneavoastră stați chiar în fața lui. În continuare, trebuie să facem ca activitatea să înceapă și să continue cât mai mult timp posibil. Cum facem asta? • Începeți cu 2 sau 3 activități motivante şi urmați alegerea copilului dumneavoastră: - Puneți 2 sau 3 alegeri în fața copilului, astfel încât copilul le poate vedea și poate ajunge la ele. Așteptați ca copilul să vă arate ce își dorește (se uită, se apleacă, întinde mâna, arată cu degetul, spune etc.). În timp ce urmăriți această demonstrație, căutați cele trei sfaturi ale noastre pentru amenajarea spațiului și pentru oferirea alegerilor. Adultul explică participanților: Amalia și cu mine tocmai am ajuns acasă de la școală. Pregătesc rutina sa după școală. Avem trei activități pe care le putem face: luăm o gustare, facem temele și citim o carte. Am ales aceste trei activități din rutina după școală pentru că se pot desfășura în orice ordine. În acest fel, o pot lăsa pe Amalia să aleagă ce să facem mai întâi. Oferirea alegerilor îi oferă un anumit control asupra zilei ei și face ca mie să îmi fie mai ușor să trec prin pașii care sunt uneori dificili, cum ar fi temele. Îi voi așeza alegerile și apoi mă voi duce s-o aduc pe Amalia. Adultul: [pune două cărți și o gustare] Copilul: Ocupat să-și scoată pantofii. Adultul: „Amalia, te rog vino aici și adu-ți ghiozdanul când ești gata!” Copilul: [Termină de scos pantofii și aduce ghiozdanul adultului] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 40 Adultul: [Stați în fața Amaliei la masă cu materialele între voi] Adultul: „Mulțumesc, Amalia! Super. BINE, haide să vedem ce teme ai astăzi.” Copilul: „BINE” [deschide ghiozdanul și scoate cărțile și paginile]. Adultul: AȘTEPTAȚI Copilul: „Am temă la matematică.” Adultul: Copilul: Adultul: Copilul: Adultul: „Bine, deci ai trei lucruri de făcut – tema la matematică” [indicați tema], „să mănânci o gustare când ți-e foame” [indicați gustarea], „și să citești o carte” [indicați cele două cărți]. „Deci ce vrei să faci mai întâi? Amintește-ți că poți avea o singură gustare înainte de cină” [Așteptați și priviți copilul]. „Urăsc matematica, nu vreau să fac!” „Știu că matematica este grea, dar te pot ajuta. Este alegerea ta. Te poți relaxa mai întâi cu o gustare sau o carte sau începem cu matematica – ce vrei să faci?” „O să îmi fac mai întâi tema la matematică.” Către participanți: Voi urma alegerea Amaliei în următoarea noastră demonstrație. Mai întâi, haideți să vorbim mai întâi despre ce ați observat în legătură cu modul în care am amenajat mediul. Sesiunea 1: Implicarea copiilor 41 Discuție ÎNTREBAȚI De ce credeți că mama a adunat toate materialele înainte să-și cheme fiica? Răspunsuri posibile • Astfel, se putea asigura că are tot ce îi trebuie pentru fiecare activitate. • Putea astfel oferi alegeri clare, folosind lucrurile pentru fiecare activitate pe care Amalia să le aleagă. ÎNTREBAȚI Ați observat unde stătea mama atunci când vorbea cu Amalia? Răspunsuri posibile • A stat în fața ei. • Lucrurile sunt între Amalia și mama, astfel încât Amalia să poată vedea clar cele trei alegeri despre care mama vorbește și pe mama sa. • Când mama este în fața ei, ea poate vedea atât fața fetei, cât și la ce se uită Amalia în același timp. ÎNTREBAȚI Ce se întâmplă dacă Amalia nu face o alegere? Răspunsuri posibile • Dacă Amalia nu face o alegere, mama ei poate alege pentru ea. • Amalia i-ar putea arăta mamei ei dacă a făcut o alegere greșită alegând apoi o altă activitate din cealalte. ÎNTREBAȚI Ce s-a întâmplat când Amalia a făcut ceea ce mama ei se aștepta de la ea? Răspunsuri posibile • Mama i-a mulțumit și a lăudat-o. • Întrebați participanții dacă există întrebări și încurajați răspunsurile în grup. 42 Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 2 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 43 Cuprins Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor Informații pentru facilitatori ................................................................................................ 44 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) .............................................................. 46 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 2 (20 de minute) ............................................................................................................................................ 47 Continuarea Poveștii Mariei: Stigmat și credințe (20 de minute) .......................................... 51 Privește și ascultă: Observați când copilul dumneavoastră nu este implicat (20 de minute) ............................................................................................................................................ 54 Povestea Liei: a învăța să petreci mai mult timp în implicare împărtăşită (10 minute) ......... 60 Mesajul cheie 1: Copiii au mai multe oportunități de a învăța atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră ...................................... 63 Demonstraţie: "Îmbrăcatul cu Ioana". Privește și ascultă: Observați interesele copilului dumneavoastră și surprindeți comportamentul bun (15 minute) ......................................... 64 Mesajul cheie 2: Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude ...................................................................................................................... 68 Sfatul 1: Privește și Ascultă – observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră.................................................................................................................... 69 Învață să te joci și învață jucând (20 de minute) ................................................................... 70 Mesajul cheie 3: Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându-se cu dumneavoastră.................................................................................................................... 71 Sfatul 2: Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca ............................................................................................................................... 83 Sfatul 3: Privește și Ascultă – observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude ............................................................................................................. 84 Ce să folosiți pentru a lăuda copilul? .................................................................................... 85 Pregătirea pentru practica de acasă și exersarea în perechi: planificarea amenajării spațiului. Privește și ascultă în timpul activităților de acasă (30 de minute)......................................... 86 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare (10 minute) ........................................ 90 Observații adiționale pentru facilitator ................................................................................ 92 Sesiune 2: Anexă – Demonstrații opționale .......................................................................... 93 Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 44 Informații pentru facilitatori Materiale de suport • Ghidurile facilitatorilor – unul pentru fiecare facilitator. • Ghidurile participanților pentru Sesiunea 1 – unul pentru fiecare participant. Completați pagina din timp (Informații de contact pentru facilitatori). • Formulare de feedback pentru participanţi. • Hârtie flipchart, tablă de scris sau tablă albă (cu instrumentele necesare pentru scris). [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ceas sau cronometru pentru a urmări timpul în timpul sesiunii. • Materialele pentru demonstraţii: o bluză sau pulover (purtat de adult în demonstrație) și o pereche de șosete și pantaloni (nu se vor purta). • Materiale pentru exersarea în perechi: haine, prosoape de față, periuță de dinți, ghiozdan, castroane și linguri, căni, jucării etc. • Fișa pentru stabilirea obiectivelor de la Vizita 1 pentru toți participanții. Obiective de învățare 1. Dezvoltarea înțelegerii faptul că vaccinurile, vrăjitoria, păcatele familiei, lipsa dragostei etc., nu cauzează întârzieri sau tulburări de dezvoltare. 2. Începeți să înţelegeți de ce implicarea împărtășită este importantă pentru procesul de învăţare al copiilor. 3. Continuați să demonstrați înțelegerea modului de amenajare a spațiului pentru rutinele de acasă, inclusiv oferirea de alegeri pentru a începe o activitate și poziționarea direct în fața copilului. 4. Începeți să demonstrați că înțelegeți respectarea intereselor copilului și oferirea de laude. 5. Înțelegeți modul în care jocul îi ajută pe copii să învețe și să construiască relații cu ceilalți. Mesaje cheie 1. Copiii au mai multe oportunități de a învăța atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră. 2. Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude. 3. Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându-se cu dumneavoastră. Abilități și strategii (sfaturi) 1. Privește și Ascultă – observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. 2. Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. 3. Privește și Ascultă – observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 45 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 2 20 minute Continuarea Poveștii Mariei: Stigmat și credințe 20 minute Privește și ascultă: Observați când copilul dumneavoastră nu este implicat 10 minute Povestea Liei: a învăța să petreci mai mult timp în implicare împărtăşită 15 minute ***PAUZĂ*** 15 minute Demonstraţie: "Îmbrăcatul cu Ioana". Privește și ascultă: Observați interesele copilului dumneavoastră și surprindeți comportamentul bun 20 minute Învață să te joci și învață jucând 30 minute Pregătirea pentru practica de acasă şi exersarea în perechi: planificarea amenajării spaţiului. Priveşte şi ascultă în timpul activităţilor de acasă 10 minute Revizuirea sesiunii și planificarea următoarei sesiuni Timp = 75 de minute înainte de pauză şi 75 de minute după pauză Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 46 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator • Îndrumați participanții în cadrul unui exercițiu de respirație abdominală cu rol calmant. • Dacă nu se simt în largul lor, participanții pot alege să nu participe la această activitate. • Cronometrați această activitate (3 minute de respiraţie cu rol calmant) şi observați participanţii. • Oferiți ghidare oricărui participant care respiră rapid sau care pare stresat. Introduceţi activitatea • Respirația cu rol calmant este o modalitate diferită de a respira. • Când folosim respirația pentru a ne calma respirăm încet, permițând aerului să intre în partea inferioară a pieptului nostru. • Respirația cu rol calmant ne ajută corpurile să se relaxeze și ne face să devenim mai calmi, de obicei doar în câteva minute. Când suntem speriați, stresați sau supărați, avem tendința să respirăm scurt și rapid folosind partea superioară a pieptului nostru. DEMONSTRAȚI punând o mână pe partea superioară a pieptului și respirând scurt ceea ce va face ca pieptul dumneavoastră să se ridice. Când suntem relaxați, avem tendința de a respira mai lent în partea inferioară a pieptului. V-ați uitat vreodată la cineva când doarme? Respirația acestora este de obicei lentă. Puteți practica respirația cu rol calmant ori de câte ori vă simțiți copleșit sau stresat. Vom face acest exercițiu la începutul fiecărei sesiuni ca o modalitate de a face o pauză și de a ne calma înainte de a lucra împreună. Explicați și conduceți activitatea • Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. • Puneți o mână pe abdomen, cealaltă pe partea superioară a pieptului. • Respirați normal, încet și ușor pe nas. • Simțiți mâna care stă pe abdomen cum se mișcă încet cu fiecare respirație, în timp ce mâna din partea superioară stă nemișcată. • Găsiți ritmul respirației. • S-ar putea să fie ceva nou faptul că respirați în partea inferioară a pieptului sau ar putea să pară inconfortabil. • Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabil, opriți-vă și respirați normal cu mâinile la loc. • Opțional: Cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul “calm” sau oricare alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 47 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 2 (20 minute) Revizuirea mesajelor cheie şi sfaturilor din sesiunea anterioară (5 minute) Mesaje cheie Toţi copiii pot învăţa şi pot dezvolta abilităţi. Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți. Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activităţi zilnice şi jocuri. Sfaturi Amenajați spațiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului. Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. Revizuirea planului de pratică acasă din sesiunea anterioară • Alegeți 2 activități zilnice pe care le veți face cu copilul dumneavoastră sau în care îl veți implica. • Planificați să petreceți 5 minute cu copilul de fiecare dată când faceți o activitate împreună. Revizuire practica acasă ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine în această săptămână? Puteți împărtăși ceva despre dumneavoastră sau copilul dumneavoastră sau despre activitatea de stare de bine pe care ați făcut-o. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 48 Observații pentru facilitator • Invitați participanții să împărtășească un lucru care a mers bine în această săptămână. Acesta ar putea fi un exemplu de abilități ale copilului, sau ar putea fi un moment în care îngrijitorul a fost mai răbdător sau bun, s-a gândit la o nouă idee de joacă sau la o nouă rutină sau a observat un punct forte în copilul său. • Permiteţi îngrijitorilor să împărtăşească experienţele trăite în timpul exersării exerciţiului pentru acasă. • Aici fiind incluse ambele tipuri de experienţe, atât pozitive, cât şi provocatoare. • Aceasta este o oportunitate pentru membrii grupului de a învăţa mai mult unii despre alţii şi de a se sprijini reciproc, precum şi a căuta sprijin şi încurajare de la facilitator. • Repetați și lăudați răspunsurile. • Asigurați-vă că toți au șansa de a vorbi (nu lăsați pe nimeni să vorbească prea mult). • Încurajați participanții să se sprijine și să dea sugestii. • Scrieți: toate activităţile pe o foaie mare de hârtie/tablă albă [Luați în considerare nevoia de adaptare] • După ce ați revizuit exerciţiul pentru acasă, solicitați participanților să completeze pagina numită „Revizuire practica acasă” la „Revizuire practica acasă” de la pagina 36 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] ÎNTREBAȚI: Dorim să auzim despre experienţa dumneavoastră exersând o activitate acasă cu copilul dumneavoastră. Vreţi să împărtăşiţi cum a fost să faceţi acest exerciţiu pentru acasă? • Ce activităţi aţi încercat? • Ce a mers bine? De ce? • Ce a fost dificil? Ce nu a mers cum aţi dorit? De ce? Observații pentru facilitator Folosiți aceste întrebări pentru a clarifica ce s-a întâmplat: • Ce a făcut copilul dumneavoastră? Ce ați facut dumneavoastră? Ce s-a întâmplat atunci? • Unde eraţi? Mai erau alţi oameni în preajmă? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 49 ÎNTREBAȚI: A încercat cineva o activitate diferită de ceea ce a planificat să facă? Ați putea să ne spuneți de ce ați ales o activitate diferită? Luați în considerare să întrebați: • Au încercat activitatea și au decis că era prea dificilă? Prea ușoară? • Au încercat activitatea și au decis că nu motiva copilul? • Au urmat o altă activitate aleasă de copil? Explicați • Este în regulă să schimbați activitățile! Cea mai bună activitate este cea care motivează copilul și cea pe care o faceți în fiecare zi. Interesul se poate schimba. Este în regulă să acționați în funcție de copil și să schimbați activitatea. • Sunt unele activități care pot fi foarte importante pentru dumneavoastră sau pentru familie, dar nu foarte motivante pentru copil. - În acest caz, puteți ajuta copilul dându-i mai multe recompense pentru a-l menține motivat să exerseze această activitate. - Facilitatorii pot să ajute prin a oferi sugestii despre cum puteți folosi recompensele suplimentare. Observații pentru facilitator • Învățarea mersului la toaletă nu este o rutină țintă pe care ne concentrăm în acest program. • Învățarea mersului la toaletă necesită mai multe resurse individuale și timp, mai mult decât acest program poate oferi familiilor. • Pentru familiile care doresc să se concentreze pe învățatul mersului la toaletă, contactați master trainer-ul pentru mai multe informații și resurse. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 50 Introducerea Sesiunii 2 • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 37). • Astăzi vom învăţa: - mai multe despre cum să vă includeți copilul în activitățile zilnice și să împărtășiți activități pentru a vă ajuta copilul să se dezvolte; - sfaturi pentru a observa ce îl motivează pe copilul dumneavoastră și de ce este interesat și pentru a observa comportamentul bun al copilului și a răspunde cu laude; - sfaturi pentru a selecta activități de joacă care sunt la nivelul potrivit pentru copilul dumneavoastră. Obiective personale • Vom completa pagina de obiective personale a ghidurilor (pagina 38) la sfârșitul sesiunii. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 51 Continuarea Poveștii Mariei: Stigmat și credințe (20 minute) • Facilitatorul citește şi explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 39). Am fost introduşi Mariei şi fiului ei, George, în sesiunea trecută. Haideți să auzim mai multe despre ce i s-a întâmplat la început Mariei. Această poveste vorbește de asemenea și despre George când avea vârsta de 3 ani. Ilustraţie Facilitatorul citeşte George se supăra deseori, țipa și plângea mult timp. Maria era foarte îngrijorată că George nu vorbea și că petrecea mult timp de unul singur. Era foarte greu să-l facă interesat să facă activități împreună. La început, Maria nu își împărtășea temerile cu nimeni pentru că îi era frică de ce ar putea crede ceilalți oameni. Ea îi împărtășea soțului îngrijorările ei legate de fiul lor, dar uneori nu erau de acord. Amândoi erau obosiți și stresați. Ea știa că nu era vina ei că George se comporta așa, dar era foarte dificil să iasă cu el. Unii oameni din comunitatea ei credeau că dacă un copil nu poate să vorbească sau se comportă ciudat, atunci el este posedat sau rău. Alții cred că mamele acestor copii sunt blestemate sau au făcut ceva rău. [Luați în considerare nevoia de adaptare] În grupul părinților, ea a aflat că mulți alți îngrijitori se simțeau în același fel. Ea a auzit cum alți îngrijitori duceau aceleași lupte și cum se simțeau izolați de alți oameni din familiile lor sau din comunitate. Le-a fost de mare ajutor faptul că au vorbit împreună. Explicați: Maria a trecut prin momente grele la început. Ei îi era teamă să își împărtășească îngrijorările cu alți membrii ai familiei sau ai comunității. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 52 ÎNTREBAȚI • De ce credeți că s-a întâmplat acest lucru? • Vi s-a întâmplat și dumneavoastră? • Cum ați făcut față? • Invitați participanții să împărtășească și să discute propriile lor experiențe legate de stigmatizare: - I s-a mai întâmplat și altcuiva? - Altcineva a avut o experiență diferită? Explicați: Mariei îi era foarte greu să-l implice pe George. Petrecea mult timp de unul singur și era foarte greu să-l facă interesat să facă activități împreună. ÎNTREBAȚI • Aveți experiențe similare cu copilul dumneavoastră? • Cum este pentru dumneavoastră? Mulţumiţi participanţilor pentru împărtăşirea experienţelor. Observații pentru facilitator • Facilitați discuția prin întrebări deschise și nu forțați participanții să răspundă. • Reamintiți participanților că poveștile personale discutate în aceste sesiuni nu trebuie împărtășite cu nimeni din afara grupului – toți participanții au fost de acord să păstreze aceste informații confidenţiale. • Dacă îngrijitorii sunt foarte reticenți în a vorbi, facilitatorul poate spune că unii oameni cred că dificultățile copiilor sunt cauzate de posedări, vrăjitorii sau ceva ce îngrijitorul a făcut în timpul sarcinii. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Aducere aminte: Întârzierile și tulburările de dezvoltare NU sunt cauzate de: X vaccinuri X familie monoparentală X posedări de către spirite X alergii/intoleranțe alimentare X vrăjitorie sau magie X părinţi care nu sunt suficient de buni X păcate ale familiei copilului sau ale strămoşilor X proaste maniere, proastă educație X părinţi care nu se străduiesc destul de mult X conflicte familiale sau traume. pentru a-şi învăţa copilul sau nu [Luați în considerare nevoia de adaptare] îl iubesc suficient de mult Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 53 Explicați (Comentarii de încheiere) • Copiii dumneavoastră sunt foarte norocoși că au îngrijitori ca dumneavoastră care au reușit să depășească stigmatizarea și dificultățile și sunt dedicați ideii de a petrece mai mult timp pentru a-i ajuta. • Este foarte important pentru dumneavoastră ca îngrijitori să simțiți că sunteți sprijiniți de personalul medical și de comunitate. Suntem aici pentru a încerca să oferim ajutor. • Comunitatea dumneavoastră poate include lăcașul de cult, grădinița copilului dumneavoastră și/sau prietenii și familia. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 54 Privește și Ascultă – Observați când copilul dumneavoastră nu este implicat (20 minute) Niveluri de implicare (10 minute) Explicaţi: Copiii se pot implica cu (a fi atent la, a se concentra la, a interacţiona cu) oamenii şi lucrurile din mediul lor la 3 niveluri diferite: - Neimplicat - Atras de obiecte - Implicare împărtăşită • Haideţi să ne uităm la exemple pentru fiecare nivel de implicare. • Mai târziu vom vorbi despre copilul dumneavoastră. Observații pentru facilitator • Rugaţi participanţii să găsească paginile “Niveluri de implicare” în ghidurile lor (pagina 41). • Ghidaţi participanţii să descrie pozele înainte de a oferi răspunsurile. • Puteţi folosi întrebările pentru a conduce discuţia. • Încercaţi să menţineţi discuţia concentrată şi cu grijă aduceţi-le aminte îngrijitorilor să discute pozele dacă încep să vorbească despre experienţa lor. • Asigurați-i că este timp să vorbească despre copilul lor mai târziu. Nivel de implicare: neimplicat Explicaţi • Aceşti copii nu sunt atenţi la nimeni şi nimic. • Faptul că nu sunt implicați îngreunează învățarea. • Interacțiunea cu oamenii și împărtășirea activităților împreună este cea mai bună pentru învățare. ÎNTREBAȚI: Ce face acest copil cu obiectele sau cu oamenii? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 55 Luați în considerare să întrebați: • Acest copil se uită la sau în altă parte faţă de părinte sau obiect? • Acest copil rătăceşte cu privirea (nu este atent la altă persoană sau lucru)? • Cum este corpul copilului poziţionat? Este către părinte sau către obiect? Răspunsuri posibile • Copilul nu se uită și nu acordă atenție oamenilor sau obiectelor. • Copilul își întoarce capul și se îndepărtează de adulți. Se uită, de asemenea, în altă parte. • Copilul nu este interesat de adulți, de jucării sau de carte. ÎNTREBAȚI: Copilul face acţiuni repetitive sau neobişnuite? Luați în considerare să întrebați: • Copilul îşi mişcă mâinile sau corpul într-un mod ciudat? • Copilul se uită la corpul său, de exemplu, la mâinile sale, într-un mod ciudat? Răspunsuri posibile • Copilul din al doilea set de imagini flutură din mâini și pare să se uite la ele. Explicaţi • Copiii cu dificultăţi de dezvoltare prezintă uneori mişcări fizice repetitive sau neobişnuite precum copilul din a doua poză. • Uneori aceste mişcări sunt foarte scurte şi se pot petrece când copiii sunt entuziasmaţi de o activitate. • În acest exemplu, copilul nu observă adultul sau activitatea. El se uită în altă parte. Comportamentul copilului arată că el nu este implicat. Nivel de implicare: atras de obiecte Explicaţi • Aceşti copii acordă atenţie doar obiectelor. • Ei nu se concentrează pe sau nu interacţioneză cu oameni. • Faptul că sunt atrași de obiecte îngreunează învățarea. • Interacțiunea cu oamenii și împărtășirea activităților împreună este cea mai bună pentru învățare. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 56 ÎNTREBAȚI: Ce face copilul cu obiectele? Luați în considerare să întrebați: • Copilul se uită la obiect sau la îngrijitor? • Cum se uită la obiect? Este o privire foarte intensă, concentrată? • Copilul pare că doreşte obiectele într-un mod particular şi devine supărat dacă lucrurile sunt schimbate? Răspunsuri posibile • Copilul se uită foarte intens la obiecte. • Copilul nu observă pe nimeni altcineva. • Copilul dorește să folosească obiectele în felul său și devine supărat când altcineva încearcă să le atingă. ÎNTREBAȚI: Ce face copilul cu oamenii? Luați în considerare să întrebați: • Este adultul implicat în activitate? • Corpul copilului este poziţionat către adult sau în direcția opusă? • Pare copilul să observe sau să îi pese dacă adultul este în preajmă sau nu? Răspunsuri posibile • Copilul nu observă și nu interacționează cu nimeni. • Corpul copilului este întors cu fața la obiecte și îndepărtat de alte persoane. ÎNTREBAȚI: Copilul face acţiuni repetitive sau neobişnuite cu obiectele? Luați în considerare să întrebați: • Copilul face aceeași acţiune din nou și din nou? • Copilul pare preocupat să aibă obiectele într-un mod particular? • Copilul foloseşte obiectele într-un mod neobişnuit sau ciudat (de exemplu, se uită la ele dintr-un anumit unghi, le miroase sau le linge)? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 57 Răspunsuri posibile • Copilul face aceeași acțiune din nou și din nou. • Copilul dorește să aibă obiectele într-un mod anume: cănile înșirate și cutiile una peste alta într- o anumită ordine. • Copilul cu cănile se uită la ele foarte atent. Explicaţi • Copilul va face probabil aceleaşi acţiuni cu obiectele dacă nu ar fi oameni în jur. • Copilul preferă să se joace cu cutiile singur într-un mod anume decât să fie altă persoană care să pună cutiile într-un mod diferit. • Copiii cu dificultăţi de dezvoltare prezintă uneori acţiuni repetitive sau ciudate cu obiecte la fel ca aceşti doi copii. • Când copiii sunt aşa de intens concentraţi pe obiecte, trebuie să ne străduim din greu să găsim o modalitate de a folosi obiectele într-un mod adecvat pe care să le împărtășiți împreună. În caz contrar: • Putem să încercăm o activitate cu obiecte care sunt mai puţin dorite. • Putem încerca din nou obiectele foarte dorite mai târziu. Nivel de implicare: implicare împărtăşită Explicaţi • Aceşti copii împărtăşesc implicarea cu cineva (observă o persoană și realizează o activitate împărtăşită în același timp). • Implicarea împărtăşită e cea mai bună pentru învăţare. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 58 ÎNTREBAȚI: Ce face copilul cu obiectele sau cu oamenii? Luați în considerare să întrebați: • Cum este poziţionat corpul copilului? • La ce se uită copilul? • Copilul şi adultul sunt implicaţi în aceeaşi activitate? • Copilul este atent la ce face şi zice adultul? Cum vă daţi seama? • Implicarea împărtăşită este momentul când copiii pot învăţa cel mai mult din interacţiunea dumneavoastră cu ei. De ce credeţi că este aşa? • Ce observaţi despre comportamentul copilului atunci când el împărtăşeşte implicarea comparativ cu momentul când el nu este implicat sau foarte concentrat pe obiecte? Răspunsuri posibile • Copilul este atent la două lucruri: 1) la adult şi 2) la activitatea pe care copilul şi adultul o fac împreună. • Copilul observă lucrul despre care vorbește adultul, astfel încât copilul poate învăţa noi cuvinte care au legătură cu activitatea. • Copilul observă adultul şi modul în care adultul face activitatea. Copilul poate de asemenea să înveţe cum să facă activitatea (de exemplu cum să se spele pe mâini, cum să citească o carte, cum să se joace cu o jucărie). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 59 Etape de implicare • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 44). OBIECTIV: A petrece din ce în ce mai mult timp împărtășind implicarea. neimplicat atras de obiecte implicare împărtăşită Reţineţi: • Niciun copil nu petrece 100% din timp împărtășind implicarea. • Copiii vor petrece ceva timp la toate cele trei niveluri – obiectivul nostru este să-i ajutăm să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea de fiecare dată când facem activitatea. • Pentru unii copii, vom începe prin a petrece câteva secunde împărtășind implicarea în timpul unei activități. • Aceste exemple ne arată un nivel de implicare la un moment dat. • Toţi copiii vor petrece un timp la fiecare nivel, dar copiii cu dificultăţi de dezvoltare petrec mai mult timp neimplicaţi şi atraşi de obiecte față de alţi copii. • Obiectivul nostru este să îi ajutăm pe copiii dumneavoastră să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Când copiii împărtășesc implicarea, există mai multe oportunităţi pentru ei să înveţe. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 60 Povestea Liei: a învăța să petreci mai mult timp în implicare împărtăşită (10 minute) • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 45). Lia are 7 ani, foloseşte două cuvinte în același timp pentru a comunica şi iubeşte animalele. Discursul ei este mult mai sărac decât ne-am aștepta de la un copil de vârsta ei. Acest copil ne va arăta mai mult de un nivel de implicare şi ne va oferi exemple despre cum o putem ajuta să petreacă mai mult timp în implicare împărtăşită. Ilustraţie Facilitatorul citeşte Aceasta e cartea preferată a Liei. Ea cunoaște toate cuvintele. Îi place să spună cuvintele de pe fiecare pagină în ordine. Se supără dacă mama încearcă să spună o poveste diferită sau omite pagini. Lia e deseori concentrată pe cartea ei și nu pe persoanele din jurul ei. Mama Liei ar dori să împărtăşească o activitate împreună cu Lia. Ea se uită și ascultă pentru a observa ce o interesează pe Lia. Ea o vede pe Lia uitându-se la o pagină a cărții unde apare un tigru în junglă. Atunci mama are o idee pentru o activitate! Aduce o cutie și niște poze cu animale. Arată cu degetul spre cutie și spune: ”Lia, e o junglă!” Mama Liei încearcă să o implice în activitate. Se poziționează în fața ei și se coboară la nivelul ei. Pune activitatea între ea și Lia. Apoi pune poza cu tigrul în cutia junglei și spune: ”Tigrul este în junglă!”. Lia o privește pe mama sa timp de o secundă și apoi se întoarce la carte. Mama Liei încearcă din nou. Ea observă că Lia se uită la un elefant din carte. Mama Liei îi arată poza cu elefantul și spune: ”Aici este un elefant!”, iar Lia se uită de data aceasta. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 61 Mama Liei pune un elefant în cutia junglei în timp ce Lia privește. Apoi Lia pune un elefant în ”junglă”! Aceasta este implicare împărtăşită: Lia și mama ei fac o activitate împreună și Lia o observă pe mama ei și activitatea în același timp! Mama Liei dorește s-o încurajeze și afirmă încântată: ”Elefantul în junglă! Apoi Lia se uită la carte din nou și încearcă să numească animalele. Mama ei o apreciază bătând din palme pentru că știe că un copil învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude. ÎNTREBAȚI: Aţi observat că Lia nu era implicată? Răspunsuri posibile • Nu, Lia a fost implicată. Ea a fost fie atrasă de obiect, fie împărtășind implicarea. • Notă: Dacă participanţii consideră că recitarea repetitivă din carte arată ca Lia nu e implicată, subliniaţi – dacă Lia începe să recite cuvintele în alte momente când cartea nu e în preajmă, acesta ar putea fi un semn că nu e implicată. ÎNTREBAȚI: Aţi observat că Lia este atrasă de obiect? Răspunsuri posibile • Se uită atent la carte şi recită cuvintele fără să o observe pe mama ei. • Lia se întoarce înapoi la carte după ce pune un tigru în cutia junglei. ÎNTREBAȚI: Aţi observat că Lia împărtășește implicarea? Răspunsuri posibile • Se uită la mama ei cum pune un animal în cutia junglei. • Imită pe mama sa. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 62 Explicaţi • Niciun copil nu îşi petrece tot timpul în implicare împărtășită. • Obiectivul nostru este să îi ajutăm pe copiii dumneavoastră să petreacă mai mult timp în implicare împărtășită. • Asta înseamnă: - momentele se întâmplă mai frecvent, şi - momentele devin din ce în ce mai lungi. • Copiii vor petrece câtva timp la toate cele trei niveluri. Obiectivul nostru este să-i ajutăm să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea de fiecare dată când facem activitatea. • Pentru anumiţi copii care de-abia încep să împărtășească implicarea, obiectivul dumneavoastră este să îl ajutaţi pe copilul dumneavoastră să petreacă cu câteva secunde mai mult în implicare împărtăşită. • Chiar şi câştigurile mici în implicarea împărtăşită pot face o mare diferenţă pentru copii! ÎNTREBAȚI: Ce observaţi la copilul dumneavoastră? • Copilul dumneavoastră petrece mult timp neimplicat sau atras de obiecte? • De unde știţi când copilul nu este implicat? • De unde știţi când este atras de obiecte? • Este dificil să împărtășiţi implicarea cu copilul dumneavoastră? • De unde știţi când copilul împărtășește implicarea cu dumneavoastră? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 63 Mesaj cheie 1: Copiii au mai multe oportunităţi de a învăţa atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră • Facilitatorul citeşte, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 48). Primul mesaj cheie este: Copiii au mai multe oportunităţi de a învăţa atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră. • Implicarea împărtăşită înseamnă că un copil este atent la două lucruri în acelaşi timp: 1. la dumneavostră, şi 2. la activitatea pe care o faceţi împreună. • Atunci când împărtășiți implicarea, aveţi sanşa de a: Răspunde la comunicarea Arăta copilului cuvinte noi Răspunde la acţiunile Arăta copilului noi copilului despre activitate. pe care să le folosească copilului. moduri de a folosi în activitate. materialele. • Alteori, copiii pot fi: - neimplicaţi: umblă de colo colo, prezintă comportament repetitiv, se uită în gol sau în jur; - atraşi de obiecte: se uită la obiecte, aliniază obiectele, prezintă joc repetitiv cu obiectele. Când copiii nu sunt implicaţi sau sunt atraşi de obiecte, ei comunică şi învaţă mai puţin. ÎNTREBAȚI: Priviți imaginile din ghidul dumneavoastră, imprimate sub mesajul cheie 1. Cum încearcă bunica să îl implice pe nepot în implicarea împărtășită? Răspunsuri posibile • Bunica răspunde la ce îi arată băiatul şi la cuvântul “jucării” invitându-l să se joace împreună cu mingea, spunând “vreau jucării” în timp ce îi dă mingea. • Bunica îi răspunde băiatului care stropește apa spunând “pleosc”! Sugestie în plus: ea ar putea încuraja și mai mult implicarea împărtășită răspunzând acţiunilor băiatului şi stropind şi ea cu apă într-o manieră jucăușă. • Bunica introduce o nouă activitate şi un nou mod de a se juca împreună: varsă apă dintr-un ulcior. Sugestie în plus: ar putea să-i dea ulciorul băiatului şi să vadă dacă el încearcă să verse şi el nişte apă. ***PAUZĂ***(15 minute) Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 64 Demonstraţie: „Îmbrăcatul cu Ioana”. Privește și ascultă – Observați interesele copilului dumneavoastră și surprindeți comportamentul bun (15 minute) Observații pentru facilitator • Facilitatorii pot decide să prezinte o demonstrație alternativă – „Rutina după școală cu Amalia” – Privește și ascultă – Observați interesele copilului dumneavoastră și surprindeți comportamentul bun. Anexa arată cum se aplică sfaturile pentru această sesiune unui copil cu abilități de comunicare mai avansate. • Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită fie în locul, fie în plus față de demonstrația de mai jos numită „ Îmbrăcatul cu Ioana”, deși va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Observații pentru facilitator • Un facilitator va juca rolul Ioanei (copilul). • Celălalt facilitator va juca rolul mamei (adultul). • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului după cum este necesar pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă acest rol. • Vă rugăm să schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului – de exemplu schimbați „mamă” cu părinte, tată, bunic sau bunică. • Folosiți puloverul/bluza/geaca, șosete în plus, pantofi și o pereche de pantaloni pentru această demonstrație. Vor fi purtate doar puloverul/bluza/geaca. • Această demonstrație ar trebui făcută lent pentru ca participanții să înțeleagă demonstrația. • Adultul începe prin a aduce articolele de îmbrăcăminte şi pantofii. • Copilul începe prin a se aşeza pe podea sau pe un scaun. Adultul explică participanților: Am făcut o demonstrație a Ioanei cu mama ei în ultima sesiune. Vom arăta acum o nouă demonstrație a Ioanei și mamei ei. Suntem pe cale să începem. Ioana are nevoie de mult ajutor pentru a se îmbrăca, dar începe să mă ajute când îi pun bluza. Ea nu știe să spună niciun cuvânt. Am decis să încep să exersez cu această activitate pentru că am observat că Ioana se uită la bluză. Am observat că era interesată de ea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 65 Copilul: Se uită către bluză. Adultul: (Coborâți-vă la nivelul copilului și vorbiți pe un ton pozitiv și jucăuș, mișcați-vă capul pentru a arăta că priviți) “Hai să ne îmbrăcăm! E timpul să-ți pui bluza!” Copilul: Se întinde către bluză. Adultul: Ridicați bluza și spuneți “Bluza! Iată bluza ta!” (Zâmbiți și folosiți un ton calm și jucăuș. Puneți bluza peste capul copilului) Când îi vedeți capul din nou, spuneți “Aici erai!” Copilul: Se uită la părinte și zâmbește. Adultul: “Ura! Bluza pe Ioana! Brațul unu!” (Apucați mâneca și trageți mâna copilului din ea) Copilul: Se agită puțin cât timp adultul îl ajută cu mâneca. Adultul: “Uite-o!” (Zâmbiți și folosiți un ton cald și jucăuș.) “Brațul doi!” (Faceți același lucru ca înainte, doar că de data aceasta NU trageți complet mâna din mânecă) Copilul: Încearcă să își împingă puțin mâna. Adultul: Copilul: Adultul: Adultul: Copilul: Adultul: “Uite-o!“ (Zâmbiți și folosiți un ton cald și jucăuș) “Ioana, mă ajuți!” Țineți mâna copilului și ajutați-l să își tragă mâna prin mânecă. Trage de bluză dar nu reușește să tragă de bluză în jos, până la talie. “Bună încercare, te ajut eu” (Ajutați ușor să tragă bluza împreună cu Ioana). Spuneți “Am reușit!” Întindeți pantalonii și șosetele în fața Ioanei. Devine neimplicat, se uită în altă parte, se ridică să plece. (Într-un mod jucăuș o aduceți pe Ioana înapoi la alegeri și întindeți pantalonii. Mișcați-vă capul pentru a arăta că priviți) Spuneți “Ioana, hai să ne punem pantalonii”. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 66 Copilul: Întinde mâna spre pantaloni. [SFÂRȘITUL DEMONSTRAȚIEI] ÎNTREBAȚI: Cum a ajutat-o mama pe Ioana să se implice în următorul pas din rutina de îmbrăcat? Răspunsuri posibile • A făcut două alegeri clare pentru Ioana - pantaloni sau șosete. • A căutat comunicarea Ioanei - Ioana își folosește ochii pentru a privi în altă parte în loc să aleagă. • Când Ioana nu a făcut nici o alegere, mama a ales pentru ea. • Mama îi arată Ioanei că o privește mișcându-și capul. ÎNTREBAȚI: Cum a privit și ascultat mama interesele Ioanei? A urmat-o pe Ioana? Răspunsuri posibile • S-a oprit și a așteptat ca Ioana să comunice un interes (folosind ochii sau cu un gest). • I-a dat Ioanei să aleagă între pantaloni sau șosete după ce au terminat cu bluza. ÎNTREBAȚI: Cum a ajutat-o mama pe Ioana să rămână calmă și liniștită în timpul activității? Ați observat că a surprins comportamentul pozitiv? Răspunsuri posibile • Mama a încurajat-o pe Ioana: - A încurajat-o blând pe Ioana să participe la activitate (a invitat-o să își împingă mâna prin mânecă). - A spus ce a făcut Ioana, de exemplu “M-ai ajutat!” - A lăudat-o pe Ioana pentru că a încercat să împingă mâna prin mânecă și pentru că a încercat să tragă în jos de bluză. • Mama fost jucăușă și a încercat să facă activitatea distractivă pentru copil: • A folosit un ton jucăuș și a părut că este încântată. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 67 Explicaţi: Revizuirea demonstrației • În această demonstrație, mama se privește și ascultă comportamentul fiicei ei, Ioana. • Când aude sau vede că Ioana participă la activitate ea îi răspunde cu laude și încurajări. • Mama amenajează spațiul prezentând două alegeri clare pentru ca Ioana să le vadă – pantalonii și șosetele. • Mama încearcă să urmeze alegerile Ioanei pentru a o menține motivată să participe la activitate. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 68 Mesajul Cheie 2: Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 49). Al doilea mesaj cheie este: Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude. • Puteți să faceți activitățile distractive și pozitive astfel: - Vorbiți-i copilului pe o voce pozitivă și blândă; - Relaxați-vă și lăudați abilitățile, încercările și comportamentul adecvat al copilului; - Fiți blânzi fizic; - Arătați afecțiune; - Lăudați copilul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 69 Sfatul 1: Privește și Ascultă – Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 50). • Privește și Ascultă – Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. • Oferiți-vă câteva momente pentru a observa de ce este interesat copilul dumneavoastră. • Oferiți copilului 2 sau 3 alegeri de activitate. Ce alege copilul dumneavoastră să facă? • Răspunsul la alegerea copilului este o modalitate de a-i observa interesul. Urmați numai alegeri adecvate și sigure. • Dacă un copil nu pare interesat în mod regulat să aleagă anumite lucruri, poate fi din cauza faptului că acestea sunt prea ușoare sau prea dificile pentru copil. În următoarea activitate vom afla cum să selectăm cele mai bune alegeri pe care să le oferim copilului. Trebuie să oferim alegeri care sunt la nivelul potrivit pentru copil! Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 70 Învață să te joci și învață jucând (20 minute) Explicaţi Jocul reprezintă un set de abilități care se dezvoltă în timp pentru copii. • Uneori, copiii cu întârzieri sau tulburări de dezvoltare pot: - să nu știe să se joace cu alți oameni; - să nu știe să se joace cu jucării sau alte obiecte; - să facă lucruri cu jucăriile care nu sunt foarte utile pentru învățare (de exemplu, să privească obiectele pentru mult timp, să le alinieze sau să le învârtă); - să „se blocheze” în jocul lor și să facă același lucru iar și iar pentru o perioadă foarte lungă de timp. ÎNTREBAȚI: De ce credeți că jocul este important? Observații pentru facilitator • Unii îngrijitori pot înțelege deja că jocul este important. Dacă da, această întrebare poate fi discutată rapid. • Dacă ideea că jocul reprezintă o modalitate importantă de a vă conecta cu copilul dumneavoastră și este esențial pentru învățare constituie o perspectivă nouă pentru îngrijitorii din grupul dumneavoastră, atunci discutați cu atenție de ce este important jocul – nu doar între copil și ceilalți copii, dar și între copil și îngrijitor(i). • Subliniați faptul că jocul poate fi integrat în treburile și activitățile zilnice, astfel încât să nu fie nevoie de mult timp suplimentar. Răspunsuri posibile • Jocul reprezintă o modalitate puternică de a construi o conexiune între copii și îngrijitorii lor. • Prin joc, copiii învață abilități de comunicare și alte abilități. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, inclusiv pentru cei cu întârzieri sau tulburări de dezvoltare. • Copiii au mai multe șanse să împărtășească implicarea și să învețe dacă o activitate este distractivă și jucăușă. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 71 Mesajul cheie 3: Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându-se cu dumneavoastră • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 51). Al treilea mesaj cheie este: Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându- se cu dumneavoastră. • Jocul reprezintă o modalitate puternică de a construi o conexiune între copii și îngrijitorii lor. • Prin joc, copiii învață abilități de comunicare și alte abilități. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, inclusiv pentru cei cu întârzieri sau tulburări de dezvoltare. • Copiii au mai multe șanse să împărtășească implicarea și să învețe dacă o activitate este distractivă și jucăușă. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 72 Moduri de joacă Explicaţi • Există multe lucruri cu care copiii se pot juca și există multe moduri de a se juca cu aceste lucruri. Unele sunt mai ușoare, altele sunt mai complexe. • Copiii pot învăța în mod gradual să se joace în moduri mai complexe. • În această activitate vom afla cum să selectăm cele mai bune opțiuni de activități de joacă pe care să le oferiți copilului dumneavoastră. • Priviţi imaginea din ghiduri de la pagina 41. Ce se întâmplă aici? • Tatăl îi arată copilului o carte ilustrată. Copilul este neimplicat și în cele din urmă pleacă. Această carte este prea avansată pentru copil (are multe cuvinte și imagini neclare). Nu este la nivelul potrivit. Acest lucru nu ajută copilul să se implice în activitate. • Cum putem alege 2 sau 3 lucruri care sunt cele mai bune pentru a le oferi copilului nostru? Pentru a ne asigura că este implicat în activitate, ar trebui să oferim doar alegeri care sunt la nivelul potrivit pentru copil. • Când oferim o alegere pentru activități de joacă, toate alegerile pe care le oferim copilului ar trebui să fie la nivelul potrivit pentru el. Haideți să vedem cum putem să selectăm alegerile potrivite. • Folosind ghidul participanților (pagina 52), explicați: - pentru a construi o activitate de joc de succes, trebuie să stabilim la ce nivel se joacă copilul dumneavoastră acum; - când știm cum se joacă copilul dumneavoastră, putem folosi jucării și jocuri la acel nivel. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 73 Moduri de joacă • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 52). Există moduri diferite de joacă: Jocul cu oameni Jocul simplu Jocul de construcție Jocul simbolic Jocul simbolic simplu avansat • De ce este important să cunoașteți modul în care copilul dumneavoastră se joacă? - Pentru a putea oferi alegeri de joc la nivelul potrivit. i. Jucându-vă așa cum o face copilul îl ajută pe acesta să dezvolte abilități de joacă și să împărtășească implicarea atunci când vă jucați împreună. ii. Moduri de joacă prea ușoare pot fi plictisitoare. iii. Moduri de joacă prea grele pot fi frustrante sau prea dificil de înțeles pentru copil. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 74 Moduri de joacă – exemple de activități • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 53). Priviți aceste imagini pentru a afla cum se joacă copilul dumneavoastră acum („modul de a se juca” al copilului dumneavoastră) 1. Jocuri cu oameni: de ex. leagănat sau prinselea, bătut din palme, cântat. 2. Joc simplu: de ex. rostogolirea unei mingi, împingerea unei jucării pe podea, scuturarea, lovirea sau aruncarea obiectelor. 3. Joc de construcție: de ex. a așeza căni sau cuburi unele peste altele, a pune obiecte într- o cutie, a scoate obiecte dintr-o cutie. A construi (de exemplu casă, sat, turn) 4. Joc simbolic simplu: de ex. vă prefaceți că faceți o acțiune familiară, cum ar fi să dormiți, să mâncați sau să turnați băutură în căni. Începeți să folosiți păpuși și animale (de exemplu, puneți animale împreună într-o fermă sau hrăniți o păpușă) 5. Joc simbolic avansat: de ex. vă prefaceți că păpușile și animalele au viață (ca și cum ar merge, ar vorbi, ar mânca sau ar dormi), vă prefaceți că sunteți altcineva, cum ar fi o mamă care gătește o masă pentru familie, vă prefaceți că obiectele sunt altceva (de exemplu, un băț este un avion) 6. Jocul cu cărți și imagini: de ex. adultul numește imaginile; copilul se uită și arată cu degetul; adultul spune povestea sau adultul și copilul vorbesc pe rând despre fiecare pagină a poveștii Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 75 Discuție de grup: Cum se joacă acum copilul dumneavoastră? ÎNTREBAȚI: Cum se joacă acum copilul dumneavoastră? Împărtășiți experiențele despre când ați încercat să vă jucați cu copilul dumneavoastră sau când ați observat copilul dumneavoastră jucându-se cu alții. Să ne uităm în ghidurile participanților (paginile 52-56) și să aflăm la ce nivel se joacă acum copilul dumneavoastră. Luați în considerare să întrebați: Ați încercat să vă jucați cu: • bule, baloane? • jucării în cadă sau într-o găleată mică cu apă? • mașini și camioane de jucărie? • puzzle-uri? • cuburi, cutii, căni? • păpuși, animale de jucărie? • cărți, reviste, imagini? • jocuri cu oameni? Luați în considerare toate tipurile de jocuri sau jucării și găsiți nivelul care se potrivește cu modul în care se joacă copilul dumneavoastră acum! • Este posibil ca copilul dumneavoastră să nu știe încă cum să se joace cu obiecte. • Copilul dumneavoastră poate fi capabil să se joace cu diferite tipuri de jocuri sau jucării. • Copilul dumneavoastră se poate descura mai bine la anumite tipuri de joacă decât la altele (de exemplu unii copii se pot descura foarte bine cu cuburile, dar nu știu ce să facă cu păpușile). • Căutați nivelul potrivit! • Puteți bifa în ghidul participanților (pagina 55) toate modurile diferite în care copilul dumneavoastră se poate juca acum. Observații pentru facilitator • Scopul acestei activități este de a identifica nivelul actual de joacă al copilului (cum se joacă copilul acum) • Ajutați îngrijitorii să descrie modul în care copilul lor se joacă cu diferite materiale/oameni. • Încurajați îngrijitorii să se gândească la toate categoriile (de exemplu joaca cu obiectele casnice sau alte obiecte, păpuși, alte persoane, cărți). Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 76 • Este posibil ca unii copii să nu se joace încă cu obiecte. În acest caz, întrebați dacă copilul se poate juca jocuri cu oamenii. • Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor fiecărui copil pentru a vedea nivelul actual de joacă al copilului și ghidați îngrijitorul să identifice nivelul de joacă al copilului care corespunde abilităților actuale. • Scrieți toate ideile pe o foaie mare de hârtie/tablă/tablă albă. [Luați în considerare nevoia de adaptare]. • Îngrijitorii pot fi încurajați să bifeze elementele vizuale din ghidul participanților care corespund nivelului actual de joacă al copilului lor (cum se joacă acum copilul lor). • După discuție, invitați participanții să completeze „Cum se joacă copilul meu acum” de la pagina 55 din ghidurile participanților [Luați în considerare nevoia de adaptare] Discuție de grup: Următorul pas al copilului dumneavoastră - alegeți abilitățile de joc țintă ÎNTREBAȚI: Ce moduri noi de joacă ar putea învăța copilul dumneavoastră? Care ar putea fi următorul pas al copilului dumneavoastră în joc? Explicați • Copiii pot învăța treptat să se joace în moduri mai complexe. • Îi puteți arăta copilului dumneavoastră noi moduri de a se juca. • Împreună vom alege următorul pas în joc al copilului dumneavoastră: - Ar putea fi joaca în același mod în care copilul dumneavoastră se poate juca acum, dar cu materiale noi sau mai multe. - Ar putea fi joaca într-un mod nou cu jucăriile – un mod care este puțin mai complex decât modul în care copilul dumneavoastră se joacă acum. Observații pentru facilitator • Scopul acestei activități este de a identifica nivelul de joc țintă al copilului (următorul pas în joc al copilului). • Ajutați îngrijitorii să descrie următorul pas al copilului lor în a învăța cum să se joace cu diferite materiale sau oameni. • Încurajați îngrijitorii să se gândească la toate categoriile (de exemplu joaca cu obiectele casnice sau alte obiecte, păpuși, alte persoane, cărți). • Pentru copiii care nu se joacă încă, ajutați la găsirea unor idei de joacă și jocuri. • Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor fiecărui copil pentru a cunoaște nivelul de joc țintă al copilului. • Puteți identifica două ținte de joc pentru fiecare copil, alegând dintre următoarele opțiuni în funcție de abilitățile actuale ale copilului: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 77 • Opțiunea A): Ținta de joc 1 poate fi nivelul actual de joc al copilului dacă copilul se poate juca numai cu unul sau două materiale specifice la un anumit nivel de joc. Ținta de joc 2 poate fi următorul nivel de joc. • Opțiunea B): Atât Ținta de joc 1, cât și Ținta de joc 2 pot fi următorul nivel de joc, dacă copilul stăpânește foarte bine nivelul actual de joc (de exemplu, se poate juca cu o varietate de materiale la același nivel de joc). • Amintiți îngrijitorilor faptul că jocurile cu oameni sunt opțiuni bune pentru toți copiii, dar nu și suficiente. Dacă un copil se poate juca doar jocuri cu oameni, este important să țintiți jocul simplu pentru a promova învăţarea. • Scrieți toate ideile pe o foaie mare de hârtie/tablă/tablă albă. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Îngrijitorii pot fi încurajați să bifeze elementele vizuale din broșură care corespund nivelului de joc țintă al copilului lor (următorul pas). • După discuție, invitați participanții să completeze „Următorii pași în joc ai copilului meu” de la pagina 55 din ghidurile participanților [Luați în considerare nevoia de adaptare] Discuție de grup: Împărtășiți idei de joacă • Acum vom alege idei de joacă în care copilul poate continua să exerseze cum se joacă acum cu jucăriile și să înceapă să exerseze și următorul pas. • Selectați idei de joacă care nu sunt prea ușoare și nici prea dificile. • Când activitatea este prea dificilă: - este posibil ca copilul să nu fie capabil să participe; - este foarte dificil pentru un copil să împărtășească implicarea și să comunice (acestea sunt obiectivele noastre). • Când activitatea este prea ușoară: - poate fi plictisitor; - este posibil să nu-l ajute pe copil să învețe abilități noi. • Acum că știți cum se joacă acum copilul dumneavoastră și următorul pas: - puteți planifica să oferiți alegeri între 2 sau 3 activități la nivelul la care copilul dumneavoastră se joacă acum; - și să vă gândiți la cum puteți arăta copilului dumneavoastră următorul pas în cadrul acelei activități de joacă. • Încercați să alegeți idei de joacă care sunt similare cu ceea ce îi place sau face deja copilului dumneavoastră. - De exemplu, jucați-vă în același mod cu materiale noi (loviți un cub cu un băț; loviți o cană Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 78 cu un băț) - Sau jucați-vă într-un mod nou care nu este prea dificil cu aceleași materiale (scoateți lucruri dintr-o cutie; puneți lucruri într-o cutie) • Când alegem moduri de joacă care sunt prea dificile sau prea ușoare pentru un copil, este mai greu pentru copil să împărtășească implicarea și să comunice. • Este în regulă să vă jucați jocuri cu oameni cu copii de toate vârstele și abilitățile, dar selectați întotdeauna și alte idei de joacă cu obiecte! • Ideile de joacă pot deveni mai complexe pe măsură ce copiii cresc. • Priviți imaginile din broșură pentru a găsi idei de joacă care sunt potrivite pentru copilul dumneavoastră. Apoi scrieți-le în broșura dumneavoastră (pagina 56) • Amintiți-vă: - Este în regulă să jucați jocuri cu oameni cu copii de toate vârstele și abilitățile, dar alegeți întotdeauna și alte idei de joacă cu obiecte! - Jocurile cu oameni reprezintă o modalitate excelentă de a vă conecta copilul cu dumneavoastră (și regla – Amintiți-vă termometrul comportamental din Sesiunea 1. Vom vorbi mai multe despre acest aspect în Sesiunea 7). - Puteți folosi jocurile cu oameni pentru a începe sau face o pauză, pentru a-i arăta apoi copilului cum să se joace cu obiecte. - Alegeți o idee de joacă cu obiecte cu care să începeți să vă jucați atunci când copilul este reglat. - Vă puteți juca cu aceleași obiecte sau materiale în moduri mai simple sau mai complexe, de la joc simplu la joc simbolic avansat. - De exemplu, o carte poate fi folosită într-un joc simplu (dați paginile) sau într-o activitate complexă de joc simbolic avansat (prefăcându-vă că sunteți personajele din carte). - Puteți schimba modul în care vă jucați pe măsură ce copilul dumneavoastră crește și se dezvoltă. Observații pentru facilitator • Scopul acestei activități este de a identifica idei de joacă în care copilul poate exersa nivelul actual de joc și poate învăța următoarele abilități de joc. • Notă: în Sesiunea 3 veți sprijini îngrijitorii să construiască rutine de joacă din aceste idei de joacă. • Ajutați îngrijitorii să identifice idei de joacă în care își pot ajuta copilul să continue să-și exerseze nivelul de joc actual și să învețe următorul pas. • Asigurați-vă că sunt luate în considerare atât nivelul actual de joc, cât și nivelul de joc țintă al copilului. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 79 • Scrieți toate ideile pe o foaie mare de hârtie sau pe o tablă cu cretă/tablă albă. [Luați în considerare nevoia de adaptare]. • Puteți consulta, de asemenea, tabelul cu exemple de joacă din paginile următoare pentru exemple de idei de joacă. • După discuție, invitați participanții să completeze „Idei de joacă” de la pagina 56 din ghidurile participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Utilizați următorul ghid pentru a ajuta participanții să identifice ideile de joacă potrivite Materiale de joacă Moduri de joacă Pentru a începe Joc Joc de Joc simbolic Joc simbolic sau pentru a lua simplu construcție simplu avansat o pauză... Fără materiale Cucu-bau; - - - - (joc cu oameni) prinselea; cântat Bule de săpun, Faceți bule - - - - Baloane și le spargeți; Suflați în balon și lăsați aerul să iasă Mingi Rostogoliți, Aruncați Loviți Prefaceți-vă bateți, mingi sau că mingea aruncați într-o aruncați este un sau găleată, mingea tort fierbinte loviți cu apoi într-o pe care ați piciorul scoateți-le țintă scos-o din înainte și și reîncepeți din cuptor, o înapoi; perne pungă grea rostogoliți sau cutii sau o piatră pe o rampă pe care vă chinuiți să o cărați Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 80 Materiale de joacă Moduri de joacă Pentru a începe Joc Joc de Joc simbolic Joc simbolic sau pentru a lua simplu construcție simplu avansat o pauză... Animale de jucărie Acțiuni Simplu Acțiuni Imaginativ; și persoane unice (așezați familiare prefaceți-vă (rostogoliți, unele de bază cu că sunteți scuturați, peste animale de un personaj; aruncați, altele și jucărie și faceți împingeți); construiți, păpuși, de ex. animalele cauză și puneți a manca, sau efect obiecte în a bea, păpușile recipiente); a dormi să se complex comporte (a construi ca și cum ceva din ar avea obiecte) viață Jucării în cadă sau Scoateți Așezați Prefaceți-vă Prefaceți-vă într-o găleată mică și turnați jucăriile că spălați o că păpușa cu apă apă în căni; unele peste păpușă, are viață desprindeți altele în folosiți (de ex. cuburile și cadă săpun și păpușa aruncați-le uscați înoată, în apă păpușa găsește comori etc.) Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 81 Materiale de joacă Moduri de joacă Pentru a începe Joc Joc de Joc simbolic Joc simbolic sau pentru a lua simplu construcție simplu avansat o pauză... Mașini și camioane Rostogoliți, Așezați Puneți Prefaceți-vă de jucărie împingeți, mașinile persoane că o păpușă rostogoliți unele peste sau animale sau un pe o rampă altele; în mașini și animal puneți-le conduceți-le conduce într-o undeva mașina; cutie prefaceți-vă că mașina este animată și vorbește Puzzle-uri Scoateți Puneți Hrăniți Prefaceți-vă piesele piesele pe persoanele că piesele tabla de sau de puzzle puzzle animalele cu sunt piesele de persoane puzzle; sau animale puneți-le și au viață într-o casă și pot alerga, sau mașină sări, mânca, dormi Cuburi, cutii, căni Rostogoliți Puneți Puneți Prefaceți-vă pe o rampă; într-o animale că cuburile scoateți găleată; într-o sunt altceva obiectele așezați fermă sau (mâncare, mici unele oameni mașini) dintr-un peste într-o recipient altele; casă sau mai mare construiți clădire ceva (mașină, castel etc.) Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 82 Materiale de joacă Moduri de joacă Pentru a începe Joc Joc de Joc simbolic Joc simbolic sau pentru a lua simplu construcție simplu avansat o pauză... Păpuși, animale Rostogoliți Puneți Hrăniți Prefaceți-vă de jucărie pe o rampă; păpușile păpușile; că sunteți scoateți în cutii, amestecați personaje recipiente alimentele; diferite; etc. puneți faceți păpușa figurinele în pat, să facă și oamenii să spună într-o lucruri casă Cărți, reviste, Dați paginile Așezați Prefaceți-vă Prefaceți-vă imagini cărțile că mângâiați că sunteți unele o poză cu o personajele peste pisică din din carte; altele; carte; jucați construiți prefaceți-vă poveștile; ceva ce că hrăniți puneți vedeți în poza unui păpușile sau carte (de ex. bebe dintr-o animalele să folosiți revistă facă aceleași cuburile acțiuni ca și pentru a personajele face casa din carte pe care o vedeți în carte) Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 83 Sfatul 2: Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 57). • Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. • Copilul dumneavoastră ar putea avea nevoie de ajutorul dumneavoastră pentru a învăța cum să se joace. Jucându-se cu dumneavoastră, copilul va învăța cum să se joace în moduri mai complexe în timp. • Aceasta înseamnă că: - ar trebui să vă jucați în modul în care se joacă acum copilul dumneavoastră; - uneori îi arătați copilului cum să se joace într-un mod mai complex (următorul pas al copilului). • În acest fel, copilul dumneavoastră va: - rămâne motivat și nu frustrat; - continua să-și exerseze abilitățile actuale de joc; - învăța abilități de joc mai complexe (următorul pas al copilului). • Îi puteți arăta copilului dumneavoastră cum să: - se joace în același mod în care se joacă acum, dar cu materiale noi sau mai multe; - se joace într-un mod nou cu jucăriile (un mod care este puțin mai complex decât modul în care se joacă acum). Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 84 Sfatul 3: Privește și Ascultă – Observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 58). • Privește și Ascultă – Observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude • Implicarea în joc și în activitățile de acasă este o muncă grea pentru copilul dumneavoastră! Urmăriți abilitățile și comportamentele adecvate pe care le puteți lăuda. • Fiți un detectiv! Găsiți cât mai multe momente pentru a vă lăuda copilul. • Lauda îl ajută pe copil să înțeleagă faptul că știți că acesta încearcă să participe. • Lauda încurajează copilul să încerce din nou. • Lauda ajută ca activitățile să fie distractive și pozitive. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 85 Ce să folosiți pentru a lăuda copilul? • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 59). Spuneți copilului că s-a descurcat foarte bine. De cele mai multe ori, acest lucru va fi suficient pentru mulți copii. • Puteți face acest lucru cu: - un zâmbet larg, aplaudând, cuvinte de laudă („Foarte bine”, „Ai încercat bine!”, „Ai curățat foarte bine”); - gâdilat, o rutină preferată (cum ar fi cucu-bau sau legănatul în aer). • Uneori, puteți alege să oferiți copilului dumneavoastră un mic „premiu” pentru că a încercat ceva nou sau a făcut ceva bine. Acest lucru poate funcționa cel mai bine cu activități care pot fi foarte importante pentru dumneavoastră sau familia dumneavoastră, dar nu sunt foarte motivante pentru copil. Ați putea oferi copilului: - jucărie sau un obiect preferat; sau - bucățică mică din mâncarea preferată. Amintiți-vă să îi zâmbiți larg copilului și să îl lăudați în același timp! Încurajați toți adulții din gospodărie să vă laude copilul. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 86 Pregătirea pentru practica de acasă şi exersarea în perechi: planificarea amenajării spaţiului. Priveşte şi ascultă în timpul activităţilor de acasă (30 minute) (Luați în considerare nivelul de joc al copilului și activitățile preferate de joacă!) Explicaţi practica acasă • Facilitatorul citeşte și participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 60). • Alegeți două activități zilnice pe care să le faceți cu copilul dumneavoastră de acum şi până la următoarea sesiune. Alegeți activități care vor motiva copilul și care au loc în majoritatea zilelor. • Planificați să petreceți cel puțin 5 minute cu copilul dumneavoastră de fiecare dată când faceți activitatea împreună. Încercați să exersaţi activitățile în fiecare zi. • Încercați să împărtășiți implicarea cu copilul dumneavoastră. • Nu uitați să exersați toate sfaturile pe care le-am învățat până acum pentru a-i implica pe copii și pentru a-i menține implicați: - Amenajați spațiul: eliminați distractorii și creați un loc sigur pentru interacțiune. - Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante și urmați alegerea copilului dumneavoastră. - Stați în fața copilului, coborâți la nivelul copilului și aveți activitatea între dumneavoastră și copilul dumneavoastră. - Priveşte şi ascultă – Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. - Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. - Privește și ascultă – Observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 87 Pregătirea pentru practica de acasă • Amintiți-vă din Sesiunea 1 faptul că practica acasă va fi mai ușor de realizat pentru dumneavoastră și copil dacă alegeți momentul potrivit pentru a face activitatea - când copilul este calm și liniștit, și nu atunci când manifestă un comportament cald sau galben. În timpul practicii acasă • Amintiți-vă din Sesiunea 1 faptul că o modalitate de a menține copilul liniștit și calm sau de a-l aduce înapoi la a fi liniștit și calm este de a face activitatea mai distractivă sau plăcută. De exemplu: - jucați un joc interesant; - fiți pozitiv, răbdător și jucăuș; considerați adăugarea unui cântec (de exemplu, o melodie pentru „Să facem curat”); - oferiți laude și încurajări (de exemplu, „Bravo!” „Mă ajuți!”). ® Privește și Ascultă • Acordați o atenție deosebită comportamentului copilului dumneavoastră. • Cum răspunde copilul dumneavoastră? • Cum credeți că este această interacțiune pentru copilul dumneavoastră? • Cum este pentru dumneavoastră? • Acum avem puțin timp să ne pregătim împreună pentru practica acasă. • Vom face un joc de rol împreună pentru a ne pregăti. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Distractive Pline de laude Pozitive Activități Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 88 Observații pentru facilitator: Instrucțiunile activității • Explicați practica în perechi, așa cum este descris mai jos. • Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de unul dintre facilitatori. • Fiecare îngrijitor va discuta și planifica practica acasă și apoi va face jocul de rol împreună cu facilitatorul, ce va juca rolul copilului lor. Vedeți „Explicați practica în perechi” de mai jos – aceasta descrie ce ar trebui să discute și planifice fiecare îngrijitor. • Facilitatorii vor merge la fiecare îngrijitor, astfel încât să poată exersa. Fiecare participant va fi adultul și facilitatorul va fi copilul lor. • Participanții vor face jocul de rol împreună cu facilitatorul și vor demonstra: - cum au amenajat spațiul; - cum vor sta față în față cu copilul, având activitatea între ei; - cum vor oferi alegeri (considerând nivelul de joc al copilului și activitățile preferate de joc); - cum vor privi și asculta interesele și alegerile copilului; - cum vor urmări abilitățile și comportamentele adecvate de lăudat și ce vor spune pentru a lăuda copilul. • Facilitatorii ar trebui să treacă de la un participant la altul, permițând fiecărei persoane să exerseze și oferind feedback constructiv acolo unde este cazul. • Este foarte important ca fiecare participant să aibă șansa de a face jocul de rol. Cronometrați activitatea astfel încât fiecare îngrijitor să poată face jocul de rol. Dacă sunteți presat de timp, cereți îngrijitorilor să joace în jocul rol strategii specifice (de exemplu, cum să privească și să asculte sau cum să laude). Scopul este ca fiecare îngrijitor să joace toate strategiile. • Dacă este timp, după demonstrarea cu ambii îngrijitori, facilitatorul poate sugera participanților să repete jocul de rol în perechi cu un alt îngrijitor, dacă se simt confortabil să facă acest lucru. • Facilitatorii ar trebui să sprijine discuția și să răspundă la întrebări. • Amintiți-le îngrijitorilor să fie respectuoși unii față de ceilalți și să se încurajeze. • Explicați toate instrucțiunile înainte de practică. Explicați practica în perechi • Aceasta este pentru a exersa abilitățile și strategiile acestei sesiuni și pentru a vă pregăti pentru practica acasă. • Fiecare va demonstra și discuta cum va folosi sfaturile din această sesiune acasă copilul lor. • Amintiți-vă, activitățile distractive au mai mult succes. • Ne vom împărți în două grupuri: un grup va merge cu un facilitator și celălalt grup va merge cu celălalt facilitator. • Amintiți-vă regulile grupului nostru în timpul acestei activități: - după ce toată lumea a exersat, ajutați-i pe ceilalți împărtășind propriile experiențe cu grupul și Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 89 oferind sugestii, sprijin și încurajare; - respectați intimitatea fiecăruia. • Fiecare îngrijitor va discuta cu facilitatorul: - Ce activități veți selecta și de ce? - Ce materiale veți folosi? Sunt la nivelul potrivit pentru copilul dumneavoastră? - Cum veți amenaja spațiul? • Unde veți desfășura activitatea? • Există obiecte (dezordine) sau distractori pe care va trebui să îi eliminați? • Planificați 2 sau 3 lucruri pe care le puteți oferi pentru a începe activitatea (diferite activități, sau diferite materiale pentru aceeași activitate, de ex. trei jocuri diferite). - Cum veți privi și asculta interesele și alegerile copilului? - Cum veți urmări abilitățile și comportamentele adecvate pe care le puteți lăuda? - Ce veți spune pentru a vă lăuda copilul? - Cum veți ajuta copilul să rămână liniștit și calm în timpul activităților? - Planificați să găsiți momente pentru exersare. - Amintiți-vă să mențineți activitatea distractivă, pozitivă și plină de laude! Facilitatorii vor veni și vor exersa cu dumneavoastră. • După practică, ne vom gândi la ce puteți face și pentru dumneavoastră. Veți fi rugați să împărtășiți: Ce puteți face pentru propria stare de bine în această săptămână? Poate fi ceva care vă face să vă simțiți mai liniștit sau odihnit. Observații pentru facilitator • După practică, invitați participanții să completeze pagina numită „Idei de laude” de la pagina 62 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Explicați (Comentarii de încheiere) • În timpul următoarei sesiuni vom discuta despre activitățile de practică acasă. • Este în regulă dacă nu au mers bine. • Aceste activități pot fi dificile la început, dar copiii vor progresa cel mai mult atunci când îngrijitorii exersează activitățile în mod regulat. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 90 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie şi sfaturilor (5 minute) Mesaje cheie Copiii au mai multe oportunități de a învăța atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră. Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude. Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându-se cu dumneavoastră. Sfaturi Privește și ascultă – Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. Privește și ascultă – Observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude. Discuție de grup: revizuirea abilităților (5 minute) Explicați • Fiecare participant ar trebui să împărtășească: - un lucru învățat astăzi; - două activități pe care le va face acasă cu copilul; - un lucru pe care îl va face pentru propria lor stare de bine. ÎNTREBAȚI: Există întrebări despre implicarea copilului în activitățile zilnice și despre sfaturile pe care le- am discutat astăzi? Observații pentru facilitator • Permiteți o discuție liberă și un schimb liber de idei. • Amintiți participanților că nu trebuie să împărtășească informații despre alte familii în afara grupului. • Încurajați participanții să împărtășească abilitățile și strategiile cu familia și prietenii. • Mulțumiți tuturor pentru participare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 91 Planificarea sesiunii următoare Vă rugăm să aduceți la următoarea sesiune: • Mai multe recipiente goale sau obiecte cu care să construim turnuri, cum ar fi: - recipiente din plastic pentru alimente; - pahare de plastic; - cutii mici de carton; - cutii pentru băuturi; - orice altceva pe care l-am putea folosi pentru a construi turnuri care ar asigura siguranța copiilor. • Câteva materiale folosite în rutinele din practica acasă. - Dacă lucrați o activitate cu o carte, vă rugăm să aduceți cartea. - Dacă lucrați o activitate de joacă, vă rugăm să aduceți obiectele cu care vă jucați. Explicați • În următoarea sesiune de grup vom învăța cum să creăm rutine cu copiii jucându-ne și făcând împreună activități zilnice (anunțați data, ora și locul). • Dacă lipsiţi la următoarea sesiune, sunteți bineveniţi la Sesiunea 4. • Veniți la Sesiunea 4 cu 15 minute mai devreme și vă vom ajuta să revizuiţi lucrurile pe care le-ați pierdut. Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 92 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitator: Copii cu alte probleme de sănătate Prezenţa altor probleme de sănătate poate face ca îngrijitoriilor să le fie dificil să se implice cu copilul și să-l facă pe copil să-i observe și să facă o activitate împărtășită. Sfaturi adiţionale pentru îngrijitorii copiilor cu alte probleme de sănătate: • Pentru copiii care au dificultăți de concentrare a atenției, este deosebit de important să eliminați distractorii când se amenajează spaţiul. • Pentru copiii hiperactivi, atunci când încercați să-i implicați într-o activitate împărtășită, poate fi cel mai bine ca ei să stea jos într-un loc în care există posibilitate limitată de a se deplasa. De exemplu, așezați-i jos pe un covoraș în colțul camerei sau pe un scaun la o masă. • Pentru copiii care au alte probleme de sănătate, este deosebit de important ca îngrijitorul să stea în fața copilului și să se coboare la nivelul copilului. • Pentru copiii care au dificultăți de atenție, auz sau vedere, îngrijitorul trebuie să atragă atenția copilului prin atingere, sau atingere repetată pe umăr și strigându-l pe nume. • Unii copii hiperactivi vor fi capabili să se implice într-o activitate doar pentru câteva momente scurte. Țintiți interacțiuni pozitive scurte. Activitățile împărtășite ar trebui să fie distractive pentru copil. Încurajați îngrijitorii să continue să încerce cu blândețe cu copilul. • Când oferiți o alegere de activitate copiilor care au dificultăți de vedere, țineți obiectele astfel încât copilul să le poată vedea mai ușor sau mișcați ușor mâna copilului pentru a atinge obiectele. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 93 Sesiunea 2: Anexă – Demonstrații opționale Demonstrație: „Rutina după școală cu Amalia” – Privește și ascultă – Observați interesele copilului și surprindeți comportamentul bun Această demonstrație vă va arăta cum puteți privi și asculta pentru a: • observa ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră; și • a surprinde comportamentul bun al copilului și a răspunde cu laude. Observații pentru facilitator: Instrucțiunile activității • Un facilitator este adultul, Natalia. • Un alt facilitator este copilul, Amalia. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului după cum este necesar, pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă acest rol. • Vă rugăm să schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mama cu părinte, tată, bunic sau bunică. • Realizați toate demonstrațiile încet pentru a permite participanților să înțeleagă. • Această demonstrație necesită două foi, două creioane, un ghiozdan/recipient și două cărți. • Copilul este pe podea sau pe un scaun cu paginile în față. Creioanele sunt în ghiozdanul de școală. Adultul explică participanților: Suntem pe cale să începem. Amalia se supără uneori atunci când își face temele. Uneori exercițiile sunt grele și are nevoie de ajutor. Ea vorbește în propoziții, așa că uneori putem discuta problema și uneori când eu vorbesc mai puțin și o las să se gândească, rămâne mai calmă. Astăzi a ales să facă mai întâi tema la matematică și apoi să ia o gustare și să citească, așa că îi urmez alegerea. Copilul: [Stă jos cu paginile de matematică] Adultul: Se apropie și stă jos în fața copilului, spune „O alegere grozavă să-ți faci mai întâi tema la matematică” AȘTEAPTĂ Copilul: [Se uită la pagini și stă jos pentru câteva secunde] „Am nevoie de un creion.” Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 94 Adultul: „Exact, avem nevoie de creioane, poți să-mi aduci și mie un creion?” Copilul: [Ia două creioane din ghiozdan. Se întoarce și îi dă unul adultului] Adultul: "Mulțumesc. BINE. E timpul pentru matematică!” AȘTEAPTĂ Copilul: Se uită la pagină, începe să lucreze la prima problemă pentru câteva secunde și apoi spune: „Este prea greu! Vreau gustarea mea.” Adultul: Către participanți: Știu că matematica este grea pentru ea. Chiar dacă am face matematică după o gustare, probabil că tot mi-ar cere o gustare pentru a se opri sau a amâna matematica. Așa că voi încerca să o ajut să continue cu matematica. Adultul: „BINE, putem lua o gustare după matematică. Haide să vedem ce trebuie să facem.” [se uită rapid la pagină și la instrucțiuni] Copilul: [Se plânge și așteaptă adultul] Adultul: „BINE, facem niște adunări în partea de sus” [indică partea de sus a paginii] „și înmulțiri în partea de jos” [indică partea de jos a paginii]. „Vrei să începi cu adunarea sau cu înmulțirea?” Copilul: "Adunarea." Adultul: „Super, te descurci minunat la adunare, poți face asta!” [includeți afecțiune fizică adecvată: bate cinci, palmă pe spate, strânge mâna etc.] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 95 Copilul: [Se plânge puțin, dar începe să lucreze la prima problemă] Adultul: AȘTEAPTĂ ca Amalia să lucreze clar la prima problemă. Apoi spune: „Super, te-ai descurcat minunat! Văd că ai terminat deja prima problemă” Discuţie ÎNTREBAȚI: Cum a ajutat-o mama pe Amalia să se implice în următorul pas al temelor după școală? Răspunsuri posibile • Mama așteaptă. Folosește privește și ascultă pentru a vedea când Amalia ar putea avea nevoie de ajutor și când își poate da seama de următorul pas singură (de exemplu, așteaptă ca fata să observe că are nevoie de un creion pentru a-și face temele). • Mama creează o alegere între cele două activități de matematică (adunare și înmulțire) și urmează alegerea fetei. • Vom vorbi mai multe despre oferirea alegerilor în sesiunile viitoare. ÎNTREBAȚI: Cum a privit și ascultat mama interesele fetei? A urmat-o pe Amalia? Răspunsuri posibile • Mama face o pauză și așteaptă ca fata să comunice o alegere. • În pauză, așteaptă ca fata să facă o alegere – Amalia a ales paginile de matematică în prima demonstrație. • Mama creează o alegere între cele două activități de matematică (adunare și înmulțire) și urmează alegerea fetei. • Mama nu urmează fiecare cerere. Când Amalia încearcă să scape de temele de matematică cerând o gustare, mama o ajută să-și continue temele și nu îi dă gustarea. (Vom vorbi mai multe despre răspunsul la comportamentul provocator în Sesiunea 8.) Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor 96 ÎNTREBAȚI: Ați observat că mama surprinde comportamentul bun al fetei? Ce a făcut? Răspunsuri posibile • Mama o încurajează. • Îi mulțumește pentru că a adus al doilea creion și a răspuns la instrucțiunile ei. • laudă odată ce vede că începe să lucreze la prima problemă. Este jucăușă și încearcă să facă activitatea distractivă pentru copil. • Încearcă să pară pozitivă și entuziasmată. • Chiar și atunci când Amalia se plânge și protestează, mama rămâne calmă, fermă și pozitivă. Explicați: Revizuirea demonstrației ® Privește și Ascultă În această demonstrație, mama privește și ascultă comportamentul fiicei ei. Când o vede sau o aude pe Amalia participând la activitatea provocatoare, ea răspunde cu laude. Mama amenajează spațiul. În prima parte a demonstrației, mama este pregătită cu 2 sau 3 alegeri pentru a începe activitatea, inclusiv activitatea provocatoare (tema la matematică) și două activități relaxante care îi plac fetei (o gustare și citirea unei cărți). Mama continuă să amenajeze spațiul în partea a doua, punând două alegeri clare pentru Amalia – cele două pagini de matematică. Mama încearcă să urmeze alegerile fetei pentru a o menține motivată să participe la activitate. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. 97 Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă Vreau jucăria! 3 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 98 Cuprins Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă Informații pentru facilitatori ................................................................................................ 99 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 101 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunea 3 (20 de minute) .......................................................................................................................................... 102 Povestea Sarei: Folosirea rutinelor de joc şi de acasă pentru a crea oportunităţi pentru implicarea împărtăşită (10 minute) ..................................................................................................... 108 Mesajul cheie 1: Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să înveţe şi să se dezvolte ........................................................................................................................ 112 Construirea rutinelor de acasă și de joacă (30 de minute) .................................................. 114 Împărtășiți idei despre rutinele de acasă ........................................................................... 115 Împărtășiți idei despre rutinele de joacă ............................................................................ 123 Demonstrație “Timp de joacă cu Radu”: cum să ajutăm copilul să se implice în rutine de joacă (20 de minute) ......................................................................................................................... 129 Sfatul 1: Participă la rutină - Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul ......................... 134 Sfatul 2: Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină ....................................... 135 Sfatul 3: Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea ........................................................................................................................................... 136 Planificarea practicii acasă și exersarea în perechi: rutinele de joacă și de acasă (25 de minute) .......................................................................................................................................... 137 Revizuirea sesiunii și planificarea următoarei sesiuni (10 minute) ...................................... 142 Observații adiționale pentru facilitatori ............................................................................. 143 Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 99 Informații pentru facilitatori Materiale de suport • Ghiduri pentru facilitatori – câte unul pentru fiecare facilitator. • Ghidurile participanților pentru Sesiunea 3 – câte unul pentru fiecare participant. • Formulare de feedback pentru participanți. • Hârtie flipchart (5–10 pagini), tablă sau tablă albă cu instrumente de scris. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ceas sau cronometru pentru a urmări timpul în timpul sesiunii. • Materiale pentru demonstrație: 12 căni stivuibile și alte două tipuri de obiecte stivuibile (de ex. cuburi, cutii mici de carton etc.) și o pătură, covoraș sau cearșaf. • Materiale pentru exersarea în perechi: obiecte stivuibile (de exemplu căni, cuburi, cutii mici de carton etc.) și alte jucării potrivite pentru diferite niveluri de joc. Obiective de învățare 1. Să știți cum să alegeți momentul potrivit și să stabiliți o rutină de joacă sau de acasă. 2. Să știți să urmăriți interesul copilului și să imitați jocul acestuia. 3. Să știți cum să vă participați la activitate pe rând. 4. Să știți cum să adăugați un nou pas sau să modificați rutina. Mesaje cheie • Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să învețe și să se dezvolte. Abilități și strategii (sfaturi) • Participă la rutină - Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. • Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. • Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 100 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 3 10 minute Povestea Sarei: Folosirea rutinelor de joc şi de acasă pentru a crea oportunităţi pentru implicarea împărtăşită 30 minute Construirea rutinelor de acasă și de joacă 15 minute ***PAUZĂ*** 20 minute Demonstrație “Timp de joacă cu Radu”: cum să ajutăm copilul să se implice în rutine de joacă 25 minute Planificarea practicii acasă și exersarea în perechi: rutinele de joacă și de acasă 10 minute Revizuirea sesiunii și planificarea următoarei sesiuni Timp = 65 de minute înainte de pauză şi 55 de minute după pauză Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 101 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator • Îndrumați participanții în cadrul unui exercițiu de respirație abdominală cu rol calmant. • Dacă nu se simt în largul lor, participanții pot alege să nu participe la această activitate. • Cronometrați această activitate (3 minute de respiraţie cu rol calmant) şi observați participanţii. • Oferiți ghidare oricărui participant care respiră rapid sau care pare stresat. Introduceţi activitatea • Respirația cu rol calmant este o modalitate diferită de a respira. • Când folosim respirația pentru a ne calma respirăm încet, permițând aerului să intre în partea inferioară a pieptului nostru. • Respirația cu rol calmant ne ajută corpurile să se relaxeze și ne face să devenim mai calmi, de obicei doar în câteva minute. Când suntem speriați, stresați sau supărați, avem tendința să respirăm scurt și rapid folosind partea superioară a pieptului nostru. DEMONSTRAȚI punând o mână pe partea superioară a pieptului și respirând scurt ceea ce va face ca pieptul dumneavoastră să se ridice. Când suntem relaxați, avem tendința de a respira mai lent în partea inferioară a pieptului. V-ați uitat vreodată la cineva când doarme? Respirația acestora este de obicei lentă. Explicați și conduceți activitatea • Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. • Puneți o mână pe abdomen, cealaltă pe partea superioară a pieptului. • Respirați normal, încet și ușor pe nas. • Simțiți mâna care stă pe abdomen cum se mișcă încet cu fiecare respirație, în timp ce mâna din partea superioară stă nemișcată. • Găsiți ritmul respirației. • S-ar putea să fie ceva nou faptul că respirați în partea inferioară a pieptului sau ar putea să pară inconfortabil. • Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabil, opriți-vă și respirați normal cu mâinile la loc. • Opțional: Cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul “calm” sau oricare alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 102 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 3 (20 minute) Revizuirea mesajelor cheie şi sfaturilor din ultimele două sesiuni (5 minute) Mesaje cheie Toţi copiii pot învăţa şi pot dezvolta abilităţi. Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiţi. Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activităţi zilnice şi jocuri. Copiii au mai multe oportunități de a învăța atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră. Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude. Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându- se cu dumneavoastră. Sfaturi Amenajați spațiul: eliminați distractorii şi creați un spaţiu sigur pentru interacţiune. Începeți cu 2 sau 3 alegeri motivante şi urmați alegerea copilului. Stați în faţa copilului, coborâți la nivelul copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. Privește și ascultă – Observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră. Aflați cum îi place copilului dumneavoastră să se joace și arătați copilului noi moduri de a se juca. Privește și ascultă – Observați comportamentul bun al copilului dumneavoastră și răspundeți cu laude. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 103 Revizuiți practica acasă din ultima sesiune Alegeți două activități de zi cu zi pe care le veți face cu copilul dumneavoastră sau în care îl veți implica. • Încercați să alegeți activități pe care le faceți în fiecare zi sau aproape în fiecare zi. • Planificați să petreceți 5 minute cu copilul dumneavoastră de fiecare dată când faceți o activitate împreună. • Practicați sfaturile (din tabelul de mai sus). ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine în această săptămână? Poți să împărtășești ceva despre tine sau copilul tău, sau despre activitatea de stare de bine pe care ai făcut-o. Observații pentru facilitator • Invită participanții să împărtășească un lucru care a mers bine în această săptămână. Acest lucru ar putea fi un exemplu de abilități ale copilului, sau poate fi momentul în care părintele a fost mai răbdător, a avut o idee pentru un joc sau o rutină nouă, sau a remarcat o calitate la copilul lor. • Permiteți îngrijitorilor să împărtășească experiențele lor în ceea ce privește practica acasă. • Acestea includ atât experiențe pozitive, cât și provocatoare. • Aceasta este o oportunitate pentru membrii grupului să afle mai multe unii despre ceilalți și să se sprijine reciproc, precum și să caute susținere și încurajare de la facilitator. • Repetă și afirmă/laudă răspunsurile. • Asigură-te că toată lumea are ocazia să vorbească (dar nu permite cuiva să vorbească prea mult). • Încurajează participanții să se susțină reciproc și să ofere sugestii. • Scrieți toate activitățile pe o coală mare de hârtie/tablă. • După revizuirea practicii de acasă, solicită participanților să completeze pagina „Revizuire practica acasă” de la pagina 71 din ghidurile participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Întrebări de ghidare ÎNTREBAȚI: Suntem interesați să ascultăm experiența dumneavoastră cu privire la realizarea activităților de acasă alături de copil. Dorește cineva să povestească această experiență? • Ce activități ați încercat? • Ce a mers bine? De ce? • Ce vi s-a părut dificil? Ce nu a mers cum ați vrut? De ce? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 104 Folosiți aceste întrebări pentru a clarifica ce s-a întâmplat: • Ce a făcut copilul tău? Ce ai făcut tu? Ce s-a întâmplat apoi? • Unde te aflai? Erau și alte persoane în jur? Observații pentru facilitator Sfaturi pentru provocări se găsesc în tabelul de mai jos și în Ghidul Facilitatorului pentru Vizita la Domiciliu sub titlul ”Sfaturi pentru provocări”. Provocare Sfat pentru rezolvarea problemelor Activitate prea ușoară. Copilul nu era interesat/era plictisit. Încearcă să adaugi noi pași în desfășurarea jocului/activității sau alege o altă activitate. Activitate prea dificilă. Copilul era frustrate. Încearcă să elimini pași; cere-i copilului să facă doar primul sau ultimul pas; alege altă activitate. Copilul pleca în momentul în care mă apropiam de el. Încearcă: • Să te așezi astfel încât să stai la același nivel cu el; • Să folosești materialele și activitățile alese de copil; • Să participi prin imitarea a ceea ce face fără să-i ceri să facă ceva anume. Vom discuta mai târziu acest aspect. Copilul își pierdea repede interesul. Cum să menții pentru mai mult timp interesul copilului: • Verifică dacă rutina este motivantă pentru copil; • Încearcă să îl lauzi mai mult; • Încearcă să menții activitatea distractivă, și nu ca pe o sarcină de lucru; • Desfășoară mai rapid pașii; • Ia în considerare utilizarea recompenselor pentru a-l menține implicat mai mult timp (vezi secțiunea de mai jos). Ține minte: folosește recompensele doar pentru lăudarea abilităților și a comportamentelor adecvate. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 105 Notă pentru facilitator. Este importantă folosirea atentă a recompenselor: folosește recompense doar pentru abilități și comportamente adecvate. Prezența altor copii/TV/alți distractori Încearcă să structurezi mediul eliminând distractorii (consultați sfaturile, Sesiunea 1) Copilul trecea rapid de la o activitate la alta. • Încearcă să oferi mai puține alternative, între 2-3 activități/materiale – sau încearcă numai 2 variante (consultați sfaturile, Sesiunea 1) • Micșorează spațiul de joacă astfel încât să fie mai puțin spațiu de plimbare dintr-un loc în altul. • Încearcă să îl faci pe copil să se așeze pe scaun sau marchează un loc special cu un covoraș, hârtie sau banda adezivă. Evidențiază locul în care stă copilul. Copilul refuză activitatea propusă și alege apoi o altă activitate. Este în regulă! Este important să urmăm alegerea copilului. Poți încerca să adaugi o activitate nouă mai târziu. Copilul se comportă dificil/țipă/lovește... Este important să găsești timpul potrivit pentru a vă implica într-o activitate. Încearcă puțin mai târziu, atunci când copilul nu este obosit/nu îi este foame. *Pentru facilitatori: întrebați grupul dacă este timp pentru discutarea soluțiilor (identifică motivul din spatele comportamentului și strategia adecvată din lista de instrumente din sesiunea 7 și 8) SAU discutați cu familia în pauză sau după terminarea sesiunii. Copilul era implicat în activitate pentru câteva minute, apoi a plecat. Este în regulă să-i oferi copilului o ”pauză” de la cerințe. Continuă să îl implici în rutinele zilnice și treptat va petrece treptat din ce în ce mai mult timp implicat în activități. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 106 Explicați: Reamintește participanților • Este în regulă să schimbăm activitățile! Cea mai bună activitate este cea care este motivantă pentru copil și pe care o poți face în fiecare zi. Interesele noastre se pot schimba. • Unele activități pot fi foarte importante pentru tine și familia ta, dar nu foarte motivante pentru copilul tău. În acest caz, putem ajuta copilul oferindu-i recompense suplimentare pentru a-l menține motivat să practice activitatea. Observații pentru facilitator Informații opționale de inclus dacă sunt de ajutor Ce activități să alegem: • Există mai multe tipuri de activități/rutine zilnice: – Activități plăcute copilului tău, motivante pentru acesta; – Activități importante pentru tine și pentru familia ta, cum ar fi îmbrăcarea sau masa, dar care pot să nu fie motivante pentru copil; • Este în regulă să încercisă le exersezi pe ambele. Poți, de asemenea, să le combini în moduri diferite: – doar o activitate motivantă atunci când copilul tău este obosit, îi este foame sau este o zi ”mai dificilă” pentru tine sau pentru copil; – o activitate preferată pentru început și pentru antrenarea copilului, urmată de o activitate mai puțin motivantă atunci când acesta este mai implicat; – o activitate scurtă, nu foarte motivantă, urmată imediat de o activitate motivantă pentru copil drept recompensă. Ce putem folosi pentru recompensarea/lăudarea copilului: • În mod normal, le poți spune și arăta că s-au descurcat bine. Această tehnică este suficientă pentru mulți copii, în majoritatea cazurilor. Poți face acest lucru astfel: – Un zâmbet larg, aplauze, lăudându-l (”Bravo”, ”ai încercat foarte bine”, ”te-ai descurcat excelent”); – Sărutări, îmbrățisări, afecțiune; – Gâdilat, un joc preferat (cum ar fi ”cucu bau”, sau să fie aruncat/legănat în aer). • Uneori, poți alege să-i oferi copilului o mică ”recompensă” pentru că a încercat ceva nou sau a făcut ceva bine. Această strategie funcționează cel mai bine pentru activitățile importante pentru tine sau familia ta, dar nu foarte motivante pentru copilul tău. Îi poți oferi copilului: – o jucărie sau obiect preferat; – o cantitate mică din alimentul preferat; Ține minte să-i oferi, de asemenea, un zâmbet și cuvinte de laudă în același timp! Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 107 Observații pentru facilitator Notă pentru deprinderea folosirii toaletei • Deprinderea pentru folosirea toaletei nu este o rutină țintă pe care o urmărim în acest program; • Deprinderea pentru folosirea toaletei necesită mai mult timp și resurse individuale decât poate oferi acest program; • Pentru familiile care vor să inițieze deprinderea folosirii toaletei, vă rugăm să contactați master trainerul dumneavoastră pentru mai multe informații și resurse. Introducerea Sesiunii 3 Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în ghidurile lor (pagina 72). Ce vom învăța astăzi: • Astăzi ne vom concentra asupra modului de a crea rutine de joacă și de acasă pe care le poți face în fiecare zi cu copilul. • Vom învăța modalități de a vă ajuta să vă conectați cu copilul dumneavoastră și să împărtășiți implicarea. (Implicare împărtășită este momentul în care copilul vă observă pe dumneavoastră și o activitate împărtășită în același timp). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 108 Povestea Sarei: Folosirea rutinelor de joc şi de acasă pentru a crea oportunităţi pentru implicarea împărtăşită (10 minute) • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșurile lor (pagina 73). Ilustraţie Ce citește facilitatorul Numele meu este Sara şi trăiesc împreună cu soţul şi cu familia mea într-un mic sat de pescari. Avem trei copii: Raluca, Dan și Viorel. Cel mai mic fiu al meu, Viorel, este un copil diferit. Acum are 5 ani, dar este diferit de alți copii de vârsta lui. Ceilalţi copii ai mei deseori încearcă să se joace cu el, şi câteodată se supără atunci când Viorel nu participă. Alteori îl ignoră, ceea ce mă face să mă simt tristă pentru el. În timp ce fiica mea şi băiatul meu mai mare se joacă jocuri simbolice cu jucăriile, Viorel pare să fie mulţumit să petreacă mult timp înșiruind pe podea lucruri de prin casă. Am învăţat că joaca împreună este un mod important prin care Viorel se poate conecta cu mine, dar la început nu ştiam cum să mă joc cu el. Treptat am învăţat cum să mă joc cu el pentru a ne putea juca împreună cu adevărat. La început m-am simţit destul de ridicol, şi nu eram sigură ce să fac. A trecut mult timp de când eram copil! În trecut am încercat să mă joc cu el jocuri de rol, dar nu părea că înţelege. Lui îi place să construiască. Acum ştiu că pentru a mă juca trebuie să privesc şi să ascult pentru a observa de ce este interesat. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 109 Pot să imit ceea ce face cu jucăriile sau îi pot arăta un mod nou potrivit de a se juca cu ele. De-a lungul timpului am găsit modalităţi de a mă implica cu Viorel în joc şi de a ne distra în timpul nostru de joc împreună. Am învăţat, de asemenea, că pot să folosesc aceleaşi strategii pe care le folosesc în joc pentru a construi rutine în alte activităţi zilnice. Am realizat rutine unde privesc şi ascult comunicarea lui Viorel şi acţiunile lui. Când spălăm vase, îl las pe el mai întâi. El începe să spele un vas şi apoi îl imit şi îi arăt cuvântul "spăl!" Când venim de la magazin, lui Viorel îi place să mă ajute să despachetez. El ia un obiect din geantă, şi apoi pot să îl imit. Îi arăt cuvinte precum "scot" şi "pâine" pe care vreau să îl învăţ să le spună singur. Repetăm până când toate obiectele sunt scoase din pungă. Aceasta este rutina noastră de cumpărături. Câteodată, Viorel încă se "blochează" uitându-se la ceva sau înșiruind lucruri pe podea. Când se întâmplă asta îi arăt un nou mod în care putem să construim turnuri şi de multe ori începe să construiască din nou. Uneori încă devine brusc foarte frustrat când încerc să-i arăt un alt mod de a se juca, iar el mă îndepărtează. Aceasta înseamnă că este obosit sau vrea să se oprească, așa că luăm o pauză sau încercăm ceva diferit pentru o perioadă. Știu că este important ca jocul să fie distractiv și plăcut pentru el. Spăl! Scot! Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 110 Discuţie: Înțelegerea rutinelor ÎNTREBAȚI: Ce activități a încercat mama lui Viorel împreună cu acesta? Răspunsuri posibile • Jocul de contrucție a turnurilor. • Activitatea de spălare a vaselor. • Activitatea de desfacere a cumpărăturilor. ÎNTREBAȚI: Ce ați observat la comportamentul mamei lui Viorel în timpul rutinei? Cum participă ea? Răspunsuri posibile • Aceasta așteaptă – întâi îl privește și îl ascultă pe Viorel. • Îi oferă lui Viorel șansa de a-i arăta ceea ce îl interesează. • Cu rutine familiare, ea îl lasă pe Viorel să inițieze mai întâi și apoi îi imită acțiunile potrivite: – Vom vorbi mai mult despre strategii de imitare în această sesiune. • Ea comentează ceea ce fac împreună. • Vom discuta detaliat despre urmarea intereselor lui și despre a-i arăta cuvinte noi în următoarele 2 sesiuni despre comunicare. ÎNTREBAȚI: Mama lui Viorel a spus că la început a fost dificil să se joace cu fiul ei. Dumneavoastră vă jucaţi cu copilul dumneavoastră? Observații pentru facilitator • Dacă îngrijitorii vă spun că le este greu să se joace cu copiii lor, ascultaţi-le experienţa. • Lista de mai jos include motive comune pentru care copiii cu tulburări şi întârzieri de dezvoltare pot avea dificultăți în a se juca. • Uneori copiii cu dificultăţi de dezvoltare: – nu ştiu cum să se joace cu alţi oameni; – nu ştiu cum să se joace cu jucării sau cu alte obiecte; – fac lucruri cu jucăriile care nu sunt foarte utile pentru învăţare (de exemplu se holbează la jucării pentru perioade lungi de timp, le aliniază, le învârt); – se „blocheză” în joacă şi fac acelaşi lucru mereu şi mereu pentru mult timp. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 111 • Amintește participanților că joaca este o modalitate puternică de a construi o conexiune între copii și îngrijitori. • Prin joacă, copiii învață abilități de comunicare și alte abilități. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, inclusiv cei cu întârzieri în dezvoltare sau dizabilități. Amintește-ţi: – copiii sunt mai predispuși să împărtășească implicarea și să învețe dacă o activitate este distractivă și jucăușă. Explicați • Joaca poate fi realizată în timpul unei perioade dedicate jocului (de exemplu joaca cu jucării). • Joaca poate fi integrată și în activitățile zilnice. • Nu sunt necesare jucării scumpe. În imaginile pe care le-am luat în considerare în ultima sesiune, cu bunica care se juca cu nepotul ei în timp ce el se spăla, bunica a integrat joaca în rutina de baie a băiețelului. În povestea Sarei, Sara a transformat activitățile casnice precum spălatul vaselor sau scoaterea cumpărăturilor în activități ludice acasă. • Același obiect, cum ar fi o carte, poate fi folosit într-o rutină simplă (răsfoirea paginilor) sau într-o rutină avansată complexă (joc simbolic cu personaje). Poți schimba rutina pe măsură ce copilul tău crește și se dezvoltă. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 112 Mesaj cheie 1: Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să înveţe şi să se dezvolte • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în broşuri (pagina 77). Primul mesaj cheie este: Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să înveţe şi să se dezvolte. • O „rutină” transformă activitățile de joacă sau activitățile zilnice de acasă în oportunități de învățare. • O rutină este: – activitate de joacă sau de acasă pe care adultul și copilul o fac împreună (Tu și copilul tău sunteți parteneri în rutină, fiecare persoană având un rol activ); – alcătuită dintr-un set de pași clari, mici, care au sens și alcătuiesc o poveste; – reîncepută și repetată de multe ori în același mod pentru a-ți ajuta copilul să se distreze și să învețe pașii. • Construiți rutine de joacă și de acasă pentru a vă ajuta copilul să petreacă timp în implicare împărtășită și să învețe noi abilități. Ö Vă puteți construi rutine atunci când vă jucați și când faceți alte activități de zi cu zi. Ö Rutinele sunt baza pentru împărtășirea angajamentului și învățarea de noi abilități. TORN TORN AMESTEC AMESTEC Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 113 Explicaţi • Puteți crea rutine cu activitățile de acasă (servirea unei gustări, spălarea mâinilor, curățenia etc.). De asemenea, puteți construi rutine cu ajutorul jocurilor. Ambele sunt importante. • Copiii au nevoie de rutine pentru a învăța și a se bucura de ceea ce fac în fiecare zi. • Unele rutine sunt simple și scurte (2-3 pași), cum ar fi: – stivuirea cuburilor, luarea farfuriilor de pe masă și punerea lor în chiuvetă, umplerea unui pahar cu apă și apoi vărsarea lui, scoaterea obiectelor dintr-o pungă, punerea obiectelor într-o cutie, turnarea hranei într-un vas pentru animalul de companie, ștergerea scaunelor cu o cârpă, aruncarea unei mingi într-o găleată și apoi recuperarea ei pentru a o arunca din nou. • Alte rutine au o serie lungă de pași, precum: – luarea hainelor curate care s-au uscat, împăturirea lor și punerea într-un coș; – umplerea unei stropitori cu apă și apoi udatul plantelor; – spălarea vaselor, apoi clătirea, uscarea și așezarea lor; – rostirea cuvintelor "Pe locuri, fiți gata, start!" și lăsarea mașinuței de jucărie să se rostogolească pe o rampă, apoi recuperarea ei și reluarea jocului. • Imaginea din ghidul participantului arată o rutină: – Adultul toarnă puțin câte puțin pudra de băutură în apă, iar copilul amestecă. – Atât adultul, cât și copilul au un rol. – Rutina este repetată până când toată pudra se amestecă în apă. • Aceste activități sunt "rutine" deoarece: – Au un set de pași mici clari care au sens și alcătuiesc o poveste. – Pot fi reluate și repetate de multe ori pentru a ajuta copilul să se distreze și să învețe pașii. – Atât copilul, cât și adultul participă: tu și copilul tău sunteți parteneri în rutină, fiecare având un rol activ. – În timp, poți adăuga noi pași la rutină. Amintește-ți: – A trece de la o activitate la alta nu este o rutină. – Dacă doar pui întrebări, îndrumi copilul sau doar privești, acest lucru nu înseamnă un rol activ. Astăzi vom vorbi despre imitare și folosirea arată și spune pentru a adăuga un nou pas. Așa vei fi activ în rutina ta. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 114 Construirea rutinelor de acasă și de joacă (30 minute) Observații pentru facilitator Ce este o rutină? 1. Este un set de pași mici și clari care au sens și alcătuiesc o poveste • Un pas mic este un pas care poate fi predat și care face parte din rutina mai mare. • Scopul nostru este să legăm acești mici pași pentru a compune o poveste. • Pașii au sens împreună. 2. Pași mici care pot fi repetați și adăugați data viitoare când exersați • Rutina poate fi făcută în același mod data viitoare – toți copiii învață prin repetare. • În timp, se pot adăuga pași noi pentru a face rutina mai lungă și mai complexă. • Se pot adăuga pași noi pentru a ajuta copiii să rămână flexibili. 3. Ceva ce adultul și copilul fac împreună • Adultul și copilul sunt parteneri în această rutină: amândoi au roluri active clare. • Adultul face aproximativ 50% din acțiunile rutinei, iar copilul 50%. Ce înseamnă o rutină? Exemplu de rutină de joc: Construirea unei case din cutii și punerea animalelor în interior Exemplu de rutină acasă: Desfacerea cumpărăturilor și depozitarea lor 1. Pași mici și clari care au sens și alcătuiesc o poveste Pasul 1: Construirea casei din cutii Pasul 2: Pune animalele înăuntru Pasul 3: Scoate animalele afară Pasul 4: Dărâmă construcția Pasul 1: Aduceți cumpărăturile în casă Pasul 2: Puneți punga pe podeaua bucătăriei Pasul 3: Scoate produsele din pungă și pune-le pe masă Pasul 4: Pune punga într-un sertar 2. Repetă și adaugă alți pași data viitoare Repetați pașii 1–3: începeți din nou construirea Adăugați pași noi (dacă este cazul) Exemple: – Schimbați Pasul 1: Construiți ceva diferit (stivuiți cutii pentru a face o mașină, un castel etc.) – Adăugați un pas după Pasul 2 (hrăniți animalele). Repetați pașii 1–4: luați o altă pungă și desfaceți cumpărăturile Adăugați pași noi (dacă este cazul) Exemple: – Schimbați pasul 2: Puneți pungile pe un scaun – Adăugați pasul 5: Luați produsele de pe masă și puneți-le în cămară/dulap 3. Roluri active clare pentru adult și copil Copilul și adultul construiesc și pun animalele în interior pe rând. Copilul și adultul cară o pungă; fiecare pune o pungă pe masă; fiecare scoate pe rând produsele din pungă. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 115 Împărtășiți idei despre rutinele de acasă Observații pentru facilitator • Această activitate va consta într-o discuție de grup pentru a identifica rutinele de acasă asupra cărora familiile pot lucra. • Scopul acestei activități este de a ajuta: – familiile să reflecteze asupra obiectivelor; – facilitatorii să pregătească familiile să atingă obiectivele stabilite. • Împărțiți participanții în două grupuri; fiecare facilitator va lucra cu un grup. Explicați • În povestea Sarei am văzut cum Sara folosește două sarcini simple de acasă pentru a-l implica pe Viorel, și anume: – spălatul vaselor; – scoaterea cumpărăturilor din plasă. • Aceste rutine au pași. De exemplu, pentru a scoate cumpărăturile, pașii sunt: – scoate un obiect din plasă; – numește-l; – pune-l pe masă. • Și pentru spălatul vaselor pașii sunt: – pune un vas în apă; – freacă-l; – clătește-l; – pune-l în suportul de uscare. • În ambele rutine, Sara și Viorel participă pe rând. Viorel scoate un obiect sau pune un vas în apă, iar apoi Sara face la fel. Amândoi fac aceleași acțiuni în rutină. Vom discuta despre cum facem acest lucru un pic mai târziu în această sesiune. Explicați • Scopul Sarei nu este să-l facă pe Viorel să-i facă treburile casnice. Scopul ei este să-l ajute pe Viorel să împărtășească implicarea în activitățile de acasă și să învețe abilități noi. Ea folosește sarcinile casnice, pe care oricum trebuie să le facă, ca oportunități pentru a se implica împreună cu copilul său și pentru a-l ajuta să dezvolte abilități. – Uneori nu avem timp în timpul zilei să ne jucăm cu copiii noștri, dar îi putem implica în activitățile zilnice de acasă pentru a-i ajuta să se conecteze cu noi. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 116 – În următoarele două sesiuni, vom discuta despre al doilea nostru obiectiv - cum să-l ajutăm pe Viorel să învețe să comunice în timpul rutinei. – Amintește-ți că suntem parteneri activi în această rutină; o facem împreună! Scopul este să împărtășim implicarea și să predăm abilități de comunicare și alte abilități. Acestea pot fi: i. abilități de a înțelege ce se întâmplă mai întâi și ce se întâmplă apoi (de exemplu, când îl înveți pe copil că mai întâi trebuie să umpli stropitoarea cu apă, apoi să uzi plantele și apoi să pui stropitoarea la locul său); ii. abilități de a manipula obiecte mai mici cu mâinile și degetele (de exemplu, când îl înveți pe copil cum să agațe haine cu clești de rufe); iii. abilități de a înțelege că obiectele asemănătoare se pun împreună (de exemplu, când îl înveți pe copil că toate bolurile se pun unul peste altul și toate lingurile se depozitează împreună). În cadrul acestor rutine, nu ne propunem să predăm o abilitate independent (nu te aștepți ca cel mic să spele toate vasele corect, de exemplu), ci să predăm abilități mai simple care sunt utile pentru învățarea unor abilități mai complexe. Mai târziu, în cadrul programului, vom discuta despre cum putem învăța copilul abilități noi pentru viața de zi cu zi pe care ne-ar plăcea să le facă independent (de exemplu, să se spele pe mâini, să se îmbrace singur). ÎNTREBAȚI Acum, să vorbim despre ce activități poți face cu copilul tău acasă. Există multe tipuri de activități acasă pe care le putem încerca. Unele sunt mai ușoare, altele mai complexe. La ce te-ai putea gândi să încerci? Poți lua în considerare următoarele întrebări: Cum ai putea crea o rutină în jurul: – spălatului vaselor? – meselor? – sortării alimentelor sau hainelor? – udatului plantelor/grădinăritului? – curățeniei? Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 117 Observații pentru facilitator • Unii participanți poate că nu au încercat încă nicio activitate acasă. • Ajută-i să genereze idei de activități acasă care ar putea fi interesante pentru copii. • Folosește tabelul de mai jos pentru a-i ajuta pe participanți să răspundă la întrebări. Scrieți: idei pe tabelul de perete și sugerați idei folosind lista din ghidul participantului de la pagina 78 („Idei pentru activități acasă pe care le puteți folosi pentru a construi rutine”). [Luați în considerare nevoia de adaptare] Idei pentru activitățile de acasă pe care le poți folosi pentru a construi rutine Exemple de activități zilnice care oferă oportunități de a implica copiii în rutine: • Curățarea după mese • Scoaterea cumpărăturilor • Agățarea hainelor la uscat • Udatul plantelor • Hrănirea animalelor • Făcutul patului • Măturatul • Servirea mesei • Ora de baie • Îmbrăcatul sau dezbrăcatul • Scoaterea pantofilor • Spălatul mâinilor sau a feței Rutinele mele de acasă 1.______________________________________________________________________ 2.______________________________________________________________________ 3.______________________________________________________________________ Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 118 Explicați Așa cum procedăm cu rutinele de joacă, putem începe cu rutine de acasă care au puțini pași, repetându-le de mai multe ori prin practică zilnică. Apoi adăugăm mai mulți pași pe măsură ce copilul devine familiarizat cu rutina. După ce toți participanții au vorbit, facilitatorul explică: Poți arăta copilului tău noi pași în rutinele de acasă. Când alegi următoarea rutină de acasă, reține că: – Scopul tău este să îl ajuți pe copil să împărtășească implicarea în rutinele de acasă și să învețe abilități noi. – În exemplele noastre, fiecare pas poate fi repetat de mai multe ori. Acest lucru creează un "schimb" înainte și înapoi în rutină între copil și adult. – Dacă o rutină este prea dificilă pentru copil, poți elimina câțiva pași și să o păstrezi simplă. Amintește-ți că, pentru moment, scopul nostru este doar să petrecem ceva timp împărtășind implicarea! Dacă rutina este prea dificilă și copilul poate participa doar pentru câteva secunde, încearcă o rutină mai simplă în care copilul se poate implica pentru perioade mai lungi de timp. Observații pentru facilitator • Folosește următorul ghid pentru a-i ajuta pe participanți să identifice idei pentru construirea rutinelor de acasă. • Încearcă să alegi rutine pentru acasă care sunt similare celor pe care copilul tău le place sau le face deja. • Fiecare rutină poate fi adaptată pentru a fi potrivită pentru nevoile fiecărui îngrijitor și copil: – mai mulți pași sau mai puțini pași; – pași diferiți (acțiuni sau materiale diferite, în funcție de preferințele și obiceiurile familiei); – modele diferite de comunicare (în funcție de obiectivele de comunicare ale copilului stabilite în Vizita la Domiciliu 1). • În Sesiunea 6 vom discuta mai mult despre cum să predăm abilități noi, inclusiv abilități pentru îngrijirea de sine. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 119 Rutine pentru acasă Idei pentru construirea unor rutine mai lungi 2 pași 3-5 pași 6-9 pași Spălatul vaselor Pasul 1: Ia un vas de pe masă (adultul și copilul pe rând) Pasul 2: Pune vasul în chiuvetă (adult și copil pe rând). Exemplu de comunicare: Adultul numește acțiunea: „Iau”, „Pun”. Adaugă Pasul 3: Spală vasele (adult) Pasul 4: Pune vasele pe suport sau prosop (copil) Pasul 5: șterge vasele (adult). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc obiectul și acțiunea, de ex. „Lingură spălată!”, „Farfuria uscată!”. Adaugă Pasul 6: Duce vasele pe blat (adult) Pasul 7: Pune paharele deoparte (adult și copil pe rând) Pasul 8: Pune vasele la locul lor (adult și copil pe rând). Exemplu de comunicare: Adultul arată paharele și vasele și întreabă: „Pun paharele la loc sau vasele la loc?” Copilul arată alegerea și o numește („Paharele”); adultul și copilul numesc obiectele și acțiunile pe rând „ Paharele la loc”, „Vasele la loc”. Timpul mesei Pasul 1: Pune apa în pahare (adult) Pasul 2: Pune paharele pe masă (copil) Exemplu de comunicare: Adultul și copilul spun ceea ce fac: de ex. „Pahar plin!”, „Pahar pe masă!” Pasul 1: Umple sticla cu apă (adult) Pasul 2: Adu paharele și dă-le copilului (adult) Pasul 3: Pune apa în pahare (adult) Pasul 4: Pune paharele pe masă (copil) Pasul 5: Pune vase pe masă (copil) Exemplu de comunicare: Pe măsură ce apa se apropie de vârf, adultul spune „1, 2, 3” și apoi amândoi spun „Gata!”. Adultul și copilul numesc obiectele și acțiunea, de ex. „Paharul mamei!”, Adaugă: Pasul 6: Aduce tacâmurile (adult) Pasul 7: Pune furculițele pe masă la locul tatălui, mamei și copilului (adult și copil pe rând). Exemplu de comunicare: Adultul scoate trei furculițe din sertar și spune „Unu!”, „Doi!”, „Trei!”. Adultul ia o furculiță și spune: „Furculița lui tati!” și o pune la locul tatălui, apoi îi întinde o furculiță copilului. Copilul pune furculița Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 120 „Pahar pe masă”, „Vase pe masă”. la locul mamei și spune „Mama”. Adultul spune: „Furculița mamei”. [același model repetat cu furculița și numele copilului]. Ora de gustare Pasul 1: Ia pâinea (copilul) Pasul 2: Pune dulceața pe o felie de pâine (adult). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc lucrurile „Pâine”, „Dulceața”. Pasul 1: Ia prosopul de hârtie și pune-l pe masă (copil) Pasul 2: Ia o felie de pâine (copil) Pasul 3: Pune dulceața pe felie de pâine și întinde (adult) Pasul 4: Pune o altă felie de pâine deasupra (copil). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc lucrurile și acțiunea „Prosop pe masă”, „Dulceață pe pâine”. Adaugă Pasul 6: Ia sticla de suc din frigider (copil) Pasul 7: Deschide sticla și toarnă în cană (adult) Pasul 8: Pune cana pe masă (copil). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul spun „Suc pe masă”, „Deschid frigiderul”. Sortarea cumpărăturilor Pasul 1: Ia un produs din pungă (adult și copil pe rând) Pasul 2: Pune produsul pe masă (adult și copil pe rând). Exemplu de comunicare: La rândul adultului, acesta arată (ține sus) și numește produsele („Măr”, „Pâine”). La rândul copilului, copilul ține produsul în sus, iar adultul îl numește („Orez”). Adaugă: Pasul 3: Adultul dă cumpărăturile copilului Pasul 4: Copilul le pune pe toate într-o cutie Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc produsele „orez”, „banana”, „pâine”. Copilul ia fiecare produs și îl pune în cutie și spune „ înăuntru!” Adaugă: Pasul 5: Sortați produsele alimentare: puneți fructele și legumele într-o cutie, orezul și făina în altă cutie (adult și copil pe rând) Pasul 6: puneți cutiile în cămară (adult). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc fiecare produs. Adultul arată două cutii și întreabă „Pun în această cutie sau în acea cutie?” Adultul arată apoi Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 121 către cutia unde ar trebui să pună și spune, de ex. „Orez înăuntru!”. Copilul pune produsul în cutie și spune „Orez înăuntru!” Udatul plantelor/grădinăritul Pasul 1: Toarnă apă dintr-o găleată într- o cană (adult) Pasul 2: Udă plantă (copil). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc acțiunea „Torn”. Pasul 1: Umple găleata (adult) Pasul 2: Alege o planta (copil) Pasul 3: Udă plantă (copil). Exemplu de comunicare: Când găleata este plină, adultul și copilul spun „Plină!” iar adultul nu mai toarnă. Când adultul și copilul au ales planta, ei spun „Planta aceasta!” sau „ Planta aceasta mare!”. Adultul și copilul numesc acțiunile „Torn”, „Umplu”. Pasul 1: Ia găleata/ stropitoarea (aveți două - 1 pentru copil și 1 pentru adult) (adult și copil) Pasul 2: Du găleata/ stropitoarea la chiuvetă (copil) Pasul 3: Umple stropitoarea cu apă (adult) Pasul 4: Adu stropitoarea la plantă (adult și copil) Pasul 5: Udă plantă (adult și copil pe rând) Pasul 6: Du înapoi stropitoarea la chiuvetă (adult și copil) Pasul 7: Umple iar stropitoarea cu apă (adult) Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc acțiunile „Umplu”, „Torn apă”. Curățenia Pasul 1: Pune obiectele în pungă (adult și copil pe rând) Pasul 2: Pune punga la locul ei (adult și copil pe rând) Pasul 1: Alege un coș pentru haine murdare și unul pentru jucării și cărți (adult) Pasul 2: Pune hainele în coș (adult și copil pe rând) Pasul 3 : Pune jucăriile și cărțile în cel de-al Adaugă pași specifici, regionali pentru spălarea hainelor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 122 Exemplu de comunicare: Când pun un obiect în pungă, ei spun: „Înăuntru!”, „Păpușa”, „Bluza”, „Mașina”. doilea coș (adult și copil pe rând) Pasul 4 : Du hainele murdare la mașina de spălat (adult) Exemplu de comunicare: Adultul arată spre haine și jucării și întreabă „Pun hainele sau pun jucăriile?” Copilul arată spre alegerea sa și o numește („jucării”). Adultul și copilul numesc obiectele „Păpușa”, „Mașina”, „Animal”. Repetați pentru haine. Ora de culcare Pasul 1: Ia pijamaua din pat (copilul) Pasul 2: Adultul ajută copilul să îmbrace partea superioară și ajută la introducerea picioarelor în partea de jos (adult) Pasul 3: Copilul trage partea de jos (copilul) Exemplu de comunicare: Copilul spune „Pijama”, adultul „Ridic mâna”, „Ridic piciorul”; copilul spune „Sus”. Pasul 1: Ia pijamaua din pat (copilul) Pasul 2: Copilul introduce capul în guler (copilul) Pasul 3: Adultul ajută la introducerea brațului drept și stâng Pasul 4: Copilul trage bluza în jos (copilul) Pasul 5: Adultul ajută la introducerea picioarelor Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc acțiunile: „Pun brațul drept”, „Trag în jos”. Adaugă Pasul 6: Alege o carte de pe raft (copil) Pasul 7: Privește și numește imaginile din carte (adult și copil pe rând). Exemplu de comunicare: Adultul comentează despre acțiunea copilului: „Iau cartea”, „Cartea animalelor”. Adult și copilul arată și numesc imaginile: „Câinele doarme” (adult) sau „Câine” (copil). Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 123 Împărtășiți idei despre rutinele de joacă Observații pentru facilitator • Această activitate va consta într-o discuție de grup pentru a identifica rutinele de joacă asupra cărora familiile pot lucra. • Scopul acestei activități este de a ajuta: – familiile să reflecteze asupra obiectivelor; și – facilitatorii să pregătească familiile să atingă obiectivele stabilite. • Împărțiți participanții în două grupuri. Fiecare facilitator va lucra cu un grup. Explicați În povestea Sarei am văzut două moduri de joacă: – Joc de construcție (Viorel așezând cuburi unul peste altul); – Joc simbolic avansat cu păpuși (frații lui Viorel). Aceste rutine de joacă conțin mai mulți pași. De exemplu, pentru jocul de stivuire a cuburilor, pașii sunt: – așezarea unui cub pe podea/masă; – luarea unui alt cub; – așezarea lui deasupra primului cub; – continuarea așezării până când toate cuburile sunt în turn; – distrugerea în mod intenționat, în scopul jocului, a turnului; – reluarea așezării cuburilor. Jocul cu păpuși este mai complex și are mai mulți pași: • Păpușa se trezește și se ridică din pat. • Merge cu păpușa în bucătăria imaginară și se așază pe un scaun la masă. • A doua păpușă (mămica) aduce micul dejun. • Copilul și mămica mănâncă împreună și discută. • Păpușa copil se ridică de la masă și își ia ghiozdanul de școală. • Păpușa copil urcă în autobuz și merge la școală. Același obiect - de exemplu, o carte - poate fi folosit într-o rutină simplă (răsfoirea paginilor) sau într-o rutină avansată de joc simbolic (pretinzând că sunt personaje). Puteți schimba rutina pe măsură ce copilul crește și se dezvoltă. Încercați să alegeți rutine de joacă care sunt similare cu ceea ce îi place deja copilului sau ceea ce face deja. De exemplu: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 124 – să se joace în același mod cu materiale noi (lovind un cub cu un băț, lovind o ceașcă cu un băț, împingând o minge, împingând o mașinuță); sau – să se joace într-un mod nou, care să nu fie prea dificil, cu aceleași materiale (să scoată lucruri dintr-o cutie; să pună lucruri într-o cutie). • Dacă rutina pare prea ușoară, încearcă să o faci mai complexă. • Dacă rutina pare prea dificilă, încearcă să o faci mai ușoară. Folosește ghidul următor pentru a-i ajuta pe participanți să identifice idei pentru construirea rutinelor de joacă. Invitați participanții să completeze „Idei pentru activități de joacă pe care le puteți folosi pentru a construi rutine” din ghidul participantului (pagina 79). [Luați în considerare nevoia de adaptare] Idei pentru activități de joacă pe care le puteți folosi pentru a construi rutine • Mașini și camioane • Cărți • Cuburi • Puzzle-uri • Plastilină • Păpuși și personaje • Mingi • Jucării zornăitoare • Începeți cu rutine de joc care sunt la nivelul potrivit pentru copilul dumneavoastră. Apoi puteți adăuga treptat mai mulți pași la același nivel de joc și pași la următorul nivel de joc (următorii pași ai copilului dumneavoastră). Joc cu oamenii Joc simplu Joc de construcție Joc simbolic Joc simbolic simplu avansat Rutinele mele de acasă 1.___________________________________________________________________ 2.___________________________________________________________________ 3.___________________________________________________________________ Reține: Începe cu rutine de joacă potrivite nivelului copilului tău. Apoi, poți adăuga treptat mai mulți pași la același nivel de joacă și pași la nivelul următor de joacă (abilitățile țintă ale copilului tău). Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 125 Încearcă să alegi rutine care sunt similare cu ceea ce îi place sau face deja copilul tău. Fiecare rutină poate fi adaptată pentru a fi potrivită pentru nevoile fiecărui îngrijitor și copil, cum ar fi: – mai mulți pași sau mai puțini pași; – pași diferiți (acțiuni sau materiale diferite, în funcție de preferințe și disponibilitate); – modele diferite de comunicare (în funcție de obiectivele de comunicare ale copilului stabilite în Vizita la Domiciliu 1). Rutine de joacă Idei pentru construirea unor rutine mai lungi 2 pași 3-5 pași 6-9 pași Mașinuțe și camioane Pasul 1: Împinge mașina în jos pe o rampă (adultul și copilul fac cu rândul). Pasul 2: Pune mașina în vârful rampei, pregătită să fie împinsă în jos, repetă (adultul și copilul fac cu rândul). Exemplu de comunicare: Adultul numește acțiunile și obiectele "Împing", "Mașina". Adultul spune "Pe locuri, fiți gata...” și copilul spune "Start!". Adaugă Pasul 3: Mașina trece pe sub un pod (adultul și copilul fac cu rândul). Pasul 4: Parchează mașina în garaj (adultul și copilul fac cu rândul). Exemplu de comunicare: Adultul spune "Mașina trece sub". Adultul arată și întreabă "Trece sub pod sau intră în garaj?". Copilul arată alegerea sa și o numește ("Pod" sau "Garaj"). Adaugă Pasul 5: Alimentează mașina (adultul și copilul fac cu rândul). Pasul 6: Urcați pe un munte (adultul și copilul fac cu rândul). Pasul 7: Repară o roată (adultul și copilul fac cu rândul). Pasul 8: (adăugați propriile idei). Exemplu de comunicare: Adultul spune "Oh nu, roata este dezumflată" sau "Oh nu, lipsește benzina." Adultul spune, râzând, "Roata este dezumflată, să mergem la benzinărie!" Copilul spune "Nu! Să mergem la vulcanizare." Cuburi Pasul 1: Pune un cub peste celălalt (adultul și copilul fac cu rândul) Pasul 2: Repetă. Adaugă Pasul 3: Dărâmă turnul (copilul) Pasul 4: Pune cuburile unul lângă altul (adultul și copilul fac cu rândul) Adaugă Pasul 6: Adaugă un șofer la tren (un personaj mic) (copilul) Pasul 7: Construiește un pod din cuburi Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 126 Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc acțiunile și obiectele pe rând: "Pun", "Cub” Pasul 5: Pretinde că este o locomotivă și fă- o să se miște (copilul). Exemplu de comunicare: Adultul spune "Trei, doi, unu..." și copilul spune "Jos!" Adultul întreabă: "Facem un tren sau un camion cu cuburile?" Copilul spune "Tren!" pentru ca trenul să treacă pe sub el (adultul și copilul fac cu rândul) Pasul 8: (adaugă propriile idei). Exemplu de comunicare: Adultul arată două personaje și spune "Pe cine punem în tren?" Copilul arată alegerea sa și spune "Acest șofer". Adultul spune "Trenul trece sub pod" și copilul repetă "Tren sub pod". Tort din plastilină Pasul 1: Fă tortul, nivelează plastilina (adultul și copilul fac cu rândul) Pasul 2: Taie felii de tort: taie tortul cu un cuțit de jucărie sau rupe cu mâinile (adultul și copilul fac cu rândul). Exemplu de comunicare: Adultul și copilul numesc acțiunile și obiectele pe rând: "Tai", "O felie", "Două felii". Adaugă Pasul 3: Pune tortul într-un cuptor imaginar (orice recipient) (adultul și copilul fac cu rândul) Pasul 4: Scoate tortul din cuptor și pune feliile pe farfurii (farfurii de jucărie sau bucăți de carton) (adultul și copilul fac cu rândul). Pasul 5: Prefă-te că mănânci tortul (adultul și copilul fac cu rândul). Exemplu de comunicare: Adultul atinge cuptorul și spune "Oh, fierbinte". Adultul spune "mmm acest tort este foarte bun" și copilul repetă "Este foarte bun!" Adaugă Pasul 6: Hrănește păpușile cu tortul (copilul) Pasul 7: Oferă-le ceva de băut (ceașcă de jucărie sau orice recipient mic) (copilul). Exemplu de comunicare: Adultul întreabă "Pe cine să hrănim?" Copilul arată alegerea sa și spune "Păpușă". Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 127 Observații pentru facilitator • Dacă îngrijitorii vă spun că este dificil să-și implice copiii în activități de joacă sau acasă, ascultați experiențele lor. • Consultați tabelul cu sfaturile pentru rezolvarea problemelor (mai jos) pentru motivele comune pentru care copiilor cu întârzieri de dezvoltare și dizabilități le poate fi dificil să se joace și să se alăture activităților. • Câteodată, copiii cu dificultăți de dezvoltare pot: – să nu știe ce să facă; – avea nevoie de mai mult timp pentru a învăța ce să facă în rutinele de acasă; – face lucruri care nu sunt foarte utile pentru învățare (de ex. să privească foarte mult timp anumite obiecte sau să alinieze obiectele sau să le rotească); – să se “blocheze” la o anumită activitate și să facă același lucru iar și iar pentru o perioadă foarte lungă de timp. Observații pentru facilitator Utilizați următorul ghid pentru a ajuta participanții să identifice ideile de joc adecvate Problemă Sfat pentru rezolvarea problemelor Îngrijitorul nu poate oferi niciun detaliu despre activitățile și preferințele copilului. Trebuie să ne gândim la următoarele și să oferim informații îngrijitorului: • Au existat materiale care i-au plăcut copilului? • Ce informații a oferit vizita la domiciliu despre nivelul de joacă al copilului (atât când s-a jucat cu îngrijitorul, cât și cu tine)? • În timpul vizitei la domiciliu, îngrijitorul și copilul joacă un joc, cântă o melodie sau se conectează într-un alt mod care te-ar putea ajuta la modelarea unei rutine? • “Îmi amintesc după vizita la domiciliu că… – copilului tău îi place [numiți obiectele/jucăriile]; – copilului tău îi place [numiți cântecul, alt joc cu oameni] pe care l-ai făcut cu acesta”; – “Din ceea ce am observat după vizita la domiciliu, cred că poți încerca…” • Sugerează unul sau două jocuri cu oameni/cu obiecte care sunt asemănătoare cu ceea ce ai observat (de exemplu aceeași acțiune, dar cu materiale diferite sau o nouă acțiune de aceeași complexitate cu aceleași materiale) Copilul nu este interesat de niciun obiect (raportat de îngrijitor/observat la vizita la domiciliu) Uneori copiilor nu le plac obiectele. Ați putea încerca mai întâi jocurile cu oameni. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 128 Îngrijitorii susțin că este prea greu să se joace cu copilul. • Este în regulă să te simți așa. Astăzi vă vom vorbi despre câteva sfaturi care vă vor ajuta să începeți un joc simplu cu copilul dumneavoastră. • Dacă copilul dumneavoastră nu este interesat de obiecte, puteți încerca mai întâi jocurile cu oameni. • Amintiți-vă că atunci când alegem jucării și jocuri care sunt la nivelul copilului nostru, poate fi mai ușor pentru copil să participe. • Dacă acest lucru este prea dificil acum, ne putem gândi la modalități de a ne implica cu copilul la ora mesei sau în alte activități foarte motivante. Îngrijitorii afirmă că nu vor să se joace/cred că joaca nu este importantă. • Există și alte moduri de a te implica cu copilul tău la ora mesei sau în alte activități foarte motivante. Poate ai putea începe cu acestea deocamdată. • Amintiți-vă că jocul este o abilitate importantă pentru copii. Prin joc, ei învață și multe alte abilități, cum ar fi comunicarea. Astăzi vă vom vorbi despre câteva sfaturi care vă vor ajuta să începeți un joc simplu cu copilul dumneavoastră. Îngrijitorul afirmă că cel mic dorește să facă aceleași lucruri cu jucăriile de fiecare dată și se supără dacă îngrijitorul încearcă să facă ceva diferit. • Uneori, copiii cu dificultăți de dezvoltare se pot „bloca” asupra obiectelor și se pot juca în moduri repetitive. • Astăzi vă vom arăta câteva modalități de a arăta copilului cu blândețe noi moduri de a se juca (Arată și spune). Va fi nevoie de timp și de practică pentru ca copilul dumneavoastră să accepte noi moduri de a se juca. Îngrijitorul afirmă că vrea ca cel mic să se joace cu alți copii. • Acesta este un obiectiv important pentru multe familii. În acest program, vom ajuta copiii să învețe noi moduri de a se juca cu jucăriile și de a se juca cu dumneavoastră. Odată ce un copil învață să facă aceste activități cu dumneavoastră, următorul pas va fi să încerci aceste jocuri cu alți copii. ***Pauză*** (15 minute) Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 129 Demonstrație “Timp de joacă cu Radu”: cum să ajutăm copilul să se implice în rutine de joacă (20 minute) Observații pentru facilitator • O persoană joacă rolul adultului, o altă persoană joacă rolul copilului. • Modificați genul și tipul adultului pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului care joacă acest rol - de exemplu, părinte, mamă, tată, bunic sau bunică. • Este important să jucați aceste roluri pentru a putea oferi exemple vizuale. • Această demonstrație ar trebui realizată încet, astfel încât participanții să aibă ocazia să reflecteze asupra a ceea ce se întâmplă. • Copilul și adultul au nevoie de 12 pahare/cuburi/recipiente, alte două jucării (în demonstrație se folosesc o carte și o minge) și o pătură, cearșaf sau covoraș. Explicați Ne vom concentra asupra sfaturilor de stabilire a unei rutine de joacă: • Amenajați spațiul: eliminați distractorii și creați un spațiu sigur pentru interacțiune (recapitulare din sesiunile 1 și 2). • Privește și Ascultă – observați ce îl motivează și de ce este interesat copilul dumneavoastră și urmați alegerea copilului (recapitulare din sesiunile 1 și 2). • Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. • Arată și spune: Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. • Reiai rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Adultul explică participanților: Urmează să interpretez rolul adultului iar cealaltă persoană va juca rolul copilului meu, Radu. Vom demonstra cum să te joci cu un copil pentru a te conecta, împărtăși activitatea de joacă și ajuta copilul să învețe. Radu este un copil activ căruia îi place activitatea fizică. El cunoaște câteva cuvinte dar în comunicare folosește câte un cuvânt o dată. Copilul: Explorează camera, se plimbă prin cameră, privește obiectele, le atinge, le ridică, și pune jos orice obiecte Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 130 care sunt pe podea. Face asta până când se apropie adultul. Adultul explică participanților: În primul rând, trebuie să structurez mediul de lucru. Voi: • alege un spațiu mic pentru joacă, unde mă pot așeza în fața copilului; • elibera spațiul de distractori; • aduna materialele; • pune materialele între noi. Aduceți 2 sau 3 lucruri cu care să vă jucați la nivelul copilului, inclusiv căni de stivuit. Copilul meu este la nivelul jocului de construcție. Voi stabili 2 sau 3 alegeri clare de materiale: de ex. stivuitor cu inele, cuburi, căni de stivuit. Pot folosi o pătură sau un covoraș pentru a mă juca dacă am una. Dacă copilul meu are nevoie de mai multă structură pentru a rămâne așezat, pot încerca să folosesc o masă și un scaun. Acum o să-l iau pe Radu. Adultul: Du-te la Radu, atrage-i atenția și spune „Radu, este timpul de joacă!” și arată cu degetul pătura. Copilul: Du-te repede la pătură. Începe să te uiți la lucrurile cu care să te joci. Adultul: Mergeți la pătură și așezați-vă parțial cu fața la copil, parțial cu fața la participanți. Copilul: Ridică o cană din partea de sus a stivei și se uită la ea. Adultul: Vorbiți copilului pe un ton entuziast: "Cana!" Copilul: Uită-te la cană câteva secunde și apoi pune-o jos. Copilul: Scoate o cană din partea de sus a stivei. Adultul răspunde: "Scot!" IMITĂ: scoateți o cană din stivă. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 131 Copilul: Scoate încă o cană din stivă. Se uită la adult. Adultul răspunde: IMITĂ: Scoateți o cană de pe teanc și spuneți "Scot!" Copilul: Scoate încă o cană de pe stivă. Se uită la adult. Adultul răspunde: IMITĂ: Scoateți o cană de pe teanc și spuneți "Scot!" Copilul: Se uită la căni. Se uită la adult. Se uită la căni. Adultul: Uită-te la copil Pauză: numără 1-2 secunde în gând. Adultul: Cu o voce entuziastă, spune-i copilului: Luați două căni și stivuiți-le și spuneți „Pun!” Dă-i copilului următoarea cană. Copilul: Pune cana pe stivă și privește adultul. Adultul răspunde: IMITĂ: Pune o altă cană pe stivă și spune „Pun!” Dă-i copilului următoarea cană. Copilul: Pune cana pe stivă și privește adultul. Adultul răspunde: IMITĂ: Pune o altă cană pe stivă și spune „Pun!” Pune o cană în fața copilului. Copilul: Pune cana pe stivă și privește adultul. Adultul: „Construim!” AMÂNDOI CONTINUAȚI PÂNĂ SUNT STIVUITE TOATE CĂNILE Adultul: Se uită la copil. Pauză: numără 1-2 secunde în gând. Copilul: Se uită spre căni și apoi începe să se miște puțin, pe cale să se ridice. Adultul reîncepe Arată și spune: "Scot!" și socate o cană din stivă. Copilul: Scoate o cană de pe stivă. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 132 E entuziasmat, spune „Auuh!” Adultul răspunde: IMITĂ: Scoateți cana de pe stivă și spuneți: „Ura! Scot!" Explicați • Rutinele ajută la transformarea unor activități provocatoare în unele previzibile pentru copiii care nu ar putea înțelege ce urmează. • Toți copii învață prin rutine. • Rutinele vă oferă oportunități repetate de a exersa abilitățile de comunicare și de a-i învăța pe copii noi abilități, inclusiv abilități de joc. Discuţie ÎNTREBAȚI: În această demonstrație copilul și adultul au creat o rutină de joc din așezarea cănilor. Ce nivel de joc este acesta? Răspuns • Joc de construcție ÎNTREBAȚI: Când ați observat adultul imitând copilul? Răspuns • Când copilul face mai întâi o acțiune adecvată (pune o cană sau scoate o cană) ÎNTREBAȚI: Când ați observat adultul folosind arată și spune? Răspunsuri posibile • După o pauză pentru a vedea dacă copilul va acționa mai întâi, dar copilul nu a acționat. • Când adultul observă din partea copilului semne că devine neimplicat (începe să se miște sau se uită în jur). • Înainte ca copilul să nu se implice. • Pentru a reîncepe rutina. ÎNTREBAȚI: Rutina ar putea deveni plictisitoare pentru acest copil dacă facem exact același lucru în fiecare zi. Ar putea devni neimplicat. Ce altceva am mai putea face cu aceste căni pentru a menține rutina? Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 133 Răspunsuri posibile • Folosește arată și spune: arată copilului un nou mod de a se juca cu cănile. • Alte exemple de acțiuni: – Asezați cănile unele în celelalte; – Adăugați alte tipuri de pahare, cutii, recipiente etc - alte materiale pe care le puteți adăuga la turnul vostru. – Creați ceva diferit când construiți. În acest exemplu, cănile sunt așezate una deasupra celeilalte (pentru a construi un turn). În ce alte moduri ați putea așeza cănile împreună? – Folosește cana într-o rutina nouă (exemplu: pentru a bea apă). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 134 Sfatul 1: Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în broşuri (pagina 80). • Primul sfat este: Participă la rutină –Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. • Privește și ascultă acțiunile copilului și participă la rutină făcând același lucru ca și copilul. • Prin imitare, recompensați ideile de joacă ale copilului. • Imitați doar acțiuni potrivite pe care doriți să le vedeți din nou. Nu imitați comportamente provocatoare (aruncarea lucrurilor) sau comportamente repetitive fără nicio interacțiune între dumneavoastră și copil (cum ar fi aranjarea în linie a obiectelor sau privitul la ele). • Pentru a împărtăși o rutină, este cel mai bine să aveți mai multe obiecte - de exemplu 2 mașini sau 2 păpuși. Folosiți propriile jucării sau materiale pentru a face cu rândul. Astfel, nu veți supăra copilul luându-i obiectul pentru a demonstra acțiunile de joacă. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 135 Sfatul 2: Arată și Spune - Adaugă-i copilului un pas nou în rutină • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în broşuri (pagina 82). • Arată și spune - Adaugă-i copilului un pas nou în rutină • Arată și spune când: – nu îți poți imita copilul; – copilul tău nu știe ce să facă în continuare; – copilul tău rămâne "blocat" într-o acțiune repetitivă; – copilul nu este implicat și trebuie să te întorci în rutină. • Adăugarea de pași face ca rutina să dureze mai mult și oferă mai mult timp pentru a împărtăși implicarea. • Mulți copii au nevoie de ajutor pentru a învăța cum să se joace în mod corespunzător cu jucăriile. • Arată și spune îi ajută pe copii să dezvolte abilități de joc mai complexe. SCOT Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 136 Sfatul 3: Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea • Facilitatorul citeşte şi explică imaginile, iar participanţii urmăresc în broşuri (pagina 83). • Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. • Care a fost primul pas al rutinei tale? După ce ai făcut toți pașii din rutina ta, începe din nou cu primul pas. • Începe din nou repede și încearcă să faci să fie distractiv și palpitant! • Reluarea pașilor și reluarea rutinei vă face rutina mai lungă, mai ușoară și mai distractivă. • Este în regulă să repeți! Toți copiii învață din repetarea poveștilor când se joacă. Probabil că te vei plictisi înainte de copilul tău! Explicați • Imaginea din ghidul participantului o arată pe mama reluând rutina: toate pietrele sunt scoase din cutie și ea reîncepe rapid rutina punând o piatră în cutie. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 137 Planificarea practicii acasă și exersarea în perechi: rutinele de joacă și de acasă (25 minute) Explicați practica acasă • Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 84). Fiecare participant va selecta două activități zilnice - o activitate de acasă și o activitate de joacă - pentru a le exersa până la următoarea sesiune. • Alegeți activități care vor fi motivante pentru copil și care se întâmplă în majoritatea zilelor. • Încercați să împărtășiți implicarea cu copilul dumneavoastră transformând activitățile în rutine: – Descompuneți-le în pași care alcătuiesc povestea. – Atât adultul, cât și copilul au un rol activ. – Reîncepeți și repetați. • Planificați să petreceți minimum 5 minute cu copilul pentru fiecare activitate de practică. • Încercați să exersați activitățile în fiecare zi. • Nu uitați să puneți în practică sfaturile din această sesiune: – Participă la rutină – Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. – Arată şi spune – Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. – Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Pregătirea practicii pentru acasă • Rețineți din Sesiunea 1 că practica acasă va fi mai ușoară pentru dumneavoastră și copilul dumneavoastră dacă alegeți momentul potrivit pentru a face activitatea - adică atunci când copilul este calm și liniștit, mai degrabă decât atunci când manifestă comportament galben sau cald. În timpul practicii acasă • Rețineți din Sesiunea 1: faceți activitatea mai distractivă și plăcută și oferiți laude pentru a menține copilul calm și liniștit sau pentru a-l readuce la a fi calm și liniștit; • Dacă observați faptul că începe să arate semne galbene, acordați-i o pauză. Spuneți participanților: de exemplu, "Să terminăm această parte și apoi vom lua o pauză." Idei pentru o pauză includ: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 138 – să mâncați o gustare rece sau crocantă; – gâdilat sau o melodie; – îmbrățișări, mângâieri; – cântec de leagăn/melodie liniștitoare; – o activitate liniștitoare pe care copilul o place (de exemplu, o carte sau o poveste); – respirații adânci; – atingeri puternice (strângerea umerilor, brațelor și picioarelor copilului); – timp singur (fără cerințe - o adevărată pauză). ® Privește & Ascultă • Acordați o atenție deosebită comportamentului copilului. • Cum răspunde copilul? • Cum crezi că este această interacțiune pentru copilul tău? • Cum este pentru tine? • Acum că avem puțin timp să ne pregătim împreună pentru practica acasă, vom face un joc de rol împreună pentru pregătire. Discuție ÎNTREBAȚI: Există întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. ÎNTREBAȚI: Ce provocări credeți că puteți întâmpina încercând aceste strategii cu copiii dumneavoastră și nu cu un alt adult? Răspunsuri posibile • Copiii care sunt foarte concentrați pe obiecte și care se blochează sau devin repetitivi. • Copiii care nu sunt implicați și nu sunt interesați de obiecte. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 139 Observații pentru facilitator: Instrucțiuni pentru activitate • Explicați practica în perechi, așa cum este descris mai jos. • Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de unul dintre facilitatori. • Fiecare participant va discuta și va planifica practica acasă și apoi o va juca într-un joc de rol cu facilitatorul care joacă rolul copilului lor. Consultați "Explicați practica în perechi" mai jos - acesta descrie despre ce trebuie să discute și să planifice fiecare participant. • Facilitatorii vor merge la fiecare participant, astfel încât să poată exersa. Fiecare participant va juca rolul adultului, iar facilitatorul va juca rolul copilului lor. • Participanții ar trebui să joace jocul de rol cu facilitatorul și să demonstreze: – rutină de joc sau de activitate acasă pe care o vor face cu copilul lor; – cum să participe la rutină (Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul); – ce pot arăta și spune (adaugă-i copilului un nou pas în rutină); – cum au de gând să reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. • Facilitatorii ar trebui să meargă de la o pereche la alta, permițând fiecărei persoane să exerseze și oferind feedback constructiv acolo unde este necesar. • Este foarte important ca fiecare participant să aibă șansa să participe la jocul de rol. Cronometrați activitatea astfel încât fiecare participant să poată participa la jocul de rol. Dacă sunteți presat de timp, puteți să le cereți participanților să joace în jocul de rol strategii specifice (de exemplu, cum să privească și să asculte sau cum să laude). Scopul este ca fiecare participant să joace toate strategiile. • Dacă mai este timp, după demonstrarea cu ambii participanți, facilitatorul sugerează participanților să repete jocul de rol în perechi unul cu celălalt și cu un alt participant, dacă se simt confortabil să o facă. • Facilitatorii ar trebui să sprijine discuția și să răspundă la întrebări. • Amintiți participanților să fie respectuoși față de ceilalți și să ofere încurajare reciprocă. Explicați toate instrucțiunile înainte de practică. Explicați practica în perechi • Aceasta este pentru a exersa abilitățile și strategiile acestei sesiuni și pentru a vă pregăti pentru practica acasă. • Toată lumea va demonstra și va discuta cum va folosi sfaturile din această sesiune acasă cu copilul lor. • Amintiți-vă, activitățile distractive au mai mult succes. • Ne vom împărți în două grupuri: un grup va merge cu un facilitator și celălalt grup va merge cu celălalt facilitator. • Amintiți-vă regulile grupului nostru în timpul acestei activități: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 140 – După ce toți au exersat, ajutați-i pe ceilalți să împărtășească experiențele lor cu grupul și oferiți sugestii, susținere și încurajare reciprocă; – Respectați intimitatea fiecăruia. • Fiecare persoană ar trebui să găsească un partener în grupul lor. Fiecare pereche va discuta și planifica: • O rutină de acasă și o rutină de joc (de exemplu, joc, spălatul mâinilor, gustare etc.) pe care o veți folosi pentru practica acasă. • Ce materiale veți folosi. • Nivelul copilului de joc (cum se joacă acum); găsiți nivelul potrivit în ghidul participanților din Sesiunea 2. • Cum puteți să participați la rutină? Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. – Amintiți-vă să imitați acțiunile potrivite ale copilului. Imitați doar acțiunile potrivite pe care doriți să le vedeți din nou. Nu imitați comportamentul provocator (aruncarea obiectelor) sau comportamentul repetitiv fără nicio interacțiune între tine și copil (de exemplu, alinierea obiectelor, privitul obiectelor foarte de aproape). • Un pas nou în rutină pe care l-ați putea învăța pe copil folosind arată și spune. • Cum veți relua rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Facilitatorii vor veni și vor exersa cu voi. • După practică, vom reflecta asupra modului în care puteți face ceva și pentru dumneavoastră. Vi se va cere să împărtășiți: – Ce puteți face pentru propria stare de bine săptămâna aceasta? Poate fi ceva care vă face să vă simțiți mai liniștit sau odihnit. Nu uitați • Planificați cum să aranjați spațiul. – Unde veți face activitatea? – Există obiecte (dezordine) sau distractori pe care va trebui să îi eliminați? – Puteți oferi 2 sau 3 lucruri pentru a începe o activitate (diferite activități sau materiale diferite pentru aceeași activitate, de exemplu, trei jocuri diferite). • Privește și ascultă interesele și alegerile copilului. • Fiți atenți la abilitățile și comportamentul adecvat pe care le puteți lăuda. • Mențineți activitatea distractivă, pozitivă și plină de laude! • Jucați-vă la nivelul potrivit pentru copil. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 141 Joc cu oamenii Joc simplu Joc de construcție Joc simbolic Joc simbolic simplu avansat Explicați (Comentarii de încheiere) • În sesiunea următoare vom discuta despre activitățile practice de acasă. • Este în regulă dacă nu au mers bine. • Aceste activități pot fi dificile la început, dar copiii vor progresa cel mai mult atunci când îngrijitorii exersează aceste activități în mod regulat. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 142 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie și sfaturilor Mesaje cheie Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să înveţe şi să se dezvolte. Sfaturi Participă la rutină - Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Discuție în grup: Revizuirea abilităților (5 minute) ÎNTREBAȚI: • Care strategie le-a părut cea mai semnificativă participanților pentru familia lor? • Alte gânduri? Alte întrebări? Încurajează participanții să răspundă unul altuia. Planificarea pentru sesiunea următoare Explicați • În sesiunea următoare, puteți: – împărtăși cum a fost pentru voi și copilul vostru; – discuta despre orice dificultăți pe care le-ați întâmpinat; – împărtăși lucruri pe care le-ați învățat sau observat. • Nu vă faceți griji dacă întâmpinați dificultăți cu activitățile practice acasă. • Vă putem ajuta în sesiunea următoare, oferind sprijin și îndrumare. • În Sesiunea 4, vom învăța despre comunicare și cum să ajutăm copiii să comunice folosind gesturi și cuvinte. [Oferiți data, ora și locul sesiunii]. • Dacă nu puteți participa, sunteți binevenit să reveniți la Sesiunea 5 – Veniți mai devreme pentru a revizui ceea ce ați ratat. • Vă rugăm să încercați să aduceți unele dintre materialele pe care le folosiți în timpul rutinei de practică acasă la sesiunea următoare, astfel încât să le puteți folosi pentru a exersa. Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă 143 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitator: Copiii cu alte afecțiuni de sănătate Alte afecțiuni de sănătate pot face ca pentru copii să fie dificil să se joace și să se implice în activități de acasă și de joacă. Sfaturi suplimentare pentru îngrijitorii copiilor cu alte afecțiuni de sănătate: • Pentru copiii care pot deveni ușor supărați sau frustrați, îngrijitorii ar trebui să fie atenți la starea copilului înainte de a încerca să-l implice într-o activitate. Unii copii se implică mai bine la anumite ore ale zilei. Evitați să încercați să implicați un copil obosit, irascibil sau flămând. • Pentru copiii care au dificultăți în folosirea mâinilor, alegeți jucării mai ușor de prins și de ținut în mână. Utilizați jucării din material textil sau sfoară. • Pentru copiii care au dificultăți de vedere, încercați să desfășurați activități într-o zonă bine iluminată - cum ar fi afară - sau adăugați lămpi în interior pentru a face mai ușor pentru copil să vadă. • Pentru copiii care au dificultăți de vedere sau cu mișcările ochilor, îngrijitorii îi pot ajuta să se implice folosind ușor mâinile copilului pentru a explora obiectele. • Pentru copiii care au dificultăți cu mișcarea, mențineți obiectele din rutinele de joacă într- o zonă delimitată. Împingeți o minge într-un cerc sau într-o cutie pe podea. Jucați-vă cu jucării într-o cutie de carton sau pe o tavă cu margini ridicate. • Poziționarea este importantă pentru a ajuta un copil să se implice într-o activitate. Colaborați cu părinții pentru a găsi modalități confortabile pentru copil. Un copil ar putea sta într-un colț, sprijinit de o pernă, cu pereți pentru susținere, sau să stea sprijinit în poala unui adult, în timp ce un al doilea adult se implică cu copilul. 144 Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 4 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 145 Cuprins Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării Informații pentru facilitatori .............................................................................................. 146 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 148 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 4 (20 de minute) .......................................................................................................................................... 149 Povestea Lilianei Partea 1: Introducerea în comunicare (20 de minute) ............................. 151 Mesajul cheie 1: Copiii comunică folosind cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator ......................................................................................................................... 153 Mesajul cheie 2: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică ..................... 156 A-i ajuta pe copii să comunice (20 de minute) .................................................................... 157 Povestea Lilianei Partea 2 (10 minute) ............................................................................... 161 Mesajul cheie 3: Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită .......................................................................................................................................... 163 Demonstrația „Mic dejun cu Mia” partea 1: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicarea acestuia (10 minute) .......................................................................................................... 164 Sfat 1: Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar .................................................................................................................................... 167 Demonstrarea gesturilor (10 minute) ................................................................................ 168 Sfatul 2: Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului .......... 170 Demonstrație: „Mic dejun cu Mia” partea a 2-a: vorbind cu un copil și așteptând pentru a da copilului timp să comunice (10 minute) ............................................................................. 171 Sfatul 3: Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice ........................................... 174 Sfatul 4: Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul ................................................ 175 Planificați practica acasă și exersarea în perechi: Observați și răspundeți comunicării copilului, vorbiți despre ceea ce copilul privește și face, și așteptați pentru a da copilului timp să comunice (25 minute) ........................................................................................................................ 176 Revizuirea sesiunii și planificarea următoarei sesiuni (10 minute) ...................................... 180 Observații adiționale pentru facilitatori ............................................................................. 181 Gesturile făcute cu mâna pot fi folosite pentru comunicare............................................... 182 Sesiunea 4: Anexă – Demonstrații opționale ...................................................................... 183 Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 146 Informații pentru facilitatori Materiale suport • Ghiduri pentru facilitatori – câte unul pentru fiecare facilitator. • Ghidurile participanților pentru Sesiunea 4 – câte unul pentru fiecare participant. • Formulare de feedback pentru participanți. • Hârtie de flipchart, tablă sau tablă albă (cu instrumente de scris adecvate). [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ceas sau cronometru pentru a urmări timpul în timpul sesiunii. • Materiale pentru demonstrație: 2 căni de plastic, 1 bol, 1 lingură. • Materiale pentru exersarea în perechi: cârpe de spălat, îmbrăcăminte, castroane și linguri, jucării, cărți etc. • Fișe de lucru pentru stabilirea obiectivelor din Vizita la domiciliu 1 pentru fiecare familie; observații de la sesiunile de supervizare. Obiective de învățare 1. Identificați modurile prin care comunică copiii cu sau fără a utiliza cuvinte. 2. Să știți cum să priviți, ascultați și răspundeți la interesele copiilor și la orice formă de comunicare. 3. Să știți cum să priviți și ascultați comportamentul copiilor pentru a înțelege mesajul pe care copilul încercă să-l comunice. 4. Să înțelegeți abilitatea de comunicare țintă a copilului și să puteți oferi un exemplu. 5. Să știți să răspundeți la comunicarea copiilor cu un gest și cuvinte care sunt la nivelul de limbaj al copilului, chiar dacă acesta folosește o comunicare neclară sau neobișnuită. 6. Să știți cum să așteptați pentru a oferi copiilor timp să răspundă și spațiu pentru a iniția comunicarea. Mesaje cheie • Copiii comunică folosind cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator. • Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică. • Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită. Abilități și strategii (Sfaturi) • Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. • Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. • Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. • Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 147 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 4 20 minute Povestea Lilianei Partea 1: Introducerea în comunicare 20 minute A-i ajuta pe copii să comunice 15 minute ***PAUZĂ*** 10 minute Povestea Lilianei Partea 2 10 minute Demonstrația "Micul dejun cu Mia" Partea 1: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicarea acestuia 10 minute Demonstrarea gesturilor 10 minute Demonstrație: "Micul dejun cu Mia" Partea 2: vorbind cu un copil și așteptând pentru a da copilului timp să comunice 25 minute Planificați practica acasă și exersarea în perechi: Observați și răspundeți comunicării copilului, vorbiți despre ceea ce copilul privește și face, și așteptați pentru a da copilul timp să comunice 10 minute Revizuirea sesiunii și planificarea următoarei sesiuni Timp = 65 de minute înainte de pauză și 75 de minute după pauză Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 148 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator • Îndrumați participanții în cadrul unui exercițiu calmant de respirație abdominală. • Dacă este incomod, participanții pot renunța la această activitate. • Cronometrați această activitate (3 minute de respirații calme) și observați participanții. • Oferiți asistență oricărui participant care respiră cu rapiditate sau care pare stresat. Explicați și conduceți activitatea • Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. • O mână pe abdomen, iar cealaltă pe partea superioară a pieptului. • Respirați normal, încet și ușor pe nas. • Simțiți cum mâna de pe abdomen se mișcă ușor, cu fiecare respirație, în timp ce cealaltă mână rămâne în mare parte nemișcată. • Simțiți ritmul respirației. • S-ar putea să vi se pară nou să respirați în partea de jos a pieptului sau s-ar putea să vi se pară confortabil. • Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabil, opriți și respirați regulat, cu mâinile la locul lor. • Opțional: Cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul "calm" sau orice alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 149 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea sesiunii 4 (20 minute) Revizuirea mesajelor și sfaturilor din ultima sesiune Mesaje cheie Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să înveţe şi să se dezvolte. Sfaturi Participă la rutină - Faceți cu rândul imitând ceea ce face copilul. Arată şi spune - Adaugă-i copilului un nou pas în rutină. Reia rutina pentru a ajuta copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Revizuiți practica realizată acasă din sesiunea anterioară (pagina 94) ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine săptămâna aceasta? Puteți împărtăși ceva despre dumneavoastră sau despre copilul dumneavoastră, sau despre activitatea de stare de bine pe care ați făcut-o. Observații pentru facilitator • Subliniați că nu căutăm doar exemple de abilități ale copilului - ar putea fi, de asemenea, un exemplu de moment în care părintele a fost mai răbdător, a avut o nouă idee pentru joacă sau o nouă rutină, sau a observat o calitate la copilul lor. ÎNTREBAȚI: Ce activități ați încercat de la ultima sesiune? Observații pentru facilitator • Lăudați membrii grupului pentru eforturile lor în ceea ce privește practica realizată acasă. • Oferiți sugestii pentru activități conexe sau moduri de a menține rutina în desfășurare. ÎNTREBAȚI: Ați observat o îmbunătățire în implicarea copilului? ÎNTREBAȚI: Ce comportament a manifestat copilul dumneavoastră? Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 150 Observații pentru facilitator • Consultați anexa cu sfaturi pentru probleme dacă îngrijitorii raportează că cel mic este extrem de concentrat pe obiecte sau neimplicat. • În experiențele dificile, primiți cu bucurie sugestiile grupului. Încurajați grupul să ofere sugestii (de exemplu, ce strategii din Sesiunea 3 ar putea încerca?) • După revizuirea practicii realizate acasă, rugați participanții să completeze pagina intitulată „Revizuirea practicii acasă” de la pagina 94 din ghidul participanților. Introducerea Sesiunii 4 Facilitatorul citește și explică imaginea, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 95). • Astăzi vom învăța despre comunicare. • Vom începe prin a discuta despre modurile în care copilul dumneavoastră comunică în prezent. • Apoi vom începe să învățăm strategii pentru a ajuta la dezvoltarea abilităților de comunicare ale copilului dumneavoastră. ÎNTREBAȚI: Există întrebări? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 151 Povestea Lilianei Partea 1: Introducerea în comunicare (20 de minute) Explicați • Copiii care au puține cuvinte în vocabular sau nu au achiziționat limbajul pot folosi multe alte comportamente pentru a comunica cu noi. • Povestea este despre Liliana și fiica ei Miruna. • Miruna are patru ani. • Ea nu folosește cuvinte încă. • Pe măsură ce vorbim despre Miruna, priveşte şi ascultă modalitatea în care Miruna comunică cu mama sa. • Când folosim priveşte şi ascultă, folosim ochii şi urechile noastre pentru a observa comportamentul copiilor. • În acest caz, observăm un comportament pentru a comunica. Facilitatorul citește povestea şi participanţii o urmăresc în broșură (pagina 97). Ilustraţie Ce citește facilitatorul Mirunei îi este greu să comunice și să-i spună mamei ei ce vrea. Pentru că Miruna stă lângă ulciorul cu apă, Liliana crede că Mirunei îi este sete. Ea crede că Miruna încearcă să-i spună că vrea niște apă prin faptul că plânge. Liliana încearcă să o ajute pe Miruna să învețe cuvântul „apă”, astfel încât să poată cere apă cu cuvinte în loc să plângă. Îi dă Mirunei o cană cu puțină apă în ea și spune „apă”. Liliana observă că Miruna se îndreaptă spre ea și spre cana de apă. Observă că Miruna o privește. Ea înțelege că acesta este modul în care Miruna cere mai multă apă. De fiecare dată când Liliana îi oferă Mirunei apă, ea spune cuvântul „apă”, apoi îi oferă cana. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 152 Apoi, într-o zi, Miruna spune „uuff” când o vede pe Liliana că toarnă apă în cană. „Nu spune întotdeauna, dar eu continui să exersez. Știu că de fiecare dată când îi arăt acest cuvânt, o ajut să învețe, chiar dacă nu spune nimic.” Discutați povestea Miruna folosește abilitățile de comunicare elementare. ÎNTREBAȚI: Cum comunică Miruna fără cuvinte? Răspunsuri posibile • Emite sunete. • Plânge pentru a indica faptul că ea vrea ceva. • Întinde mâna pentru a indica faptul că vrea ceva. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 153 Mesajul cheie 1: Copiii pot comunica folosind cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 100). Primul mesaj cheie este: Copiii pot comunica folosind cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator. • Copiii pot folosi un comportament provocator pentru a comunica atunci când alte moduri de comunicare sunt dificile. Acestea sunt moduri prin care copiii comunică: CUVINTE: cuvinte clare, CUVINTE CIUDATE: SUNETE: Plânsete, cuvinte neclare, sau sunete Repetă sunete, cuvinte, țipete, scâncete,sunete precum ”pi” pentru fraze, cuvinte în ecou, care înseamnă ”da” ”pisică” repetă cuvinte și fraze sau”nu” etc. auzite la televizor sau din cărți CORPUL: Se întoarce sau merge înspre ceva, ia mâna adultului MÂINILE: Arată cu și o pune pe un obiect (pentru a obține ajutor), trage adultul degetul, arată sau de mână, întoarce capul sau dă din cap, face gesturi cu capul oferă un obiect, se întinde după ceva, apucă sau împinge un obiect Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 154 MÂINILE: folosește limbajul OCHII: se uită la cineva, FAȚA: expresii semnelor se uită repede la ceva și faciale, zâmbet, apoi la cineva, se uită fix mișcatul la ceva sprâncenelor etc. COMPORTAMENT PROVOCATOR: țipă, aruncă lucruri, sparg lucruri, se aruncă pe jos, mușcă, zgârie, lovesc alte persoane sau se lovesc pe ei Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 155 Rezumat: Moduri în care copiii comunică ÎNTREBAȚI: Puteți identifica modalitățile prin care Miruna a comunicat în poveste? Răspunsuri posibile SUNETE CORP MÂINI OCHI FAȚA COMPORTAMENT PROVOCATOR Este important să ne amintim faptul că, adesea, copiii comunică în alte moduri, cum ar fi plânsul sau țipatul. Cuvinte • cuvinte clare, cuvinte neclare, sau sunete precum ”pi” pentru ”pisică” Cuvinte ciudate • Repetă sunete, cuvinte, fraze, cuvinte în ecou, repetă cuvinte și fraze auzite la televizor sau din cărți Sunete • Plânsete, țipete, scâncete, sunete care înseamnă ”da” sau”nu” etc. Corp • Se întoarce sau merge înspre ceva, ia mâna adultului și o pune pe un obiect (pentru a obține ajutor), trage adultul de mână, întoarce capul sau dă din cap, face gesturi cu capul Mâini • Arată cu degetul, arată sau oferă un obiect, se întinde după ceva, apucă sau împinge un obiect • Folosește limbajul semnelor Ochi • se uită la cineva, se uită repede la ceva și apoi la cineva, se uită fix la ceva Fața • expresii faciale, zâmbet, mișcatul sprâncenelor etc. Comportament provocator • țipă, aruncă lucruri, sparg lucruri, se aruncă pe jos, mușcă, zgârie, lovesc alte persoane sau se lovesc pe ei Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 156 ® Privește și Ascultă • Acordați atenție modurilor în care copilul dumneavoastră încearcă să comunice. • Copiii pot folosi cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator. Mesaj cheie 2: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 102). Al doilea mesaj cheie este: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică. • Concentrați-vă asupra copilului și privește și ascultă pentru a observa ce îl interesează și când încearcă să comunice cu tine. • Când copilul dumneavoastră este interesat sau comunică, acestea sunt oportunități excelente de a te conecta cu copilul și a-l ajuta să învețe lucruri noi. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 157 A-i ajuta pe copii să comunice (20 de minute) Explicați • A „comunica” înseamnă trimiterea unui tip de mesaj. • Există multe modalități prin care copiii ne trimit mesaje cu sau fără a folosi cuvinte. • Uneori, copiii folosesc abilități pentru a comunica (de exemplu, folosesc cuvinte sau gesturi pentru a cere ajutor). • Uneori, copiii folosesc un comportament provocator pentru a trimite aceleași mesaj (de exemplu, plângând și aruncându-se pe podea pentru a-ți spune când ceva e greu și au nevoie de ajutor). Discuție de grup: Cum comunică copilul tău acum? Observații pentru facilitator • Grupul va identifica modul în care copilul comunică acum și va stabili o abilitate de comunicare țintă pentru fiecare copil. • Consultați fișa de lucru pentru stabilirea obiectivelor din Vizita la Domiciliu 1 pentru fiecare familie și revizuiți-o dacă este necesar. • Împărțiți grupul în două subgrupuri mai mici, cu un facilitator pentru fiecare. • Pe tablă sau pe o coală mare de hârtie, desenați trei coloane și scrieți: – în coloana 1, numele copilului; – în coloana 2, modul în care copilul comunică în prezent; – în coloana 3, următorul pas al copilului (adică abilitatea de comunicare țintă). Întrebări de ghidare (pentru a determina modul în care copilul comunică acum) ÎNTREBAȚI • Cum știi când copilul tău vrea ceva? Ce face? • Cum – Cere ceva? – Solicită ajutorul tău? – Obține alinare sau atenție de la tine? – Ia o pauză sau se oprește dintr-o activitate? • Cum împărtășește copilul dumneavoastră interesele sale cu tine? Ce face? Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 158 Observații pentru facilitator • Pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie, sub al doilea titlu "Cum comunică copilul dumneavoastră acum", scrieți exemplele participanților despre modul în care copiii lor comunică. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ajutați îngrijitorii să descrie modul în care copilul lor comunică. • Încurajați îngrijitorii să se gândească la toate modalitățile de comunicare. • Utilizați întrebările de ghidare și tabelul pentru Pașii comunicării (mai jos). • Invitați participanții să completeze "Cum comunică copilul meu acum" în ghidul participanților (pagina 103). Discuție de grup: Următorul pas al copilului tău – Alegeți o abilitate de comunicare țintă Observații pentru facilitator • În baza modului în care copilul comunică în prezent, gândiți-vă la o abilitate de comunicare țintă pentru copil. • Consultați fișa de stabilire a obiectivelor pentru fiecare copil pentru a ști nivelul actual de comunicare al copilului și nivelul de comunicare țintă al copilului (următorul pas). • Utilizați tabelul pentru Pașii comunicării (mai jos) pentru sugestii. • Scrieți toate ideile pe o foaie mare de hârtie/tablă. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Îngrijitorii pot fi încurajați să bifeze sau să marcheze elementele vizuale în ghidul lor care corespund nivelului actual de comunicare și nivelului de comunicare țintă. Gândiți-vă la rutina asupra căreia ați lucrat în timpul practicii de acasă. ÎNTREBAȚI • Cum a comunicat copilul dumneavoastră și care sunt următorii pași pentru a comunica? • Cum puteți ajuta copilul să învețe să comunice mai abil? Observații pentru facilitator Înregistrați următorul pas pentru fiecare copil, folosind tabelul Pașii comunicării. Acestea nu sunt reguli stricte! Copilul poate avea comportamente diferite în funcție de activitate/rutină, momentul zilei, locație etc. Este în regulă! Uneori, copiii comunică mai mult atunci când se simt foarte confortabil cu o rutină cunoscută, cu persoane cunoscute sau atunci când există ceva foarte motivant de discutat. • Invitați participanții să completeze "Următorul pas al copilului meu" în ghidul participanților (pagina 103). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 159 Pașii comunicării Comunicarea în prezent Pașii următori Privire sau mișcări ale corpului Folosește orice gest pentru a cere; scoate un sunet Apucă, întinde sau te trage de mână Indică cu degetul pentru a cere; scoate un sunet Indică cu degetul pentru a cere Indică cu degetul sau arată pentru a împărtăși interesul; scoate un sunet Folosește orice gest pentru a împărtăși interesul Alte gesturi pentru a împărtăși interesul; scoate un sunet Scoate sunete Încearcă să scoată sunete mai des; modelează un sunet într-un cuvânt Un cuvânt Adaugă mai multe cuvinte; combină două cuvinte Două cuvinte împreună Adaugă mai multe cuvinte; combină trei cuvinte Trei sau mai multe cuvinte împreună Propoziții mai lungi EXPLICAȚI: Numărul de cuvinte pe care ar trebui să le folosiți atunci când răspundeți copilului dumneavoastră este prezentat în tabelul Pașii comunicării. OBIECTIV: Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului • Uneori folosiți același număr de cuvinte ca și copilul tău (Comunicare actuală) și alteori adăugați un cuvânt (pasul următor). • Astfel le arătați copiilor cuvinte pe care le înțeleg și pe care le pot spune singuri. EXEMPLU: Dacă copilul folosește două cuvinte odată (vreau măr, câine maro), atunci vrem să îi arătăm copilul alte exemple de combinații de două cuvinte, iar uneori de combinaţii de trei cuvinte. • Folosiți mai puține propoziții lungi atunci când îl învățați • Nu vă așteptați să poată comunica în propoziții lungi Mai multe exemple • Copilul este tăcut, folosește sunete sau cuvinte neclare: folosește 1 cuvânt. • Copilul vorbește folosind un cuvânt: folosește 1-2 cuvinte. • Copilul vorbește folosind combinație de două cuvinte: folosește 2-3 cuvinte. • Copilul vorbește în grupuri de 3-4 cuvinte: folosește grupuri scurte de cuvinte. • Copilul vorbește în propoziții: folosește propoziții. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 160 De reținut: Mereu oferiți modele de gesturi. Ele ajută copilul să înțeleagă mai bine comunicarea dumneavoastră. Comportamentul provocator • Comportamentul provocator cum ar fi plânsul, smiorcăiala, țipetele sau trântirea pe jos, toate transmit un mesaj. • Comunicarea cu gesturi şi cuvinte este foarte dificilă, poate fi mai ușor ca un copil să transmită un mesaj folosind un comportament provocator. • Când înțelegem mesajul pe care copilul încearcă să îl comunice, îl putem învăța cuvinte și gesturi pentru a transmite același mesaj. *** PAUZĂ *** (15 minute) Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 161 Povestea Lilianei Partea 2 (10 minute) • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 104). Explicați: Activitate în perechi • Găsiți un partener. ® Privește și Ascultă • Împreună, uitați-vă la fiecare ilustraţie. Ce mesaj încearcă să transmită copilul? • Privește și ascultă pe Miruna. Ce mesaj încearcă să transmită Miruna către Liliana cu comportamentul ei? • Privește și ascultă comunicarea Lilianei. Care este mesajul său către Miruna? • Vei avea 5 minute să te uiți la ilustraţii și să decizi asupra mesajelor, apoi vom vorbi despre ele în grup. Discuție de grup • Facilitatorul va pune întrebările de mai jos și va ghida participanții să răspundă Facilitatorul întreabă: Ce mesaj transmite Miruna la piață? Așteptați ca participanții să răspundă. Îndrumați-i să explice: • Miruna vede o banană și o vrea. • Ea trimite mesajul că dorește lucrul întinzând mâna și scoțând un sunet. • Acest comportament atrage atenția mamei sale și își dă seama că ea vrea lucrul. • Liliana răspunde arătând cu degetul bananele și spunând "Banana!". Facilitatorul întreabă: Ce mesaj trimite Miruna în drum spre casă? Așteptați ca participanții să răspundă. Îndrumați-i să explice: • Miruna este interesată de floarea pe care o vede în timp ce se întorcea acasă de la piață. • Ea împărtășește entuziasmul ei uitându-se la floare și apoi la mama ei. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 162 • Liliana răspunde folosind arată și spune când arată cu degetul floarea și spune „floare”. Facilitatorul întreabă: Ce mesaj trimite Miruna la ora de baie? Așteptați ca participanții să răspundă. Îndrumați-i să explice: • Miruna încearcă să-i spună mamei ei că nu vrea să intre în baie prin intermediul comportamentului provocator - plângând și trăgându-se departe de baie. ÎNTREBAȚI: Sunt întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 163 Mesajul cheie 3: Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 105). Al treilea mesaj cheie este: Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită. • Copiii pot folosi cuvinte, comportament nonverbal sau comportament provocator în încercarea de a transmite un mesaj. • Ce încearcă copilul să vă spună? • Copilul dumneavoastră: – Cere ceva? – Dorește ca ceva să se oprească? – Încearcă să împărtășească ceva cu dumneavoastră? – Încearcă să comunice că e speriat, obosit, înfometat sau entuziasmat? Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 164 Demonstrația "Micul dejun cu Mia" Partea 1: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicarea acestuia (10 minute) Observații pentru facilitator • Facilitatorii pot decide să prezinte o demonstrație alternativă “Jocul cu Maria” Partea 1: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicare” din anexă, care arată cum se aplică sfaturile pentru această sesiune unui copil cu abilități de comunicare mai avansate. • Această demonstrație alternativă poate fi folosită în locul sau în plus față de demonstrația de mai jos "Mic dejun cu Mia", deși va fi nevoie de mai mult timp pentru a prezenta ambele demonstrații. Explicați • Mama Miei a ales ora mesei ca una dintre activitățile lor plăcute. • Ea este așezată în fața Miei și încearcă să o implice. • Acest moment placut creează o ocazie bună în care mama Miei poate încerca să o învețe pe aceasta cuvinte noi și totodată să îi dezvolte abilitățile de comunicare. • Vom demonstra câteva strategii cheie ce ajută copiii să își sporească abilitățile de comunicare. Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică • Priviți-o cu atenție pe mama Miei. – Ce strategii vedeți? Sfaturi • Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. • Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. Activitate demonstrativă Observații pentru facilitator • Unul dintre facilitatori va fi adultul, iar celălalt facilitator va fi copilul. • Schimbați genul și numele adultului și copilului, după cum este necesar pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului care joacă acel rol. • Schimbați caracteristicile îngrijitorului pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului. De exemplu, schimbați mamă în tată, bunic sau bunică. • Copilul va sta la o masă sau pe podea, cu fața către participanți. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 165 • Puneți o cană pe masă, care nu e la îndemâna copilului. • Adultul va sta lângă masă sau va fi așezat în față, cu un bol și o lingură. • Adultul va fi în fața copilului (întors cel puțin parțial către copil) și, de asemenea, cu fața către participanți. Adultul explică participanților: O să îi dau cereale acum. Aceasta este o bună oportunitate de a o ajuta să învețe cum să comunice mai mult pentru că îi plac cerealele, astfel este ceva motivant pentru ea. În primul rând, o să mă cobor la nivelul copilului meu. Este mai ușor dacă sunt în fața ei. ACȚIUNE: Coboară la nivelul ei, pune bolul jos în fața ei și spune- i cu o voce prietenoasă: „Este timpul să mănânci!” Zâmbește-i copilului. Către participanți: Observați că eu nu-i pun o întrebare și nu îi cer ca ea să mănânce. Eu doar vorbesc pe baza activității pe care o facem împreună. Acum privește și ascultă răspunsul Miei. Copilul: Se uită la bol. Adultul: ACȚIUNE: Răspundeți folosind arată și spune dând o lingură de cereale și spunând: „Cereale”. Copilul: Mănâncă. Copilul: Întinde mâna către cană. Adultul: ACȚIUNE: Îi arată Miei cana și spune cu o voce prietenoasă: „Cana!” ACȚIUNE: Dă-i cana Miei. Zâmbește-i copilului. Copilul: Ia cana și se preface că bea din ea. Adultul: Arată și spune: indică cu degetul cana și spune: "Cana!" Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 166 ÎNTREBĂRI DE REVIZUIRE: ÎNTREBAȚI: Cum comunică Mia? Răspunsuri posibile • Mia se uită la bol. • Mia întinde mâna spre cană. ÎNTREBAȚI: Cum răspunde mama Miei la comunicarea ei? Răspunsuri posibile • Spunând un cuvânt și folosind un gest (Arată și Spune). • Demonstrează gesturile: Indică cu degetul, Dă, Arată. ÎNTREBAȚI: Cum o ajută pe Mia răspunsul mamei sale în învăţarea de noi abilități? Răspunsuri posibile • Îi arată Miei moduri în care poate comunica. • Prin a-i arăta un gest și a-i spune un cuvânt, mama ei face o asociere cu semnificația reală. • Ea o învață pe Mia că poate folosi cuvinte și gesturi pentru a comunica despre cereale și cană. • Răspunsul ei îi transmite Miei că mesajul a fost înțeles. ÎNTREBAȚI: Sunt întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 167 Sfat 1: Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 106). • Răspundeți folosind Arată și spune – Folosiți un gest (arată) și un cuvânt (spune) la tot ce comunică copilului, chiar și atunci când nu este clar. • Gesturile care pot fi folosite includ: Indicăm cu degetul obiectul Arătăm obiectul Dăm obiectul • Gesturile oferă copiilor o altă modalitate de a comunica. • Răspunsul la orice comunicare, chiar dacă este neclară sau ciudată, îi încurajează pe copii să comunice și îi ajută să învețe moduri noi și mai complexe în care pot comunica. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 168 Demonstrarea gesturilor (10 minute) Activitate demonstrativă Observații pentru facilitator • Un facilitator va fi adultul, iar altul facilitatorul va fi copilul. • Indică cu degetul: alege un obiect din apropiere pentru a indica cu degetul care să nu fie la îndemâna copilului. • Întoarce-te spre celălalt facilitator și privește-l, apoi indică cu degetul obiect și spune cu claritate cuvântul (de exemplu) "Cana!" și indică cu degetul cana, apoi spune "Scaun" și indică cu degetul scaunul. • Facilitatorul celălalt va pretinde că se joacă cu un obiect (de exemplu un pix, o carte sau o jucărie). • Indică cu degetul obiectul cu care celălalt facilitator se joacă și spune cuvântul pentru acel obiect. • Când întrebi participanții când ar folosi acest gest în activitățile zilnice, subliniază importanța utilizării acestui gest în momentul răspunsului la comunicarea copilului sau când observi că acesta este interesat de ceva. ÎNTREBAȚI: „Când ai putea folosi acest gest (Indică cu degetul) cu copilul tău în activitățile zilnice?” Răspunsuri posibile • De fiecare dată când copilul se uită la ceva sau comunică despre ceva care nu este la îndemână, poți răspunde indicând cu degetul ce privește copilul și spunând cuvântul. • Când copilul este interesat de ceva sau se joacă cu ceva, poți indica cu degetul acel obiect și să-l numești. • Când privești imaginile dintr-o carte, indică cu degetul și spune ce privești. • Orice dată când vezi că copilul tău folosește un alt tip de gest, poți indica cu degetul și spune cuvântul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 169 Observații pentru facilitator • Arată - Utilizează un obiect din cameră. • Întoarce-te spre celălalt facilitator și ține obiectul în sus pentru a-l arăta, spunând cuvântul, cum ar fi "Bluza!" și arăți o bluză sau "Carte!" și arăți o carte. ÎNTREBAȚI: Când ai putea folosi acest gest (Arată) cu copilul tău în activitățile zilnice? Răspunsuri posibile • Ori de câte ori copilul tău pare interesat de ceea ce faci, poți arăta și numi un obiect pe care îl folosești, cum ar fi "Mătura!", "Oala!", "Punga!", "Săpun!". • Când îl îmbraci pe copil, arată fiecare obiect și numește-l înainte de a-l ajuta să-l îmbrace. Observații pentru facilitator • Dă - Utilizează un obiect din cameră. • Întoarce-te către celălalt facilitator și dă-i obiectul, spunând cuvântul, de exemplu "Pix!" și dai un pix, sau "Carte!" și dai o carte. • Când întrebi participanții când ar folosi acest gest în activitățile zilnice, subliniază importanța utilizării gestului în momentul răspunsului la comunicarea copilului sau când observi că acesta este interesat de ceva. ÎNTREBAȚI: Când ai putea folosi acest gest (Dă) cu copilul tău în activitățile zilnice? Răspunsuri posibile • De fiecare dată când copilul tău arată că vrea ceva sau comunică o cerere, spune cuvântul în timp ce îi dai obiectul copilului. • Ori de câte ori îi dai copilului tău ceva - cum ar fi apă, mâncare, o lingură, o cană, o jucărie - poți spune cuvântul în timp ce-i dai obiectul copilului. Acest lucru este util mai ales în cazul în care copilul este interesat de obiect. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 170 Sfat 2: Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 107). • Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. • Aceasta înseamnă că: – uneori ar trebui să vorbiți folosind același nivel de limbaj pe care copilul îl are ACUM; – uneori ar trebui să îi arătați copilului cum să vorbească într-un mod mai complex (URMĂTORUL SĂU PAS). • Dacă copilul dumneavoastră este: – tăcut, folosește sunete sau cuvinte neclare: uneori modelați sunetele într-un cuvânt, alteori folosiți un cuvânt. • Dacă copilul dumneavoastră vorbește, folosind: – câte 1 singur cuvânt: uneori folosiți 1 cuvânt, alteori 2 cuvinte; – combinații de 2 cuvinte: uneori folosiți 2 cuvinte împreună, alteori 3 cuvinte împreună; – grupuri de 3–4 cuvinte: uneori folosiți grupuri de 3–4 cuvinte, alteori folosiți grupuri mai lungi; – propoziții: puteți folosi propoziții. • În acest fel, copilul dumneavoastră va: – rămâne motivat și nu frustrat; – continua să-și exerseze abilitățile de comunicare actuale; – învăța abilități de comunicare mai complexe (următorul său pas). • Amintiți-vă să folosiți întotdeauna un gest, indicând cu degetul spre ceea ce vorbiți, arătându-i copilului obiectul sau dându-i obiectul. • Gesturile ajută copilul să vă înțeleagă mai bine comunicarea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 171 Demonstrație: "Micul dejun cu Mia" Partea 2: vorbind cu un copil și așteptând pentru a da copilului timp să comunice (10 minute) Observații pentru facilitator • Facilitatorii pot decide să prezinte demonstrația alternativă [“Jocul cu Maria” Părțile 2 și 3: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicare”] din anexă care arată cum se aplică sfaturile pentru această sesiune unui copil cu abilități de comunicare mai avansate. • Această demonstrație alternativă ar putea fi făcută în locul sau în plus față de demonstrația de mai jos [„Mic dejun cu Mia” partea 2: vorbind cu un copil și așteptând pentru a da copilului timp să comunice], deși va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Explicați • Această demonstrație va arăta două strategii cheie noi: 1. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice, și 2. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. • Observați-o cu atenție pe mama Miei. Vom vorbi mai mult despre strategii și vom exersa aceste abilități după demonstrație. Activitate demonstrativă Observații pentru facilitator • Un facilitator este adultul, un alt facilitator este copilul. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului după cum este necesar, pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorul care joacă acest rol. • Vă rugăm să schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului – de exemplu schimbați mamă cu părinte, tată, bunic sau bunică. • O altă abilitate care ajută la facilitarea comunicării este aceea de a face o pauză pentru a oferi copilului timp să comunice. Explicați • Miei îi plac cerealele, așa că dacă fac o pauză și îi ofer timp, s-ar putea să ceară mai multe. • În primul rând, vrem să o ajutăm pe Mia să intre în rutină. Vrem să construim conexiunea noastră și implicarea Miei în rutină înainte de a-i formula cereri. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 172 • După ce i-am dat de mâncare de câteva ori, voi ține lingura în așa fel încât să nu fie la îndemână pentru a crea un moment de învățare în care Mia poate să-mi ceară mâncare. Ar putea să se uite la lingură, să întindă mâna sau să arate spre lingură, sau poate folosi un sunet/cuvânt. • Nu o tachinăm, așteptăm câteva clipe să vedem dacă Mia va comunica. Adultul arată și spune: Copilul: Ia o lingură plină de cereale, i-o dă Miei, și spune "Cereale!" Mia mănâncă. Repetați de 3-4 ori Adultul așteaptă: Ia o lingură de cereale și ține-o în câmpul ei vizual, dar nu la îndemână. AȘTEAPTĂ. Privește și ascultă comunicarea Miei. Copilul: Privește în jos; nu se mișcă. Adultul arată și spune: "Cereale" și îi arată Miei lingura de cereale, dar nu o ține la îndemână. Adultul: AȘTEAPTĂ Copilul: Întinde mâna spre lingură. Adultul arată și spune: "Cereale!" și îi dă Miei imediat lingura Adultul arată și spune: Ridică bolul, îi dă Miei o lingură plină cu cereale și spune “Mai multe cereale!” Copilul: Mănâncă cerealele. Adultul așteaptă: Ține lingura plină de cereale, se uită la copil și așteaptă 2 secunde. Copilul: Spune “mai” (parte din mai mult). Adultul arată și spune: Dă-i o lingură plină de cereale Miei și spune-i “Mai multe cereale!” Copilul: Mănâncă. Se uită la cana cu apă. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 173 Adultul arată și spune: „Vrei apă” [arată cana cu apă] sau „cereale” [arată bolul]? Copilul: Privește spre cana cu apă. Adultul arată și spune: "Apă!" și dă cana Miei. Explicați • Am creat o rutină în jurul activității de luat masa. • Am început rutina prin a face un comentariu despre cereale și am ajutat-o pe Mia să aibă acces la cereale. • Apoi am încercat să aștept. Am ținut lingura în fața Miei, astfel încât să știe că este acolo, dar nu am ținut-o la îndemână pentru a vedea dacă îmi va spune că vrea mai mult. • În timp ce așteptam, priveam și ascultam comunicarea din partea Miei. • Am observat că Mia a întins mâna după lingură pentru a-mi spune că vrea mai mult. • Când văd că ea comunică, răspund imediat prin: – folosirea unui cuvânt care este la nivelul ei (1 cuvânt); – folosirea unui gest de comunicare (în acest caz, îi voi da mâncarea Miei). • Am descoperit ceva (cereale și apă) pentru care Mia a fost motivată să ceară. • Dacă un copil nu dorește un lucru, cel mai probabil nu va cere și nu va încerca să îl împărtășească cu tine. • Este important să găsești rutine care să fie motivante pentru copilul tău. • Cu toate acestea, chiar dacă un copil nu este motivat în timpul mesei, copilul tot trebuie să mănânce. • Dacă mesele nu îl motivează, poți totuși folosi arătă și spune, dar nu cereți copilului să comunice pentru a obține mâncarea. • Nu reține mâncarea de la copil dacă acesta nu comunică. Găsește alt moment al zilei pentru a lucra la comunicare. Activitate scurtă • Schimb de idei în cadrul grupului pentru a descoperi lucruri diferite care să îi motiveze pe copii. ÎNTREBAȚI: Sunt întrebări? Încurajați participanții să răspundă unii altora. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 174 Sfatul 3: Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 108). • Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. • Rămâneți tăcut și așteptați ca acesta să comunice (doar câteva secunde). • În timp ce așteptați, Privește și Ascultă: – sunete; – cuvinte; – gesturi; – privire (copilul se uită la ceva). • Evitați să puneți întrebări – de ex. Nu spuneți „Ce s-a întâmplat?” sau „S-a prăbușit turnul?” • Evitați să vă testați copilul cu întrebări – de ex. Nu spuneți „Ce culoare este acest cub?” • Evitați să-i spuneți copilului dumneavoastră ce să spună – de ex. Nu spuneți „Spune „Poc!”, „Spune „Poc!” Explicați • Imaginea din ghidul participanților arată: – Un eveniment surprinzător (turnul care se prăbușește); – Apoi, mama așteaptă să vadă dacă copilul ei va împărtăși cu ea; – În timp ce așteaptă, ea se uită la copilul ei și ascultă; – Fiica ei arată cu degetul spre cuburi și se uită la ea; – Mama răspunde cu un cuvânt - "Poc!" - și un gest către cuburi. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 175 Sfatul 4: Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghidurile lor (pagina 109). • Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. • Acest lucru arată copilului dumneavoastră că ați observat la ce este atent. • Observați unde îi este îndreptată privirea și ce face copilul. • Vorbiți despre (spune) ceea ce face sau la ce se uită copilul. • Amintiți-vă să folosiți întotdeauna un gest, indicând cu degetul spre ceea ce vorbiți, arătându-i copilului obiectul sau dându-i obiectul. • Gesturile ajută copilul să vă înțeleagă mai bine comunicarea. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 176 Planificați practica acasă și exersarea în perechi: Observați și răspundeți comunicării copilului, vorbiți despre ceea ce copilul privește și face, și așteptați pentru a da copilul timp să comunice (25 de minute) Explicați practica acasă • Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în ghidul lor (pagina 110). • Alegeți două activități de joacă sau de acasă pe care le veți face cu copilul dumneavoastră sau în care îl veți implica pe copil (de exemplu, joacă, spălat pe mâini, gustare etc.). Acestea pot fi aceleași activități pe care le-ați făcut înainte sau poate fi ceva diferit. Alegeți activități pe care le faceți aproape în fiecare zi. • Când faceți activitățile, planificați să petreceți 5 minute concentrându-vă pe comunicarea copilului dumneavoastră și încercând să-l implicați. • Exersați strategiile din această sesiune: 1. Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică. 2. Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. 3. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. 4. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. 5. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. • Amintiți-vă să evitați să puneți întrebări sau să repetați același cuvânt în mod insistent pentru a determina copilul să vorbească. • Nu uitați că întotdeauna doriți să încercați să mențineți activitatea distractivă, pozitivă și plină de laude atunci când îl ajutați pe copil să învețe. • Nu vă faceți griji dacă întâmpinați dificultăți în timpul practicii acasă. Vom discuta despre aceasta în sesiunea următoare. Pregătirea pentru practica acasă • Amintește-ți din Sesiunea 1 că practica acasă va fi mai ușoară pentru tine și copilul tău dacă alegi momentul potrivit pentru activitate (atunci când copilul este calm și liniștit). În timpul practicii acasă • Amintește-ți din sesiunile 1-2: ® Privește și Ascultă – fă activitatea mai distractivă și plăcută și oferă-i laude pentru a menține copilul calm și liniștit sau pentru a-l aduce înapoi la starea de calm și liniște; – oferă copilului o pauză dacă vezi că începe să prezinte semne galbene. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 177 • Acordă atenție specială comportamentului copilului tău. • Cum comunică și răspunde copilul tău? • Cum crezi că este această interacțiune pentru copilul tău? • Cum este pentru tine? • Acum avem timp să ne pregătim pentru practica acasă împreună. • Vom face un joc de rol împreună pentru a exersa. Observații pentru facilitator: Instrucțiunile activității • Explicați exercițiul în perechi, așa cum este descris mai jos. • Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de unul dintre facilitatori. • Fiecare participant va discuta și va planifica practica pentru acasă, apoi va face un joc de rol cu facilitatorul care va juca rolul copilului lor. Vezi secțiunea de mai jos „Explicați exercițiului în perechi”, care descrie despre ce ar trebui să discute și să planifice fiecare participant. • Facilitatorii vor trece pe la fiecare participant, astfel încât să poată exersa. Fiecare participant va juca rolul adultului, iar facilitatorul va juca rolul copilului. • Pentru fiecare participant, facilitatorii vor întreba: – cum comunică copilul lor în rutina actuală (cum sună sau cum arată comunicarea?); – abilitatea de comunicare țintă a copilului (cuvânt/cuvinte plus un gest). • Participanții trebuie să facă jocul de rol cu facilitatorul și să demonstreze: – o activitate de joc sau de acasă pe care o vor face cu copilul lor; și – cum vor: i. răspunde prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar, ii. folosi cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului, iii. aștepta pentru a-i oferi copilului timp să comunice, iv. vorbi despre ceea ce face și la ce se uită copilul. • Facilitatorii ar trebui să meargă de la un participant la altul, permițând fiecărei persoane să exerseze, oferind feedback constructiv acolo unde este necesar. • După ce au făcut jocul de rol cu ambii participanți, facilitatorul sugerează participanților să repete jocul de rol unii cu alții. • Este foarte important ca fiecare participant să aibă ocazia să facă jocul de rol. Cronometrați activitatea astfel încât fiecare să poată participa la jocul de rol. Dacă sunteți presați de timp, puteți cere participanților să facă jocul de rol pentru strategiile specifice (de exemplu, luarea rândului, modul în care să aranjeze spațiul sau cum să ofere alegeri). Scopul este ca fiecare îngrijitor să joace toate strategiile. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 178 • Dacă există timp, după demonstarea cu ambii participanți, facilitatorul sugerează participanților să repete jocul de rol în perechi unii cu alții, și cu un alt participant, dacă se simt confortabil să o facă. • Facilitatorii trebuie să susțină discuția și să răspundă la întrebări. • Amintiți participanților să fie respectuoși unii cu alții și să se încurajeze reciproc. • Explicați toate instrucțiunile înainte de a începe activitatea. Explicați exercițiului în perechi • Scopul acestei activități este să exersăm abilitățile și strategiile prezentate în această sesiune și să ne pregătim pentru practica acasă privind modul de Privi, asculta și răspunde la comunicarea copilului. • Fiecare participant va demonstra și va discuta cum va folosi sfaturile din această sesiune acasă cu propriul copil. • Nu uitați, activitățile distractive au mai mult succes! • Ne vom împărți în două grupuri: un grup va fi cu un facilitator, iar celălalt grup va fi cu celălalt facilitator. • Amintiți-vă regulile grupului pe durata acestei activități: – După ce toată lumea a exersat, ajutați-vă unii pe alții împărtășind propriile experiențe cu grupul și oferind sugestii, sprijin și încurajări reciproc; – Respectați intimitatea celorlalți. • Fiecare participant va discuta cu facilitatorul: – Activitatea practică pentru acasă (de exemplu, joacă, spălat pe mâini, gustare etc.); – cum comunică acum copilul dumneavoastră în rutină; – abilitatea de comunicare ţintă a copilului dumneavoastră (cuvânt sau cuvinte plus un gest); – ceea ce veți observa atunci când veți folosi privește și ascultă; – cuvintele și gesturile pe care intenționați să le folosiți atunci când răspundeți la comunicarea copilului dumneavoastră; – când veți folosi indică cu degetul, arată și dă în activitățile zilnice (este important să folosiți gesturi atunci când răspundeți la comunicarea copilului dumneavoastră); – ce ați putea să comentați în legătură cu ceea ce privește și face copilul dumneavoastră; – cum și când veți aștepta pentru a oferi copilului timp să comunice; – cum veți face să vă fie mai ușor să vă amintiți. • Facilitatorii vor veni și vor exersa cu fiecare participant. • După exercițiu, vom discuta și despre cum puteți face ceva și pentru voi înșivă. Vi se va cere să împărtășiți: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 179 – Ce puteți face pentru propria stare de bine în această săptămână (poate fi ceva care să vă facă să vă simțiți mai liniștit sau odihnit). Discuție de grup ÎNTREBAȚI • Ce comunicare ați observat din partea "copilului"? • Cum ați răspuns cu un cuvânt și un gest? • Ați folosit indică cu degetul, arată sau dă pentru a răspunde la comunicarea copilului? • Cum a fost pentru voi să încercați să observați și să răspundeți la comunicarea "copilului" dumneavoastră? • Cum și când ați așteptat să-i oferiți "copilului" timp să comunice? Explicați (Comentarii de încheiere) • În următoarea sesiune, vom discuta despre activitățile exersate acasă. • Este în regulă dacă nu au mers bine. • Aceste activități pot fi dificile la început, dar copiii vor face cele mai mari progrese atunci când îngrijitorii practică aceste activități în mod regulat. • Invitați participanții să completeze secțiunea "Obiective personale" de la pagina 96 din ghidurile lor înainte de următoarea sesiune. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 180 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii de următoare (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie și sfaturilor Mesaje cheie Copiii comunică folosind cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator. Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică. Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită. Sfaturi Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. Discuție de grup: Revizuirea abilităților (5 minute) ÎNTREBAȚI • Care a fost cea mai semnificativă strategie pentru familia ta? • Alte gânduri? Alte întrebari? Încurajați participanții să răspundă unii altora. Încurajați participanții și/sau membrii familiei care nu pot participa să completeze întrebările pentru a verifica învățarea lor (paginile 111-112 din ghidul participanților). Planificarea următoarei sesiuni De reținut pentru următoarea sesiune • Sesiunea 5 este următoarea noastră sesiune [oferiți data, ora și locul]. • Dacă nu puteți participa, sunteți binevenit să reveniți la Sesiunea 6 – Vino devreme pentru a revizui ceea ce ai ratat. • Vă rugăm să încercați să aduceți unele dintre materialele pe care le utilizați în timpul activității de practică acasă la următoarea sesiune astfel încât să le puteți folosi pentru a exersa. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 181 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitatori: Copii cu alte afecțiuni de sănătate Alte afecțiuni de sănătate pot face ca jocurile și implicarea copiilor în activitățile de acasă și de joacă să fie dificile. Iată câteva sfaturi suplimentare pentru îngrijitorii copiilor cu alte afecțiuni de sănătate: • Îngrijitorii copiilor cu alte afecțiuni de sănătate pot avea nevoie de timp pentru a-i observa pe copiii lor între această sesiune și următoarea, pentru a observa modurile subtile prin care copiii lor comunică (de exemplu, cu mișcări ușoare ale capului, anumite sunete etc.). • Toți îngrijitorii pot vorbi despre ceea ce copilul lor privește și face, indiferent de abilitatea copilului de a comunica. • În cazul copiilor cu comunicare neclară, încurajați îngrijitorii să repete ceea ce a spus copilul și să adauge un gest pentru a ajuta alte persoane să înțeleagă comunicarea copilului. • Îngrijitorii vor trebui să-și stabilească obiective realiste pentru copiii lor. Copiii cu alte afecțiuni de sănătate pot învăța să comunice mai lent. Amintiți-le că toți copiii pot învăța. • Copiii care sunt anxioși sau foarte timizi pot avea nevoie de mai mult timp pentru a răspunde și de spațiu pentru a iniția comunicarea. Îngrijitorii ar trebui să fie răbdători și să înțeleagă că va fi mai ușor pentru copil să răspundă în unele situații decât în altele. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 182 Gesturile făcute cu mâna pot fi folosite pentru comunicare • Gesturile făcute cu mâna sunt deosebit de importante pentru copiii care sunt surzi sau au deficiențe de auz. • Nu uitați să spuneți cuvântul și să faceți gestul cu mâna în același timp. • Gesturile făcute cu mâna pot fi folosite pentru a ajuta toți copiii să comunice. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Vreau Toaletă Mâncare Întinde mâinile și Pune degetul mare între primul Adu o mână spre gură, trage-le spre tine, și al doilea deget ca și cum ai mânca ceva. cu palmele în sus. (seamănă cu un „t”) și mișcă-l sau scutură mâna. Somn Gata Mai mult Pune-ți palma deschisă Ține mâinile deschise în fața ta, Închide palmele, atingând în fața feței și apoi mișcă în față și în spate, ca și cum degetele mari de celelalte mâna către bărbie în timp ai arăta că sunt goale. degete. Adu-ți mâinile ce închizi atât mâna, împreună și atinge-ți cât și ochii. degetele mari și celelalte degete unul de celălalt în fața ta. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 183 Sesiunea 4: Anexă - Demonstrații opționale Instrucțiuni Folosește aceste demonstrații în plus față de sau în locul demonstrațiilor din Sesiunea 4. Demonstrația “Jocul cu Maria” Partea 1: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicare Observații pentru facilitator • Un facilitator va fi adultul, iar celălalt facilitator va fi copilul. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului, după cum este necesar, pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului care interpretează acele roluri. • Vă rugăm să adaptați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului. De exemplu, înlocuiți "mamă" cu "tată", "bunic" sau "bunică". • Realizați toate demonstrațiile încet, pentru a oferi timp participanților să înțeleagă. • Folosiți întrebările pentru a ghida participanții prin fiecare pas. • Facilitatorul care interpretează rolul copilului ar trebui să aleagă câteva versuri dintr-un cântec sau poveste pentru copii pe care să le folosească în prima parte a demonstrației. Explicați Mama Mariei a ales joaca drept una dintre rutinele ei. Maria comunică la nivel avansat. Ea vorbește în propoziții, dar îi este foarte greu să vorbească și să se joace în același timp. • Maria se poate juca la nivelul precoce al jocului simbolic. Când mama Mariei aduce jucăriile, Maria îi spune mamei ce să facă, dar nu face ea acțiunile. Mama Mariei dorește ca fiica ei să poată să se joace cu alții și să vorbească despre ce face, la fel ca și alți copii. Această demonstrație arată câteva strategii cheie pentru a ajuta copiii să-și îmbunătățească abilitățile de comunicare. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 184 ® Privește & Ascultă • Privește și ascultă pentru a observa când copilul tău comunică. Sfaturi ® Privește & Ascultă • Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. • Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. Demonstrație Maria și cu mine suntem acasă, după școală. Priviți-o cu atenție pe mama Mariei. Acordați atenție strategiilor pe care le observați. Adultul explică participanților: O să încerc să o implic pe Maria într-o rutină de joacă cu păpuși. Este o oportunitate bună să o ajut să învețe să comunice mai mult. Îi plac păpușile, astfel este motivant pentru ea. În primul rând, o să mă cobor la nivelul ei și în fața ei. Adultul: Coborâți-vă la nivelul ei, aduceți materialele de joacă și spuneți cu o voce prietenoasă: Spune: „Maria, am păpușile noastre!” Adultul: Către participanți: Observați că nu o întreb ceva sau nu îi cer să se joace. Pur și simplu spun ceva despre activitatea pe care o facem împreună. Acum privește și ascultă răspunsul Mariei. Copilul: „Păpușile au păr moale” și [începe să cânte un cântec obișnuit sau tema muzicală a unui serial TV cu o păpușă]. Adultul: Către participanți: Câteodată Maria folosește cuvinte și cântece pe care le- a auzit în alte momente în moduri neobișnuite. Pot să îi ofer cuvinte pentru a vorbi despre ceea ce facem împreună. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 185 Adultul: Răspunde folosind arată și spune indicând cu degetul păpușile și comentează: „Păpușa mea are nevoie să fie pieptănată.” AȘTEAPTĂ Copilul: „Au nevoie să le spălăm părul!” Adultul: „Bună idee, să le spălăm părul!” Dă o păpușă Mariei. AȘTEAPTĂ înainte de a face acțiunea. Copilul: Începe să se prefacă că spală părul păpușii. Adultul: Către participanți: „Am așteptat ca Maria să înceapă să se prefacă că spală părul păpușii. Amintiți-vă din sesiunea trecută că ne dorim ca copilul să înceapă primul întotdeauna atunci când se poate; apoi vom imita acțiunea copilului.” Adultul: IMITĂ - Se preface că spală părul păpușii. „Păpușa mea se numește Laura. Îi spăl părul cu săpun.” Dă Mariei săpunul de jucărie. Copilul: Ia săpunul. “Și eu folosesc săpun!” Adultul: Arată și spune - Arată păpușa Mariei și spune: "Wow, părul Laurei este plin de săpun!" Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 186 Discuție ÎNTREBAȚI: Cum a răspuns mama Mariei la comunicarea ei? Răspunsuri posibile • Spunând cuvinte la nivelul Mariei (propoziție) și folosind un gest (Arată și Spune). • Demonstrează gesturile: Indică cu degetul, Arată, Dă. • Evidențiază că noi continuăm să-i arătăm Mariei gesturi (Indică cu degetul, Arată, Dă) chiar dacă Maria a rostit cuvinte. • Mulți copii care au anumite întârzieri în comunicare se poate să nu fi dezvoltat încă gesturi pe care să le poată folosi împreună cu cuvintele rostite. • Dacă copilul nu folosește gesturi, vom continua să combinăm gesturile cu cuvintele rostite. ÎNTREBAȚI: Cum ajută răspunsul mamei pe Maria să învețe noi abilități? Răspunsuri posibile • Îi arată Mariei modalități prin care poate comunica. • Prin arătarea unui gest Mariei și spunerea unui cuvânt, mama asociază simbolul cu semnificația reală. • Ea o învață pe Maria că poate folosi cuvinte și gesturi pentru a comunica despre păpuși în timp ce se joacă. • Răspunsul ei îi spune Mariei că mesajul ei a fost auzit. • Răspunsul ei o recompensează pe Maria pentru că a încercat să comunice. Demonstrație "Joc cu Maria" Părțile 2 și 3: vorbind cu un copil și răspunzând la comunicare Observații pentru facilitator • Un facilitator va fi adultul, iar celălalt facilitator va fi copilul. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului, după cum este necesar, pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului care interpretează acele roluri. • Vă rugăm să adaptați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi caracteristicilor facilitatorului. De exemplu, înlocuiți mamă cu părinte, tată, bunic sau bunică. • Realizați toate demonstrațiile încet, pentru a oferi timp participanților să înțeleagă. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 187 Explicați Acum ne vom concentra asupra modului în care putem facilita mai multă comunicare din partea Mariei. În această demonstrație vă vom arăta alte două strategii cheie: Sfaturi: • Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. • Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. • Urmăriți-o cu atenție pe mama Mariei. • Vom vedea o altă modalitate de a facilita comunicarea copilului. – Vom face o pauză în liniște. – Vom da Mariei timp să comunice. Chiar dacă Maria are multe cuvinte în vocabular și poate vorbi în propoziții, uneori îi ia mai mult timp să vorbească atunci când se joacă în același timp. • În primul rând, vrem să o ajutăm pe Maria să intre în rutină. • Vrem să o ajutăm pe Maria să participe la rutina de joacă împreună cu noi. – Când Maria împărtășește implicarea, este mai probabil să vorbească. • În ultima parte a demonstrației noastre, spălăm părul păpușilor: Adultul arată și spune: „OK, părul păpușii mele este complet curat!” Arată păpușa Mariei. Copilul: „Părul păpușii mele este murdar.” Adultul răspunde: „Hai să-i spălăm părul împreună.” Prefă-te că speli părul păpușii Mariei. Repetați acest lucru de 3-4 ori. Adultul: AȘTEAPTĂ. Întrerupe spălarea și așteaptă să vezi dacă Maria observă. Adultul: Către participanți: Vom aștepta câteva secunde. În timp ce așteptăm, vom privi și asculta comunicarea Mariei. Așteptăm să vedem dacă Maria va comunica pentru a putea răspunde la comunicarea ei. Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării 188 Copilul: Se uită în jos; nu se mișcă. Adultul: Către participanți: Am așteptat 3 secunde, dar ea nu a răspuns. Nu o tachinez, ci aștept să-i ofer oportunitatea să comunice. Acum voi folosi "arată și spune" pentru a-i demonstra cum poate vorbi despre următorul pas al rutinei noastre. Adultul arată și spune: „Părul păpușii mele este ud. Trebuie să-l usuc.” Aduceți șervețele lângă dumneavoastră și Maria. Adultul: AȘTEAPTĂ Adultul: Către participanți: Aștept să văd dacă Maria va încerca acest pas nou și dacă va vorbi despre el cu mine. Copilul: Se întinde către șervețel și spune: „Păpușa mea are o rochie nouă!” Înfășoară păpușa în șervețel și arată păpușa înfășurată în șervețel adultului. Adultul răspunde: IMITĂ - Înfășoară-ți păpușa în șervețel și spune: „Wow, și eu am o rochie nouă! A mea are flori pe ea” și arată Mariei păpușa. Discuție • Așteptați ca participanții să răspundă. Dacă au dificultăți în a răspunde, copilul poate demonstra din nou. ÎNTREBAȚI: Ce ați observat? Așteptați ca participanții să răspundă. Ghidați-i să explice: • Maria nu a imitat ideea adultului de a usca părul păpușii. • Maria a inițiat o nouă idee și a folosit cuvinte pentru a-i spune mamei sale că păpușa ei are o rochie nouă. • Când așteptăm, Maria are mai mult timp să vină cu propria idee și să ne spună despre ea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 189 ÎNTREBAȚI: De ce a imitat mama Mariei faptul de a face o rochie pentru o păpușă? Așteptați ca participanții să răspundă. Ghidați-i să explice: • Urmăm ideile de joacă potrivite ale copilului ori de câte ori este posibil. • Maria a folosit limbajul pentru a-i spune mamei sale despre rochie și a folosit un gest (a arătat pentru a împărtăși) pentru a împărtăși cu ea. Vrem să răspundem și să vorbim despre ideile Mariei. Explicați • Am creat o rutină în jurul timpului nostru de joacă cu păpușile. • Am început rutina prin a comenta despre spălarea părului păpușii și am făcut-o împreună. • Apoi am încercat să aștept - am tăcut și am așteptat ca Maria să vorbească prima. • Când am așteptat, Maria a avut mai mult timp să se gândească la ce vrea să facă în continuare cu păpușile, ce vrea să spună și să-mi spună acele gânduri. • Când o văd comunicând, voi răspunde imediat: – folosind cuvinte care sunt la nivelul limbajului ei (propoziție); – folosind un gest de comunicare (în acest caz, am arătat păpușa pentru a împărtăși cu Maria). ÎNTREBAȚI: Are cineva întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. 190 Sesiunea 5: Promovarea Comunicării Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 191 Cuprins Sesiunea 5: Promovarea Comunicării Informații pentru facilitatori .............................................................................................. 192 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 194 Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 5 (20 minute) .............................................................................................................................. 195 Povestea lui Florin: ajutând un copil să comunice mai mult (20 de minute) ....................... 198 Mesajul cheie 1: Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a cere ..................................................................................................................... 202 Mesajul cheie 2: Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a împărtăși ............................................................................................................. 203 Mesajul cheie 3: Folosiți activitățile zilnice pentru a crea oportunități de comunicare ....... 204 Demonstrație (partea 1): ,,Mergând la piață cu Liviu”: Răspunzând prin repetiție și dezvoltând limbajul copiilor (15 minute) .............................................................................................. 205 Sfatul 1: Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica ........................................................................................................................... 208 Sfatul 2: Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului ........................... 209 Demonstrație (partea a 2-a): "Acasă cu Liviu": creează oportunități de comunicare (15 minute) .......................................................................................................................................... 210 Sfatul 3: Creați oportunități pentru copil să ceară .............................................................. 214 Demonstrație (partea a 3-a): "Acasă cu Liviu": folosind o carte împreună într-o rutină (20 minute) .............................................................................................................................. 215 Sfatul 4: Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși ......................... 220 Planificarea pentru practica de acasă și pentru practica în perechi: creează oportunități pentru comunicare (25 de minute) ................................................................................................ 222 Revizuirea sesiunii și planificarea pentru următoarea sesiune (10 minute) ........................ 226 Observații adiționale pentru facilitatori ............................................................................. 228 Sesiunea 5: Anexă - Demonstrații opționale ....................................................................... 229 Sesiunea 5: Promovarea comunicării 192 Informații pentru facilitatori Materiale suport ▪ Ghidurile facilitatorilor – câte unul pentru fiecare facilitator. ▪ Broșurile participanților pentru sesiunea 5 – câte una pentru fiecare participant. ▪ Formulare de feedback ale participanților ▪ Coli mari de hârtie, tablă cu creta sau tablă albă (cu instrumente de scris adecvate) ▪ Ceas sau cronometru (pentru a măsura durata activității) ▪ Materiale pentru demonstrare: un sac/coș, obiecte stivuibile (cuburi, pahare din plastic), câteva cărți, o jucărie. ▪ Materiale pentru exersare în perechi: cârpe, haine, castroane și linguri, jucării, cărți etc. Obiective de învățare 1. Identificați situațiile în care copiii comunică pentru a împărtăși ceva și situațiile în care vor să solicite ceva. 2. Observați și răspundeți copiilor când comunică pentru a împărtăși și cererilor acestora. 3. Răspundeți prin imitarea și dezvoltarea comunicării copilului. 4. Demonstrați cum puteți crea momente în care copiii să împărtășească (așteptați, arată și spune, așteptați). 5. Demonstrați cum puteți crea momente în care copiii să ceară (alegeri, și bucăți mici). Mesaje cheie: 1. Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a cere. 2. Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a împărtăși. 3. Folosiți activități zilnice pentru a crea oportunități de comunicare. Aptitudini și strategii (Sfaturi) 1. Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. 2. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. 3. Creați oportunități pentru copil să ceară. 4. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 193 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 5 20 minute Povestea lui Florin: ajutând un copil să comunice mai mult (20 minute) 15 minute Demonstrație (partea 1): ,,Mergând la piață cu Liviu”: răspunzând prin repetiție și dezvoltând limbajul copiilor 15 minute ***PAUZĂ*** 15 minute Demonstrație (partea a 2-a): ,,Acasă cu Liviu”: creează oportunități de comunicare 20 minute Demonstrație (partea a 3-a): ,,Acasă cu Liviu”: folosind o carte împreună într-o rutină 25 minute Planificarea pentru practica de acasă și pentru practica în perechi: creează oportunități pentru comunicare 10 minute Revizuirea sesiunii și planificarea pentru următoarea sesiune Timp = 60 minute înainte de pauză și 70 minute după pauză Sesiunea 5: Promovarea comunicării 194 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator ● Ghidați participanții într-un exercițiu calmant de respirație abdominală. ● Dacă sunt inconfortabili, participanții pot renunța la această activitate. ● Cronometrați această activitate (3 minute) și observați participanții. ● Oferiți sprijin participanților care respiră prea repede sau care par stresați. Explicați și ghidați activitatea ● Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. ● O mână pe abdomen, iar cealaltă pe partea superioară a pieptului. ● Respirați normal, încet și ușor pe nas. ● Simțiți cum mâna de pe abdomen se mișcă ușor, cu fiecare respirație, în timp ce cealaltă mână rămâne în mare parte nemișcată. ● Găsiți ritmul respirației. ● S-ar putea să vi se pară nou să respirați în partea de jos a pieptului sau s-ar putea să vi se pară confortabil. ● Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabili, opriți și respirați în mod normal. ● Opțional: cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul ”calm” sau orice alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 195 Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 5 (20 minute) Revizuiți mesajele cheie și sfaturile din ultima sesiune Mesaje cheie Copiii comunică folosind cuvinte, comportament nonverbal, și comportament provocator. Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică. Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită. Sfaturi Răspundeți prin cuvinte și gesturi la tot ce comunică copilul, chiar și atunci când nu este clar. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. Așteptați pentru a-i oferi copilului timp să comunice. Vorbiți despre ceea ce face și la ce se uită copilul. Revizuiți planului practicii de acasă din ultima sesiune 1. Plănuiți să priviți, să ascultați și să răspundeți într-o activitate de 5 minute. 2. Plănuiți să vă concentrați pe interesele copilului când vorbiți, și așteptați pentru a oferi timp copilului să comunice. Împărtășiți experiența practicii de acasă ÎNTREBAȚI: Ce a mers bine în această săptămână? Puteți împărtăși ceva despre dumneavoastră sau despre copil, sau despre activitatea pe care ați realizat- o pentru o stare de bine. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 196 Observații pentru facilitator ● Invitați participanții să împărtășească experiențe din practica de acasă și să ofere exemple specifice. ● Invitați participanții să împărtășească un lucru care a mers bine în această săptămână. Acest lucru nu trebuie să fie ceva ce ține de aptitudinile copilului, dar ar putea fi un exemplu de o situație în care îngrijitorul a fost mai răbdător sau mai bun, a avut o nouă idee pentru un joc sau o rutină, sau o îmbunătățire observată la copil. ● Felicitați participanții pentru practica realizată acasă. ● Repetați și afirmați/încurajați răspunsurile. ● Asigurați-vă că toată lumea are șansa să vorbească (dar evitați ca cineva să vorbească pentru prea mult timp). ● Încurajați participanții să sprijine și să ofere sugestii. ● În urma revizuirii practicii de acasă, participanții vor completa pagina intitulată ”Revizuirea practicii de acasă” la pagina 119 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia pentru adaptare] Propuneri pentru a stimula discuțiile în grup Puneți întrebări participanților pentru a descrie: - ce activitate au ales; - abilitatea de comunicare țintă a copilului; - ce au observat atunci când au privit și au ascultat comportamentul copilului; - ce au observat atunci când au așteptat ca acesta să comunice; - ce s-a întâmplat atunci când copilul a răspuns folosind cuvinte și gesturi. Întrebări ajutătoare pentru a stimula discuțiile ● Ce s-a întâmplat când ați folosit strategia așteptării? ● Ce a făcut copilul când ați așteptat în liniște? ● Atunci când ați privit și ascultat comunicarea copilului, ce ați văzut sau auzit? ● Ai văzut sau ai auzit abilitatea de comunicare țintă a copilului? ÎNTREBAȚI: Aveți alte întrebări? Încurajați participanții să răspundă între ei. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 197 Introducerea Sesiunii 5 Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 120). ● Ce vom învăța astăzi: - cum să privim și să ascultăm pentru a observa atunci când copilul comunică pentru a cere; - cum să privim și să ascultăm pentru a observa atunci când copilul comunică pentru a împărtăși; - cum să folosim activitățile zilnice pentru a crea oportunități pentru comunicare. Pagina intitulată ”Obiective personale” (pagina 121) din ghidurile participanților are o parte în care puteți nota obiectivele țină de comunicare pentru copil. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 198 Povestea lui Florin: ajutând un copil să comunice mai mult (20 de minute) Explicați: ● Povestea (pagina 122) este despre Florin și fiicele sale. ● Ana, fiica lui Florin, are probleme de comunicare. ● Florin discută despre un motiv pentru comunicarea pentru a cere. → Privește și ascultă: ● Privește și ascultă comunicarea Anei pentru a cere ceva. ● Privește și ascultă cum Florin îi răspunde Anei. - Când răspunde, el va adăuga un cuvânt sau va folosi cuvinte diferite astfel încât să o învețe pe Ana să folosească mai multe cuvinte și să învețe cuvinte noi. Această strategie se numește Extinderea comunicării copiilor. Ilustrație Facilitatorul citește Numele meu este Florin și sunt tatăl a două fete - Ana și Roberta. Este o diferență de doar 2 ani între fiicele mele, dar sunt foarte diferite. Ana învață mai încet, în timp ce Roberta are doar 4 ani dar deja este mai matură și poate face mai multe lucruri decât Ana. Să ai o fiică precum Ana nu este ceea ce mi-am imaginat, dar sunt sigur că nimeni nu se simte pregătit să aibă un copil cu o dizabilitate. Am învățat din timp că cele mai importante lucruri pe care pot să le fac sunt să o iubesc, să accept cine este și să încerc să o ajut; nu trebuie să o schimb. Însă, este dificil pentru mine, deoarece vreau tot ce este mai bun pentru fiicele mele. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 199 Primii ani au fost cei mai dificili. Au fost momente în care nu am fost bine deoarece mă gândeam atât de mult la dizabilitatea Anei și ce înseamnă pentru ea și pentru familia noastră. Ana a învățat să vorbească recent, și încă se supără foarte tare și are izbucniri. Este foarte frustrant pentru mine. Este dificil pentru noi atunci când ea nu ne poate spune ce dorește sau ce are nevoie, deoarece tot ce putem face este să ghicim, dar realizăm cât de dificil este și pentru ea. Am încurajat-o pe Ana să folosească gesturi și cuvinte, răspunzându-i ori de câte ori observ că încearcă să comunice. Am crezut că trebuie să îi arăt cum să folosească multe cuvinte, dar am realizat că trebuie să încep la nivelul ei cu unul sau două cuvinte de bază pe care să le poată învăța. M-am concentrat pentru a observa atunci când Ana pare să dorească ceva. Atunci când văd că dorește ceva, știu că este important să aștept câteva secunde pentru a-i oferi o șansă să ceară. Dacă nu o face, atunci folosesc doar cuvinte simple și un gest pentru a-i arăta cum să ceară. Chiar dacă Ana nu încearcă să ceară în felul în care i-am arătat, îi arăt încă o dată și îi dau jucăria oricum. Știu că este important să nu refuzi să oferi mâncare, apă sau obiectele preferate unui copil. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 200 De asemenea, încerc să observ comportamentul fiicei mele atunci când se întâmplă ceva neobișnuit sau interesant. Anei îi plac pisicile mult, și când vedem o pisic, aștept câteva secunde pentru a-i oferi o șansă să împărtășească. Dacă ea nu spune ceva, folosesc cuvinte simple și un gest pentru a-i arăta cum să împărtășească ceva interesant cu mine. Cred că în trecut eram mereu în grabă, dar Ana are nevoie de timp în plus pentru a se gândi. A început să ne arate ce dorește și ce are nevoie, și treptat învață din ce în ce mai mult. Comportamentul ei a devenit mai bun. O ajut și pe fiica mea cea mai mică să își îmbunătățească comunicarea, adăugând mai multe cuvinte atunci când vorbesc cu ea. Discuție de grup Explicați ● Ana a comunicat pentru a cere o minge și pentru a împărtăși interesul pentru pisică. ● Copiii adesea învață să comunice mai întâi pentru a cere. ● Este important pentru copii să comunice pentru a împărtăși. ● Comunicarea cu ceilalți pentru a împărtăși idei este o abilitate foarte importantă, dar este foarte dificilă pentru copiii cu autism. ● Generați discuții de grup cu privire la modalitățile în care copiii participanților comunică. Întrebări ajutătoare ÎNTREBAȚI ● Cum vă dați seama când copilul vrea ceva? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 201 Posibile răspunsuri pot fi: ● acces la ceva; ● liniștire, atenție; ● să ia o pauză; ● să primească ajutor; ● să continue o activitate; ● să oprească o activitate. ÎNTREBAȚI ● Cum vă dați seama când copilul vrea să împărtășească ceva? ● Ce ar putea împărtăși copiii? Posibile răspunsuri pot fi: ● ceva interesant; ● ceva nou; ● ceva neobișnuit; ● ceva preferat: un obiect, o activitate, o persoană etc. Explicați ● Există două motive principale pentru comunicarea copiilor: ● Este important ca TOȚI copiii să învețe nu doar să își împlinească nevoile prin cereri, ci să învețe și să își împărtășească experiențele cu ceilalți. ● Copiii au nevoie de ambele seturi de abilități pentru a fi buni comunicatori. ● Pentru mulți copii, inclusiv cei cu autism, este foarte dificil să învețe să comunice împărtășind cu ceilalți. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 202 Mesajul cheie 1: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică pentru a cere ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 126). Primul mesaj cheie este: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică pentru a cere. ● Unul dintre motivele principale pentru care comunicăm este pentru a cere (cerem ceva). ● Copiii ar putea cere: Acces la ceva Liniștire sau atenție Ajutor pentru a face ceva Să ia o pauză de la ceva Să oprească o activitate care nu le place Să continue o activitate care le place Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 203 Mesajul cheie 2: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică pentru a împărtăși ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 127). Al doilea mesaj cheie este: Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică pentru a împărtăși. ● Alt motiv principal pentru care comunicăm este pentru a împărtăși (arătăm sau spunem cuiva despre ceva). ● Comunicarea pentru a împărtăși înseamnă comunicarea cu scopul de a împărtăși propriul interes cu o altă persoană. ● Atunci când comunici pentru a împărtăși, încerci să împărtășești o experiență cu o altă persoană: - încerci să arăți unei persoane ceva ce ai observat (un obiect, o persoană, un eveniment), care este interesant sau neobișnuit; - încerci să faci o persoană să observe emoția pe care o trăiești cu privire la ceva ce tocmai s-a întâmplat (surpriză, teamă, bucurie, nedumerire). ● Comunicarea pentru a împărtăși este dificilă pentru unii copii. ● Copiii ar putea comunica pentru a împărtăși: Ceva interesant și nou Ceva neobișnuit Ceva preferat: obiect, activitate, persoană etc. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 204 Mesajul cheie 3: Folosiți activitățile zilnice pentru a crea oportunități de comunicare ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 128). Al treilea mesaj cheie este: Folosiți activitățile zilnice pentru a crea oportunități de comunicare. La masă Spălarea mâinilor Îmbrăcare La cumpărături Curățenie Afară Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 205 Demonstrație (partea 1): ,,Mergând la piață cu Liviu”: Răspunzând prin repetiție și dezvoltând limbajul copiilor (15 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot alege să prezinte o demonstrație alternativă - ”Mergând la piață cu Laurențiu” partea 1: Răspunzând prin repetiție și dezvoltând limbajul copiilor - în anexă, care arată sugestii pentru această sesiune care pot fi aplicate pentru un copil care are abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită în locul sau ca o adăugare la demonstrația de mai jos - ”Mergând la piață cu Liviu” partea 1: Răspunzând prin repetiție și dezvoltând limbajul copiilor - însă va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Observații pentru facilitator ● Un facilitator este îngrijitorul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mamă în părinte, tată, bunic sau bunică. ● Pentru a îmbunătăți înțelegerea, realizați această demonstrație încet și puneți întrebări de ghidare la fiecare pas. ● Începeți prin a pune o sacoșă pe o masă sau un scaun. Explicați ● Mama lui Liviu a ales mersul la piață ca pe o activitate pe care să o împărtășească. ● Demonstrația va arăta strategii cheie pentru a îmbunătăți abilitățile de comunicare. Această demonstrație va arăta două sfaturi: ● Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. - Am să spun cuvântul ”sacoșa” și am să arăt cu degetul sacoșa. ● Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. - Când copilul meu încearcă să spună ”coșa” pentru ”sacoșa”, voi răspunde cu întregul cuvânt pe care copilul încearcă să îl spună: ”sacoșa!”. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 206 - Când răspund cu întregul cuvânt, îi dezvolt comunicarea. Atunci când copilul meu spune cuvântul întreg, ”sacoșa”, pot să adaug un cuvânt pentru a dezvolta limbajul. Pot să adaug un cuvânt în plus care descrie sacoșa sau ce vom face cu ea, cum ar fi ”sacoșa mare!” sau ”sacoșa ta!”. Facilitatorul adult explică ● O modalitate de a ajuta copiii să comunice este de a arăta și a spune ● Demonstrați cum copilul poate folosi un cuvânt (a spune) și un gest (a arăta) în comunicarea pentru a împărtăși și în comunicarea pentru a cere. Descrieți-l pe Liviu, copilul: Liviu poate vorbi doar folosind câte un cuvânt. Ne pregătim să mergem. Lui Liviu îi place la piață! Voi folosi această ocazie să îl învăț pe Liviu cuvinte noi. În drum spre piață, lui Liviu îi place să care sacoșa mea goală (sacoșa/coș). De fiecare dată iau o sacoșă pe care i-o dau. Adultul spune: ”Este timpul să mergem la piață, Liviu!” Copilul: Se uită la sacoșă, nu se mișcă Adultul observă la ce se uită copilul și răspunde cu arată și spune: ”Sacoșa!” și arată cu degetul sacoșa de pe masă. Copilul: Se uită la sacoșă, spune ”Coșa!” (aproximare pentru Sacoșa). Adultul repetă și dezvoltă: ”Sacoșa!” și arată cu degetul sacoșa. Copilul: ”Coșa!” și se uită la adult. Adultul repetă și dezvoltă: ”Sacoșa!” și ridică sacoșa ca și cum ar urma să o dea copilului, dar o scapă înainte ca acesta să o ia. Copilul: Sare sau face o mișcare asemănătoare pentru a arăta că este entuziasmat sau interesat și scoate un sunet de surprindere, cum ar fi ”Iii!” sau ”Hmm!” și se uită la adult. Adultul răspunde ”Sacoșa a căzut!” și arată cu degetul sacoșa. Copilul: Se uită la adult. Adultul: Ridică sacoșa, o dă copilului și spune ”Sacoșa!” ”Hai să mergem, Liviu!” Începe să se îndrepte spre ușă pentru a pleca la piață. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 207 ÎNTREBĂRI DE REVIZUIRE ÎNTREBAȚI: Ce comunicare ați văzut și auzit din partea lui Liviu? Posibile răspunsuri: ● Liviu se uită la sacoșă. ● Liviu îl imită pe adult și spune ”Coșa!” ● Liviu se uită la adult. ● Liviu se mișcă, scoate un sunet și se uită la adult atunci când sacoșa cade. ÎNTREBAȚI: Cum a răspuns adultul la comunicarea lui Liviu? Ce ați văzut și auzit? Posibile răspunsuri: ● Adultul observă faptul că Liviu se uită la sacoșă și folosește arată și spune, arătând cu degetul sacoșa și spunând ”Sacoșa”. ● Atunci când Liviu se mișcă, scoate un sunet și se uită la adult când sacoșa cade, adultul răspunde cu ”Sacoșa a căzut!” și arată cu degetul sacoșa. ÎNTREBAȚI: Când a comunicat Liviu pentru a cere și când a comunicat pentru a împărtăși? Posibile răspunsuri ● Când Liviu se uită la sacoșă și spune ”Coșa!”, acesta comunică pentru a cere. ● Când Liviu se mișcă, scoate un sunet și se uită la adult când sacoșa cade, comunică pentru a împărtăși. ÎNTREBAȚI: Ce s-ar fi întâmplat dacă Liviu ar spune deja clar cuvântul ”Sacoșa”? Cum ar putea să răspundă adultul în această situație? Posibile răspunsuri ● Adultul ar putea să adauge un cuvânt - ”Sacoșa ta”, ”Sacoșa albastră”, sau ”Sacoșa mare” - pentru a ajuta la dezvoltarea limbajului copilului. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 208 Sfatul 1: Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 129). Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. Atunci când copilul este tăcut, puteți să arătați un gest și să spuneți un cuvânt: Arată: arată cu degetul ceva. Spune: cum se numește. Arată: ține și arată un obiect. Spune: cum se numește obiectul. Arată: oferă obiectul. Spune: cum se numește obiectul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 209 Sfatul 2: Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 130). ● Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. ● Când observați comunicarea copilului, rostiți aceleași cuvinte ca și copilul și adăugați încă un cuvânt. ● Aducere aminte: Adăugarea a prea multe cuvinte poate produce confuzie și poate fi prea dificil pentru copii. Încercați să adăugați doar un singur cuvânt. Atunci când copilul spune: Pă (încearcă să spună apă) Mașina merge Mașina Mașină mare Ruptă Mai multă apă Puteți spune: Apă (arată paharul cu apă) Mașina merge repede! (indică mașina) Conduc mașina! (indică mașina) Mașină mare roșie (indică mașina) Păpușa ruptă (ține și arată jucăria) Vreau mai multă apă (oferă apă) ***PAUZĂ*** (15 minute) Sesiunea 5: Promovarea comunicării 210 Demonstrație (partea a 2-a): "Acasă cu Liviu": creează oportunități de comunicare (15 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot decide să prezinte o demonstrație alternativă (Demonstrație partea a 2-a: creează oportunități de comunicare pentru a cere) în anexă, care arată cum sfaturile din această sesiune pot fi aplicate la un copil cu abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită în locul sau ca o adăugare la demonstrația de mai jos (Demonstrație partia a 2-a: ”Acasă cu Liviu”: creează oportunități de comunicare), însă va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Explicați ● Demonstrație cu privire la folosirea activităților zilnice pentru a crea oportunități de comunicare. ● Această demonstrație se concentrează pe oportunități pentru copii în care aceștia să comunice pentru a cere. ● Orice activitate este o șansă bună de a crea oportunități de comunicare pentru a cere. ● Următoarea demonstrație se concentrează asupra crearea oportunităților pentru copii în care aceștia să comunice pentru a împărtăși. Explicați ● Această demonstrație va arăta trei strategii de a ajuta copii să facă cereri. ● Moment de învățare 1: Țineți obiectele astfel încât să nu fie la îndemână, dar să fie vizibile: - Voi începe timpul de joacă cu o carte și cuburi, care nu vor fi la îndemână. Astfel, copilul va avea oportunitatea de a cere cartea sau cuburile. - Este de preferat să fie 2-3 obiecte sau activități disponibile. - Puneți obiectele astfel încât să fie vizibile, dar fără să fie la îndemâna copilului. ● Moment de învățare 2: Dați părți din obiect: - Atunci când punem cuburi, voi păstra ultimul cub astfel încât să nu fie la îndemână, pentru a vedea dacă va fi cerut de către copil. ● Moment de învățare 3: Oferă alegeri și amenajează mediul pentru a ajuta copilul să ceară: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 211 - Atunci când ne jucăm cu cuburi și observ cum copilul se uită la carte, îi voi oferi copilului alegerea dintre cuburi și carte. Aceasta este o oportunitate de a ajuta copilul să comunice pentru a cere. - Atunci când ofer opțiunea de a alege, voi aștepta câteva secunde pentru a vedea ce opțiune va fi aleasă de către copil. - În timp ce aștept, privesc și ascult cererea comunicată. - Dacă nu cere cartea, atunci este în regulă: ne vom întoarce la activitatea precedentă cu cuburi. - S-ar putea să îmi dau seama ce preferă, urmărind ce privește. Observații pentru facilitator ● Se recomandă să aveți o carte și cuburi sau alte obiecte stivuibile pe masă sau pe covor, astfel încât copilul (celălalt facilitator) să le poată vedea, dar să nu fie la îndemână. Adultul Arată și spune: ”Ok, Liviu! Este timpul să ne jucăm!” Merge în fața copilului și se coboară la nivelul său Copilul: Se apleacă către cuburi Adultul Arată și spune: ”Cuburi!” și arată cum se stivuiesc. Împreună: Adultul și copilul aranjează cuburile pe rând. Adultul folosește arată (stivuire) și spune (”Cub!”). Adultul: Adultul pune ultimul cub pentru a nu fi la îndemână. Copilul: Se uită în jur, se întinde pentru a lua ultimul cub. Adultul răspunde, Arată și spune: ”Vreau cub!” și oferă cubul copilului. În joacă, dărâmă turnul din cuburi și spune ”Poc!” Se începe stivuirea din nou. Se pun cuburi pe rând. Adultul folosește arată și spune. Adultul: Observă cum copilul se uită la carte. Adultul Arată și spune: Ține cuburile într-o mână și cartea în cealaltă mână. Ține cele două obiecte în fața copilului. Obiectele sunt ținute astfel încât să nu fie la îndemâna copilului. ”Cuburi sau carte?” Pune fiecare obiect puțin mai aproape de copil (dar nu la îndemână) în timp ce este rostit cuvântul Sesiunea 5: Promovarea comunicării 212 corespunzător. AȘTEPTAȚI Copilul: Privește adultul și cele două obiecte. Adultul arată: Pune ambele obiecte jos, la distanță și se întoarce la stivuirea cuburilor. Copilul: Se uită la carte și la cuburi. Adultul Arată și spune: Ține cele două obiecte în fața copilului. Obiectele nu sunt la îndemâna copilului. ”Carte sau cuburi?” Pune fiecare obiect puțin mai aproape de copil (dar nu la îndemână) în timp ce este rostit cuvântul corespunzător. AȘTEPTAȚI Copilul: Se uită la carte. Adultul răspunde, Arată și spune: ”Vreau carte!” și oferă cartea copilului. Copilul: Începe să dea pagini. Adultul: ”Hai să ne uităm pe carte!” Se prefac că încep exercițiul cu cartea. Demonstrația se termină aici Discutarea activității Explicați ● Oportunitățile de a cere pot fi solicitante pentru energia și concentrarea multor copii cu dificultăți de dezvoltare. ● Continuați activitatea făcând cu rândul și imitând acțiunile copilului. ● Scopul este să țineți copilul în implicare împărtășită și în rutină cât mai mult posibil. Dacă aceste oportunități îl fac pe copil să devină neatent atunci este foarte important să faceți ca activitatea să fie distractivă și pozitivă. Se recomandă o întoarcere la implicare împărtășită înainte de a crea o nouă oportunitate de a cere. Întrebări pentru discuție ÎNTREBAȚI: ● Cum a reușit adultul să se folosească de spațiul de activitate pentru a crea oportunități pentru cereri? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 213 Posibile răspunsuri ● Adultul a folosit obiecte care nu sunt la îndemână, dar care sunt vizibile. ● Adultul a ținut cuburile și cartea și i-a cerut copilului să aleagă. ÎNTREBAȚI: ● Cum a răspuns adultul atunci când copilul a comunicat? Posibile răspunsuri ● Exemplul 1: Copilul se apleacă spre cuburi, și adultul spune ”Cuburi”, arătându-i cum să le stivuiască (exemplu de răspuns cu arată și spune) ● Exemplul 2: Copilul se uită la carte, adultul spune ”Vreau carte!” și îi dă cartea (exemplu de răspuns și dezvoltare) Sesiunea 5: Promovarea comunicării 214 Sfatul 3: Creați oportunități pentru copil să ceară ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 131). ● Creați oportunități pentru copil să ceară. ● Încercați aceste opțiuni cu activități, mâncare sau jucării plăcute copilului: - Țineți obiectele la distanță, dar vizibile, astfel încât copilul să poată arăta cu degetul sau să se poată întinde spre ele. - Oferiți copilului alegerea dintre două obiecte, ținându-le fără să fie la îndemâna copilului. Întrebați ”Vrei jucăria sau mingea?” - Dați câte un obiect pe rând sau mici bucăți din ceva, în timp ce țineți restul la distanță. Așteptați momentul în care copilul va cere mai mult. (Dai, dai, dai, aștepți). ● Țineți minte: niciodată să nu refuzați să oferiți apă sau mâncare copilului. Oferiți copilului mâncare și apă atunci când considerați ca el/ea are nevoie. ● Atunci când promovați comunicarea pentru a cere, este important să țineți obiectele la distanță astfel încât copilul să nu le poată apuca (apucarea obiectului nu este comunicare pentru a cere). Țineți obiectele la distanță, dar vizibile Oferiți copilului opțiunea de a alege și țineți obiectele, fără ca acestea să fie la îndemâna copilului. Dați câte un obiect pe rând, apoi așteptați: ”Dai, dai, dai, aștepți”. Privește și ascultă. Copilul cere mai mult? Imediat ce copilul comunică faptul că vrea mai mult (cu privirea, prin sunete, se întinde etc.), îi dați. Folosiți cuvinte pe care copilul le poate folosi pentru a cere. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 215 Demonstrație (partea a 3-a): "Acasă cu Liviu": folosind o carte împreună într-o rutină (20 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot alege să prezinte o demonstrație alternativă - Demonstrație (partea a 3-a): ”Acasă cu Laurențiu”. Împărtășirea unei cărți, crearea unei rutine de citire și oportunități de comunicare pentru a împărtăși - în anexă, care arată sugestii pentru această sesiune care pot fi aplicate pentru un copil care are abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită în locul sau ca o adăugare la demonstrația de mai jos - ”Acasă cu Liviu”: folosind o carte împreună într-o rutină - însă va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Observații pentru facilitator ● Facilitatorul care este adultul se va uita la carte și va împărtăși cartea în mod social cu copilul, folosind gesturi și cuvinte. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Facilitatorii pot adapta scenariul după nevoie. ● Potriviți imaginile din carte în timpul demonstrației. ● Pregătiți materialele necesare pentru activitate: o carte. ● Așezați-vă în fața copilului, la nivelul acestuia. ● Folosiți un limbaj care să fie la nivelul copilului. ● Oferiți copilului timp să comunice prin pauze după ce folosiți arată și spune. Explicați ● Această demonstrație se concentrează pe crearea oportunităților de comunicare pentru a împărtăși prin realizarea unei activități comune folosind o carte. ● Rețineți că Liviu folosește câte un cuvânt pe rând atunci când vorbește, și cunoaște aproape 10 cuvine. ● Vom crea o activitate folosind carte, uitându-ne la pagină împreună. În cazul în care copilul nu inițiază comunicarea pentru a împărtăși, atunci pot să arăt și să spun - demonstrând cum se folosesc cuvintele și gesturile pentru a împărtăși, arătând cu degetul un animal și spunându-i numele. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 216 ● Voi privi și voi asculta pentru a observa ce anume îl interesează la fiecare pagină și voi încerca să mă concentrez și să vorbesc despre ce privește și împărtășește. În cazul în care nu comunică, voi repeta și voi dezvolta comunicarea. Spre exemplu, dacă el spune ”Gă”, voi răspunde cu ”Găina!” ● Voi face activitatea distractivă, într-o atmosferă de joacă, pentru a ajuta copilul să se implice în activitate. ● Încerc să nu pun întrebări copilului deoarece astfel activitatea ar deveni mai puțin distractivă și nu l-ar ajuta să învețe să comunice spontan. Această demonstrație va arăta modalități de a crea oportunități de comunicare pentru a împărtăși: ● Împărtășiți o rutină cu copilul - O știm deja pe aceasta! O faci încă din sesiunea 3. ● Așteaptă, Arată și spune, Așteaptă. Așteaptă momentul în care copilul împărtășește. Dacă nu o face, arată și spune, apoi așteaptă o împărtășire din partea copilului. - Spre exemplu, atunci când mergeți la magazin împreună cu copilul, o pisică trece strada, vă uitați la pisică. Ați putea aștepta un moment pentru a vedea dacă în mod spontan copilul împărtășește observația. Dacă nu o face, puteți arăta cu degetul pisica (arată) și spuneți ”pisica!”. ● Încercați ceva neobișnuit și distractiv! Copiii sunt mai dispuși să împărtășească un moment neobișnuit, distractiv și jucăuș decât ceva care este previzibil. - Spre exemplu, împreună cu copilul aranjați cumpărăturile de la piață. Luați pe rând obiectele din coș. Atunci când urmează să luați un obiect, spre exemplu un pepene, îl luați, îl numiți, și apoi vă prefaceți că îl mâncați! Apoi vă uitați la copil pentru a vedea dacă el/ea observă și împărtășește acest moment distractiv. - În această demonstrate voi scăpa cartea pentru a vedea dacă acest moment neobișnuit este împărtășit de copil. - Dacă nu reacționează, voi spune ”Ups! Cartea a căzut!” și voi arăta cu degetul cartea. ● Încercați să păreți interesați. Uitați-vă la copil cu interes și așteptați. Copilul ar putea să ia un alt obiect și să împărtășească interesul printr-o privire, un sunet sau arătând acel obiect. În cazul în care copilul nu reacționează, evitați să puneți întrebări. ● Uneori suntem tentați să punem multe întrebări copiilor. Asta nu ajută copiii. Voi răspunde comunicării copilului și voi vorbi despre ceea ce văd, fără să pun întrebări, deoarece astfel copilul va învăța să comunice spontan. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 217 Adultul pregătește spațiul de activitate: Facilitatorul care este adultul va lua cartea Adultul Spune și arată ”Uau, Liviu, o carte!” Se așează, adultul cu fața la copil. Adultul ține carte între ei astfel încât amândoi să poată vedea paginile, cartea fiind îndreptată spre copil. AȘTEPTAȚI ”Câine” și arătați cu degetul câinele. AȘTEPTAȚI Copilul: Se uită la câine. Adultul răspunde cu Arată și spune ”Un câine!” și arată cu degetul câinele și în joacă scoate sunetul unui câine lătrând. AȘTEPTAȚI Copilul: Continuă să se uite la câine. Adultul: Întoarce pagina. Copilul: Se uită la o imagine cu o găină. Adultul răspunde cu Arată și spune: ”Găina!” și arată cu degetul găina. AȘTEPTAȚI Copilul: Se uită la găină și spune ”gă” (încercare să spună găină) Adultul repetă și dezvoltă: ”Găina!” și arată cu degetul găina și în joacă scoate un sunet de găină. AȘTEPTAȚI Copilul: Se uită la adult și râde. Adultul Arată și spune: ”Este o găină!” și se preface că gâdilă copilul. Adultul: Întoarce pagina. Adultul și copilul întorc pagina împreună, iar adultul scapă cartea. Copilul: Se uită la adult. Adultul ”Ups! Cartea a căzut!” și arată cu degetul cartea. O ridică și continuă activitatea. Adultul și copilul întorc pagina împreună. Copilul: Se uită la pagină, se concentrează asupra imaginii cu pisica. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 218 Adultul Arată și spune: ”Uau, o pisică!” și arată cu degetul pisica. Copilul: Se uită la adult. Adultul răspunde cu Arată și spune: ”Pisica!” și în joacă scoate sunete de pisică. Adultul explică participanților: Acesta este sfârșitul demonstrației. Îți mulțumesc pentru ajutor, Liviu, și vă mulțumesc tuturor pentru participare! Discutarea activității Explicați ● Este foarte important să oferiți copiilor timp pentru ca aceștia să inițieze comunicarea pentru a împărtăși. ● Atunci când punem întrebări sau cerem un răspuns, este posibil ca aceștia să nu răspundă. ● Este mult mai dificil pentru copii să aducă propriile cuvinte și gesturi și să le împărtășească. ● În timpul demonstrației, am făcut un comentariu pentru a împărtăși imaginea cu pisica, spunând ”Uau, o pisică!” și arătând cu degetul. Apoi am așteptat. Liviu s-a uitat la carte și apoi la mine. Asta este grozav! El comunică pentru a împărtăși cu mine! Întrebări pentru discuție ÎNTREBAȚI ● Când ați observat că adultul așteaptă ca Liviu să comunice? Posibile răspunsuri ● Atunci când au întors o pagină nouă, adultul a așteptat pentru a da timp lui Liviu să inițieze comunicarea pentru a împărtăși. ● Atunci când s-a întâmplat ceva neobișnuit, adultul a așteptat să vadă dacă Liviu va iniția pentru a împărtăși momentul cu adultul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 219 ÎNTREBAȚI ● Când ați observat că adultul folosește strategia arată și spune? Posibile răspunsuri ● După ce a așteptat câteva secunde, copilul nu inițiase comunicarea pentru a împărtăși. Atunci adultul a folosit arată și spune pentru a demonstra un cuvânt care avea legătură cu ceea ce îl atrăgea pe copil. ● Adultul a observat momentul în care copilul se uita la pisică, însă acesta nu comunica, așa că adultul a spus ”Pisica” și a arătat pisica pentru a demonstra abilități pe care copilul să le poată folosi în comunicare. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 220 Sfatul 4: Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 133). Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. Cel mai bune se realizează într-o rutină pe care ați mai făcut-o împreună cu copilul. 1) Creați un ”efect surpriză” în timpul rutinei ● Ați putea încerca ceva neobișnuit sau distractiv, cum ar fi să puneți un cub pe cap, în loc să puneți pe celelalte cuburi. ● Puteți să vă folosiți de orice ocazie în care se întâmplă ceva neașteptat, cum ar fi un zgomot de afară sau când cad cuburile. 2) Așteptați să vedeți dacă dorește să comunice pentru a împărtăși interesele și emoțiile. 3) Dacă nu împărtășește, arată și spune (demonstrați cu cuvinte și gesturi pe care copilul le poată folosi pentru a împărtăși interesul), apoi așteptați să împărtășească la rândul său. Explicați ● Multor copii, de diferite vârste și abilități, le plac cărțile. ● Folosiți cărți pentru a crea o rutină cu copiii care nu vorbesc sau care cunosc puține cuvinte: - Începeți prin a da paginile pentru copil, apoi AȘTEPTAȚI să vedeți dacă va face asta la rândul lui/ei. - Împărtășiți cartea folosind arată și spune. După ce spuneți ceva, AȘTEPTAȚI ca și el/ea să împărtășească ceva. - Un exemplu de împărtășire este de a arăta cu degetul și a numi imaginile din carte. Atunci când un copil se uită sau arată cu degetul o imagine din carte, arătați cu degetul și numiți imaginea. ● În cazul copiilor cu un limbaj mai dezvoltat: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 221 - Încurajați copilul să întoarcă paginile și să numească imaginile. - Arată și spune, folosind expresii și propoziții mai lungi (la nivelul potrivit limbajului copilului). - Adăugați detalii în comentariile pe care le faceți, menționând culori, forme sau acțiuni. - Încercați să creați o poveste împreună. Puteți să arătați și să spuneți oriunde! ● Arată și spune în magazin sau pe stradă. ● AȘTEPTAȚI după ce spuneți și arătați pentru a vedea dacă va împărtăși ceva. ● Vrem să oferim copiilor timp să comunice. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 222 Planificarea pentru practica de acasă și pentru practica în perechi: creează oportunități pentru comunicare (25 de minute) Explicați pentru practica de acasă Facilitatorul citește, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 134). ● Alegeți o activitate zilnică pe care o veți face alături de copil sau în care el/ea se implică. Această activitate ar putea fi aceeași rutina pe care ați făcut-o înainte, sau ceva diferit. Alegeți o activitate pe care o veți face zilnic sau aproape zilnic. ● Atunci când faceți activitatea, plănuiți să petreceți cel puțin 5 minute în care să observați momentele în care copilul comunică pentru a împărtăși sau pentru a cere. ● Puteți crea oportunități pentru copil în care să împărtășească, prin realizarea unor acțiuni neașteptate sau distractive, astfel încât să vedeți dacă el/ea va împărtăși reacția, așteptați, demonstrați prin cuvinte și gesturi pe care copilul să le poată folosi pentru a împărtăși, apoi așteptați din nou pentru a vedea dacă le va folosi. ● Puteți crea oportunități pentru copil în care să ceară: - ținând obiectelor plăcute de copil astfel încât acestea să nu fie la îndemână, dar să fie vizibile; - oferind copilului alegerea dintre două obiecte; - oferind piese mici sau ceva ce copilul dorește și ținând restul la distanță (dai, dai, dai, aștepți). - Rețineți că este important ca activitatea să fie distractivă, pozitivă, plină de laude, mai ales atunci când încercați să îl ajutați pe copil să învețe ceva. Nu vă faceți griji dacă întâmpinați dificultăți în practica de acasă. Pregătire pentru practica de acasă ● Reține din sesiunea 1 faptul că practica de acasă va fi mai ușoară dacă veți alege timpul potrivit pentru a realiza activitatea (atunci când copilul este calm). În timpul practicii de acasă: ● Rețineți din sesiunile 1-2: - faceți activitatea mai distractivă și oferiți laude, pentru a menține calmul copilului sau pentru a aduce copilul înapoi la o stare de calm; - luați o pauză dacă observați că are nevoie. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 223 Explicați ● Puteți ajuta în crearea momentelor pentru a împărtăși: așteaptă, arată și spune, așteaptă. ● Puteți crea momente pentru a cere: - oferiți copilului alegerea dintre două obiecte; - oferiți piese mici. → Arată și spune * AȘTEPTAȚI să inițieze copilul comunicarea sau să răspundă atunci când folosiți arată și spune. * Repetați și extindeți comunicarea. * Arată și spune atunci când copilul este tăcut și nu comunică. Sfaturi . → Arată și spune * Arată și spune pentru a demonstra cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. * Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. Observații pentru facilitator: Instrucțiunile activității ● Explicați practica în perechi, după cum este descrisă mai jos. ● Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de către unul dintre facilitatori. ● Fiecare îngrijitor va discuta și va planifica practica de acasă, iar apoi vor face un joc de rol alături de facilitatorul care va juca rolul copilului. Vedeți ”Explicați activitatea” mai jos pentru descrierea discuției și planificării pentru fiecare facilitator. ● În timp ce perechile discută, facilitatorii vor merge la fiecare îngrijitor pentru a exersa. Fiecare participant va juca rolul adultului, iar facilitatorul va juca rolul copilului. ● Pentru fiecare participant, facilitatorii vor întreba: - care este felul în care copilul comunică în timpul unei rutine acum (cum sună și cum arată comunicarea?); - care este abilitatea țintă a copilului (cuvinte și un gest). ● Participanții ar trebui să se implice în jocul de rol alături de facilitatori pentru a demonstra: - un joc sau o activitate pe care o vor realiza alături de copil; și - cum vor în proceda în ceea ce privește: i. arată și spune (demonstrează cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica), ii. repetarea cuvintelor spuse de copil și extinderea limbajului, iii. crearea oportunităților în care copilul să ceară, Sesiunea 5: Promovarea comunicării 224 iv. crearea oportunităților în care copilul să comunice pentru a împărtăși. ● Facilitatorii ar trebui să treacă de la un participant la altul, alocând suficient timp pentru fiecare persoană pentru a exersa și oferind păreri constructive. ● După demonstrarea realizată cu cei doi îngrijitori, facilitatorul va sugera participanților să repete jocul de rol între ei. ● Este foarte important ca fiecare participant să aibă șansa de a participa la jocul de rol. Cronometrați activitatea astfel încât fiecare îngrijitor să poată să se alăture jocului de rol. Dacă nu este suficient timp, puteți ruga îngrijitorii să se concentreze în jocul de rol pe anumite strategii (pe rând, cum să aranjeze spațiul, sau cum să ofere alegeri). Se recomandă ca fiecare îngrijitor să încerce toate strategiile în jocul de rol. ● Dacă este suficient timp, după demonstrare, facilitatorul va sugera participanților să repete jocul de rol în perechi, împreună cu un alt îngrijitor, dacă sunt confortabili cu acest exercițiu. ● Facilitatorii ar trebui să ghideze discuția și să răspundă la întrebări. ● Reamintiți îngrijitorilor să fie respectuoși și să ofere încurajări. ● Explicați toate instrucțiunile înainte de practică. Explicați pentru practica în perechi . ● Scopul este de a exersa abilitățile și strategiile din această sesiune și de a pregăti participanții pentru practica de acasă, privind crearea oportunităților pentru copil să comunice. ● Cu toții vor demonstra și vor discuta despre aplicarea sfaturilor din această sesiune în activitățile realizate acasă cu copilul. ● Rețineți: activitățile distractive au mai mult succes. ● Ne vom împărți în două grupuri: un grup va merge cu un facilitator, iar celălalt va merge cu celălalt facilitator. ● Rețineți regulile de grup în timpul acestei activități: - după ce toată lumea a exersat, ajutați-i pe ceilalți prin împărtășirea propriilor experiențe în grup și prin oferirea sugestiilor, sprijinului și încurajărilor între participanți; - respectați intimitatea participanților. Fiecare îngrijitor va discuta următoarele cu facilitatorul: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 225 - activitatea realizată în practica de acasă (joacă, spălare pe mâini, gustare etc.); - care este felul în care copilul comunică acum în timpul rutinei (cum sună comunicarea și cum arată?); - abilitatea de comunicare țină a copilului (cuvânt sau cuvinte plus un gest); - ce este posibil să observați atunci când priviți și ascultați copilul; - cum veți repeta cuvintele spuse de copilul și cum veți extinde limbajul (rețineți să folosiți un gest în același timp); - cum plănuiți să arătați și să spuneți atunci când copilul este tăcut (Câte cuvinte? Veți indica cu degetul, arăta sau da?); - o strategie pe care o veți folosi pentru a crea o oportunitate în care copilul să poată cere; - o strategie pe care o veți folosi pentru a crea o oportunitate în care copilul să poată împărtăși; - ce este posibil să observați atunci când copilul comunică pentru a împărtăși sau pentru a cere; - cum veți proceda pentru a reține să observați momentele în care copilul comunică pentru a împărtăși sau pentru a cere. ● Facilitatorii se vor alătura pentru exersa cu participanții. ● După practică, ne vom gândi, de asemenea, cum ați putea să faceți ceva și pentru dumneavoastră. Veți fi rugați să împărtășiți: - ceva ce ați putea face pentru propria stare de bine în această săptămână (poate fi ceva ce vă face să fiți mai relaxați sau mai odihniți). Discutarea activității ● Ce cuvânt sau gest veți demonstra în timpul aplicării metodei arată și spune? ● Ce ați fi putut face diferit? ● Ce tipuri de comunicare au fost utilizate de către ”copil”? ● Cum ați dezvoltat aceste tipuri de comunitate? ● Opțional: Rugați unul sau două grupuri să descrie cum a decurs demonstrarea practicii și ce părere au despre practică. Explicați (Comentarii de încheiere) ● La următoarea sesiune vom discuta despre activitățile realizate în practica de acasă. ● Este OK dacă activitățile nu au mers bine. ● Aceste activități pot fi dificile la început, dar copiii vor face cel mai mult progres atunci când îngrijitorii exersează activitățile în mod regulat. ● Informați participanții cu privire la completarea secțiunii ”Obiective personale” la pagina 121 în cadrul ghidului, înainte de următoarea sesiune. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 226 Revizuirea sesiunii și planificarea pentru următoarea sesiune (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie și a sfaturilor Mesaje cheie Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a cere. Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a împărtăși. Folosiți activitățile zilnice pentru a crea oportunități pentru comunicare. Sfaturi Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. Creați oportunități pentru copil să să ceară. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. Discuție de grup: Revizuirea abilităților (5 minute) ÎNTREBAȚI: ● Care a fost cea mai semnificativă strategie pentru familia dumneavoastră? ● Alte gânduri? Alte întrebări? Încurajați participanți să răspundă la întrebările celorlalți. Încurajați participanții și/sau membrii familiei care nu pot participa să completeze întrebările pentru a monitoriza învățarea (paginile 135-137 din ghidul participanților). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 227 Planificarea pentru următoarea sesiune Reamintire pentru următoarea sesiune ● În Sesiunea 6 vom discuta despre cum puteți ajuta copilul să învețe abilități pentru viața de zi cu zi (dată, timp, loc). ● Dacă nu puteți participa, sunteți bineveniți să reveniți la Sesiunea 7 - Veniți mai devreme pentru a revizui ce ați pierdut. ● Vă rugăm să aduceți la următoarea sesiune câteva dintre materialele pe care le folosiți în timpul rutinei realizate în cadrul practicii de acasă pentru a le putea folosi în timp ce exersați. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 228 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitatori: Copii cu alte condiții de sănătate Alte condiții de sănătate pot face comunicarea dificilă pentru copii. Sfaturi adiționale pentru îngrijitori ai căror copii au alte condiții de sănătate: ● Copiii care au probleme de motricitate for avea dificultăți cu gesturile. Discutați cu îngrijitorii pentru a-i ajuta să găsească diferite modalități în care copilul își poate folosi corpul pentru a arăta un gest. Copiii care nu își pot folosi mâinile ar putea să arate un gest folosind capul sau piciorul. Îngrijitorii ar trebui să exerseze cum să arate un gest pe care copilul să îl poată folosi în condițiile limitării. Spre exemplu, dacă un copil nu își poate folosi mâinile, îngrijitorul poate folosi un alt fel de gest (poate da din cap) în loc să arate cu degetul. ● Îngrijitorii copiilor cu alte condiții de sănătate ar putea avea nevoie de timp pentru a observa copii între această sesiune și următoarea sesiune. cu scopul de a vedea felurile subtile în care copilul comunică (mișcări ușoare ale corpului, anumite sunete etc.). ● Toți îngrijitorii pot vorbi despre atenția concentrată și acțiunile copilului, indiferent de abilitățile de comunicare ale copilului. ● Pentru copiii care au comunicare neclară, încurajați îngrijitorii să repete ceea copiii spun și să adauge un gest pentru a ajuta alte persoane să înțeleagă comunicarea copilului. ● Îngrijitorii ar trebui să fixeze obiective realiste pentru copii. Copiii cu alte condiții de sănătate ar putea învăța să comunice într-un timp mai lung. Reamintiți îngrijitorilor că toți copiii pot învăța. ● Copiii care sunt anxioși sau foarte timizi ar putea avea nevoie de mai mult timp pentru a răspunde și de timp pentru a iniția comunicarea. Îngrijitorii ar trebui să fie răbdători și să înțeleagă faptul că va fi mai ușor pentru copil să răspundă în anumite situații comparativ cu altele. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 229 Sesiunea 5: Anexă - Demonstrații opționale Instrucțiuni Utilizați aceste demonstrații în plus sau în locul demonstrațiilor din Sesiunea 5. Demonstrație (partea 1): ”Mergând la piață cu Laurențiu” - Răspunzând prin repetiție și dezvoltând limbajul copiilor Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mamă în părinte, tată, bunic sau bunică. ● Realizați demonstrațiile fără grabă pentru a acorda suficient timp participanților să înțeleagă. ● Folosiți întrebările pentru a ghida participanți prin fiecare pas. ● Biscuiții și covrigii sunt folosiți în prima parte a acestei demonstrații. Folosiți gustări care sunt preferate de familiile din zona în care vă aflați. [Considerați nevoia de adaptare] Explicați ● Mama lui Laurențiu a ales mersul la piață ca pe o activitate care ar putea deveni o rutină. ● În această demonstrație, vom arăta strategii cheie pentru a îmbunătăți abilitățile de comunicare ale copilului. ● Participanții se pot folosi de suportul vizual din ghidul participanților. Sfaturi ● Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. ● Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 230 Demonstrație → Arată și spune * O modalitate de a ajuta copiii să comunice este de a arăta și a spune. * Demonstrați felul în care copilul poate folosi un cuvânt (spune) și un gest (arată) în comunicarea pentru a împărtăși și în comunicarea pentru a cere. Adultul explică participanților: Laurențiu are 4 ani și poate vorbi folosind expresii de câte 3-4 cuvinte. Învață să folosească propoziții scurte. Ne pregătim de plecare. Lui Laurențiu îi place la piață! Voi folosi această ocazie pentru a-l ajuta să învețe propoziții noi. În drum spre piață, lui Laurențiu îi place să care sacoșa/coșul. De fiecare dată când mergem la cumpărături, iau o sacoșă și i-o dau. Adultul: ”Este timpul să mergem la piață! Laurențiu, hai să vedem ce avem nevoie.” Merge la un scaun aproape de ușă și Laurențiu se apropie. Șapca lui Laurențiu și sacoșa de cumpărături sunt pe scaun. Încălțămintea lui Laurențiu este sub scaun. Copilul: Spune ”Port șapca?” și se uită la adult. Adultul răspunde într-o manieră distractivă și pozitivă: Arată cu degetul șapca și spune, ”Da, hai să purtăm șapca albastră!” Copilul: Arată cu degetul încălțămintea și spune ”Încalț?” Adultul repetă și dezvoltă: Spune ”Da, te încalți” și arată cu degetul încălțămintea. PAUZĂ Copilul: Se uită la scaun, nu spune nimic și apoi se uită în altă parte. Adultul arată și spune: ”Nu avem sacoșa” și arată cu degetul înapoi spre bucătărie. Copilul: ”Luăm sacoșă!” Adultul repetă și dezvoltă: ”Da, luăm sacoșa!” Copilul: ”Vreau banane.” Adultul repetă și dezvoltă: ”Da, putem să cumpărăm banane.” Adultul: Către participanți: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 231 Laurențiu are câteva combinații de cuvinte, care sunt scurte și clare. Are nevoie de ajutor pentru a formula propoziții mai lungi și mai complexe. Atunci când copilul încearcă să comunice, pot răspunde vorbind despre același lucru. Uneori pot spune aceeași propoziție într- un mod diferit pentru a-l ajuta să se corecteze (Laurențiu - ”Luăm sacoșă!” ; Adultul ”Da, luăm sacoșa!”) sau uneori pot să repet cuvintele care sunt folosite corect și să adaug mai multe cuvinte în propoziția lui (Laurențiu - ”Port șapca?”; Adultul ”Da, hai să purtăm șapca albastra!”). Atunci când folosesc cuvinte diferite pentru a spune același lucru, sau când adaug cuvinte, contribui la extinderea comunicării lui Laurențiu. Discuție: ÎNTREBAȚI: Ce comunicare ați văzut și ați auzit din partea lui Laurențiu în această activitate? Posibile răspunsuri Copilul folosește combinații scurte de cuvinte, se uită la adult și arată cu degetul. Copilul folosește expresii de 3 cuvinte. ÎNTREBAȚI: Cum a răspuns adultul în comunicarea cu Laurențiu? Ce a văzut și ce a auzit? Posibile răspunsuri Adultul folosește cuvinte diferite pentru a spune același lucru ca și copilul. Adultul repetă și adaugă cuvinte la ceea ce spune copilul. Adultul extinde comunicarea copilului. ÎNTREBAȚI: Considerați că Laurențiu a comunicat pentru a împărtăși sau pentru a cere? Posibile răspunsuri Atunci când copilul a spus ”Port șapca?” a comunicat pentru a cere. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 232 Demonstrație (partea a 2-a): ”Acasă cu Laurențiu” - creează oportunități de comunicare pentru a cere Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mamă în părinte, tată, bunic sau bunică. ● Realizați demonstrațiile fără grabă pentru a acorda suficient timp participanților să înțeleagă. ● Folosiți întrebările pentru a ghida participanți prin fiecare pas. Introducere Explicați ● Începerea unei activități este un moment foarte bun pentru a crea oportunități de comunicare pentru a cere. ● Se recomandă să aveți 2-3 activități sau rutine pregătite. ● Pregătiți obiectele astfel încât copilul să le poată vedea dar să nu poată ajunge la ele. ● Se recomandă să aveți suficient material pentru a putea vorbi pe rând și pentru a imita copilul pe parcursul demonstrației. Adultul explică participanților: Vom avea trei opțiuni pentru Laurențiu în spațiul de joacă - cuburile, o carte și ferma cu animale. Știu că lui Laurențiu îi plac cuburile și s-ar putea juca cu ele pentru mult timp. Așadar voi încerca să introduc o jucărie nouă (ferma cu animale). Adultul: ”Ok, Laurențiu! Este timpul să ne jucăm!” Se așează în fața copilului, la nivelul său. Are o carte, cuburile/paharele de plastic/cutiile (obiecte stivuibile) și ferma cu animale în fața lui Laurențiu, astfel încât să le poată vedea dar să nu poată ajunge la ele. Copilul: ”Vreau cuburile!” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 233 Adultul: ”Hai să ne jucăm cu cuburile!” Copilul: ”Roșu mai întâi” și copilul întinde mâna spre cubul roșu. Adultul repetă și dezvoltă: Adultul dezvoltă ”hai să punem mai întâi cubul roșu” și apoi adultul oferă cubul copilului. Adultul și copilul pun cuburi pe rând, unul lângă celălalt, formând un zid. Adultul folosește repetă și dezvoltă. Adultul: Către participanți: Am creat o rutină folosind cuburile. Mai avem doar câteva cuburi rămase și știu că Laurențiu va vrea mai multe. Voi încerca să pun repede cuburile la distanță atunci când Laurențiu nu se uită. A primit o parte dintre cuburi și credem că va vrea mai multe. Adultul: Repede și fără să fie observat, mută cuburile la distanță în timp ce continuă să pună cuburi în rutină. Copilul: Privește în jur și spune ”Hei, unde cuburi?” Adultul repetă și dezvoltă: Adultul dezvoltă ”Unde sunt cuburile?” Copilul: Copilul repetă ”Unde sunt cuburi?” Adultul: Adultul ia cuburile și spune ”Aici sunt celelalte cuburi.” Copilul: Spune ”Vreau roșu.” Adultul repetă și dezvoltă: ”Vreau cubul roșu.” [Pauză] Copilul: Spune ”Vreau cubul roșu” și întinde mâna spre cub. Adultul și copilul pun cuburi pe rând și vorbesc despre construcție. Adultul repetă și dezvoltă: ”Acesta este ultimul cub” și oferă cubul copilului. Pune la îndemână două alte obiecte care ar putea fi adăugate la construcție (animale, jucării, mașini etc.). Adultul: Observă cum copilul se uită la animale. Adultul: Către participanți: Atunci când credem că știm ce va dori copilul în continuare, putem să oferim copilului o alegere. Aceasta este o oportunitate de a ajuta copilul să Sesiunea 5: Promovarea comunicării 234 comunice pentru a cere. Adultul: ”Vrei animale sau oameni?” și arată cu degetul fiecare obiect, care nu este la îndemână. AȘTEAPTĂ Copilul: Se uită la adult și la cele două obiecte. Adultul: Către participanți: Acum voi aștepta câteva secunde pentru a vedea dacă va cere unul dintre obiecte. Privesc și ascult pentru a observa comunicarea pentru a cere. Dacă nu cere un obiect, este în regulă - ne vom întoarce la cuburi și îi pot arăta cum să treacă la următorul pas de joacă. Copilul: Spune ”Animale?” și se uită la adult. Adultul repetă și dezvoltă: ”Vreau animale” și arată cu degetul animalele. Copilul: ”Vreau animale” și copilul întinde mâna spre animale. Adultul: Adultul oferă animalele copilului, pune un porc pe zidul de cuburi și spune ”Porc pe zid”. Copilul: Copilul ia vaca și o pune pe zid și spune ”Vacă pe”. Adultul: Adultul repetă și dezvoltă ”Vacă pe zid.” Discuție ÎNTREBAȚI: Cum a folosit adultul spațiul de joacă pentru a crea oportunități de a cere? Posibile răspunsuri ● Adultul începe activități în care obiectele nu sunt la îndemână, dar care sunt vizibile. ● Adultul oferă alegerea dintre cuburi, carte și animale. ● Adultul a pus deoparte ultimele cuburi, la distanță (părți mici). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 235 ÎNTREBAȚI: Cum a răspuns adultul în comunicarea cu copilul? Posibile răspunsuri ● Adultul a folosit răspunde și dezvoltă: - Exemplu: Copilul cere cuburile. Adultul dezvoltă rutina de joacă și dezvoltă limbajul, vorbind despre cuburi și punându-le unul lângă celălalt. ● Este important să îl ajutăm pe Laurențiu să învețe să vorbească despre obiecte și să se joace cu ele în feluri diferite. Va fi dificil pentru el să vorbească și să se joace cu alți copii dacă el va vrea să vorbească și să se joace doar cu același tip de jucărie în același fel, de fiecare dată. Explicați Rețineți ● Oportunitățile de a cere presupun un consum considerabil de energie și concentrare pentru mulți copii cu dificultăți de dezvoltare. ● Continuați rutina făcând cu rândul și imitând acțiunile copilului între oportunitățile de comunicare. Scop Scopul este de a ține copilul în implicare împărtășită și reglat în rutină cât mai mai mult posibil. Dacă aceste oportunități îl fac pe copil să nu mai fie implicat atunci este foarte important să faceți activitatea să fie distractivă și pozitivă și apoi să reveniți la implicare împărtășită înainte de a crea o nouă oportunitate în care copilul să ceară. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 236 Demonstrație (partea a 3-a): ”Acasă cu Laurențiu” - Împărtășirea unei cărți, crearea unei rutine de citire și oportunități de comunicare pentru a împărtăși Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Facilitatorul care joacă rolul adultului se va uita la carte și va face comentarii și gesturi pentru a împărtăși cartea cu copilul, într-un mod social. ● Facilitatorii pot adapta scenariul în funcție de nevoie, pentru a se potrivi cu imaginile din carte care vor fi folosite în demonstrație. ● Realizați demonstrațiile fără grabă pentru a acorda suficient timp participanților să înțeleagă. ● Folosiți întrebările pentru a ghida participanți prin fiecare pas. Introducere Explicați ● Scopul este crearea oportunităților în care copilul să comunice pentru a împărtăși. ● Rețineți faptul că Laurențiu folosește câte 3-4 cuvinte atunci când vorbește. Trei idei: 1. Împărtășiți o rutină împreună cu copilul. Cunoaștem asta deja! Faceți acest lucru încă din Sesiunea 2. 2. Așteaptă, arată și spune, așteaptă. Așteptați momentul în care copilul va împărtăși. Dacă nu o face, arată și spune și așteptați ca și el/ea să împărtășească. 3. Încercați ceva neașteptat și distractiv! Copiii sunt mai dispuși să împărtășească o întâmplare neașteptată sau distractivă decât un moment previzibil. Înainte de începutul activității, trebuie să pregătim spațiul de activitate pentru folosirea cărții: - Pregătiți obiectele necesare pentru activitate: 2 cărți (astfel încât Laurențiu să poată alege). - Așezați-vă în fața copilului, la nivelul acestuia. - Se recomandă un limbaj care să fie la nivelul copilului. - Oferiți copilului timp să comunice, făcând pauze după ce folosiți arată și spune. Acum că am pregătit materialele necesare, vom merge să aducem copilul. Adultul explică participanților: Laurențiu a ales să se uite la carte. Cărțile reprezintă Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 237 oportunități foarte bune pentru a îmbunătăți comunicarea. Ne vom uita la o carte pe care am împrumutat-o de la biblioteca locală [MENȚIONAȚI O LOCAȚIE/BIBLIOTECĂ LOCALĂ]. Uneori suntem tentați să punem multe întrebări copiilor. Însă, asta nu îi ajută pe copii. Voi răspunde comunicării lui Laurențiu și voi vorbi despre ceea ce văd fără să pun întrebări deoarece asta îl va ajuta să comunice spontan. Adultul: ”Bună alege, Laurențiu! Îmi place cartea cu tigrii.” Amândoi se așează, adultul fiind în fața copilului. Adultul ține cartea între ei astfel încât amândoi să poată vedea imaginile, cartea fiind îndreptată către copil. Adultul arată și spune: ”Văd un tigru care dansează!” și arată cu degetul tigrul. AȘTEPTAȚI Copilul: ”Tigrul dansează.” Copilul se uită la următoarea pagină și spune ”elefantul dansează”. Adultul răspunde, arată și spune: ”Elefantul dansează” și arată cu degetul animalele pe pagină. AȘTEPTAȚI Copilul: Continuă să se uite la pagină și apoi trece la următoarea pagină. Adultul: AȘTEPTAȚI Copilul: Se uită la o imagine în care tigrul înoată, spune ”Tigrul înoată” și se uită la adult. Adultul răspunde, arată și spune: ”Tigrul înoată în lac” și arată cu degetul tigrul. AȘTEPTAȚI Trece la următoarea pagină Copilul: Arată cu degetul. Adultul arată și spune: ”Găina!” și arată cu degetul găina, apoi scoate în joacă un sunet de găină. AȘTEPTAȚI Copilul: Se uită la adult și râde. Adultul arată și spune: ”Este o găină amețită!” și se preface că gâdilă copilul. Sesiunea 5: Promovarea comunicării 238 Adultul: Către participanți: Creăm o rutină folosind cartea. Ne vom uita la pagină împreună. Dacă Laurențiu nu inițiază comunicarea pentru a împărtăși, atunci pot să arăt și să spun - pot demonstra cum să folosească cuvinte și gesturi pentru a împărtăși. Voi privi și voi asculta pentru a vedea ce anume îl interesează la fiecare pagină și voi încerca să mă concentrez pe acele lucruri și să vorbesc despre ele. Voi menține activitatea distractivă pentru a ajuta copilul să împărtășească implicarea în această rutină. Voi încerca să nu îi pun întrebări deoarece asta ar putea face activitatea mai puțin distractivă și nu l-ar ajuta să învețe să comunice în mod spontan. Acum vreau să încerc ceva distractiv și neașteptat. Laurențiu cunoaște bine cartea și probabil va observa dacă fac o greșeală sau dacă spun ceva neobișnuit. În această imagine, un leu se urcă într-un copac, însă voi spune că un elefant se urcă în copac. Adultul: Comentarii jucăușe: ”Elefantul se urcă în copac!” Adultul și copilul trec la următoarea pagină. Adultul: Către participanți: AȘTEPTAȚI Laurențiu va reacționa la acest moment neașteptat? Copilul: Se uită la adult și spune ”Nuuu elefant!” Adultul: În mod jucăuș spune ”Ups! Ai dreptate. Este un leu!” și arată cu degetul leul. Copilul: Spune ”Leu urcă în copac.” Adultul: Spune ”Leul se urcă în copac.” Adultul și copilul trec la următoarea pagină. Adultul: Către participanți: AȘTEPTAȚI – privește și ascultă - ce îl interesează pe Laurențiu la noua pagină? Va împărtăși asta cu mine? Copilul: Privește pagina și apoi se uită atent la tigrul care doarme și spune ”Obosit, tigrul doarme.” Adultul răspunde, arată și spune: ”Tigrul doarme printre frunze” și arată cu degetul tigrul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 239 Discuție ÎNTREBAȚI: Când ați observat că adultul așteaptă ca Laurențiu să comunice? Posibile răspunsuri ● După o așteptare de câteva secunde, copilul nu a inițiat comunicarea pentru a împărtăși, așa că adultul a folosit arată și spune pentru a demonstra un cuvânt care are legătură cu ceea ce copilul privește. ● Este foarte important să oferiți suficient timp copiilor pentru ca aceștia să inițieze comunicarea pentru a împărtăși. ● Atunci când punem întrebări sau cerem un răspuns, copiii ar putea răspunde, însă este mult mai dificil pentru copii să folosească cuvinte și gesturi proprii și să le împărtășească. 240 Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 241 Cuprins Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor Informații pentru facilitatori .............................................................................................. 242 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 244 Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 6 (35 minute) .......................................................................................................................................... 245 Povestea lui Mimi: Predarea unei rutine în pași mici (15 minute) ....................................... 248 Mesajul cheie 1: Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră.................................................................................................................. 253 Alegerea unei rutine și primul pas mic pentru copil (10 minute) ........................................ 254 Sfatul 1: Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând ... 255 Demonstrație: ”Spălarea mâinilor cu Iasmina”: oferind niveluri de ajutor (25 minute)....... 258 Sfatul 2: Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului ............................................................................................................................. 268 Sfatul 3: Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă........ 270 Sfatul 4: Întrebați-vă: pot preda un alt pas? ....................................................................... 271 Pregătirea pentru practica de acasă și practica în perechi: învățând treptat și oferind niveluri de ajutor (25 minute) ............................................................................................................. 272 Revizuirea sesiunii și pregătirea pentru următoarea sesiune (10 minute) .......................... 276 Observații adiționale pentru facilitatori ............................................................................. 278 Sesiunea 6: Anexă - Demonstrații opționale ....................................................................... 279 Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 242 Informații pentru facilitatori Materiale de suport ● Ghidurile facilitatorilor - câte unul pentru fiecare facilitator. ● Ghidurile participanților pentru sesiunea 6 - câte unul pentru fiecare participant. ● Chestionare de feedback pentru participanți. ● Coli mari de hârtie (5-10) și markere pentru a nota ideile pentru grup SAU acces la o tablă de scris. [Luați în considerare nevoia de adaptare] ● Ceas sau cronometru pentru a ține evidența timpului în timpul sesiunii. ● Materiale pentru demonstrație: 2 bazine/recipiente/boluri mari (unul dintre ele umplut cu apă), 1 cană, 2 săpunuri, un prosop. ● Materiale pentru practica în perechi: recipiente, săpun, prosoape, cârpe, haine etc. Obiective de învățare 1. Învățați să alegeți o abilitate țină adecvată în cadrul unei activități. 2. Realizați faptul că învățarea fiecărei abilități țintă presupune exersare repetată, iar scopul este ca aceste secvențe să fie legate în timp pentru a forma o singură activitate. 3. Înțelegeți cum să aplicați cel mai mic nivel de ajutor adecvat pentru a sprijini copilul, atât în timpul jocului, cât și în cadrul rutinelor de acasă. 4. Rețineți să fiți activi în cadrul rutinei prin acțiuni realizate pe rând și să mențineți rutina pozitivă prin recompense oferite copilului, sub forma încurajărilor și răspunsurilor oferite în timpul rutinei. Mesaje cheie 1. Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră. Abilități și strategii (sfaturi) 1. Descompuneți abilitatea în pași mai mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. 2. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. 3. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. 4. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 243 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 35 minute Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea Sesiunii 6 15 minute Povestea lui Mimi: Predarea unei rutine în pași mici 10 minute Alegerea unei rutine și primul pas pentru copil 15 minute ***PAUZĂ*** 25 minute Demonstrație: ”Spălarea mâinilor cu Iasmina”: oferind niveluri de ajutor 25 minute Pregătirea pentru practica de acasă și practica în perechi: învățând treptat și oferind niveluri de ajutor 10 minute Revizuirea sesiunii și pregătirea pentru următoarea sesiune Timp = 65 de minute înainte de pauză și 60 de minute după pauză Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 244 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator ● Ghidați participanții într-un exercițiu calmant de respirație abdominală. ● Dacă sunt inconfortabili, participanții pot renunța la această activitate. ● Cronometrați această activitate (3 minute) și observați participanții. ● Oferiți sprijin participanților care respiră prea repede sau care par stresați. Explicați și ghidați activitatea ● Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. ● O mână pe abdomen, iar cealaltă pe partea superioară a pieptului. ● Respirați normal, încet și ușor pe nas. ● Simțiți cum mâna de pe abdomen se mișcă ușor, cu fiecare respirație, în timp ce cealaltă mână rămâne în mare parte nemișcată. ● Găsiți ritmul respirației. ● S-ar putea să vi se pară nou să respirați în partea de jos a pieptului sau s-ar putea să vi se pară confortabil. ● Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabili, opriți și respirați în mod normal. ● Opțional: cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul ”calm” sau orice alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 245 Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea Sesiunii 6 (35 minute) Mesaje cheie Privește și ascultă pentru a observa momentul în care copilul dumneavoastră comunică pentru a cere. Privește și ascultă pentru a observa momentul în care copilul dumneavoastră comunică pentru a împărtăși. Folosiți activitățile zilnice pentru a crea oportunități de comunicare. Sfaturi Arată și spune - Demonstrați cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. Repetați cuvintele spuse de copil și extindeți limbajul copilului. Creați oportunități pentru copil să ceară. Creați oportunități pentru copil să comunice pentru a împărtăși. Revizuirea mesajelor cheie și a sfaturilor din ultima sesiune Revizuirea planificării practicii de acasă din ultima sesiune ● Petreceți 5 minute împreună cu copilul într-o activitate și observă și răspunde când copilul comunică. ● Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică pentru a împărtăși sau pentru a întreba. ● Atunci când copilul comunică, răspunde și dezvoltă. ● Folosește arată și spune pentru a demonstra folosirea gesturilor și a cuvintelor. ● Crează momente de împărtășire după ce se întâmplă ceva neașteptat, apoi așteaptă, arată și spune, și așteaptă pentru a oferi șansa copilului să încerce să împărtășească. ● Crează momente de întrebare, oferind copilului alegerea dintre două obiecte, sau oferind piese mici. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 246 Participanții împărtășesc experiențe din practica de acasă ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine în această săptămână? Ați putea împărtăși ceva despre dumneavoastră sau despre copil, sau despre activitatea pe care ați realizat-o pentru o stare de bine. Observații pentru facilitator ● Repetați și încurajați/susțineți răspunsuri. ● Asigurați-vă că toată lumea care șansa de a vorbi (dar evitați ca cineva să vorbească pentru prea mult timp). ● Atunci când invitați participanții să împărtășească ceva ce a mers bine în această săptămână, subliniați faptul că acest lucru nu trebuie să fie ceva ce ține de abilitățile copilului, dar ar putea fi un exemplu de situație în care îngrijitorul a fost mai răbdător sau mai bun, o nouă idee pentru un joc sau o rutină, sau o îmbunătățire observată la copil. ● Încurajați participanții să sprijine și să ofere sugestii celorlalți îngrijitori, spre exemplu ați putea să întrebați ceilalți participanți ce sugestii ar oferi pentru a rezolva o problemă, înainte ca un facilitator să ofere o sugestie. ● Anunțați cu 1 minut înainte de schimbarea activității (pentru a ține evidența timpului). ● După revizuirea practicii de acasă, participanții vor completa pagina intitulată ”Revizuirea practicii de acasă” la pagina 144 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia pentru adaptare] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 247 Introducerea Sesiunii 6 Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 145). Ce vom învăța astăzi: ● cum să împărțim sarcini, cum ar fi îmbrăcatul sau spălarea pe mâini, în pași mai mici; ● cum să alegem primul pas în învățare; ● faptul că există diferite niveluri de ajutor pe care le putem oferi copilului pentru a-l ajuta să învețe treptat; ● cum să oferim copilului cel mai mic nivel de ajutor necesar, atât în timpul jocului, cât și în timpul rutinelor de acasă. ● Rețineți faptul că înainte de a învăța abilități noi, trebuie să ne asigurăm că starea copilului este una calmă pentru a fi pregătit să învețe. ● Faptul că atunci când încercăm să îl învățăm pe copil o nouă abilitate, trebuie mai întâi să ajutăm copilul să rămână într-o stare calmă sau să îl aducem înapoi într-o stare calmă dacă se simte agitat. Folosiți strategii din sesiunea 1 pentru a ajuta copilul să revină la o stare de calm: 1. Alegeți timpul potrivit; 2. Faceți activitatea mai distractivă; 3. Arată și spune copilului ce va urma; 4. Luați o pauză. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 248 Povestea lui Mimi: Predarea unei rutine în pași mici (15 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot alege să prezinte o demonstrație alternativă [Demonstrați ”Împărțirea unei rutine în pași mici și folosirea unui program de activități cu imagini”] în anexă, care arată sugestii pentru această sesiune care pot fi aplicate pentru un copil care are abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită în locul sau ca o adăugare la demonstrația de mai jos - [Povestea lui Mimi: predarea unei rutine în pași mici] - însă va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezenta pe ambele. Explicați ● Această poveste demonstrată cum să identificați primul pas în învățarea unei abilități pentru viața de zi cu zi. ● Vom învăța strategii pentru a ajuta copilul să învețe abilități noi. ● Punctul principal este de a învăța rutine pentru abilități de autoîngrijire pe care vreți să le învețe copilul (spălatul pe mâini, descălțarea etc.), dar veți putea folosi strategiile din această sesiune pentru a învăța abilități noi în multe contexte - cum ar fi abilități pentru viața de zi cu zi, abilități de joacă, alte abilități în rutinele de acasă. ● În ghidul participanților, aceștia pot scrie (sau să încercuiască imagini) pentru a indica rutina/sarcina și pasul țintă (pagina 146). [Considerați nevoia pentru adaptare] Explicați ● Rutinele sunt formate din pași mai mici realizați succesiv. ● Învățați fiecare pas separat. ● Legați pașii pentru a construi întreaga rutină. ● Desenați următoarea diagramă pe tablă [Considerați nevoia pentru adaptare] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 249 1. Identificați rutinele Cu toții avem rutine pe care le-am exersat acasă și despre care am vorbit astăzi când am revizuit practica de acasă. Ne vom concentra pe exemplele de rutine pentru abilități de autoîngrijire în viața de zi cu zi. Acestea sunt rutine care pot fi ușor împărțite în pași mici, realizați succesiv. Rutine de joacă și alte rutine de acasă (udarea plantelor, spălarea vaselor etc.) sunt și ele formate din pași mai mici. Veți putea folosi strategiile învățate în toate aceste feluri de rutine. În continuare ne vom gândi la exemple de rutine cu abilități din viața de zi cu zi. Întrebați participanții despre exemple din sesiunile trecute și din practica de acasă (îmbrăcatul, spălarea pe față etc.). 2. Împărțiți rutina în pași mici ● Fiecare activitate reprezintă o secvență de pași mai mici. ● Împărțiți activitatea în pași pentru a învăța copilul cum să realizeze activitatea treptat. 3. Alegeți primul pas care poate fi învățat Este important să alegem un punct de pornire în învățarea sarcinii. ● Acesta este pasul mic pe care îl veți învăța pe copil în practica de acasă. Puteți alege să îl învățați pe copil: - primul pas al secvenței rutinei în cazul în care copilul nu realizează încă nicio parte a rutinei pe cont propriu; - ultimul pas al secvenței rutinei în cazul în care acesta este cel mai simplu sau cel mai motivant pas; - alt pas al secvenței (în cazul în care copilul poate deja să realizeze unul sau mai mulți pași din rutină pe cont propriu, primul pas învățat ar trebui să fie unul pe care copilul nu poate încă să îl realizeze pe cont propriu). Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 250 Povestea lui Mimi Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 147). Explicați faptul că participanții ar trebui să încerce să identifice - rutina pe care Mimi vrea ca Andrei să poată să o realizeze pe cont propriu; - pasul pe care Mimi l-a ales ca fiind abilitatea țintă de învățat. Ilustrație Facilitatorul citește Numele meu este Mimi și sunt îngrijitorul nepotului meu, Andrei, care a fost diagnosticat cu o dizabilitate de dezvoltare când avea 3 ani. Andrei este diferit. Nu spune multe, și poate petrece ore în șir stând singur. Îi place să fredoneze, să se uite la lumini și să își miște degetele în fața ochilor. Alte persoane consideră acest comportament ca fiind ciudat, dar eu consider că este în regulă deoarece se pare că îl liniștește. Deobicei nu se face contact vizual - dar l-am învățat câteva cântece pe care le cântăm cu plăcere, și se pare că îi place când îi citesc povești înainte de culcare. Am vrut ca Andrei să învețe să facă din ce în ce mai multe lucruri pe cont propriu, cum ar fi să se spele pe mâini. La început, era dificil să îl pun să facă orice. Făcea totul pentru el. După aceea am învățat cum să împart fiecare activitate în pași mai mici pentru a-l învăța să înțeleagă ce ar trebui să facă. L-am învățat doar un pas pe rând și la început i-am oferit mult ajutor. Am început prin a-l învăța să își usuce mainile deoarece este un pas simplu și pentru că îi place cum se simte prosopul pe mâini. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 251 Este nevoie de ajutor în continuare la pașii mai dificili. Îi ofer multe încurajări, spunând ce face, cum ar fi ”Andrei, ne spălăm pe mâini!”. Văzând cum învață să facă acești pași mici pe cont propriu ne face pe amândoi să fim mândri de el. Cu multă exersare și încurajare, Andrei este acum capabil să facă mulți pași în spălarea mâinilor pe cont propriu! În continuare trebuie să îl ajut pe Andrei să pornească robinetul și să îi pun săpunul în mâini. Dar acum, după multă exersare, Andrei poate să frece săpunul în mâini, să îl pună înapoi, să își frece mâinile sub jetul de apă până când se duce săpunul, și să își usuce mâinile cu prosopul. În continuare trebuie să îl ajut să oprească robinetul, dar Andrei face majoritatea activității pe cont propriu. Cu ajutor, va învăța și să se îmbrace singur. Revizuire și discuție ÎNTREBAȚI: Ce rutină încearcă Mimi să îl învețe pe Andrei? Răspuns: ● Să învețe să se spele pe mâini singur. ÎNTREBAȚI: Care este pasul țintă cu care a început Mimi? Răspuns: ● Să își usuce mâinile cu prosopul. ÎNTREBAȚI: De ce credeți că a fost dificil pentru Andrei să învețe întreaga rutină cu totul? De ce ar fi dificil să învețe două sarcini diferite în același timp? Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 252 Posibile răspunsuri: ● Învățarea mai multor pași în același timp poate fi copleșitor. ● Este mai probabil să nu aibă succes cu oricare dintre pași, ceea ce ar face mai dificilă oferirea laudelor pentru o abilitate sau pentru un succes. ● Laudele sunt mai puțin frecvente și va fi necesar mai mult ajutor fizic pentru a trece prin fiecare pas (vom discuta despre nivelurile de ajutor mai târziu în această sesiune). ● Copilul ar deveni mai repede frustrat și neimplicat în sarcină din cauza numărului mare de pași dificili. Este mai probabil să obțineți cel mai bun efort din partea copilului atunci când el/ea se concentrează pe un singur pas. ÎNTREBAȚI: De ce credeți că Mimi a ales să înceapă cu ultimul pas al sarcinii de spălat pe mâini? Ați începe cu un pas diferit? Posibile răspunsuri: ● Începând cu un pas pe care copilul îl poate face și care îi place (lui Andrei îi place cum se simte prosopul pe mâini), este mai probabil să se implice și să realizeze pasul. Astfel, Mimi are ocazia să ofere laude și să finalizeze sarcina într-un punct pozitiv. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 253 Mesajul cheie 1: Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră ● Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 150). Primul mesaj cheie este: Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră. ● Puteți ajuta copilul să învețe abilități noi pentru viața de zi cu zi, ajutându-l și exersând împreună în fiecare zi. ● Abilitățile pentru viața de zi cu zi despre care vom vorbi în această sesiune sunt îmbrăcatul și dezbrăcatul și spălarea pe mâini. ● Puteți folosi strategii din această sesiune pentru a ajuta copilul să învețe abilități noi în diferite contexte: abilități de joacă, alte abilități în rutinele de acasă și în viața de zi cu zi. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 254 Alegerea unei rutine și primul pas mic pentru copil (10 minute) Observații pentru facilitator ● Fiecare participant ar trebui să identifice propriile sarcini mari și pașii mici. ● Invitați participanții să citească pagina cu obiective personale din ghid (pagina 146). ● În ghidul participanților aceștia pot scrie rutina țintă și pasul mic țintă. ● Sunt spații clare pentru a revizuit abilitatea țintă. Explicați ● Abilitatea țintă este prima abilitate din secvența sarcinii mari pentru care copilul are nevoie de ajutor pentru a o realiza. Abilitatea țintă poate fi: Primul pas al rutinei. Ultimul pas al rutinei (dacă este cel mai simplu sau cel mai motivant). În cazul în care copilul poate deja să realizeze câțiva dintre pașii din sarcina mare pe cont propriu, primul pas mic din rutină este cel pe care copilul nu îl poate realiza pe cont propriu. Exersarea și experiența vă va ajuta să perfecționați abilitatea țintă ● Primul obiectiv este ales după cum considerați că ar fi mai potrivit să alegeți primul pas. ● Pe măsură ce încercați, veți obține mai multe informații despre ceea ce poate face copilul și despre momentele în care copilul are nevoie de ajutor. ● Aceste informații ar putea schimba obiectivele. Acest lucru este în regulă! ● De fiecare dată când exersați abilitatea țintă cu copilul: - gândiți-vă la obiectivele pe care le aveți și cum acestea s-ar putea schimba; - este posibil ca abilitatea să fie deja învățată, sau ar putea fi nevoie să oferiți ajutor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 255 Sfatul 1: Descompuneți abilitatea în pași mai mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 151). ● Descompuneți abilitatea în pași mai mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. ● Spre exemplu, îmbrăcarea unui tricou are cinci pași: - pregătește tricoul; - pune capul înăuntru; - pune mâna înăuntru; - pune cealaltă mână înăuntru; - trage tricoul în jos ● Care pas ar trebui învățat primul? - învățați primul pas din secvență în cazul care copilul nu poate face încă nici un alt pas pe cont propriu, SAU - învățați ultimul pas din secvență dacă este cel mai simplu sau cel mai distractiv, SAU - În cazul în care copilul poate deja să realizeze o câțiva pași, învățați primul pas pe care copilul nu îl poate face pe cont propriu. Spre exemplu, dacă poate să pregătească tricoul și să pună capul, dar nu poate încă să pună mâinile, primul pas este să învățați copilul să pună o mână. Trag în jos Pregătesc tricoul Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 256 Explicați ● Decideți care este rutina și care sunt pașii mici ai rutinei. ● Decideți care dintre pași va fi primul pas mic învățat de copil. Decideți în funcție de ceea ce cunoașteți despre abilitatea copilului de a realiza pașii rutinei. ● Luați în considerare: Abilitatea țintă este prea grea? Există un alt pas care ar trebui ales ca fiind primul? ● Luați în considerare: Abilitatea țintă este prea ușoară? Poate deja copilul să realizeze acest pas fără ajutor? Dacă da, pot alege următorul pas din secvență. ● După ce ați exersat rutina de câteva ori, considerați că acest obiectiv este în continuare potrivit pentru copil? Explicați ● Este posibil să folosiți și programul de activități cu imagini în care fiecare pas din activitate este reprezentat de o imagine. ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc ”Programul cu imagini pentru spălat pe mâini” din ghidul participanților (pagina 152). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 257 ”Pornește apa” ”Mâinile în apă” ”Ia săpunul” ”Freacă săpunul” ”Pune jos săpunul” ”Freacă mâinile” ”Clătește mâinile” ”Oprește apa” ”Usucă mâinile” Explicați ● Acesta este un exemplu de program de activități cu imagini pentru spălatul pe mâini. ● Vă putem ajuta să realizați programe pentru alte rutine. ● Folosim programe cu imagini deoarece: - Imaginile reprezintă un alt fel în care copilul poate înțelege activitatea. - Puteți folosi programul pentru a ajuta copilul să înțeleagă unde vă aflați în secvență și ce va urma în continuare. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanți să răspundă la întrebările celorlalți. ***PAUZĂ*** (15 minute) Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 258 Demonstrație: ”Spălarea mâinilor cu Iasmina”: oferind niveluri de ajutor (25 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot alege să prezinte o demonstrație alternativă [partea 1: Oferind nivelul de ajutor] în anexă, care arată sugestii pentru această sesiune care pot fi aplicate pentru un copil care are abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă ar putea fi folosită în locul sau ca o adăugare la demonstrația de mai jos [Oferind niveluri de ajutor], însă va fi nevoie de mai mult timp pentru a le prezente pe ambele. Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc explicațiile folosind pagina ”Nivelul de ajutor” din ghidul participanților (pagina 153). Niveluri de ajutor Acestea sunt diferitele niveluri de ajutor pe care le puteți oferi copilului atunci când îl învățați un pas mai mic dintr-o sarcină. Ne concentrăm pe abilitățile de autoîngrijire din viața de zi cu zi, dar puteți de asemenea să folosiți aceste strategii pentru învăța alte abilități, cum ar fi abilități de joacă sau abilități pentru rutinele de acasă. NIVELUL 1: Arată și spune Arată copilului ce să facă și descrie pasul în cuvinte pe care copilul le poate înțelege. În cazul în care copilul nu încearcă să facă, descrie pasul din nou pentru a reaminti copilului. Trag în sus! Trag în sus! Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 259 Oferind mai mult ajutor NIVELUL 2: Oferiți puțin ajutor fizic pentru a începe sau pentru a finaliza acțiunea. În acest exemplu, persoana ia mâna copilului și îl ajută ușor să înceapă să tragă de fermoar de jos. Apoi copilul finalizează pasul. Cel mai mare nivel de ajutor NIVELUL 3: Oferiți mult ajutor fizic, luând ușor mâna copilului și arătându-i cum se face întreaga acțiune de la început până la sfârșit. Explicați ● Această demonstrație este despre cele trei niveluri de ajutor. Acestea sunt în sprijinul copiilor care: - învață o nouă abilitate țintă; - au dificultăți implicându-se în sarcina de a se spăla pe mâini. Această demonstrație va arăta următoarele sfaturi ● Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. ● Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. ● Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și încurajați copilul pentru că încearcă. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 260 ÎNTREBAȚI: Cum puteți ajuta copilul să învețe abilități noi atunci când ”Arată și spune” nu este un ajutor suficient? Posibile răspunsuri: ● Putem oferi trei niveluri de ajutor. ● Trebuie să oferim copilului oportunitatea de a învăța, așa că mereu oferim cel mai mic nivel de ajutor copilului pentru a putea reuși să parcurgă pasul. ● Cel mai mic nivel de ajutor este Arată și spune. 1. Arată și spune (arătați un model al acțiunii și spuneți în cuvinte) ● Cel mai mic nivel de ajutor este Arată și spune, o strategie pe care am exersat-o înainte. ● Arată înseamnă să arăți un model, să arăți copilului cum să realizeze pasul sau abilitatea. ● Atunci când arăți, comentați de asemenea (spune): folosiți un limbaj pe care copilul să îl poată folosi în acest pas. ● Să arăți și să spui înseamnă să arăți copilului acțiunea pe care vreți să o facă și să vorbești folosind cuvinte potrivite nivelului copilului. ● Exemplu: încercați să învățați copilul să tragă fermoarul de la geacă. Îi arătați, stând în fața copilului și trăgând de fermoar în sus, în timp ce spuneți ”trag în sus” pentru a descrie acțiunea. ● În cazul în care copilul nu încearcă acțiunea după ce ați aplicat arată și spune, puteți să spuneți cuvintele din nou: - Uneori copiii au nevoie de o reamintire. - Oferiți o singură reamintire - spuneți cuvintele din nou. - Exemplu: continuați rutina cu geaca. Copilul vă privește în timp ce spuneți și arătați. Dacă faceți o pauză și copilul nu face acțiunea, oferiți o reamintire verbală și spuneți din nou ”trag în sus!” ● Puteți să folosiți această strategie și atunci când învățați copilul feluri noi de a se juca! Rețineți, în sesiunea 3 am vorbit despre cum arătăm și spunem un nou pas într-o rutină. ● Exemplu: învățarea construirii unui turn din cuburi. Puteți să arătați și să spuneți cum puneți un cub peste altul: demonstrați acțiunea și spuneți ”cub peste”. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 261 ÎNTREBAȚI: Atunci când i-ați arătat copilului acțiunea și i-ați reamintit, ce se întâmplă dacă el/ea încă nu realizează acțiunea pe cont propriu? Răspuns: 2. Puțin ajutor fizic pentru a realiza acțiunea (ajutor fizic parțial) ● Putem oferi puțin ajutor pentru a începe sau pentru a finaliza acțiunea. ● Astfel putem oferi ajutor fizic copilului pentru o parte din acțiune/abilitate. ● Acest nivel de ajutor este adesea folosit atunci când copiii au nevoie de ajutor în solicitările fizice ale acțiunii (pornirea robinetului, deschiderea dificilă a unui recipient etc.) ● Exemplu: continuarea rutinei cu geaca. Oferiți o reamintire (spuneți) și copilul încearcă să tragă de fermoar dar îi alunecă mâna. Observați că această acțiune este dificilă pentru copil și că are nevoie de mai mult ajutor. Îi oferiți puțin ajutor fizic, luând mâna copilului pentru a-l ajuta să înceapă acțiunea de tragere a fermoarului. Copilul finalizează acest pas, trăgând de fermoar până sus. ● Aceeași metodă se aplică atunci când îl învățați pe copil modalități noi de a se juca! ● Exemplu: Oferiți o reamintire (spuneți) și copilul încearcă să pună un cup peste turnul de cuburi, dar nu reușește să îl așeze. Această acțiune este dificilă pentru copil. Puteți să îl ajutați, echilibrând cubul în timp ce copilul îl ține. Copilul finalizează pasul, punând cubul deasupra turnului. ÎNTREBAȚI: Ce se întâmplă dacă ați oferit puțin ajutor și copilul are nevoie în continuare de ajutor pentru a finaliza pasul? Răspuns: 3. Mult ajutor fizic pentru a realiza acțiunea (ajutor fizic complet) ● Acesta este cel mai mult ajutor pe care îl putem oferi. ● Acest lucru înseamnă că vom lua mâna copilului și îl vom ajuta să realizeze întreaga sarcină. ● Puteți încerca acest nivel de ajutor pentru o abilitate nouă pe care copilul nu o poate realiza încă. ● Exemplu: continuarea rutinei cu geaca. Să presupunem că suntem în situația în care copilul nu a putut finaliza pasul. El/ea s-a oprit din a trage fermoarul după ce i-ați lăsat mâna, așa că oferiți mai mult ajutor - mult ajutor fizic - pentru a finaliza pasul. Luați din nou mâna copilului și ajutați-l ușor să tragă de formoar până sus. În acest pas îl ajutați să completeze acțiunea de la început până la sfârșit. ● Din nou, folosiți aceeași metodă atunci când îl învățați pe copil modalități noi de a se juca! ● Exemplu: continuarea rutinei rutinei cu turnul de cuburi. Să presupunem că suntem în Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 262 situația în care copilul nu a putut pune cubul deasupra turnului. Puteți lua din nou mâna copilului și să îl ajutați să pună cubul. ● Încă un exemplu: Să presupunem că a trecut ceva timp și vreți să învățați copilul să dărâme turnul de cuburi. Copilul încearcă dar nu reușește să dărâme cuburile. Puteți luat mâna copilului și să îl ajutați. Atunci când ajutați: 1. Fiți clari: Folosiți un limbaj pe care copilul îl poate înțelege și oferiți instrucțiuni asemănătoare de fiecare dată. Încercați să vă asigurați că vă poate vedea atunci când arătați acțiunea. 2. Fiți consecvenți în ceea ce privește așteptările: De fiecare dată când exersați rutine, mențineți aceleași așteptări până când copilul reușește să treacă la pasul următor. Pe măsură ce copilul învață să facă mai multe, puteți treptat să vă creșteți așteptările. Observație: Atunci când aveți o zi dificilă, cum ar fi atunci când copilul nu se simte bine sau este obosit, s-ar putea să fie nevoie să oferiți mai mult ajutor. Este în regulă! Zilele dificile nu sunt cele mai bune pentru a exersa abilități noi. 3. Blând, dar ferm: Atunci când oferiți instrucțiuni sau o reamintire (spuneți), încercați să fiți blânzi și pozitivi, dar în același timp și fermi. Uneori atunci când anticipați un comportament dificil din partea copilului, s-ar putea să ezitați sau să puneți întrebări. Acest lucru poate să accentueze comportamentul dificil al copilului sau să îi sugereze că ceva nu este în regulă. Mențineți activitatea pozitivă și fiți încrezători atunci când oferiți instrucțiuni. Explicați demonstrația → Privește și Ascultă ● Privește și Ascultă pentru cele trei niveluri de ajutor. ● Vom discuta acestea după demonstrație. ● După ce am amenajat spațiul, putem începe. Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul, iar celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Pregătiți două castroane pe masă: unul plin de apă și celălalt gol. ● Pregătiți o cană, două săpunuri sau dozatoare de săpun lichid și o cârpă, un prosop sau șervețele de bucătărie. ● Participanții se adună în jurul castroanelor. ● Facilitatorii vor sta de o parte și de cealaltă a castroanelor, fiind față în față. ● Castronul gol este în fața facilitatorului care joacă rolul de copil. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 263 Explicați Mai întâi vom amenaja spațiul ● Pregătiți materialele ● Pregătiți locul pentru spălarea pe mâini. ● Vom avea nevoie de săpun (două săpunuri sau dozatoare de săpun lichid, unul pentru adultul și celălalt pentru copil) - și o cârpă sau șervețele. ● Așezați-vă în fața copilului, la nivelul acestuia. ● Folosiți un limbaj care este la nivelul copilului. ● Oferiți copilului timp să comunice, făcând pauze după ce arătați și spuneți. ● Răspundeți încercărilor copilului de a comunica (folosind ochii, gesturi, sunete sau cuvinte). Acum că am verificat că avem cele necesare, vom aduce copilul. Adultul spune: ”Hai să ne spălăm pe mâini!” Copilul: Merge la castron cu adultul. Stă în fața adultului, castronul fiind între ei. Adultul: Umple cana cu apă și o ține peste castronul gol. Începe să toarne apa ușor. Se uită la copil și așteaptă ca acesta să inițieze, punând mâinile în apa care curge. Copilul: [Pune mâinile în apa care curge] Adultul răspunde: ”Mâinile în apa! Iei, Iasmina!” Adultul explică participanților: Ridicarea săpunului este abilitatea țintă: este pasul mic pe care încerc să îl învăț pe copil. Mai întâi mă voi întreba: Poate copilul să facă acest pas cu mai puțin ajutor? Voi face o pauză pentru a da o șansă Iasminei să înceapă acest pas. Dacă nu va începe, voi folosi arată și spune. Adultul face o pauză: Așteaptă să ridice copilul săpunul. Copilul: [Începe să se joace cu apa în castron dar nu observă că adultul așteaptă] Adultul explică participanților: Nu a încercat să ridice săpunul, așa că voi oferi cel mai mic nivel de ajutor - arată și spune. Voi arăta copilului cum să realizeze acest pas (să ridice săpunul) și voi Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 264 spune ce fac: ”Ridic săpunul!” Adultul Arată și spune: [Ridică unul dintre săpunuri sau folosește un dozator de săpun lichid.] ”Ridic săpunul/pun săpun!” [Arată săpunul copilului, face o pauză. Așteaptă să răspundă copilul.] Copilul: [Se uită și ridică al doilea săpun.] Adultul răspunde: ”Iei, săpun!” Adultul explică participanților: Voi oferi din nou cel mai mic nivel de ajutor: arată și spune în pasul următor: Frecarea săpunului”. Adultul Arată și spune: Frecați mâinile cu săpun și spuneți, ”Frec cu săpun!” Așteptați să răspundă copilul. Copilul: [Scapă săpunul în castron/scutură mâinile de săpun] Adultul explică participanților: Iasminei nu îi place senzația de săpun pe mâini așa că voi oferi puțin ajutor fizic pentru a putea să își frece mâinile cu săpun. Adultul: [Pune săpunul jos și ridică săpunul Iasminei din castron. Pune săpunul în mâinile ei. Țineți mâinile și oferiți puțin ajutor fizic pentru a începe acțiunea de frecare a mâinilor cu săpun.] Spuneți, ”Frec cu săpun!” [Lăsați mâinile copilului și lăsați copilul să finalizeze acțiunea.] Copilul: Începe să se plângă și să se agite, fiind inconfortabilă, dar continuă să își frece mâinile cu săpun. Adultul răspunde cu Arată și spune: ”Ai reușit! Frec cu săpun!” [Frecați mâinile ca și cum le frecați cu săpun.] Adultul: Voi oferi puțin ajutor fizic pentru a pune săpunul jos. ”Gata! Pun săpunul jos.” [Luați ușor mâinile copilului și mișcați-le către săpunieră.] Copilul: [Finalizează acțiunea, pune săpunul jos.] Adultul răspunde: ”Iei! Pun săpunul jos!” Adultul explică Știu că este dificil pentru Iasmina să își frece mâinile cu Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 265 participanților: săpun așa că voi oferi mult ajutor fizic pentru a-și freca mâinile. Pot de asemenea să cânt un cântec pentru a o calma și pentru a face acest pas mai plăcut. Adultul oferă mult ajutor: ”Frec mâinile!” Copilul: [Lasă adultul să ajute în acest pas] Adultul: ”Iei, am terminat!” Umpleți cana cu apă și turnați apa peste mâinile copilului. Spuneți, ”Clătesc mâinile!” Repetați până când copilul nu mai are săpun pe mâini. Copilul: [Ține mâinile în apa care curge și lasă adultul să ajute la clătitul mâinilor] Adultul Arată și spune: ”Usuc mâinile!” [Usucă mâinile cu prosopul în fața copilului.] Adultul: Pauză. Vă uitați la copil și așteptați să inițieze uscarea mâinilor. Copilul: Se uită Adultul: Spune din noi ”Uusc mâinile” Copilul: [Usucă mâinile cu prosopul așa cum a făcut și adultul.] Adultul: ”Iei, Iasmina! Ne-am spălat pe mâini!” Discuție ÎNTREBAȚI folosind următoarele întrebări: Când ați observat că a fost folosit Arată și spune? Posibile răspunsuri: ● Pentru a o ajuta pe Iasmina să știe cum se face un pas (ridicarea săpunului, frecare cu săpun, uscarea mâinilor cu prosop). ● Pentru a încerca un nivel mai mic de ajutor înainte de oferirea ajutorului fizic (copilul avea copilul în mâini dar nu își freca mâinile cu săpun), am folosit Arată și spune pentru a demonstra cum să folosească săpunul. În acest caz, Iasmina a avut nevoie de mai mult Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 266 ajutor, așa că am oferit ”puțin ajutor fizic”. - Este mai bine să oferim copilului șansa de a încerca cu mai puțin ajutor și să oferim mai mult ajutor dacă este nevoie. ● Adultul a folosit Arată și spune pentru a o ajuta pe Iasmina să finalizeze un pas. După ce adultul a oferit puțin ajutor fizic în frecarea mâinilor cu săpun, adultul a folosit Arată și spune din nou pentru a o încuraja să finalizeze pasul pe cont propriu. Când i-am reamintit Iasminei folosind ”spune din nou”? Răspuns: ● Adultul a folosit Arată și spune pentru a o ajuta pe Iasmina să folosească prosopul. Apoi, adultul a așteptat ca Iasmina să încerce pe cont propriu, însă ea nu a încercat, așa că adultul a folosit spune din nou. În final, Iasmina a încercat singură. Când a oferit adultul ”puțin ajutor fizic” (ajutor fizic la început sau la sfârșit)? Răspunsuri: ● Atunci când Arată și spune nu a fost un ajutor suficient pentru Iasmina în frecarea mâinilor cu săpun, adultul a ajutat-o fizic, începând acțiunea de frecare a mâinilor cu săpun. ● Adultul a oferit puțin ajutor fizic pentru a o ajuta pe Iasmina să pună săpunul jos. Când a oferit adultul ”mult ajutor fizic” (ajutor fizic de la început până la sfârșit)? Răspuns: ● Adultul a folosit mult ajutor fizic pentru a o ajuta pe Iasmina să își clătească mâinile. Cât ajutor ar trebui să oferiți? Cum știți cât ajutor ar trebui să oferiți? Posibile răspunsuri: ● Nu se recomandă să ajutați copilul fizic pentru a completa fiecare acțiune deoarece vreți ca el/ea să învețe să facă pașii pe cont propriu. ● Pentru un copii nu a fi suficient doar să vadă cum se face pasul și vor avea nevoie de mai mult ajutor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 267 Întrebați-vă: Poate copilul să facă asta cu mai puțin ajutor? DA ● Încercați să oferiți un nivel mai mic de ajutor. ● În cazul în care copilul reușește, continuați să folosiți acest nivel de ajutor. ● În cazul în care copilul nu reușește, oferiți un nivel mai mare de ajutor. ● După ce exersează și după ce copilul a învățat o parte dintre pași, ați putea folosi toate cele trei niveluri de ajutor. ● Arată și spune în cazul pașilor familiari (sau puteți încerca să nu oferiți deloc ajutor), și oferiți puțin sau mult ajutor fizic atunci când copilul încearcă pașii noi. ● Un copil ar putea avea nevoie de un nivel diferit de ajutor pentru fiecare pas, în funcție de cât de ușor sau cât de dificil este pasul respectiv. ● Atunci când un pas este nou - și mai ales când activitatea este nouă - copilul ar putea avea nevoie de mult ajutor (ajutor fizic) pentru toți pașii rutinei. ● Rețineți faptul că de fiecare dată când exersați abilitatea copilul învață, chiar dacă au nevoie de mult ajutor pentru fiecare pas. ● De fiecare dată când exersați rutina, verificați dacă puteți reduce nivelul de ajutor pentru abilitatea țintă. Explicați ● Nu ne așteptăm ca toți pașii să fie învățați în același timp de către copil. ● Unii pașii vor fi mai dificili decât alții și ar putea fi nevoie de mai mult timp pentru a învăța. ● Este posibil să fie nevoie să repetați un pas de multe ori până când copilul va putea să îl realizeze pe cont propriu. ● Obiectivul este de a reduce nivelul de ajutor oferit cât mai repede posibil. Însă, în cazul în care copilul încă are nevoie de ajutor fizic pentru a finaliza un pas, este OK să începeți cu acest nivel de ajutor pentru a reduce frustrarea copilului și pentru a vă asigura că va reuși. ● Există trei niveluri de ajutor pe care le putem folosi. ● De la cel mai mic la cel mai mare nivel de ajutor, acestea sunt: 1. Arată și spune; 2. Puțin ajutor fizic; 3. Mult ajutor fizic. Arată și spune Puțin ajutor fizic Mult ajutor fizic Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 268 Sfatul 2: Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului ● Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 154). ● Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. ● Încercați să oferiți cel mai mic nivel de ajutor, oricând acest lucru este posibil: - În cazul în care copilul reușește, continuați să folosiți nivelul mai mic de ajutor. - În cazul în care copilul nu reușește, mențineți un nivel mai mare de ajutor. Arată și spune (cel mai mic nivel de ajutor) Arată și spune. Așteptați să încerce copilul. Spune din nou dacă nu încearcă. Lăudați copilul pentru încercare. Oferiți puțin ajutor fizic - pentru a începe acțiunea Începeți acțiunea. Lăsați copilul să termine. Lăudați copilul pentru încercare. Scot pantoful Scot pantoful Scot pantoful Scot pantoful Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 269 Oferiți mult ajutor - pentru a ajuta copilul să realizeze întreaga acțiune Ajutați copilul să realizeze întreaga acțiune. Lăudați copilul pentru încercare. ● Puteți folosi cele trei niveluri de ajutor și atunci când copilul învață modalități noi de a se juca. Rețineți! De fiecare dată când exersați, întrebați-vă: ● Este acest obiectiv în continuare adecvat pentru copil? ● Este abilitatea țintă prea dificilă? Ar fi trebuit să încep cu un alt pas? ● Este abilitatea țintă prea ușoară? Poate deja să realizeze acest pas cu puțin ajutor sau fără ajutor? Dacă da, atunci pot trece la următorul pas din secvență. Scot pantoful Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 270 Sfatul 3: Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă ● Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 155). ● Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. ● Folosiți un limbaj pe care copilul îl poate înțelege. ● Oferiți instrucțiuni asemănătoare de fiecare dată. ● Păstrați o atitudine pozitivă și lăudați copilul de fiecare dată când el/ea încearcă un pas. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 271 Sfatul 4: Întrebați-vă: pot preda un alt pas? ● Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 156). ● Întrebați-vă: pot preda un alt pas? ● Pentru a învăța o sarcină sau o rutină, treptat vă veți concentra pe pași diferiți. ● De fiecare dată când exersați, întrebați-vă: - Pasul pe care îl faceți este prea dificil? Ar fi un alt pas mai potrivit pentru început? - Pasul pe care îl faceți este prea ușor? Poate copilul meu să realizeze deja acest pas cu puțin ajutor sau fără ajutor? Dacă da, atunci putem trece la următorul pas din sarcină. Obiectivul nostru a fost să învețe primul pas. Acum că poate face primul pas, avem nevoie de un nou obiectiv. Noul obiectiv este să ridice tricoul și să pună capul înăuntru. Copilul are nevoie de ajutor pentru a pune capul înăuntru așa că mama va reaminti copilului, spunându-i din nou ce să facă. Copilul are nevoie de mai mult ajutor, așa că mama oferă mai mult ajutor fizic și începe ușor să tragă tricoul peste capul copilului. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 272 Pregătirea pentru practica de acasă și practica în perechi: învățând treptat și oferind niveluri de ajutor (25 minute) Explicați practica de acasă Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 157). Fiecare persoană: 1) Continuă să exerseze două rutine de acasă sau de joacă împreună cu copilul. Acestea pot fi aceleași rutine pe care le-ați făcut înainte, sau ceva diferit. Atunci când faceți rutinele, petreceți cel puțin 5 minute observând și răspunzând când copilul comunică. 2) Alege un pas mic din cadrul unei sarcini pentru o rutină pe care vreți să o învețe copilul. Am identificat astăzi mai devreme sarcina și pasul pe care vreți să vă concentrați. Încercați să exersați această sarcină cel puțin de trei ori pe săptămână. 3) Alege nivelul de ajutor cu care va începe. Cele trei niveluri sunt: 1) Arată și spune, 2) puțin ajutor fizic, și 3) mult ajutor fizic. 4) Alege o activitate pe care să o facă în această săptămână pentru propria stare de bine. Această activitate poate fi ceva simplu precum o convorbire la telefon cu un prieten sau o plimbare în natură. Pregătirea pentru practica de acasă ● Rețineți: practica de acasă va fi mai ușoară dacă alegeți timpul potrivit pentru a face activitatea (atunci când copilul este într-o stare calmă). În timpul practicii de acasă ● Arată și spune copilului ce va urma: - Reamintiți copilului cât timp mai durează până când activitatea se va termina - ”Aproape am terminat!”, ”Încă 10 secunde și apoi am terminat!” [apoi numărați secundele de la 10]. - Împărțiți sarcinile lungi sau dificile în sarcini mai mici, făcând pauze. Luați în considerare folosirea suportului vizual. Vom vorbi mai târziu despre acest lucru. - Reamintiți copilului că după această activitate va urma una plăcută - ”Mai întâi ne spălăm pe dinți, apoi citim o poveste.” ● Rețineți: - faceți activitatea mai distractivă și oferiți laude pentru a menține starea calmă a copilului sau pentru a aduce copilul înapoi la o stare calmă. - oferiți o pauză dacă vedeți că începe să arate semne ”galbene” (semne de dereglare). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 273 Explicați Sfaturi → Arată și spune ● Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas pe rând. ● Arată și spune pentru a oferi cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru copil ● Oferiți instrucțiuni clare și consecvente. Observații pentru facilitator ● Explicați practica în perechi, după cum este descrisă mai jos. ● Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de către unul dintre facilitatori. ● Fiecare îngrijitor va discuta și va planifica practica de acasă și apoi va face un joc de rol cu facilitatorul, care va juca rolul de copil. Vedeți ”Explicați activitatea” de mai jos, unde este descris ce ar trebui să discute și să planifice fiecare îngrijitor. ● Facilitatorii vor veni la fiecare îngrijitor pentru a exersa. Fiecare participant va juca rolul de adult și facilitatorul va juca rolul de copil. ● Pentru fiecare participant, facilitatorii vor întreba: - cum vor descompune abilitatea în pași mici; - care este pasul mic pe care îl vor învăța pe copil și cum o vor face; - cum vor sprijini implicarea și comunicarea. ● Participanții ar trebui să facă jocuri de rol împreună cu facilitatorul și să demonstreze: - predarea unui pas mic care face parte din rutina țintă; - menținerea unei atmosfere care este pozitivă, jucăușă și plină de laude. ● Facilitatorii ar trebui treacă pe la fiecare participant pentru a oferi șansa de a exersa și pentru a oferi păreri constructive atunci când este adecvat. ● După demonstrarea cu ambii îngrijitori, facilitatorul va sugera ca participanții să repete jocul de rol între ei. ● Facilitatorii ar trebui să ghideze discuția și să răspundă întrebărilor. ● Este foarte important ca fiecare participant să aibă șansa de a face jocul de rol. Cronometrați activitatea astfel încât fiecare participant să se alăture jocului de rol. Dacă sunteți presați de timp, ați putea îndruma îngrijitorii să exerseze strategii specifice în jocul de rol (pe rând, cum să pregătească spațiul de activitate, cum să ofere alegeri etc.). Faceți în așa fel încât fiecare îngrijitor să poată încerca strategiile în jocul de rol. ● Dacă timpul vă permite, după demonstrația cu ambii îngrijitori, facilitatorul va sugera ca participanții să repete jocul de rol în perechi, împreună cu un alt îngrijitor, dacă sunt confortabili cu acest lucru. ● Reamintiți îngrijitorilor să fie respectuoși față de ceilalți și să ofere încurajări. ● Explicați toate instrucțiunile înainte de practică. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 274 ● După discuția privind practica de acasă, participanții pot completa secțiunea ”Obiective personale” la pagina 146 din ghidul participanților. Explicați practica în perechi ● Această activitate are scopul de a exersa abilitățile și strategiile din această sesiune, pentru a pregăti practica de acasă privind predarea pașilor mici și oferirea nivelurilor de ajutor. ● Toți participanții vor demonstra și vor discuta despre felul în care vor folosi sfaturile din această sesiune acasă împreună cu copiii. ● Rețineți, activitățile distractive au șanse mai mari de succes. ● Ne vom împărți în două grupuri: un grup va merge cu un facilitatori, iar celălalt grup va merge cu celălalt facilitator. ● Rețineți regulile de grup în timpul acestei activități: - după ce toată lumea a exersat, puteți să îi ajutați pe ceilalți prin împărtășirea propriilor experiențe și oferirea sugestiilor, sprijinilui și a încurajărilor; - respectați dreptul la intimitate Fiecare îngrijitor va discuta cu facilitatorul: - rutina; - ce poate face copilul cu succces, din cadrul rutinei; - care considerați că este primul pas pe care ar trebui să îl învățați; - care considerați că este nivelul de ajutor pe care va trebui să îl oferiți. și apoi va demonstra împreună cu facilitatorul: - această rutină (facilitatorul sau un alt participant poate juca rolul de copil); - primul pas pe care îl veți învăța; - nivelul de ajutor pe care îl veți oferi la început. ● Facilitatorii vor veni să exerseze cu toți participanții. ● După practică, ne vom gândi la ce ați putea face pentru dumneavoastră. Veți fi rugați să spuneți: - Ce ați putea face pentru propria voastră stare de bine în această săptămână? Poate fi ceva ce aduce relaxare sau odihnă. Întrebările pentru discuție sunt: ● Cum veți ști dacă va fi nevoie să oferiți mai mult ajutor? ● Ce veți face în continuare în cazul în care copilul ar nevoie de mai mult ajutor? ● Cum veți ști dacă va fi nevoie de mai puțin ajutor? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 275 Explicați (Comentarii de încheiere) ● În următoarea sesiune vom discuta despre activitățile din practica de acasă. ● Este OK dacă nu au mers bine. ● Aceste activități ar putea fi dificile la început, dar copiii vor face cel mai mult progres atunci când îngrijitorii exersează activitățile în mod regulat. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 276 Revizuirea sesiunii și pregătirea pentru următoarea sesiune (10 minute) Cele trei niveluri de ajutor sunt: Revizuirea mesajelor cheie și a sfaturilor Mesaje cheie Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră. Sfaturi Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și încurajați copilul pentru că încearcă. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? Arată și spune Puțin ajutor fizic Mult ajutor fizic Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 277 Discuție de grup: Revizuirea abilităților (5 minute) ÎNTREBAȚI ● Care considerați că a fost cea mai semnificativă strategie pentru familia voastră? ● Alte gânduri? Alte întrebări? Încurajați participanții să răspundă la întrebările celorlalți. Planificarea următoarei sesiuni Reamintire pentru următoarea sesiune ● Următoarea sesiune va fi Sesiunea 7. Vom discuta despre comportamentul copilului, comportamentul pozitiv și abilități (menționați data, timpul și locul). ● Dacă nu puteți participa, sunteți bineveniți să participați la Sesiunea 8: - veniți mai devreme pentru a revizui ce ați pierdut. ● Vă rugăm că la următoarea sesiune să aduceți câteva dintre materialele pe care le folosiți în timpul practicii de acasă pentru a le folosi atunci când vom exersa. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 278 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitatori: Copii cu alte condiții de sănătate Alte condiții de sănătate pot face comunicarea dificilă pentru copii. Sfaturi adiționale pentru îngrijitori ai căror copii au alte condiții de sănătate: ● Poate fi dificil pentru copiii cu alte condiții de sănătate să învețe cum să facă activități zilnice cum ar fi îmbrăcatul sau spălatul. Este nevoie de mai mult timp pentru ca acești copii să învețe să participe în activități zilnice, dar este important să le oferim șansa de a învăța. Evitați să faceți totul în locul copilului. ● Pentru copiii care au dificultăți cu mișcările corpului și postura, ar putea fi necesar ca activitățile zilnice să fie puțin modificate pentru a ajuta. Spre exemplu, un copil care are dificultăți cu a sta așezat poate învăța să își pună pantalonii stând întins. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 279 Sesiunea 6: Anexă - Demonstrații opționale INSTRUCȚIUNI Utilizați aceste demonstrații în plus sau în locul demonstrațiilor din Sesiunea 6. Demonstrație: ”Împărțirea unei rutine în pași mici și folosirea unui program de activități cu imagini” Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Facilitatorul care va juca rolul copilului va ghida conduce prima parte a activității ● Puneți un vas cu apa pe masă, alături de două periuțe, pastă de dinți, două pahare, și un prosop. Participanții voi sta lângă vas. Facilitatorul va sta în spatele vasului, cu fața către participanți. Introducere Explicați Această demonstrație ne va ajuta să învățăm cum să folosim un program cu imagini pentru a ajuta un copil să înțeleagă secvența de pași mici care formează o rutină. În prima parte, voi demonstra cum să folosim un program cu imagini pentru spălarea pe dinți, folosind strategia Arată și spune. Demonstrație Facilitatorul ”copil” explică participanților: Acum că am identificat rutina aleasă și pașii mici, vom lucra asupra unei strategii vizuale pentru a ajuta copiii să înțeleagă secvența de pași mici care formează rutina. Aceasta va fi numita un program de activități cu imagini, în care fiecare pas mic din secvență este reprezentat de o imagine. Folosim programe cu imagini deoarece: ● imaginile oferă copiilor o nouă modalitate de a înțelege activitatea; ● puteți folosi programul pentru a ajuta copilul să înțeleagă în ce punct al secvenței se află și ce urmează să se întâmple. Puteți prezenta participanților ”Programul cu imagini pentru spălarea pe dinți” Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 280 ”Găsește locul” ”Pornește robinetul” ”Umezește periuța” ”Pune pasta de dinți pe periuță” ”Periază dinții” ”Scuipă în chiuvetă” ”Clătește” ”Scuipă apa în chiuvetă” ”Spală periuța” ”Oprește robinetul” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 281 În prima parte a activității, vom exersa împărțirea rutinei într-o serie de pași mai mici. Acest lucru ne va ajuta mai târziu, atunci când vrem să învățăm copilul acești pași. → Arată și spune ● În această demonstrație vom folosi strategia arată și spune pentru a ajuta copilul să înțeleagă pașii mici în spălarea pe dinți. ● Vom arăta copilului imaginea pentru fiecare pas și vom spune - explicând pasul în cuvinte. ● În această demonstrație ne vom concentra asupra utilizării programului cu imagini și vom presupune că toți pașii rutinei sunt cunoscuți de către copil. ● În următoarea demonstrație, vom discuta despre strategiile pe care le putem folosi pentru a învăța un nou pas și ce putem face atunci când copilul nu este implicat în sarcină, manifestă comportament dificil și nu cunoaște toți pașii. Partea 1: Împărțirea rutinei în pași mai mici Adultul: Către participanți: Vom începe această activitate la fel ca celelalte rutine. Mai întâi, vom amenaja spațiul. ● Așezați-vă în fața copilului la nivelul acestuia. ● Folosiți un limbaj care este la nivelul copilului. ● Oferiți timp pentru comunicare, făcând pauze după ce folosiți arată și spune. ● Răspundeți la orice semn de comunicare din partea copilului (privire, gesturi, sunete, cuvinte). ● Pregătiți materialele necesare: - un vas cu apă, pe masă; - două periuțe (una pentru adult și una pentru copil); - pastă de dinți; - două pahare (unul pentru adult și unul pentru copil); - un prosop; - un program cu imagini pentru spălarea pe dinți Acum că am verificat că avem ce ne trebuie, vom lua programul cu imagini și vom merge la copil. Adultul: Se apropie de copil. Copilul: Este așezat și se joacă cu o jucărie. Adultul: Spune ”Ok, te mai joci două minute și apoi mergem să ne spălăm pe dinți.” Adultul: Către participanți: Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 282 Ce sprijin putem oferi copilului pentru a-l ajuta să înțeleagă această tranziție, în cazul în care este dificilă? Exemple: - un cronometru: - suport vizual (un program cu imagini cu o imagine pentru jucării, și o imagine pentru spălarea pe dinți). Acum că am așteptat două minute, voi merge să îl ajut pe copil să numere ultimele trei secunde și apoi vom merge la chiuveta din baie. Pasul 1: Găsește locul în care copilul se va spăla pe dinți. Adultul: Spune copilului: ”Ok, încă trei secunde. 3-2-1-. Am terminat cu jucăriile. Este timpul să ne spălăm pe dinți!” Arată (arată cu degetul prima imagine și mergeți la chiuvetă.) Adultul: Către participanți: Acum suntem la chiuveta din baie (adaptați în funcție de nevoie). Pentru fiecare dintre pașii următori vom arăta copilului pasul în programul cu imagini și apoi vom explica spunând pasul la care ne aflăm. Suntem gata pentru Pasul 2. Pasul 2: Pornește robinetul (Porniți apa. În unele situații acest pas nu este necesar - în cazul în care folosiți apă într-un bazin.) Adultul: Arată (arată cu degetul a doua imagine pentru a porni chiuveta.) Spune, ”Mai întâi, pornim apa.” Copilul: (Ajutați să pornească apa.) Adultul: Către participanți: Pasul 3: Umeziți periuța. Adultul: Arată (arată cu degetul a treia imagine pentru a pune periuța în apă.) Spune, ”Hai să umezim periuța.” Copilul: (Pune periuța sub apă.) Adultul: Lăudați și imitați: ”Periuța în apă!” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 283 Adultul: Către participanți: Pasul 4: Pune pastă de dinți pe periuță. Adultul: Arată (arată cu degetul a patra imaginea pentru a pune pasta de dinți pe periuță). Spune, ”Pasta de dinți se pune pe periuță.” Așteptați ca el/ea să pună pasta de dinți. Copilul: Nu încearcă. Adultul: Spune din nou. Spune ”Pasta de dinți se pune pe periuță.” Copilul: Pune pasta de dinți pe periuță. Adultul: Spune ”Bravo!” Adultul: Către participanți: Pasul 5: Spălăm dinții Adultul: Arată (arată cu degetul a cincea imagine pentru a peria dinții). Spune, ”Spălăm dinții.” Copilul: Repetă ”Spălăm dinții.” (Pune periuța în gură și începe.) Adultul: Laudă și imită: ”Ne spălăm pe dinți!” (Adultul începe și el să se spele pe dinți.) Observație pentru facilitatori ● Puteți opri demonstrația în acest punct sau puteți continua cu următorii pași în cazul în care considerați că participanții ar beneficia de urmărirea rutinei complete. Adultul: Către participanți: Pasul 6: Scuipă în chiuvetă. Adultul: Arată (arată cu degetul a șasea imagine pentru scuipat în chiuvetă.) Spune, ”Scuip pasta de dinți în chiuvetă.” AȘTEAPTĂ pentru ca el/ea să încerce. Copilul: (Scuipă pasta de dinți în chiuvetă.) Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 284 Spune, ”Scuip pasta de dinți.” Adultul: Laudă și imită (Scuipă pasta de dinți) și spune ”Scuip pasta de dinți!” Adultul: Către participanți: Pasul 7: Clătește Adultul: Arată (arată cu degetul a șaptea imaginea pentru a pune paharul la gură.) Spune, ”Clătim gura cu apă.” Așteaptă pentru ca el/ea să încerce. Copilul: (Ia paharul, îl umple cu apă, și începe să își clătească gura.) Adultul: Laudă și imită: ”Ne clătim gura!” și clătește cu apă. Adultul: Către participanți: Pasul 8: Scuipă apă în chiuvetă. Adultul: Arată (arată cu degetul a opta imaginea pentru a scuipa apă în chiuvetă.) Spune, ”Scuip apă în chiuvetă.” Așteaptă pentru ca el/ea să încerce. Copilul: (Scuipă apa.) Adultul: Laudă și imită: ”Scuip apa!” Adultul: Către participanți: Pasul 9: Spală periuța. Adultul: Arată (arată cu degetul a noua imagine pentru spălarea periuței.) Spune ”Spălăm periuța.” Așteaptă pentru ca el/ea să încerce. Copilul: (Spală periuța) Adultul: Laudă și imită (Spală periuța) Adultul: Către participanți: Pasul 10: Oprește robinetul (Oprește apa.) Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 285 Adultul: Arată (arată cu degetul a zecea imagine pentru a opri robinetul.) Spune ”Opresc apa.” Așteaptă pentru ca el/ea să încerce. Copilul: (Oprește robinetul.) Spune, ”M-am spălat pe dinți!” Adultul: Spune, ”Uau, te-ai spălat pe dinți!” (Bateți palma sau exprimați lauda cum doriți.) Lăudați copilul și bucurați-vă de finalizarea secvenței. Copilul: (Bate palma.) Discuție ÎNTREBAȚI: Ce strategii ați văzut că au fost utilizate de către adult în ruina splălatului pe dinți? Posibile răspunsuri ● Arată și spune cu ajutorul programului cu imagini. ● Așteaptă pentru ca el/ea să încerce pasul. Adultul rămâne activ în rutină. ● Imită acțiunile copilului pentru a participa la rutină. ● Răspunde și dezvoltă comunicarea copilului. ● Laudă copilul pentru fiecare încercare a pașilor. Explicați Rețineți faptul că puteți folosi toate strategiile pe care le-ați învățat despre comunicare și despre pregătirea unei rutine: ● Încercați să rămâneți activi în rutină și imitați fiecare acțiune. Mențineți o atmosferă distractivă și pozitivă, și realizați pașii împreună. ● Puteți vorbi pe parcursul rutinei pentru a demonstra utilizarea limbajului pe care copilul îl poate folosi la rândul său în timpul rutinei. ● Răspundeți la încercările copilului și la acțiunile reușite prin cuvinte și laude, iar (atunci când este potrivit) faceți și dumneavoastră același pas. ● Rețineți strategiile de comunicare: oferiți copilului timp să comunice (pauză), răspundeți, și dezvoltați comunicarea copilului. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 286 Observații pentru facilitator Întrebări pe care le poate primi facilitatorul: Q: Sunt foarte mulți pași! Ce fac în cazul în care copilul este copleșit când se uită la toți pașii? A: Acesta este un exemplu de program mai lung; are nouă pași pentru spălarea pe dinți. Programul dumneavoastră poate avea mai puțini pași. Pentru unii copii, nouă pași poate fi copleșitor. Spre exemplu, imaginați-vă că trebuie să învețe primul pas în spălarea pe dinți. Puteți îndoi programul astfel încât copilul să vadă doar primii doi pași: 1) găsește locul, și 2) pornește robinetul. Puteți opri programul aici și să ajutați copilul să completeze ceilalți pași (pașii la care știți că va avea nevoie de ajutor pentru a le finaliza) SAU puteți arăta următorii 2-3 pași. Q: Ce fac în cazul în care copilul nu urmărește sarcina? Ce fac dacă văd comportament dificil atunci când încercăm această sarcină? A: Acest exemplu este o situație ideală în care copilul să poate completa fiecare pas în ordinea corectă pentru a exersa utilizarea programului cu imagini în cadrul unei rutine, și să exerseze abilitățile de comunicare de bază pe care le-am introdus deja. În continuare vom discuta despre nivelurile de ajutor pe care le putem oferi copilului care nu este încă implicat în sarcină. În acel exemplu vom lucra asupra provocărilor care apar în introducerea unui nou pas țintă. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă între ei la întrebări. ***PAUZĂ*** (15 minute) Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 287 Partea 1: Oferirea nivelurilor de ajutor (25 de minute) Observații pentru facilitatori ● Un facilitator este adultul, iar celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. Adultul: Facilitatorul care joacă rolul adultului explică participanților: Prima noastră demonstrație a fost cu un copil care era foarte confortabil să se implice în rutina spălatului pe dinți, și am exersa utilizarea unui program de activitate cu imagini. Acum vom învăța despre nivelurile de ajutor pe care le putem folosi pentru a ajuta un copil care învață o nouă abilitate țintă și pentru care este dificil să se implice în rutina spălatului pe dinți. După această demonstrație, veți avea cu toții șansa să exersați aceste strategii. Cum putem ajuta copilul care învață abilități noi atunci când ”Arată și spune” nu este suficient? Putem oferi diferite niveluri de ajutor. Trebuie să oferim copilului oportunitatea de a învăța, așa că mereu îi vom oferi cel mai mic ajutor necesar pentru a completa pasul cu succes. Cel mai jos nivel este ”Arată și spune”. (1) Arată și spune (prezintă acțiunile și descrie în cuvinte) ● Aceasta este prima strategie de învățare pe care ar trebui să folosiți, fiind cel mai mic nivel de ajutor. ● Arată înseamnă că modelați sau arătați copilului cum să facă pasul. ● Atunci când arătați, descrieți cu cuvinte (spune): demonstrează limbajul care poate fi folosit în acest pas. ● Arată și spune înseamnă să arăți copilului acțiunea pe care vreți ca el să o facă și să asociați cuvinte potrivite nivelului de limbaj. ● Exemplu: Încercați să învățați copilul să tragă fermoarul de la jeacă. Arătați copilului, stând în fața acestuia și trăgând de fermoar, în timp ce spuneți ”Trag în sus”, descriind acțiunea. Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 288 (2) Puțin ajutor pentru a completa acțiunea (ajutor fizic parțial) ● Puteți oferi puțin ajutor pentru a începe sau pentru a finaliza acțiunea. ● Acest lucru înseamnă că putem ajuta copilul la o parte din acțiune. ● Acest nivel de ajutor este adesea folosit atunci când copilul are nevoie de ajutor în ceea ce privește cerințele fizice ale acțiunii (pornirea robinetului, sau deschiderea unui recipient). ● Exemplu: continuarea rutinei cu geaca. Reamintiți copilului - ”spune din nou” - și copilul încearcă să tragă de fermoar dar îi alunecă mâna. Știți că această acțiune este dificilă pentru copil așa că decideți să oferiți mai mult ajutor. Oferiți puțin ajutor (fizic), luând mâna copilului și mișcând-o ușor pentru a începe acțiunea de tragere a fermoarului. Copilul finalizează acest pas, trăgând de fermoar până sus. Ce se întâmplă dacă oferiți copilului puțin ajutor și acesta are nevoie de ajutor și pentru finalizarea pasului? (3) Mult ajutor pentru a face acțiunea (ajutor fizic complet) ● Acesta este cel mai mare ajutor pe care îl putem oferi. ● Acest lucru înseamnă că vom lua mâna copilului și îl/o vom ajuta să facă întreaga rutină. ● Puteți încerca acest nivel de ajutor atunci când încercați o nouă rutină pe care știți că acesta nu o poate completa încă. ● Exemplu: continuarea rutinei cu geaca. Să ne imaginăm situația în care copilul nu a putut finaliza pasul. El/ea s-a oprit din tragerea fermoarului după ce i-ați dat drumul la mână. În continuare oferiți mai mult ajutor pentru a finaliza rutina - mult ajutor fizic - luând din nou mâna copilului și mișcând-o ușor pentru a trage fermoarul. În acest pas l-ați ajutat pe copil fizic să completez acțiunea de la început până la sfârșit. Atunci când ajutați: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 289 1) Vorbiți clar: Folosiți cuvinte potrivite nivelului de limbaj al copilului și încercați să vă mișcați astfel încât copilul să vă vadă atunci când demonstrați acțiunea. 2) Fiți consecvenți: De fiecare dată când exersați rutina, mențineți aceleași așteptări până când copilul este pregătit să treacă la pasul următor. Observație: Atunci când aveți o zi dificilă, cum ar fi atunci când copilul este bolnav sau foarte obosit, este posibil să fie nevoie de mai mult ajutor. Este OK! Zilele mai dificile nu sunt cele mai bune pentru exersarea abilităților noi. 3) Blând dar ferm: Atunci când oferiți o instrucție sau o reamintire, încercați să fiți blând și pozitiv, dar și ferm. Uneori, atunci când anticipăm faptul că va urma un comportament dificil, este posibil să ezităm sau să punem întrebări. Acest lucru poate încuraja comportamentul dificil al copilului sau i-ar putea sugera acestuia că ceva nu este în regulă. Mențineți o atmosferă pozitivă și fiți încrezători atunci când oferiți o instrucție. Țineți minte să lăudați copilul de fiecare dată când încearcă! Pe măsură ce urmăriți demonstrația, Privește și Ascultă pentru a observa cele trei niveluri de ajutor. Vom discuta despre acesta după demonstrație. Din moment ce am amenajat deja spațiul pentru activitate, putem începe. Copilul: Stă așezat singur, cu spatele către celălalt facilitator. Este foarte interesat de un set de cutii, îi place să le așeze în linie. Adultul: Observă cum copilul este interesat de cutii. Ia cronometrul și merge la copil. Adultul: Către participanți: Știu că Iasmina este foarte interesată de alinierea cutiilor. Cred că tranziția ar putea fi un semnal și va avea nevoie de ajutor să rămână calmă și să fie gata să învețe rutina. Voi încerca să folosesc un cronometru pentru tranzițiile pe care le consider dificile pentru ea. Voi set cronometrul pentru 2 minute și voi încerca să rămân pozitiv, voi fi clar în ceea ce privește așteptările Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 290 mele, și voi fi blând dar ferm atunci când o anunț că în 2 minute vom merge să ne spălăm pe dinți. Adultul: Spune, ”OK Iasmina, mai ai 2 minute pentru joacă (Arată copilului cronometrul cu 2 minute) și apoi ne spălăm pe dinți!” Copilul: Se plânge și se întoarce. Spune ”Nu am terminat!” Adultul: ARATĂ (Îi arată lui Iasmina cronomentrul cu 5 secunde rămase). Spune, ”Iasmina mai avem 5 secunde pentru joacă: 5 - 4 - 3 - 2 - 1 (cronometrul sună). Este timpul să ne spălăm pe dinți!” Copilul: Se plânge și se întinde pe jos. Strigă, ”Nu!” Adultul: Către participanți: Știam că această tranziție ar putea fi dificilă. Cred ca Iasmina înțelege ce îi cer, dar încearcă să amâne sau să oprească tranziția către spălatul pe dinți. Voi încerca să o ajut să se ridice și să meargă la baie. De data aceasta am folosit un cronometru dar pot și să număr singur (număr pe degete). Adultul: Spune, ”Hai să ne spălăm pe dinți.” (Vă prefaceți că ajutați copilul să se ridice.) Copilul: (Se preface că este ajutat să se ridice; merge la vas alături de adult.) Adultul: Către participanți: Vreau să fiu clar, consecvent și blând atunci când o ajut. Încerc să fac rutina cât se poate de distractivă, pentru a o încuraja să continue și să împărtășească rutina cu mine. Am cu mine programul cu imagini pentru spălat pe dinți, lipit pe perete în fața noastră. Adultul: Arată (arată cu degetul imaginea cu pasul pentru pornirea robinetului). Spune, ”Pornesc apa.” (Se preface că pornește robinetul). Copilul: (Pornește robinetul.) Adultul: Către participanți: Foarte bine, Iasmina a pornit robinetul după ce am folosit ”arată și spune” pentru a demonstra primul pas și pentru a începe rutina. Știu că Iasmina știe că următorul pas este umezirea periuței și că poate să facă acest lucru pe cont propriu, așa că voi aștepta pentru ca ea să încerce. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 291 Adultul: Pauză (Se uită la copil și așteaptă ca acesta să inițieze următorul pas - să pună periuța în apă.) Copilul: (Umblă la robinet, apoi pune periuța sub apă și începe să stropească cu ea.) Adultul: Răspunde, ”Ud periuța.” Imită (Faceți același lucru și puneți periuța în apă). Adultul: Către participanți: Adăugarea pastei de dinți este abilitatea țintă. Știu că Iasmina de obicei are nevoie ca eu să spun din nou, să îi reamintesc să adauge pasta. Dar mă voi întreba dacă ar putea să facă acest pas cu mai puțin ajutor. Voi aștepta pentru a-i oferi lui Iasmina o șansă să înceapă acest pas. Dacă nu începe, voi folosi arată și spune. Adultul: (Așteaptă pentru ca acesta să se întindă după pasta de dinți și să strângă tubul pentru a pune pasta.) Copilul: (Continuă să se joace în apă și nu observă că adultul se uită.) Adultul: ARATĂ (ridică pasta de dinți) și spune, ”Hai să adăugăm pasta de dinți!” (arată pasta de dinți copilului.) Pauză - așteaptă ca acesta să răspundă. Copilul: (Se uită și apoi ridică al doilea tub de pastă de dinți.) Adultul: Răspunde, ”Iei, avem pasta de dinți!” Adultul: Către participanți: Știu că Iasmina are nevoie de ajutorul meu pentru a completa restul rutine de spălare pe dinți. Nu îi place senzația de periuță care se freacă de dinți așa că trebuie să o ajut să își perieze dinții. Adultul: Spune, ”Ne spălăm pe dinți.” Copilul: (Duce periuța mai departe.) Spune, ”Nu îmi place.” Adultul: Spune ”Ne vom spăla pe dinți timp de trei secunde. Hai să facem asta împreună.” AȘTEAPTĂ Copilul: (Duce periuța la dinți.) Adultul: Puțin ajutor (Oferă puțin ajutor fizic pentru a începe acțiunea de spălare pe dinți) și spune ”Spălăm pentru 3 - 2 - 1.” Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 292 Copilul: (Se plânge și se mișcă, nu este confortabil, dar începe să se spele pe dinți.) Adultul: Răspunde ”Te speli pe dinți!” Scoate periuța din gura copilului și spune ”Am terminat de spălat dinții.” Copilul: (Termină acțiunea, scuipă pasta de dinți.) Spune ”Bleah!” Adultul: Răspunde ”BINE. Am terminat de spălat dinții!” Copilul: ”Am terminat de spălat. Avem apa?” Adultul: Răspunde (Îi dă paharul copilului). Spune, ”Poftim paharul.” Copilul: (Ia paharul și îl umple cu apă, pune puțină apă în gură și începe să clătească.) Adultul: Răspunde și imită ”Ne clătim cu apă. Apropae am terminat!” (în timp ce își clătește gura). Adultul: Către participanți: Știu că Iasmina știe că următorul pas este să spele periuța și că ea poate să facă acest lucru pe cont propriu așa că voi aștepta pentru ca ea să încerce. Adultul: Pauză (Se uită la copil și așteaptă ca ea să inițieze spălatul periuței) Copilul: Pune periuța în apă și o spală. Adultul: Răspunde ”Spăl periuța” Imită Adultul: Către participanți: Știu că este dificil pentru Iasmina să oprească robinetul atunci când are mâinile ude. O voi ajuta, ștergând robinetul cu prosopul și începând acțiunea. Adultul: ARATĂ (Se preface că șterge robinetul cu prosopul) și spune, ”Opresc apa” și începe să oprească robinetul. Copilul: Spune, ”Lasă-mă să încerc.” (Pune mâna pe robinet, mâna alunecă). Adultul: Putțin ajutor. Spune, ”Bună încercare. Opresc apa” și oferă ajutor fizic pentru a finaliza acțiunea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 293 Copilul: (Ia prosopul) ”Usuc prosopul.” Adultul: Răspunde și spune: ” Șterg mâinile!” și se preface că își șterge mâinile cu prosopul în fața copilului. Copilul: (Își șterge mâinile) ”Șterg mâini.” Adultul: Spune, ”Iei Iasmina! Ne-am spălat pe dinți!” Întrebări pentru discuție ÎNTREBAȚI: Când ați observat arată și spune? Posibile răspunsuri ● Pentru a-i arăta Iasminei ce să facă după ce începe pasul (adăugarea pastei de dinți: Iasmina începe stropind cu apă; ștergerea mâinilor: Iasmina a luat prosopul). ● Atunci când adultul a încercat să folosească un nivel mai mic de ajutor înainte de a oferi ajutor fizic (copilul are pastă de dinți pe periuță dar nu se spală pe dinți), adultul încearcă arată și spune pentru a demonstra spălarea pe dinți. În acest caz, Iasmina a avut nevoie de mai mult ajutor și adultul a oferit în continuare ”puțin ajutor”. Este OK! Este mai bine să oferi copilului șansa să încerce cu mai puțin ajutor și apoi să adăugați mai mult ajutor dacă este nevoie. ÎNTREBAȚI: Când am ajutat-o pe Iasmina, spunând din nou? Posibile răspunsuri ● Am crezut că va fi nevoie să folosim spune din nou pentru adăugarea pastei de dinți. Adultul decide să folosească un nivel mai mic de ajutor - arată și spune. Iasmina a putut completa pasul (adăugarea pastei de dinți) fără ca adultul să trebuiască să îi reamintească și să spună din nou. ÎNTREBAȚI: Când a oferit adultul ”puțin ajutor fizic” (ajutor fizic parțial)? Posibile răspunsuri ● Atunci când arată și spune nu a fost un ajutor suficient pentru ca Iasmina să înceapă să se spele pe dinți adultul a oferit mai mult ajutor, cu sprijin fizic pentru a începe acțiunea de a pune periuța în gură și de a începe să perieze. ÎNTREBAȚI: Când a oferit adultul ”mult ajutor fizic” (ajutor fizic de la început până la sfârșit)? Posibile răspunsuri ● În acest caz, adultul a început rutine de spălare pe dinți cu o tranziție dificilă de la o Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor 294 activitate care Iasminei îi place mult - jocul cu setul de cutii. Adultul a folosit ”mult ajutor” pentru a o ajuta pe Iasmina să se ridice și să meargă la chiuveta. ÎNTREBAȚI: Cât ajutor ar trebui să ofer? Cum știți cât ajutor ar trebui să oferiți? Posibile răspunsuri ● Nu vrem să oferim ajutor fizic în completarea tuturor acțiunilor deoarece vrem ca învățarea pașilor să fie făcută pe cont propriu. ● Unii copii vor avea nevoie de mai mult ajutor decât doar să li se arate pasul. ÎNTREBAȚI: Poate copilul să facă asta cu mai puțin ajutor? Observație: Dacă răspunsul este ”Da”, încercați să oferiți un nivel mai mic de ajutor. În cazul în care reușește, puteți continua să folosiți acest nivel mai mic de ajutor. În cazul în care copilul nu reușește, înseamnă că va trebui să oferiți un nivel mai mare de ajutor, pentru mai mult timp. Explicați Odată ce ați exersat noua rutină pentru o vreme și copilul a învățat o parte dintre pași, ați putea folosi toate nivelurile de ajutor: ● arată și spune pentru pașii familiari (sau poate niciun ajutor!); și ● puțin sau mult ajutor fizic pentru pașii noi. Un copil ar putea avea nevoie de diferite niveluri de ajutor pentru fiecare pas, în funcție de cât de ușor sau cât de dificil este pasul respectiv. Atunci când un pas este nou - și mai ales atunci când sarcina este complet nouă - copilul ar putea avea nevoie de mult ajutor (ajutor fizic) pentru toți pașii din rutină. Țineți minte faptul că el/ea învață de fiecare dată când exersați abilitatea, chiar dacă are nevoie de mult ajutor pentru fiecare pas. Continuați să verificați de fiecare dată când exersați rutina dacă puteți reduce nivelul de ajutor oferit. Rețineți: ● Nu ne așteptăm să învețe toți pașii în același timp. ● Unii pași vor fi mai dificili decât alții și ar putea dura mai mult timp să fie învățați. ● Este posibil să fie nevoie să exersați un pas de multe ori până când copilul va putea să îl facă pe cont propriu. ● Scopul este de a reduce nivelul de ajutor oferit cât mai repede posibil. DAR, în cazul în care copilul încă are nevoie de ajutor fizic pentru completarea unui pas, este OK să începeți cu acest nivel de ajutor pentru a reduce frustrarea copilului și pentru a vă asigura că va reuși. 295 Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 296 Cuprins Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi Informații pentru facilitatori .............................................................................................. 297 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 299 Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 7 (20 minute) .............................................................................................................................. 300 Povestea Loredanei: Înțelegerea comportamentului copiilor și reglarea (10 minute) ......... 303 Termometrul de comportament: Păstrarea stabilității emoționale: calm, liniștit și pregătit pentru a învăța (5 minute) ................................................................................................. 307 Sfatul 1: Răspundeți la abilități și la comportament adecvat cu laude și încurajare ............ 309 Înțelegerea comportamentului copiilor și motivele pentru acest comportament (10 minute) .......................................................................................................................................... 310 Mesajul cheie 1: Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație ............................... 313 Înțelegerea celor trei părți ale comportamentului: concentrarea asupra momentului înaintea declanșării (10 minute) ...................................................................................................... 314 Demonstrație Partea 1: Pregătirea de plecare cu Tudor (10 minute).................................. 315 Sfatul 2: Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator ................. 317 Demonstrație Partea a 2-a: Plecarea de acasă cu Tudor - Cum ajutăm un copil să rămână liniștit și să prevenim comportamentul dificil (15 minute) ............................................................ 318 Sfatul 3: Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit ............................................................................................................... 324 Sfatul 4: Dacă copilul are o „criză” sau un „tantrum”, rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului .................................................................... 326 Pregătirea pentru practica de acasă și practica în perechi: strategii pentru a rămâne implicat în sarcină, reglarea și prevenirea comportamentului dificil (25 minute)................................. 328 Revizuirea sesiunii și pregătirea pentru următoarea sesiune (10 minute) .......................... 332 Observații adiționale pentru facilitatori ............................................................................. 334 Sesiunea 7: Anexă - Demonstrații opționale ....................................................................... 335 Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 297 Informații pentru facilitatori Materiale de suport ● Ghidurile facilitatorilor - câte unul pentru fiecare facilitator. ● Ghidurile participanților pentru Sesiunea 7 - câte unul pentru fiecare participant. ● Termometrul de comportament - o copie printată în color (din pagina 14 a ghidului pentru participanți) ● Formulare de feedback pentru participanți. ● Coli mari de hârtie (5-10) și markere pentru a nota ideile pentru grup SAU acces la o tablă de scris. [Luați în considerare nevoia de adaptare]. ● Ceas sau cronometru pentru a ține evidența timpului în timpul sesiunii. ● Materiale pentru demonstrație: o pungă și obiecte pentru rutina de curățenie. ● Materiale pentru practica în perechi: prospa,e haine, castroane și Loredanauri, jucării, cărți etc. Obiective de învățare 1. Identificați momentele în care copiii sunt stabili emoțional (liniștiți) sau ”Instabili” (agitați). 2. Înțelegeți cele patru motive ale comportamentului dificil - pentru a comunica, pentru a evita ceva, pentru a obține atenție, sau pentru a avea obține o senzație. 3. Identificați cele trei părți ale comportamentului (înainte, în timpul, după). 4. Observați mediul de activitate pentru a reduce șansele apariției comportamentului dificil. 5. Observați semnele vizuale și verbale înainte schimbărilor de comportament. Mesaje cheie 1. Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație. Abilități și strategii (sfaturi) 1. Răspundeți la abilități și la comportament adecvat cu laude și încurajare. 2. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. 3. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit. 4. Dacă copilul are o „criză” sau un „tantrum”, rămânețI calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 298 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 7 10 minute Povestea Loredanei: Înțelegerea comportamentului copiilor și reglarea 5 minute Termometrul de comportament: Păstrarea stabilității emoționale: calm, liniștit și pregătit pentru a învăța 10 minute Înțelegerea comportamentului copiilor și motivele pentru acest comportament 10 minute Înțelegerea celor trei părți ale comportamentului: concentrarea asupra momentului înaintea declanșării 15 minute *** PAUZĂ *** 10 minute Demonstrație Partea 1: Pregătirea de plecare cu Tudor 15 minute Demonstrație Partea a 2-a: Plecarea de acasă cu Tudor - Cum ajutăm un copil să rămână liniștit și să prevenim comportamentul dificil 25 minute Pregătirea pentru practica de acasă și practica în perechi: strategii pentru a rămâne implicat în sarcină, reglarea și prevenirea comportamentului dificil 10 minute Revizuirea sesiunii și pregătirea pentru următoarea sesiune Timp = 60 de minute înainte de pauză și 60 de minute după pauză Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 299 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator ● Ghidați participanții într-un exercițiu calmant de respirație abdominală. ● Dacă sunt inconfortabili, participanții pot renunța la această activitate. ● Cronometrați această activitate (3 minute) și observați participanții. ● Oferiți sprijin participanților care respiră prea repede sau care par stresați. Explicați și ghidați activitatea ● Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. ● O mână pe abdomen, iar cealaltă pe partea superioară a pieptului. ● Respirați normal, încet și ușor pe nas. ● Simțiți cum mâna de pe abdomen se mișcă ușor, cu fiecare respirație, în timp ce cealaltă mână rămâne în mare parte nemișcată. ● Găsiți ritmul respirației. ● S-ar putea să vi se pară nou să respirați în partea de jos a pieptului sau s-ar putea să vi se pară confortabil. ● Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabili, opriți și respirați în mod normal. ● Opțional: cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul ”calm” sau orice alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 300 Revizuirea mesajelor cheie, a sfaturilor și a practicii de acasă. Introducerea sesiunii 7 (20 minute) Revizuirea mesajelor cheie și a sfaturilor din ultima sesiune Mesaje cheie Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră. Sfaturi Descompuneți abilitatea în pași mici și învățați copilul câte un pas mic pe rând. Lăsați copilul să învețe! Oferiți cel mai mic nivel de ajutor necesar pentru succesul copilului. Oferiți instrucțiuni clare și consecvente și lăudați copilul pentru că încearcă. Întrebați-vă: pot preda un alt pas? Discutați despre practica de acasă ● În ultima sesiune fiecare a ales o abilitate țintă (un pas mic) pentru a învăța copilul o parte dintr-o rutină. ● Am sprijinit învățarea folosind cele trei niveluri de ajutor. ● Luați un moment pentru a vă gândi la abilitatea țintă aleasă în timpul ultimei sesiuni. Revizuirea planificării practicii de acasă din ultima sesiune ● Alegeți două rutine; observați și răspundeți la comunicarea copilului. ● Alegeți un pas mic al unei sarcini mai mari din cadrul unei rutine pe care vreți să o învețe copilul. ● Plănuiți ce nivel de ajutor veți folosi la început. Participanții împărtășesc experiențe din practica de acasă. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 301 ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine în această săptămână? Ați putea împărtăși ceva despre dumneavoastră sau despre copil, sau despre activitatea pe care ați realizat-o pentru o stare de bine. Vă rugăm să împărtășiți: 1. Ce rutină ați exersat? 2. Care a fost pasul mic țintă? 3. Ce nivel de ajutor ați folosi la pasul țintă? Cele trei niveluri de ajutor sunt: Observații pentru facilitator ● Încurajați participanții să împărtășească propriile experiențe specifice, fie că sunt pozitive sau negative. ● Invitați participanții să împărtășească un lucru care a mers bine în această săptămână. Nu trebuie să fie un exemplu de abilitate a copilului, ci poate fi un exemplu de moment în care îngrijitorul a fost mai răbdător sau mai blând, o nouă idee pentru un joc sau o nouă rutină, sau dacă au observat un punct forte al copilului. ● Repetați și afirmați/încurajați răspunsurile. ● Asigurați-vă că toată lumea are ocazia să vorbească (dar nu lăsați pe cineva să vorbească prea mult). ● Încurajați participanții să susțină și să ofere sugestii. ● După revizuirea practicii de acasă, rugați participanții să completeze fișa numită ”Reviziurea practicii de acasă” la paginile 168-169 din ghidul pentru participanți. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanții să răspundă între ei. Arată și spune Puțin ajutor fizic Mult ajutor fizic Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 302 Introducerea Sesiunii 7 Facilitatorul citește și explică imaginea, și participanții urmează ghidul (pagina 170). Ce vom învăța astăzi: - cum să ajutăm copilul să rămână stabil emoțional (calm, liniștit și pregătit să învețe); - cum să înțelegem mesajele pe care copilul încearcă să ni le transmită folosind comportamentul dificil; - modalități de a preveni comportamentul dificil. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 303 Povestea Loredanei: Înțelegerea comportamentului copiilor și reglarea (10 minute) Explicați ● Comportamentul cuprinde tot ceea ce facem? ● Abilitățile sunt lucruri bune pe care vrem să le observăm cât mai des. ● Comportamentul dificil este orice comportament care îl oprește pe copil din a fi împreună cu alte persoane, a învăța abilități noi, sau care este dăunător pentru el/ea sau cei din jur. ● Exemplu de comportament dificil: - plâns, tantrum (izbucniri); - fuga; - lovitul, mușcătura (pe sine sau pe ceilalți); - obținerea atenției prin activități repetitive. ● Dereglare emoțională: Atunci când copilul ne arată un comportament dificil, acest lucru ne spune că devine supărat. ● Reglare emoțională: Atunci când copilul este calm, alert, concentrat și pregătit să învețe. Concentrat Alert Calm Reglare emoțională Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 304 SCOP ● Să ajutăm copilul să mențină ”reglarea emoțională” astfel încât să fie pregătit să învețe lucruri noi. ● Atunci când copiii sunt stabili emoțional, aceștia vor apela mai puțin la comportamentul dificil. Povestea Loredanei Explicați ● Loredana se concentrează pe comportamentul dificil al fiului său în timpul mesei. ● Privește și ascultă ce comportament ne arată momentul în care copilul, Victor, este stabil emoțional și atunci când nu este. ● Invitați participanții să aleagă un comportament dificil pe care doresc să îl reducă. ● Privește și ascultă ce comportament țintă ar putea fi ales în povestea lui Victor. Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în ghid (pagina 172). Ilustrație Facilitatorul citește Numele meu este Loredana. Am un copil, Victor, care a fost diagnosticat cu întârziere în dezvoltare de la vârstă mică. Locuim împreună cu soțul meu Jean și mama mea Elena. Victor are acum 6 ani și ma bucur să spun că am făcut mult progres față de început. Este dificil să știi cum să îl înveți un copil să se comporte. Uneori ne gândim că trebuie să fim mai duri pentru ca acesta să învețe. Dar la cursul de parenting, am învățat despre alte modalități mai bune de a învăța copilul să se comporte. Trebuie să recunosc că tot timpul îmi pierdeam răbdarea cu copilul meu atunci când era mic. Mesele erau o provocare. Victor transforma cina într-un joc în care se ridica de la masă și fugea peste tot. Îmi zâmbea și râdea deoarece, la fel ca majoritatea copiilor mici, credea că ”prinselea” este un joc distractiv! Din păcate, nu este distractiv pentru mine sau pentru restul familiei. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 305 Am vorbit cu o asistentă la clinică și i-am explicat dificultățile pe care le avem la masă. Mi-a spus că mai întâi ar verifica să nu fie ceva medical în neregulă cu stomacul și sistemul digestiv al lui Victor. Am făcut teste la clinică și doctorul ne-a spus că totul este normal. Asistenta ne-a explicat că există strategii pe care le putem folosi pentru a ne ajuta să îmbunătățim comportamentul la masă. Ne-a explicat că Victor, la fel ca alți copii mici, vrea atenție - orice fel de atenție! Nu doar când îl laud, dar și când îl cert să se întoarcă la masă. Ambele sunt modalități de a-i oferi atenție. Am învățat că atunci când Victor aleargă și râde foarte tare, lui îi este dificil să își mențină stabilitatea emoțională. Pot să îl ajut pe Victor prin a-i oferi puțină presiune pe umeri, apăsând și strângând ușor cu mâinile mele. Acest lucru îl ajută pe Victor în reglarea emoțională, să se liniștească și să se așeze pe scaun. De asemenea, am învățat că trebuie să pregătesc mediul în care are loc masa pentru a-l ajuta pe Victor să stea pe scaun. Înainte, puneam scaunul lui Victor la capătul mesei și era foarte ușor pentru el să se ridice. Acum, eu stau la capătul mesei și Victor este așezat de cealaltă parte a colțului mesei, scaunul fiind lângă perete. Acest loc îl ajută pe Victor să rămână liniștit și așezat pe scaun. Am învățat și să îi ofer lui Victor multă atenție și încurajare pentru faptul că se așează la masă și că mănâncă. În momentul în care se așează pe scaun, îl încurajez și îi ofer multă atenție: ”Victor, stai atât de cuminte!” Întrebări pentru discuție ÎNTREBAȚI: Ce comportament dificil țintă ați încerca să reduceți? Posibile răspunsuri: ● Fuga de la masă în timpul cinei. ÎNTREBAȚI: Cum știe Loredana că lui Victor îi este dificil să rămână stabil emoțional și calm? Posibile răspunsuri: ● Victor se ridică de la masă și aleargă. ● Victor râde foarte tare. ● Lui Victor îi este dificil să se calmeze atunci când devine agitat. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 306 ÎNTREBAȚI: De ce credeți că Victor fugea de la masă? Posibile răspunsuri: ● Să primească atenție de la mama lui în timp ce este fugărit. ● Pentru a evita sau pentru a scăpa de la a sta la masă. ÎNTREBAȚI: Cum îl ajută Loredana pe Victor să stea așezat la masă? Posibile răspunsuri: ● Îl laudă și îl răsplătește pentru faptul că s-a așezat la masă. ● Pregătește mediul prin mutarea lui Victor la o parte a mesei unde îi este mai dificil să se ridice, și mutarea propriului loc astfel încât ea să fie lângă Victor și în fața lui. ● Îl ajută pe Victor să rămână stabil emoțional și calm strângând umerii ușor pentru a-l ajuta să rămână așezat. DISCUTAȚI: Sunt patru mesaje principale pe care copiii le pot transmite prin comportamentul dificil. Mesaje principale Pentru a avea acces la ceva Pentru a primi atenție Pentru a evita sau pentru a opri ceva Pentru a simți o senzație Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 307 Termometrul de comportament: Păstrarea stabilității emoționale: calm, liniștit și pregătit pentru a învăța (5 minute) Revizuirea sesiunii 1 ● Copiii cu întârzieri în dezvoltare și dizabilități adesea au dificultăți în controlul corpului și al comportamentului. ● Acest lucru este cauzat de sentimente normale: copiii pot fi anxioși, supărați, pot avea prea multă energie, sau pot avea prea puțină energie. Termometrul de comportament ● Rețineți faptul că putem descrie comportamentul copiilor, raportându-ne la trei niveluri: Fierbinte, Cald, Rece (pagina 176 din ghidul participanților) Fierbinte/Roșu Cald/Galben Rece/Verde Izbucniri și alte comportamente dificile Semnale de alarmă pentru comportament dificil Liniștit, calm și pregătit să învețe Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 308 Rece/Verde (Liniștit, calm și pregătit să învețe) ● Copiii care au un comportament rece sunt calmi, alerți și pregătiți să învețe. Cald/Galben (Arată primele semne de agitație, frustrare, neplăcere, supărare) ● Atunci când copiii ”se încălzesc”, copilul arată primele semne de frustrare, neplăcere sau supărare. ● Semne pe care le puteți observa: Semnele care arată că un copil este supărat supărat sunt sunete repetitive, mișcări agitate sau în general mișcare mai multă decât la Verde, privit în jur, nerespectarea rândului sau neparticiparea la rutină, neimplicarea în sarcină. Fierbinte/Roșu (”NU este stabil”, agitat) ● Copiii care arată comportament ”fierbinte” sunt foarte supărați și au nevoie de ajutor să se calmeze. Ar putea fi nervoși, dar s-ar putea și să le fie teamă sau să fie prea entuziasmați pentru ceva. Un copil în această stare nu este implicat și nu poate învăța ceva în acest moment. ● Semne pe care le puteți observa: Plâns, țipete, izbucniri, evadare, rostogolire pe pode, suprastimulare, fuga în jurul mesei. ● Rețineți: Scopul nostru este să ajutăm copiii să rămână stabili emoțional și pregătiți să învețe. ● Ajutorul oferi copiilor pentru a rămâne la nivelul rece sau să se întoarce de la cald sau fierbinte înapoi la rece poate preveni sau poate reduce comportamentul dificil. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 309 Sfatul 1: Răspundeți la abilități și la comportament adecvat cu laude și încurajare ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 177). - Răspundeți la abilități și la comportament adecvat cu laude și încurajare. - Observați când copilul ”este cuminte” (se comportă bine) sau când face ceva bine. Răspundeți cu atenție, zâmbete și cuvinte de laudă. - Lăudați și încurajați copilul atunci când încearcă sarcini dificile (puteți spune ”E bine că încerci!” sau ”Mă ajută ce faci!”) - Lauda poate ajuta copilul să rămână stabil emoțional și implicat în sarcină. - Lauda este o răsplată care crește frecvența comportamentului copilului. ● Observarea semnelor care anunță comportamentul dificil și folosirea strategiilor care ajută copilul să rămână calm și stabil pot preveni comportamentul dificil. ● Însă, uneori copiii sunt în zona ”roșie” (nu sunt liniștiți sau apelează la comportament dificil). În următoarea activitate vom discuta despre motivul pentru care acest lucru se întâmplă. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 310 Înțelegerea comportamentului copiilor și motivele pentru acest comportament (10 minute) Discuție Explicați ● Toți copiii arată comportament dificil. ● Comportamentul are un motiv - pentru a obține ceva ce își dorește sau are nevoie. ● În cazul în care comportamentul duce la obținerea acestui lucru, atunci se va întâmpla mai frecvent. ● Este important să înțelegem motivul pentru comportamentul dificil al copilului pentru a știi cum să răspundem. Patru motive principale ale comportamentului dificil Pentru a avea acces la ceva Pentru a primi atenție Pentru a evita sau pentru a opri ceva Pentru a simți o senzație ÎNTREBAȚI: Copilul dumneavoastră a apelat vreodată la comportament dificil? Ce încearcă să vă spună cu acest comportament? Ajutați participanții să identifice motivele pentru comportamentul dificil, folosind tabelul de mai jos: Pentru a avea acces la ceva Pentru a obține atenție Pentru a evita sau pentru a opri ceva Pentru a simți o senzație Vrea să aibă acces la ceva Face contact vizual după comportamentul vizual, posibil să zâmbească O activitate dificilă sau neplăcută este prezentată. Comportamentul este în mod automat o răsplată prin faptul că este realizat. Are nevoie de ajutor pentru a avea acces la ceva Se simte ca și cum comportamentul se transformă într-un joc Este nevoie de schimbare sau de flexibilitate. Apelarea la acest comportament reprezintă o reglare emoțională pentru copil (pentru a se întoarce la a fi liniștit) Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 311 Încearcă să folosească sunete sau mișcări ale corpului pentru a transmite un mesaj, dar nu este înțeles Dacă priviți copilul sau dacă vorbiți cu el/ea, este mai probabil ca acest comportament să se repete. Ați făcut o cerere sau o instrucție. Câteva dintre exemplele de mai jos sunt prezentate cu imagini în ghidul participanților (pagina 178). 1) Comportamente dificile la care copilul apelează pentru a avea acces la ceva: ● Un copil poate folosi comportament dificil pentru a comunica faptul că el/ea dorește ceva, neavând posibilitatea de a folosi cuvinte sau gesturi. Exemple: - Copilul vede o gustare preferată care a fost pusă într-un sertar, sus. Copilul începe să țipe și să plângă, stând în fața sertarului, până când cineva îi oferă acea gustare. - Copilul are un jucărie preferată și fratele îi iau jucăria. Copilul începe să lovească fratele până când acesta îi dă jucăria înapoi. 2) Comportamente dificile la care copilul apelează pentru a obține atenție: ● Atunci când un copil obține atenție pentru un anumit comportament, atunci este mai probabil să fie repetat. ● Pentru mulți copii, orice fel de atenție reprezintă o răsplată. ● Chiar și o dojeneală (atenție negativă) va crește probabilitatea ca acel comportament să fie repetat. Exemple: - Copilul fuge atunci când încercați să începeți rutina de a se pregăti pentru somn. Fugăritul prin cameră este o modalitate de a obține atenție, fiind repetată. - Mama este ocupată cu treburile casnice și copilul începe să plângă pentru a obține atenție. Mama îl dojenește pe copil. Acest lucru este o formă de atenție pentru copil, iar astfel copilul va repeta comportamentul. - Copilul aruncă Loredanaura pe podea în timpul mesei, iar tatăl o ridică, o curăță și i-o dă înapoi. 3) Comportamente la care copilul apelează pentru a evita sau pentru a opri o activitate neplăcută (cum ar fi o sarcină dificilă sau inconfortabilă). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 312 ● În cazul în care copilul nu vrea să îndeplinească o sarcină, și dacă activitatea este oprită atunci când copilul are un comportament dificil, este mai probabil ca acel comportament să fie repetat data viitoare când încercați acea activitate. Exemple: - Copilului nu îi place să se spele pe dinți și adesea îl deranjează atunci când sora sa mai mare vrea să se spele pe dinți. Dacă plânge și nu cooperează la început, sora sa va decide să nu se spele pe dinți în acea seară (comportamentul copilului a dus la oprirea activității). - Atunci când copilul vrea să plece acasă, se pune pe podea. 4) Comportamente la care copilul apelează pentru a simți o senzație plăcută. Exemple: - Copilul sare sau te strânge. - Copilul mișcă jucăriile de la stânga la dreapta în fața ochilor pentru a se stimula vizual. - Copilului îi place să atingă materiale moi și atinge hainele străinilor în autobuz. - Copilului îi place să pungă obiecte în gură pentru a le mesteca, și adesea mestecă haine. Este important să înțelegem faptul că unele comportamente au loc din motive fizice sau medical, pe care copilul nu le poate controla, cum ar fi enurezia. ● Copiii nu ar trebui să fie niciodată pedepsiți pentru comportamente pe care nu le pot controla. Revizuirea poveștii Loredanei ● Victor avea obiceiul să fugă de la masă. ÎNTREBAȚI: Ce mesaj credeți că încerca Victor să îi transmită mamei? Posibile răspunsuri ● Voia să obțină atenție. ● Voia să scape sau să o evite. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 313 Mesajul cheie 1: Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc ghidul (pagina 178). Primul mesaj cheie este: Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație. ● Comportamentul are loc cu un motiv, deși uneori motivul poate fi dificil de înțeles. ● Trebuie să înțelegem motivul pentru comportamentul copilului pentru a ajuta să oprim sau să reducem frecvența acestuia. Comportamentele dificile ajută copilul să: - aibă acces la ceva ce își doresc; - să primească atenție de la cineva; - să oprească sau să evite ceva neplăcut; - să simtă o senzație. Are acces la ceva ce își dorește Primește atenție de la cineva Oprește sau evită ceva neplăcut Simte o senzație Este important să înțelegem faptul că unele comportamente au loc din motive fizice sau medical, pe care copilul nu le poate controla, cum ar fi enurezia. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 314 Înțelegerea celor trei părți ale comportamentului: concentrarea asupra momentului înaintea declanșării (10 minute) Explicați ● Copiii transmite mesaje folosind comportamentul. ● Pentru a înțelege, trebuie să avem în vedere mai mult decât comportamentul dificil. ● Ce s-a întâmplat înainte și ce se întâmplă imediat după comportament ne ajută să înțelegem: - să observăm dacă acel comportament va fi repetat mai mult sau mai puțin. - să observăm ce a declanșat comportamentul (Acest lucru ne ajută să evităm acel declanșator în viitor, comportamentul fiind mai puțin probabil să fie repetat) - Pentru a reduce un comportament dificil, trebuie să ne gândim la: 1) Înainte: Ce s-a întâmplat înainte de comportament. 2) În timpul: Comportamentul dificil. 3) După: Ce se întâmplă imediat după comportamentul dificil. Anumite comportamente sunt precum niște semnale de alarmă. Spre exemplu: ● Aceste semnale ne pot avertiza că urmează să aibă loc un comportament dificil. ● Putem observa semnalele imediat înainte de un comportament sau semnale care s-au acumulat. ● Semnalele ne arată că acel copil începe să se simtă ”cald” sau ”fierbinte” și nu este stabil. Exemple de semnale - Luați în considerare următoarele întrebări: ● Este mai probabil ca un copil să devină supărat sau să aibă un comportament dificil dacă nu este confortabil (îi este foame, îi este sete, este bolnav, îi este cald sau frig)? ● Cum se descurcă copilul dumneavoastră atunci când trebuie să oprească o activitate și să înceapă una nouă? ● Cum reacționează copilul dumneavoastră la schimbarea locației (când trebuie să se întoarcă de afară în casă)? ● Cum reacționează copilul dumneavoastră atunci când se află într-un loc zgomotos? ● Copilul dumneavoastră este mai mult sau mai puțin probabil să se supere și să apeleze la un comportament dificil atunci când faceți ceva dificil? ● Cum reacționează copilul dumneavoastră la sarcini și activități noi? Înțelegerea factorilor declanșatori pentru comportamente dificile poate ajuta la evitarea declanșării pe viitor. *** PAUZĂ *** (15 minute) Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 315 Demonstrație Partea 1: Pregătirea de plecare cu Tudor (10 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot alege să prezinte o demonstrație alternativă - ”Demonstrație partea 1: ”Plecarea din casă cu Darius”, care se găsește în anexă - prin care este prezentat modul în care pot fi aplicate sfaturile din această sesiune în cazul unui copil care are abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă poate fi folosită în locul sau în plus față de demonstrația de mai jos ”Demonstrație partea 1: Pregătirea de plăcere cu Tudor”, însă mai mult timp va fi necesar pentru a le prezenta pe ambele. Explicați ● Un facilitator este îngrijitorul, Ana, iar celălalt facilitator este copilul, Tudor ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. Această demonstrație va prezenta următoarele sfaturi: → Privește și Ascultă Privește și ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. Observații pentru facilitator ● Copilul va sta așezat pe podea, jucându-se cu câteva jucării, cu spatele către adult. Adultul va fi puțin mai departe (într-o altă cameră), prefăcându-se că vorbește la telefon. Adultul ar trebui să aibă o pungă sau o plasă. Partea 1: Apelul telefonic Adultul: Se preface că vorbește la telefon ”Mulțumesc ca m-ai sunt… sunt puțin aglomerat în dimineața asta. Trebuie să îl duc pe Tudor la școală. Aveam de gând să îi fac ceva de mâncare, dar nu cred că voi avea suficient timp acum… (pauză)” Adultul: (Se uită la telefon se verifice ora) și spune, ”Oh nu… o să întârziem!” (Se duce la copil, și stă în spatele lui) ”Tudor, trebuie să te pregătești de plecare! Vom întârzia!” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 316 Copilul: (Se întoarce și se uită la îngrijitor, este surprins și nu se mișcă) Adultul: (Ia copilul de mână. Încearcă să îl ajute să se ridice) ”Trebuie să te pregătești… haide” Copilul: (Nu se ridică și începe să se smiorcăie) Adultul: (Încearcă să îl ajute din nou să se ridice) și spune ”Tudor! Trebuie să te pregătești… hai să mergem.” Copilul: Se smiorcăie mai tare, se opune, nu vrea să se ridice. Adultul: ”Este atât de frustrant!” DISCUȚIE Întrebări pentru a ghida discuția ÎNTREBAȚI: ● Ce s-a întâmplat înainte de comportament, care ar fi putut fi un motiv sau să contribuie la comportamentul dificil al lui Tudor? ● Ce părere aveți despre cât de stresată era Ana? Este posibil ca acest lucru să îl facă pe Tudor să se supere mai ușor? ● Ce a spus îngrijitorul despre micul dejun? Este posibil ca acest lucru să fi făcut situația mai dificilă pentru Tudor? ● Ce anume l-a făcut pe Tudor să îi fie greu să urmărească instrucțiunile mamei lui? Posibile răspunsuri ● Nu a fost anunțat înainte de schimbarea activității și nu știa ce urmează să se întâmple. ● Îngrijitorul se grăbea și era într-o stare agitată. Starea pe care o avea l-a determinat pe copil să îi fie mai greu să rămână ”liniștit”. ● Unul dintre cele mai importante lucruri pe care le puteți face pentru a ajuta copilul să fie calm este ca mai întâi să fiți voi înșivă într-o stare calmă. Puteți încerca să planificați înainte pentru a nu fi în grabă și puteți încerca să aveți grijă de dumneavoastră pentru a reduce stresul. Însă, nu este întotdeauna ușor și unele situații pur și simplu vor fi dificile. ● S-ar putea să îi fie foame deoarece îngrijitorul nu a avut suficient timp pentru a pregăti micul dejun. ● Dacă aveți grijă să mănânce mesele zilei, acest lucru va ajuta copilul să fie liniștit. ● Este posibil să nu fi auzit sau să nu fi putut să urmărească instrucțiunile (instrucțiunea ”Trebuie să ne pregătim să plecăm” nu a fost clară. Este posibil ca Tudor să nu fi auzit sau să fi crezut că mama lui vorbește cu altcineva. Este posibil să nu fi înțeles cuvintele (au fost prea multe cuvinte); sunt mulți pași în pregătirea pentru plecare și este posibil ca el să nu fi știut cum să înceapă). Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 317 Sfatul 2: Privește și ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanți urmăresc ghidul (pagina 180). ● Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. ● Gândiți-vă la ce s-a întâmplat chiar înainte de manifestare și întrebați-vă: - Ce făcea copilul meu atunci când m-am apropiat de el/ea? - Este acest tip de situație dificilă pentru mine sau pentru copilul meu? (Spre exemplu, este foarte dificil pentru copilul meu să pună deoparte mașinile lui preferate, sau când am mers într-o deplasare unde nu i-a plăcut.) - Cum era comportamentul copilului meu atunci când m-am apropiat? Rece, cald, fierbinte? - Încerca acesta să îmi comunice ceva (cum se simte sau ce vrea sau ce are nevoie) prin comportamentul dificil? - A înțeles copilul meu instrucțiunile mele? ● Este mai ușor pentru copii să se întoarcă la ”verde/rece” atunci când arată primele semne că devin supărați. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 318 Demonstrație Partea a 2-a: Plecarea de acasă cu Tudor - Cum ajutăm un copil să rămână liniștit și să prevenim comportamentul dificil (15 minute) Observații pentru facilitator ● Facilitatorii pot alege să prezinte o demonstrație alternativă - ”Demonstrație partea a 2- a: ”Pregătirea de plecare cu Darius: cum ajutăm un copil să rămână liniștit în timpul unei tranziții dificile”, care se găsește în anexă - prin care este prezentat modul în care pot fi aplicate sfaturile din această sesiune în cazul unui copil care are abilități de comunicare mai dezvoltate. ● Această demonstrație alternativă poate fi folosită în locul sau în plus față de demonstrația de mai jos ”Demonstrație partea a 2-a: Plecarea de acasă cu Tudor”, însă mai mult timp va fi necesar pentru a le prezenta pe ambele. Explicați ● Semnalele pot face ca aceste comportamente dificile să fie mai frecvente. ● Tranzițiile sau schimbările sunt adesea dificile pentru copiii cu întârzieri de dezvoltare. ● Tranzițiile pot fi stresante atunci când copiii nu înțeleg ce urmează sau de ce trebuie să se oprească din ceea ce fac. ● Toți copiii beneficiază de pe urma rutinelor și planificărilor clare ale zilelor. ÎNTREBAȚI: Ce putem face pentru a-l ajuta pe Tudor să rămână liniștit în timpul unei tranziții dificile și pentru a reduce semnalele? Posibile răspunsuri Pregătirea mediului de activitate pentru a reduce șansele manifestării comportamentului dificil. ● Înlăturați dezordinea: - Înlăturați obiectele în plus pentru a face spațiul mai puțin copleșitor. - Dacă știți că are un obiect pe care se poate bloca (îl învârte sau privește constant acel obiect) și știți că înlăturarea acelui obiect ar duce la comportamentul dificil, luați obiectul din cameră înainte să începeți rutina. - În cazul în care copilul aruncă obiecte sau le dă pe jos când este în zona galbenă sau roșie, înlăturați aceste obiecte înainte de a începe. ● Aduceți o masă și un scaun: Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 319 - Dacă știți că are nevoie de ajutor pentru a sta așezat în timpul unei rutine, încercați să aduceți o masă și un scaun în loc să stați în picioare sau pe podea, sau așezați-l cu spatele la perete. ● Să aveți materialele necesare pregătite. ● Dacă aveți nevoie de un temporizator, sau de un program cu imagini, se recomandă să aveți aceste materiale pregătite înainte să aduceți copilul (vom discuta despre aceste materiale în următoarea sesiune). Anunț prin numărătoare inversă ● Numărătoarea inversă oferă o avertizare verbală privind schimbarea care urmează. Puteți folosi și o avertizare vizuală alături de numărătoarea inversă (folosiți un temporizator sau arătați numerele pe degete). ● Este un mod simplu de a anunța copilul că o schimbare va urma în curând (cum ar fi: ”OK Daniela, mai citești cinci minute și apoi este timpul să ne culcăm” sau ”OK Cara, poți să te mai joci până până când termin ce fac, va trebui să te oprești în curând.” Atunci când terminați, spuneți ”Care, am terminat treaba. Voi număra până la trei, și apoi vom pleca.” ● Pentru copiii care au nevoie de mai mult suport vizual, putem folosi un temporizator, imagini sau alte materiale astfel încât copilul să poată înțelege cât timp a mai rămas, sau puteți arăta numerele pe degete, numărând de la trei la zero. Lauda: faceți rutina să fie pozitivă și satisfăcătoare! ● Lauda este o răsplată care face mai probabil ca un anumit comportament să se întâmple din nou. ● Menținând o atitudine pozitivă și făcând rutina să fie distractivă, putem ajuta copilul să rămână liniștit și implicat în sarcină. Explicați demonstrația ● Mama lui Tudor va folosi numărătoarea inversă ca strategie pentru a-l ajuta pe Tudor să rămână calm și să înțeleagă pașii care vor urma în tranziția dificilă. ● Pregătiți spațiul la fel ca înainte: copilul va sta pe podea jucându-se cu câteva jucării, fiind cu spatele la adult. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. Această demonstrație va arăta următoarele sfaturi ● Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit. ● Răspundeți la abilități și la comportament adecvat cu laude și încurajare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 320 Pregătirea spațiului: Reducerea șanselor de manifestare a comportamentului dificil Explicați ● Știu că va trebui să facem curățenie, așa că am adus o pungă în care să punem jucăriile. ● Suntem în întârziere dar voi încerca să rămân calm deoarece știu că așa îl voi ajuta pe copil să rămână calm. ● De data aceasta vreau să îl anunț pe Tudor înainte de schimbare. ● Voi folosi numărătoarea inversă și îi voi arăta pe degete cât timp a mai rămas așa că nu voi avea nevoie de alte materiale. ● Voi folosi gesturi pentru a-l ajuta să înțeleagă ce va urma să se întâmple. ● Știu că lui Tudor îi place să mă însoțească când plec undeva. Cred că tranziția va fi mai ușoară dacă îi spun că vom merge afară după ce strânge jucăriile. ● Vreau să stau în fața lui Tudor pentru ca el să mă poate auzi și șă știe că vorbesc cu el. ● Voi strânge acum câteva dintre jucăriile pe care Tudor nu le folosește. Acest lucru ne va ajuta să reduce timpul necesar pentru a face curățenie și astfel Tudor va avea mai puțin timp în care să devină cald sau fierbinte. (Strângeți obiectele în plus în pungă.) Adultul: Se așează la nivelul copilului, în fața acestuia. Îi atrage ușor atenția (spune ”Tudor” și pune mâna pe umăr). Vorbește într-o voce prietenoasă dar fermă: ”Ok Tudor, încă 2 minute de joacă (ține sus două degete), și apoi strângem (arată punga) și apoi mergem afară (arată ușa).” Se ridică și așteaptă. Copilul: (Se uită la adult) Adultul explică participanților: Vreau să îl anunț atunci când mai are 1 minut. Adultul: Se așează la nivelul copilului, în fața acestuia. Ține sus un deget. Vorbește într-o voce prietenoasă dar fermă: ”Mai avem 1 minut și apoi strângem (arată punga) și apoi mergem afară (arată ușa).” Copilul: ”NU” (continuă să se joace fără să se uite la adult). Adultul explică participanților: Știu că tranzițiile sunt dificile pentru Tudor. Voi ignora acest protest deoarece încă mai are un minut pentru joacă. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 321 (așteaptă câteva secunde fără să se apropie de Tudor) Acum am să număr ultimele 5 secunde și îi voi spune că este timpul să strângem jucăriile. Adultul folosește Arată și spune: Se așează la nivelul copilului, în fața acestuia. Îi atrage ușor atenția (spune ”Tudor” sau pune mâna pe umăr). Vorbește într-o voce prietenoasă dar fermă: ”OK, 5 - 4 - 3 - 2 - 1 - Gata joaca. Este timpul să strângem (arată punga) și să mergem afară (arată ușa).” Adultul explică participanților: Acum știu că strânsul jucăriile poate fi dificil așa că voi încerca să rămân pozitiv. Voi face ca rutina să fie distractivă și îi voi arăta lui Tudor că am început să strângem, luând una din jucăriile cu care el nu se joacă și punând-o în pungă. În joacă, pune una dintre jucăriile de pe jos în pungă și ține punga deschisă către Tudor. Copilul: Se opune puțin și apoi ia jucăria de pe jos. Adultul explică participanților: Nu vreau să îi iau jucăria așa că voi strânge celelalte jucării, cu care el nu se joacă. Voi spune ”Strângem, strângem! Toată lumea strânge!” într-o voce de cântec. Adultul: Atunci când adultul mai are o singură jucărie în mână, se duce în fața copilului, ține punga deschisă către copil și îi spune, ”Pun doar una”. Adultul pune ultima jucărie pe care o are în pungă și spune, ” Jucăria în pungă!” Copilul: Plânge și aruncă jucăria din mână în pungă. Adultul: Îi spune cu entuziasm copilului: ”Iei, Tudor! Am terminat!” Adultul explică participanților: Este grozav faptul că Tudor a aruncat ultima jucărie în pungă. Dacă un copil nu vrea să facă ceva, este o idee bună ca acesta să completeze un pas mic (cum ar fi să pună una dintre jucării în pungă). Apoi putem să răsplătim acest comportament pozitiv, spunând ”am terminat” și finalizând activitatea. În acest fel, activitatea dificilă se termină pe o notă pozitivă, cu laudă. Mai târziu vreau ca Tudor să strângă jucăriile punându- le ușor în pungă, fără să plângă. Acesta este primul pas în a-l învăța să strângă după el. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 322 Adultul: Îi spune cu entuziasm copilului: ”Acum este timpul să mergem! Să ne ridicăm! (Îi întinde mâna lui Tudor pentru a-l ajuta să se ridice) Copilul: Se pune pe podea și plânge. Adultul explică participanților: Acum îi voi oferi puțin ajutor să se ridice. Adultul: Îi spune cu entuziasm copilului: ”Ridică-te!” (Îl ajută pe copil să se ridice) și spune, ”Iei, hai să mergem afară!” (Se duc repede la ușă pentru a ieși). Revizuire și discuție ● Ce l-a ajutat pe Tudor să treacă prin această tranziție dificilă? ● Uitați-vă la sfatul 2 din ghid (pagina 180). ● Ce strategii a folosit mama lui Tudor? Posibile răspunsuri Identificați aceste strategii: ● Numărătoare inversă în cuvinte. ● Numărătoare inversă cu suport vizual, folosind degetele. Adultul a spus numărătoarea inversă la nivelul copilului, în fața acestuia, astfel încât să poată vedea clar. ● A păstrat o atitudine pozitivă și a făcut rutine distractivă. ● L-a lăudat pe Tudor pentru fpatul că a pus o jucărie în pungă. - Chiar dacă Tudor a aruncat jucăria în pungă nervos, faptul că a pus jucăria este un comportament pozitiv. - Faptul că l-a rugat să facă un pas mic la final, a făcut ca activitatea să se termine pe o notă pozitivă, cu laudă. - L-a lăudat pentru primul pas chiar dacă ar vrea să fie mai puțin nervos, să participe mai mult în rutina de curățenie și să pună jucăriile mai ușor. ● A ignorat comportamentul dificil - I-a oferit atenție și laudă pentru comportamentul pe care vrea să îl vadă din nou, și nu a oferit deloc atenție pentru comportamentul pe care NU vrea să îl vadă din nou. (Vom discuta mai mult despre această strategie în următoarea sesiune.) Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 323 ÎNTREBAȚI: ● Ce rutine specifice sunt dificile pentru copilul dumneavoastră? ● Cum ați putea aplica aceste strategii în alte situații dificile cu care se confruntă copilul dumneavoastră? Posibile răspunsuri Jocul împreună și respectarea rândului: Folosirea unui temporizator pentru a-l ajuta pe copil să înțeleagă când s-a terminat rândul și când urmează rândul următorului copil (spre exemplu: încă 2 minute cu mașina, apoi este rândul lui Radu). La masă: Folosiți un temporizator pentru a-l ajuta pe copil să înțeleagă când s-a încheiat masa. La culcare sau în rutina de dimineață: Folosiți un program cu imagini pentru a-i arăta copilului anumite părți din rutină (rutina de dimineață poate avea imagini pentru următorii pași: mănâncă micul dejun, mergi la baie, îmbracă-te, mergi la școală). Observații pentru facilitator ● Dacă îngrijitorii spun că au copii care se rănesc pe ei înșiși sau pe cei din jur, facilitatorul ar trebui să recomande alte servicii, dacă sunt disponibile. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Încurajați participanți să răspundă între ei. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 324 Sfatul 3: Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghid (pagina 181). ● Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit. 1. Aranjați mediul: - Reduceți dezordinea prin mutarea obiectelor în plus. - Adăugați un loc pentru a sta (o pasa și un scaun sau un loc în care copilul să stea cu spatele la pere). 2. Atenționați înainte de a schimba activitățile: - Anunțați copilul cu câteva minute înainte de schimbarea activității. - Spuneți câte minute au mai rămas și apoi numărați ultimele secunde. - Oferiți copilului instrucțiuni clare și ajutați copilul să le urmeze atunci când timpul expiră. - Puteți să folosiți și un temporizator astfel încât copilul să vadă cât timp a rămas. - În următoarea sesiune vom vorbi despre cum puteți folosi un program cu imagini pentru a ajuta copilul să știe ce urmează. ● Aranjarea mediului și oferirea atenționarea înainte de schimbarea activităților ajută copilul să rămână calm și liniștit. Reduceți dezordinea pentru locul potrivit. Oferiți avertismente înainte de schimbarea activităților. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 325 Explicați ● Un scop important este să îl ajutăm pe copil să rămână stabil sau liniștit cât mai mult posibil. ● Atunci când copilul este stabil sau liniștit veți observa mai puține comportamente dificile și puteți să vă concentrați pe învățarea abilităților și comportamentelor pe care vreți să le vedeți mai des. ● Un mod de a ajuta copiii să rămână liniștiți este să îi încurajați și să îi răsplătiți atunci când sunt deja într-o stare calmă și liniștită. Laudele și recompensele ajută copiii să învețe că vrem să vedem acel comportament pe care îl lăudăm mai des. Recompensele pot fi simple! ● Cuvintele de afecțiune sunt cele mai bune. ● Pentru comportamente foarte dificile puteți adăuga recompense în plus - oferiți timp de joacă cu obiectul preferat, sau oferiți o gustare preferată, sau o activitate preferată. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 326 Sfatul 4: Dacă copilul are o „criză” sau un ”tantrum”, rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului ● Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în ghid (pagina 182). ● Dacă copilul are o „criză” sau un „tantrum”, rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. ● Urmați acești pași atunci când copilul arată semne de comportament fierbinte/roșu: 1) Rămâneți calm și ajutați copilul să revină la o stare de calm. - Fiți un model al stării de calm. Încercați să păstrați o atmosferă liniștită și evitați să îi spuneți copilului ”oprește-te” sau ”fă liniște” sau ”calmează-te”. 2) Oferiți copilului spațiu dar fiți aproape - Dacă sunteți afară, rugați celelalte persoane să se îndepărteze și să ofere spațiu copilului. - Dacă sunteți acasă și este posibil, aduceți copilul la un ”loc sigur” din casa dumneavoastră. 3) Protejați copilul și pe cei din jur - În timpul unei izbucniri, copiii se pot răni pe ei înșiși sau pe cei din jur din cauza stării agitate în care se află. - Protejați copilul și pe cei din jur dacă este necesar. Spre exemplu, mutați copilul dacă el/ea se află în apropiere de ceva periculos, cum ar fi un aragaz sau o stradă. Dacă alți copii sunt speriați, încercați să îi calmați sau rugați un alt adult să ajute. 4) Nu oferiți recompensă pentru comportament - Evitați să oferiți o recompensă pentru comportament fierbine sau roșu prin acordarea atenției sau printr-o gustare pentru a-l calma. Oferiți atenție atunci când copilul s-a calmat și a oprit comportamentul. 5) Oferiți o alegere pentru rutina de calmare - Atunci când izbucnirea se apropie de final, puteți oferi o alegere între opțiuni de calmare (oferiți suport vizual dacă este necesar), cum ar fi: ”Ne spălăm pe față sau bem apă?” 6) Apoi, când izbucnirea s-a încheiat, încercați să înțelegeți comportamentul - Odată ce copilul s-a calmat, gândiți-vă la ce s-a întâmplat înainte de comportament. Există un declanșator dar poate fi evitat, cum ar fi prea mult zgomot sau o tranziție dificilă de la o activitate preferată la o activitate neplăcută? - Încercați să înțelegeți mesajul pe care copilul îl transmite prin acel comportament. Era copilul obosit, înfometat sau deranjat de ceva? Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 327 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 328 Pregătirea pentru practica de acasă și practica în perechi: strategii pentru a rămâne implicat în sarcină, reglarea și prevenirea comportamentului dificil (25 minute) Explicați: Această sesiune și următoarele două sesiuni se concentrează pe creșterea frecvenței comportamentului adecvat și descreșterea frecvenței comportamentului dificil. În următoarea sesiune, vom exersa cum să răspundem la comportamentul discutat în planificarea practicii în perechi. Explicați planificarea practicii de acasă Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc ghidul (pagina 185). 1) Alegeți 2 rutine pentru acasă pe care le veți face cu copilul dumneavoastră sau în care acesta este implicat. Acestea pot if aceleași rutine pe care le-ați făcut înainte, sau ceva diferit → Privește și Ascultă ● Plănuiți să petreceți 5 minute cu copilul de fiecare dată când faceți activitatea împreună. ● Observați și răspundeți la comunicarea copilului. ● Privește și ascultă pentru comportamente dificile și semnalele acestora. ● Gândiți-vă la ce s-a întâmplat înainte de comportamentul dificil. - Folosiți tabelul ”Înainte, În timpul și După comportament” din ghid pentru a vă reaminti (pagina 184). 2) Alegeți 1 abilitate sau comportament pe care ați vrea să îl vedeți mai des. (Facilitatorii pot face referire la lista folosită în discuția anterioară). ● Plănuiți să observați fiecare zi în care copilul manifestă acest comportament. ● Plănuiți să oferiți laude și recompense copilului prin atenție, zâmbete și afecțiune. 3) Privește și ascultă pentru a observa o tranziție dificilă. ● Încercați o strategie pe care ați învățat-o astăzi. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 329 Explicați: Posibile idei de recompense pentru copil ● Laude sau gesturi (îmbrățișări) pentru a indica lauda. ● Plimbări scurte, pentru copii mici. ● Jocuri (gâdilat, fugărit, sau cântat) ● 2 minute să se joace cu jucăria preferată. Observații pentru facilitator: Instrucțiunile activității de discuție în grup ● Explicați practica în perechi, după cum este descrisă mai jos. ● Împărțiți participanții în două grupe, fiecare condusă de unul dintre facilitatori. ● Fiecare îngrijitor va discuta și va planifica practica pentru acasă iar apoi vor participa într- un joc de rol, în care facilitatorul va juca rolul copilului. Mai jos, ”Explicați activitatea” prezintă ce ar trebui să discute și să planifice fiecare îngrijitor. ● Facilitatorii vor merge la fiecare îngrijitor pentru a exersa. Fiecare participant va juca rolul de adult, iar facilitatorul va juca rolul de copil. ● Facilitatorii vor întreba fiecare participant: - să identifice o rutină țintă în care apare comportamentul dificil; - să privească și să asculte pentru a observa comportamente dificile și semnalele acestora; - să se gândească la ce s-a întâmplat înainte de comportamentul dificil; - să aleagă 1 abilitate sau comportament pe care ar vrea să o vadă mai des; - să facă un plan cu privire la recompensele oferite copilului prin atenție, zâmbete și cuvinte de afecțiune. ● Pentru fiecare idee împărtășită, rugați participanții să ofere un exemplu specific. Privește și ascultă pentru semnale înainte de comportamentul dificil Ajutați copilul să se liniștească și să rămână liniștit. Oferiți avertismente înainte de tranziții Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 330 ● Pentru exemple negative, rugați participanții să le reformuleze referindu-se la comportamente pe care vor să le vadă mai des alături de comportamentele menționate pe care vor să le vadă mai rar. ● Notați sugestiile menționate cu privire la comportamentele pe care îngrijitorii ar vrea să le vadă mai des. Aceste sugestii vor fi folosite mai târziu, în planificarea practicii pentru acasă. ● Facilitatorii ar trebui să meargă de la un participant la altul, oferit fiecărei persoane șansa de a exersa, și să ofere sugestii constructive acolo unde este adecvat. ● Facilitatorii ar trebui să sprijine discuția și să răspundă la întrebări. ● Este foarte important ca fiecare participant să aibă șansa de a participa la jocul de rol. Țineți evidența timpului astfel încât fiecare îngrijitor să poată participa. Dacă sunteți presați de timp, puteți ruga îngrijitorii să prezinte strategii specifice în jocul de rol (pe rând, cum să pregătească spațiul, sau cum să ofere alegeri). Încercați să faceți în așa fel încât fiecare îngrijitor să aplice toate strategiile în jocul de rol. ● Dacă vă permite timpul, facilitatorul poate sugera participanților să repete jocul de rol în perechi între ei (jucând ambele roluri, de adult și copil), dacă sunt confortabili cu acest lucru. ● Reamintiți îngrijitorilor să fie respectuoși față de ceilalți și să ofere încurajări. ● Explicați toate instrucțiunile înainte de a exersa. ● După discuția privind practica pentru acasă, rugați participanții să completeze secțiunea ”Obiective personale” la pagina 171 din ghidul participanților. Explicați practica în perechi ● Are scopul de a exersa abilitățile și strategiile din această sesiune și de a vă pregăti pentru practice de acasă, privind prevenirea comportamentelor dificile în timpul rutinelor. ● Fiecare va demonstra și va discuta despre cum vor folosi sfaturile din această sesiune acasă cu copilul. ● Țineți minte: activitățile distractive au mai mult succes. ● Ne vom împărți în două grupe: un grup va merge la un facilitator și celălalt grup va merge la celălalt facilitator. ● Puteți folosi tabelul ”Înainte, În timpul și După comportament” din ghid pentru a vă ajuta (pagina 184). ● Țineți minte regulile de grup în timpul acestei activități: - după ce toată lumea a exersat, puteți să îi ajutați pe ceilalți prin împărtășirea propriilor experiențe și oferirea sugestiilor, sprijinilui și a încurajărilor; - respectați dreptul la intimitate Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 331 Fiecare îngrijitor va discuta și va demonstra cu facilitatorul: - care este rutina de acasă; - comportamentul dificil pe care doriți să îl reduceți; - care credeți că este motivul pentru comportamentul dificil; - un comportament pe care ați vrea să îl vedeți mai des, cum ar fi: i. lucruri pe care copilul le face, cum ar fi o sarcină pe care i-ați dat-o, folosind vorbe și gesturi pentru a comunica etc.; ii. o abilitate pe care ați vrea să o dezvolte. (Reamintiți participanților că un copil poate învăța abilități noi doar cu câte un pas mic, așa că noile abilități trebuie să fie ceva mic, abordabil). ● Facilitatorii vor veni și vor exersa cu dumneavoastră. ● După exersare, ne vom gândi la ce ați putea face pentru dumneavoastră. Veți fi rugați să împărtășiți: - ceva ce ați putea face pentru propria stare de bine în această săptămână (poate fi ceva ce vă face să fiți mai liniștit sau mai odihnit). ÎNTREBAȚI: Atunci când vedeți abilitățile pe care ați vrea să le facă mai des, ce recompensă oferiți copilului? Discutarea activității Există strategii pe care le putem folosi pentru a preveni un comportament? ● Plănuiți să lăudați și să oferiți recompense pentru comportamente și abilități adecvate. ● Observați spațiul - reduceți factorii perturbatori, dezordinea și oportunitățile pentru comportament dificil. ● Plănuiți să ajutați copilul să se liniștească și să rămână liniștit în timpul rutinei: - termometrul de comportament. ● Oferiți avertismente înainte de tranziții: - numărătoare inversă în cuvinte; - numărătoare inversă cu suport vizual (arătăm pe degete sau cu un temporizator). Oferiți avertismente pentru tranziții Ajutați copilul să se liniștească și să rămână liniștit. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 332 Revizuirea sesiunii și pregătirea pentru următoarea sesiune (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie și a sfaturilor Mesaje cheie Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație. Sfaturi Răspundeți la abilități și la comportament adecvat cu laude și încurajare. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit. Dacă copilul are o „criză” sau un „tantrum”, rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. Discuție de grup: Revizuirea abilităților (5 minute) ÎNTREBAȚI: ● Care este strategia care a fost cea mai folositoare pentru familia dumneavoastră? ● Cum plănuiți să folosiți ce ați învățat? ● Alte gânduri? Alte întrebări? Încurajați participanții să răspundă între ei. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 333 Planificați pentru următoarea sesiune Reamintiți pentru următoarea sesiune ● Următoarea sesiune va fi Sesiunea 8. Vom discuta despre comportamentul copilului și strategii pentru a reduce comportamentul dificil (oferim data, timpul și locul). ● Dacă nu puteți participa, sunteți bineveniți să participați la Sesiunea 9: - veniți mai devreme pentru a revizui ce ați pierdut. ● Vă rugăm că la următoarea sesiune să aduceți câteva dintre materialele pe care le folosiți în timpul practicii de acasă pentru a le folosi atunci când vom exersa. ● Activitate opțională la finalul sesiunii 8: - Crearea cardurilor cu imagini și folosirea acestora pentru a comunica. Această activitate va dura aproximativ 30 de minute și toată lumea poate participa. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 334 Observații adiționale pentru facilitatori Observații pentru facilitatori: Copii cu alte condiții de sănătate Alte condiții de sănătate pot face comunicarea dificilă pentru copii. Sfaturi adiționale pentru îngrijitori ai căror copii au alte condiții de sănătate: ● Alte condiții de sănătate pot face mai dificilă menținerea stabilității emoționale pentru unii copii comparativ cu alții. Unii copii sunt mai ușor stimulați, se supără mai ușor sau pot trece mai repede de la o stare emoțională la alta. Este posibil ca îngrijitorii să aibă puțin control asupra acest schimbări. Ajutați îngrijitorii să își formeze așteptări realiste. Abilitățile din acest modul pot avea mai puțin succes în cazul copiilor care au dificultăți mari în menținerea stabilității emoționale. Acest lucru nu înseamnă că îngrijitorul nu urmează pașii în mod corect. ● Atunci când oferim avertizări copiilor cu alte condiții de sănătate, îngrijitorii ar trebui să fie la nivelul acestora, să îi atingă ușor și să vorbească clar atunci când explică următorul pas. ● Pentru copiii cu deficiențe vizuale, temporizatorul și programele cu imagini ar trebui să fie de dimensiuni mai mari, pentru a putea fi ușor de urmărit. Pentru cazurile mai severe, ar putea fi mai potrivită atingerea și numărătoarea inversă în cuvinte pentru a anunța copilul. O altă opțiune este muzica (adultul cântă sau pune o melodie pentru a face semnala tranziția la finalul cântecului). ● Copiii cu deficiență de vedere ar putea folosi programe cu imagini care au diferite texturi. Aceste programe pot fi folosite lipind diferite materiale din hârtie, folie, material textil sau nisip pentru a crea diferite texturi pe care să le simtă copilul. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 335 Sesiunea 7: Anexă - Demonstrații opționale INSTRUCȚIUNI Utilizați aceste demonstrații în plus sau în locul demonstrațiilor din Sesiunea 7. Demonstrație: ”Plecarea de acasă cu Darius” Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. Spre exemplu, schimbați rolul mamei cu rolul de tată, bunic sau bunică. ● Realizați toate demonstrațiile încet, acordând suficient timp participanților pentru a înțelege. ● Folosiți întrebări pentru a ghida participanții prin fiecare pas. Introducere Explicați: Această demonstrație ne va ajuta să învățăm cum să înțelegem ce s-a întâmplat înainte de comportament - și care ar putea fi cauza comportamentului. Explicați Anumite comportamente sunt precum semnale de avertizare: ● Ne spun că un comportament dificil este pe cale să apară. ● Puteți observa semnalele imediat înainte de comportament (spre exemplu, jucăria preferată a copilului se strică). ● Semnalele se pot acumula în timp (copilul devine obosit sau înfometat). ● Semnalele ne trecerea la o stare de neplăcere sau supărare, fiind mai dificil pentru copil să rămână liniștit și pregătit pentru a învăța. ● Semnalele ne arată când un copil începe să se simtă ”cald” sau ”fierbinte” și nu este stabil emoțional. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 336 Observații pentru facilitator Exemple de semnale pe care facilitatorii le pot împărtăși: ● Este mai probabil ca un copil să devină supărat sau să aibă un comportament dificil dacă nu este confortabil (îi este foame, îi este sete, este bolnav, îi este cald sau frig)? ● Cum se descurcă copilul dumneavoastră atunci când trebuie să oprească o activitate și să înceapă una nouă? ● Cum reacționează copilul dumneavoastră la schimbarea locației (când trebuie să se întoarcă de afară în casă)? ● Cum reacționează copilul dumneavoastră atunci când se află într-un loc zgomotos? ● Copilul dumneavoastră este mai mult sau mai puțin probabil să se supere și să apeleze la un comportament dificil atunci când faceți ceva dificil? Demonstrație Facilitatorul ”adult” explică participanților: ● Vom prezenta un joc de rol, pentru a arăta un exemplu de rutină dificilă (curățenie) și schimbarea activității care duce la un comportament dificil. → Privește și Ascultă Privește și ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. Vom discuta despre acestea după demonstrație. ● Eu voi juca rolul de îngrijitor, Ana, și celălalt facilitator va juca rolul copilului, Darius. ● Darius are 8 ani și are o bună dezvoltare în comunicare, vorbind în propoziții. Îi plac foarte mult drumurile și direcțiile. ● Însă, poate fi dificil deoarece Darius mereu vrea să meargă pe aceeași rută către școală și poate deveni foarte supărat - plânge și țipă - facă trebuie să schimbăm ruta. ● Astăzi, mergem la școală, dar drumul pe care îl urmăm în mod obișnuit este închis și trebuie să găsim o altă cale de a ajunge la școala lui Darius. ● Pe măsură ce urmăriți demonstrația, am vrea să vă gândiți la ce s-a întâmplat înainte de comportament. ● Acest lucru ne va ajuta să înțelegem ce ar fi putut cauza comportamentul. După exemplu, vom discuta despre asta și vom vedea ce am putea faci data viitoare pentru a face lucrurile mai ușoare. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 337 Partea 1: Schimbarea drumul către magazin Instrucțiuni Copilul și adultul vor merge împreună către școală. S-au trezit târziu în acea dimineață, așa că Darius nu a avut timp să mănânce micul dejun și se grăbesc să ajungă la școală la timp. Darius își ține ghiozdanul. Apoi văd o barieră/un accident pe drumul lor. Adultul: Mergând repede cu Darius, grăbindu-se să ajungă la școală, îi spune: ”Darius, cred că este ceva acolo pe drum. Hmm, cred ca va trebui să mergem pe al drum spre școală astăzi.” Continuă să meargă pe drumul închis. Copilul: Începe să se agite și pe un ton agitat spune: ”Noi mergem pe drumul spre Nord pentru 10 minute când ne ducem la școală. Așa ajungem la școală!” Adultul: Stă lângă copil și spune: ”Știu că de obicei mergem pe drumul spre Nord pentru a ajunge la școală dar (arată către barieră/accident) drumul este închis astăzi. Va trebui să ocolim.” Copilul: Imediat se oprește din mers, stă pe loc, devine agitat și plânge și spune: ”Mergem pe drumul spre Nord pentru 10 minute pentru a ajunge la școală. Mereu mergem pe drumul spre Nord pentru a ajunge la școală!” Își acoperă fața cu mâinile și își scapă ghiozdanul. Adultul: Încearcă să rămână calm dar devine agitat și îi este rușine pentru că Darius plânge în mijlocul drumului și spune: ”Darius! Uite că nu putem merge pe drumul spre Nord! Drumul este închis și nu putem schimba asta. Trebuie să ajungi la școală… nu mai plânge, hai să mergem, acum.” Copilul: Împinge adultul, plânge și repetă secvența de drumuri către școală: ”Închidem ușa, facem dreapta pe drumul spre Vest pentru 5 minute și apoi facem stângă pe drumul spre Nord pentru 10 minute pentru a ajunge la școală” (repetă în timp ce plânge). Adultul: ”Darius, nu mă împinge. Este atât de frustrant! Acum o să întârzii la școală și te-ai și supărat!” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 338 Întrebări pentru discuție ÎNTREBAȚI: Ce s-a întâmplat înainte de comportament ce ar fi cauzat sau ar fi contribuit la comportamentul dificil al lui Darius? Ghidați participanții în menționarea următoarelor 4 puncte, dacă nu au fost deja menționate. Facilitatorul poate să pună întrebări: Răspunsuri 1. Nu a fost anunțat înainte de schimbarea activităților și este posibil să nu fi înțeles ce se întâmpla. 2. Îngrijitorul se grăbea și era într-o stare agitată. Este posibil ca acest lucru să facă mai dificilă menținerea unei stări liniștite a copilului. 3. Copilului îi era foame deoarece îngrijitorul nu a avut suficient timp să pregătească micul dejun. 4. Copilul poate nu a înțeles ce înseamnă ca un drum să fie închis (Ana arată către bariera care este pe drum dar este posibil ca Darius să nu înțeleagă că nu poate merge pe drumul obișnuit. ÎNTREBAȚI: Ce credeți despre cât de stresată a fost Ana? Este posibil ca starea ei să îl facă pe Darius mai supărat? Posibile răspunsuri ● Unul dintre cele mai importante lucruri pe care îl putem face pentru a ajuta copilul să se simtă calm este ca noi să fim calmi. ● Putem încerca să ne facem un plan înainte astfel încât să nu ne grăbim și putem încerca să avem grijă de noi pentru a fi mai puțin stresați. Însă, acest lucru nu este întotdeauna ușor și unele situații pur și simplu vor fi dificile. ÎNTREBAȚI: Ce a spus îngrijitorul despre micul dejun? Este posibil ca acest lucru să fi făcut lucrurile mai dificile pentru Darius? Posibile răspunsuri ● Dacă avem grijă să mănânce la mesele zilei, va fi mai ușor pentru copil să fie liniștit. ● Este posibil ca Darius să nu fi înțeles unde va duce drumul nou spre școală. Dacă Darius nu înțelege noua rută, acest lucru ar putea să îl facă să se simtă anxios sau speriat. ● Ana trebuie să folosească un limbaj clar și simplu pentru a-l ajuta pe Darius să înțeleagă că nu pot continua pe drumul spre Nord. ÎNTREBAȚI: Aveți alte întrebări? Încurajați participanții să răspundă între ei. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 339 Demonstrație partea a 2-a: ”Plecarea de acasă cu Darius” Observații pentru facilitator ● Un facilitator este adultul și celălalt facilitator este copilul. ● Schimbați numele și genul adultului și copilului pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă rolul respectiv. ● Schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. Spre exemplu, schimbați rolul mamei cu rolul de tată, bunic sau bunică. ● Realizați toate demonstrațiile încet, acordând suficient timp participanților pentru a înțelege. ● Folosiți întrebări pentru a ghida participanții prin fiecare pas. Introducere ● Semnalele pot face ca aceste comportamente dificile să fie mai frecvente. ● Tranzițiile sau schimbările sunt adesea dificile pentru copiii cu întârzieri de dezvoltare. ● Tranzițiile pot fi stresante atunci când copiii nu înțeleg ce urmează sau de ce trebuie să se oprească din ceea ce fac. ● Toți copiii beneficiază de pe urma rutinelor și planificărilor clare ale zilelor. Strategiile pot fi folosite pentru a ajuta copiii să se pregătească pentru tranziții și pentru a evita comportamente dificile: 1. Aranjați mediul pentru a reduce șansele de manifestare a comportamentului dificil: ● Atunci când plecați de acasă, luați materialele necesare care v-ar putea ajuta în situații dificile: - termometru de stare și alte activități pentru reglare (activitate de calmare, gustare sau băutură); - un program cu imagini sau un temporizator (Vom vorbi despre acestea în săptămâna următoare). În acest exemplu, vom vorbi despre o simplă hartă din hârtie pe care îngrijitorul a făcut-o pentru a arăta diferite rute către școală. 2. Limbaj clar și așteptări clare, incluzând alegeri și avertizări cu numărătoare inversă: - LImbaj clar și așteptări clare: Folosiți un limbaj clar și simplu, la nivelul copilului, pentru a-l ajuta pe acesta să înțeleagă ce se întâmplă acum și ce urmează să se întâmple. În exemplul nostru, Darius comunică bine și vorbește în propoziții, așa că și mama lui vorbește în propoziții simple. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 340 - Alegeri: Pentru un copil care comunică bine, puteți folosi cuvinte pentru a-i oferi un avertisment vizual împreună cu numărătoarea inversă rostită (folosiți un temporizator, arătați numerele cu degetele). - Numărătoarea inversă este simplă, fiind o modalitate de a anunța copilul că o schimbare va avea loc în 5 minute (spre exemplu, ”OK Daniela, mai citești 5 minute, și apoi la culcare”). - Pentru copiii care au nevoie de mai mult suport vizual, putem folosi temporizator, imagini și alte resurse astfel încât copilul să poată vedea timpul rămas. 3. Folosiți strategiile de reglare ● În exemplul nostru Darius a devenit foarte supărat. Ne arată un comportament care ne spune că este în zona galbenă, fiind aproape de zona roșie. ● Folosiți termometrul pentru a ajuta copilul să înțeleagă că vedeți că este supărat. Încercați o strategie de calmare pentru a ajuta copilul să revină la zona verde. Spre exemplu: - gâdilat sau un cântec; - strângerea umerilor, îmbrățișări; - o scurtă pauză; - un cântec liniștitor; - o activitate liniștită care îi place copilului (privește o carte, sau spune o poveste); - timp petrecut singur (nicio cerere - o adevărată pauză); - respirație adâncă; - reamintirea privind o recompensă; - reamintirea privind timpului rămas până la finalul activității. 4. Păstrați atmosfera pozitivă și calmă; oferiți laude atunci când este posibil ● Lauda este o recompensă rostită. Recompensele duc la creșterea frecvenței unui comportament. ● Menținerea unei atmosfere pozitive și calme va ajuta copilul să rămână stabil și implicat în rutină: - Tonul vocii: Încercați să mențineți un ton ferm, calm și pozitiv. - Cuvinte care arată că înțelegeți sentimentele copilului: Folosiți propoziții scurte pentru a-l ajuta pe copil să înțeleagă că vedeți cum se simte (spre exemplu, ”Știu că schimbarea drumul este ceva stresant”; ”Este frustrant că drumul este închis”). - Oferiți alegeri și ajutați în rezolvarea problemei: O schimbare este o oportunitate de a ajuta copilul să înțeleagă ce trebuie făcut atunci când se întâmplă ceva neprevăzut. În acest exemplu, îl putem ajuta pe Darius să decidă o nouă rută pentru a ajunge la școală. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 341 ● Ne vom întâlni cu Darius și cu mama lui din nou. ● De această dată, mama lui Darius va folosi câteva dintre strategiile cu numărătoare inversă pentru a-l ajuta pe Darius să fie calm și să înțeleagă pașii din tranziția dificilă. ● Pregătiți spațiul la fel ca înainte. Copilul și adultul vor merge împreună către școală. Darius își ține ghiozdanul. Adaptare pentru facilitatori: Scopul este de a-i arăta lui Darius noua rută către școală. Adaptați materialele astfel încât să fie accesibile pentru participanții din grup. Ana ar putea să deseneze noul drum pe o foaie de hârtie, ar putea avea o harta tipărită, sau ar putea să îi arate lui Darius o hartă electronică pe telefon sau pe alt dispozitiv. 1. Pregătirea spațiului pentru a reduce șansele comportamentului dificil Adultul explică participanților: Astăzi va trebui să schimbăm drumul nostru către școală. Acest lucru ar putea fi o schimbare doar pentru ziua de azi sau ar putea fi ceva ce se va repeta. Dacă știu că este posibil să fie necesară schimbarea drumului, pot fi pregătit, având în geanta mea materialele necesare pentru a-i arăta lui Darius. Adultul: Merge cu Darius și spune: ”Darius, cred că este ceva pe drum. Haide să ne oprim pentru un minute, vreau să mă uit pe harta noastră și să mă ajuți.” Se oprește și scoate harta din geantă. Copilul: Începe să se agite și pe un ton agitat spune: ”Noi luăm drumul spre Nord pentru 10 minute pentru a ajunge la școală. Așa ajungem la școală!” 2. Limbaj clar și așteptări clare, incluzând avertizări cu numărătoare inversă Adultul: Merge în fața lui Darius și se așează la nivelul lui. Ține harte între ea și Darius. Spune: ”Darius, drumul spre Nord este închis astăzi. Nu putem merge astăzi pe-acolo. Știu că este frustrant pentru că de obicei mergem pe drumul spre Nord. Haide să ne uităm la cele două drumuri pe care putem merge astăzi.” Arată harta și prezintă alegerea pe un ton calm: Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 342 Adultul: Către participanți: Voi menține un ton calm și ferm și voi încerca să îi ofer o alegere lui Darius. Vom colabora pentru a rezolva această problemă, alegând o nouă rută către școală. Adultul: ”Darius, trebuie să ocolim drumul spre Nord. Putem face stânga pe drumul spre Est SAU putem face dreapta pe drumul spre Vest. Vrei să mergem la stânga pe drumul spre Est sau dreapta pe drumul spre Vest?” Copilul: Încă este agitat și începe să plângă și spune pe un ton agitat: ”Noi mergem pe drumul spre Nord pentru 10 minute pentru a ajunge la școală. Așa ajungem noi la școală!” 3. Folosiți strategiile de reglare: termometrul Adultul explică participanților: Acum Darius începe să plângă și să repete ruta. Știu că asta înseamnă că este supărat. Începe să arate semne de comportament din zona galbenă sau roșie. Trebuie să îl ajut pe Darius să se întoarcă la zona ”verde” înainte de a continua discuția despre noua rută spre școală. Adultul: Scoate termometrul din geantă și spune: ”Darius, știu că este frustrant că nu putem merge pe drumul spre Nord. Vad comportament ”galben” atunci când țipi și plângi. Haide să respirăm adânc împreună.” Adultul și copilul se așează. Copilul: Continuă să respune și treptat se oprește din plâns. Adultul: Așteaptă până când copilul se oprește din plâns, mai așteaptă puțin, apoi pune la loc termometrul. Spune încet: ”Bună treabă, ai reușit să revii la zona verde. Văd că ești calm. Aș vrea să îți arăt hart, ești pregătit?” Copilul: Imediat spune foarte tare ”NU” și plânge din nou. Adultul: Ușor și clar spune: ”OK, haide să încercăm să respirăm adânc din nou. Voi aștepta până când ești gata.” Copilul: Plânge încet pentru încă un minute, încearcă să respire adânc. Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 343 Adultul: Aude respirația și arată cum respiră adânc. Copilul: Continuă să respire așa până când se liniștește. 4. Așteptări clare și o avertizare prin numărătoare inversă Adultul explică participanților: Suntem în întârziere dar voi încerca să rămân calm deoarece știu că asta îl va ajuta pe copil să rămână calm. Vreau să îi ofer timp lui Darius pentru a reveni la zona verde, astfel încât să putem vorbi despre noua rută. Îi voi spune că atunci când este gata îi voi arăta noua rută spre școală. Îi voi arăta o imagine (harta) pentru a-l ajuta să înțeleagă ce urmează să se întâmple. Vreau să stau în fața lui Darius, la nivelul ochilor, astfel încât amândoi să putem vedea harta. Adultul: Așteaptă un minut pentru a se liniști. Ține harta între ea și Darius. Apoi se mută în fața copilului, la nivelul său, și încet și clar spune: ”OK, aceasta este harta noastră. Haide să facem dreapta pe drumul spre Vest către drumul lung. Haide să spunem împreună.” Copilul și adultul spun împreună: ”Facem dreapta spre drumul de Vest pentru a ajunge pe drumul lung. Mergem pe drumul lung pentru 5 minute, apoi facem stânga pe drumul spre Est către școală.” Adultul: ”OK Darius, vom începe să mergem în două minute.” Copilul: Se uită la adult și spune: ”În două minute… dreapta pe drumul spre Vest până ajungem pe drumul lung. Mergem pe durm 5 minute, apoi facem stânga pe drumul spre Est pentru a ajunge la școală.” Adultul: ”Da, în două minute vom merge spre școală”. Începe să strângă lucrurile dar ține harta în caz că va avea nevoie de ea. Verifică timpul. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 344 Adultul: Către participanți: Vreau să îl anunț când au mai rămas 3 secunde. Adultul: Se așează la nivelul copilului și îi spune pe un ton prieten dar ferm: ”În regulă, Darius, haide să ne pregătim. Vom merge în 3, 2, 1 - Hai să mergem!” Copilul: Se ridică și spune: ”3, 2, 1, mergem la școală pe drumul spre Vest, până când ajunge la drumul lung.” Adultul: Se ridică și merge cu Darius și spune: ”Da, exact. Hai să mergem!” Întrebări pentru discuție Acum că i-ați urmărit pe Darius și pe mama lui, haideți să vorbim despre modalitățile prin care ea l-a ajuta pe Darius să treacă prin această tranziție dificilă. ÎNTREBAȚI: Ce strategii ați văzut că au fost folosite de mama lui Darius? Posibile răspunsuri 1. Materialele erau în geantă: Anna a pus în geantă termometrul de comportament și o hartă cu rutele către școală. 2. Alegere: Anna i-a oferit lui Darius o alegere între cele două rute pe care le pot lua către școală. 3. Numărătoare inversă: Anna a oferit un avertisment de 2 minute înainte de a începe să meargă din nou, apoi a făcut o numărătoare inversă pentru ultimele 3 secunde. Unii copii au nevoie de mai multe avertizări (la 1 minute, 10 secunde, 5 secunde) pentru a facilita tranziția. 4. Termometrul și respirația adâncă: Anna a remarcat că lui Darius îi este dificil să schimbe ruta. Folosește cuvinte pentru a vorbi despre sentimentele lui și apoi folosește strategii de reglare (în acest exemplu, termometrul și exercițiul de respirație) pentru a- l ajuta pe Darius să se întoarcă la zona verde înainte de a discuta despre noua rută. Știe că el se poate liniști, așa că așteaptă să folosească strategia de respirație adâncă și îi oferă timp suplimentar pentru a continua respirația adâncă atunci când realizează că el nu este încă la ”verde” după primul exercițiu. Nu îi oferă atenție atunci când plânge; în schimb așteaptă să se liniștească și îl laudă pe Darius atunci când se liniștește și se oprește din plâns. Vom vorbi mai mult despre această strategie în următoarea Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi 345 sesiune. 5. Anna a rămas pozitivă, calmă și fermă pe parcursul rutinei. L-a lăudat pe Darius atunci când și el s-a clamat și a revenit la zona verde. ÎNTREBAȚI: Dacă tranzițiile nu sunt dificile pentru copilul dumneavoastră, atunci ce rutine specifice sunt dificile pentru el/ea? ÎNTREBAȚI: Cum ați putea aplica aceste strategii în alte situații dificile cu care se confruntă copilul dumneavoastră? Posibile răspunsuri 1. Împărtășirea: Folosiți numărătoarea inversă pentru a-l ajuta pe copil să înțeleagă atunci când rândul lui/ei s-a terminat și când rândul următorului începe (spre exemplu, încă 2 minute cu mașina și apoi a rândul lui Radu). 2. La masă: Folosiți un temporizator pentru a-l ajuta pe copil să înțeleagă când s-a încheiat masa. 3. La culcare sau în rutina de dimineață: Folosiți un program cu imagini pentru a-i arăta copilului anumite părți din rutină (rutina de dimineața poate avea imagini pentru următorii pași: mănâncă micul dejun, mergi la baie, îmbracă-te, mergi la școală). ÎNTREBĂRI: Înainte de a continua, mai sunt alte întrebări? Încurajați participanții să răspundă între ei. 346 Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 8 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 347 Cuprins Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator Informații pentru facilitatori .............................................................................................. 348 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 350 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea sesiunii 8 (20 de minute) .......................................................................................................................................... 351 Demonstrația 1: Utilizarea programului în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile (15 minute) ........................................................................................................................ 355 Sfat 1: Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm ................................................................................................................................... 358 Povestea Maiei și a lui Luca: Obiective pentru a răspunde la comportamentul provocator (10 minute) .............................................................................................................................. 359 Mesajul cheie 1: Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita sau pentru a obține o senzație) .............................................................................................................. 366 Comportament provocator pentru a obține acces la ceva (15 minute)............................... 367 Sfatul 2: Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare ................................................................................. 370 Comportamentul provocator pentru a obține atenție (15 minute) ..................................... 372 Demonstrația 2: “Strâng rufele murdare cu Cami”: Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenție .................................................................................................................... 374 Sfatul 3: Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru ........................................................................................................... 378 Comportament provocator pentru a opri sau a evita ceva (15 minute) .............................. 380 Demonstrația 3: „Curățenie după joacă”: Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește să oprească sau să evite ceva ........ 383 Sfatul 4: Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei ..................................................... 386 Comportamentul provocator pentru a obține senzații (10 minute) .................................... 387 Sfatul 5: Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor .................................................................................................... 392 Planificarea practicii acasă și activitate în grup mic: planificați răspunsul la comportamentul provocator experimentat acasă (25 de minute) ................................................................. 393 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare (10 minute) ...................................... 396 Activitate adițională: crearea de programe în imagini (15 minute) ..................................... 397 Observații adiționale pentru facilitator .............................................................................. 398 Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 348 Informații pentru facilitatori Materiale de suport • Ghiduri pentru facilitatori – câte unul pentru fiecare facilitator. • Ghidurile participanților pentru Sesiunea 8 – câte unul pentru fiecare participant. • Termometrul comportamental – un exemplar imprimat color. • Program în imagini: imagine „Jucării” (fotografie sau desen cu jucăriile folosite în demonstrație), imagine „Strângem” (fotografie sau desen cu o mână care aruncă una dintre jucării într-o pungă sau cutie) și imagine „Ieșim afară” (fotografia sau desenul unei uși). • Formulare de feedback pentru participanți. • Coli mari de hârtie (5–10) și markere pentru a afișa idei pentru grup sau o tablă de scris. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ceas sau cronometru pentru a urmări timpul în timpul sesiunii. • Materiale demonstrative: coș, haine/lenjerii (6–8 bucăți) care se potrivesc în coș, 6–10 cuburi sau alte materiale de pus unele peste altele (de exemplu, pahare de plastic), 4–6 figurine de animale, pungă sau cutie pentru cuburi și figurine. • Materiale pentru practica în perechi: cârpe de spălat, îmbrăcăminte, castroane și linguri, jucării, cărți etc. Obiective de învățare 1. Folosiți un program în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă o rutină. 2. Demonstrați cum să răspundeți la un comportament provocator pentru a obține acces la ceva. 3. Demonstrați cum să răspundeți la un comportament provocator pentru a obține atenția prin ignorare. 4. Demonstrați cum să răspundeți la comportamentul provocator pentru a opri sau evita ceva prin stabilirea de așteptări clare și îndeplinirea acestor așteptări. 5. Înțelegeți faptul că acele comportamentele pentru obținerea senzațiilor pot fi reduse prin înlocuirea comportamentului provocator cu un comportament mai sigur, mai adecvat. Mesaje cheie 1. Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (a obține acces sau atenție, a evita sau a obține o senzație). Abilități și strategii (sfaturi) 1. Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. 2. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare. 3. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. 4. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. 5. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 349 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea sesiunii 8 15 minute Utilizarea programului în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile 10 minute Povestea Maiei și a lui Luca: Obiective pentru a răspunde la comportamentul provocator 15 minute Comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva 15 minute ***PAUZĂ*** 15 minute Comportamentul provocator pentru a obține atenție 15 minute Comportamentul provocator pentru a opri sau a evita ceva 10 minute Comportamentul provocator pentru a obține senzații 25 minute Planificarea practicii acasă și activitate în grup mic: planificați răspunsul la comportamentul provocator experimentat acasă 10 minute Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare Timp = 65 de minute înainte de pauză şi 75 de minute după pauză 15 minute Activitate adițională: crearea de programe în imagini Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 350 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator • Îndrumați participanții în cadrul unui exercițiu calmant de respirație abdominală. • Dacă este incomod, participanții pot renunța la această activitate. • Cronometrați această activitate (3 minute de respirații calme) și observați participanții. • Oferiți asistență oricărui participant care respiră cu rapiditate sau care pare stresat. Explicați și conduceți activitatea • Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. • O mână pe abdomen, iar cealaltă pe partea superioară a pieptului. • Respirați normal, încet și ușor pe nas. • Simțiți cum mâna de pe abdomen se mișcă ușor, cu fiecare respirație, în timp ce cealaltă mână rămâne în mare parte nemișcată. • Simțiți ritmul respirației. • S-ar putea să vi se pară nou să respirați în partea de jos a pieptului sau s-ar putea să vi se pară confortabil. • Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabil, opriți și respirați regulat, cu mâinile la locul lor. • Opțional: Cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul "calm" sau orice alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 351 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea sesiunii 8 (20 minute) Revizuirea mesajelor cheie și sfaturilor din sesiunea anterioară Mesaje cheie Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație. Sfaturi Răspundeți la abilități și la un comportament adecvat cu laude și încurajare. Privește și Ascultă semnalele înainte de comportamentul provocator. Aranjați mediul și atenționați înainte de a schimba activitățile pentru a ajuta copilul să rămână liniștit. Dacă copilul are o „criză” sau un „tantrum”, rămâneți calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. Revizuirea planului pentru practica de acasă din sesiunea anterioară • 2 rutine de acasă – observați și răspundeți la comportament. • O abilitate pe care vă doriți să o vedeți mai mult. • O strategie nouă aplicată la practica de acasă. Participanții împărtășesc experiența practicii de acasă ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine în această săptămână? Ați putea împărtăși ceva despre dumneavoastră sau copil, sau activitatea de stare de bine pe care ați făcut-o. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 352 Observații pentru facilitator • Repetați și lăudați răspunsurile. • Asigurați-vă că toată lumea are șansa de a vorbi (dar nu lăsați pe nimeni să vorbească prea mult timp). • Când invitați participanții să împărtășească un lucru care a mers bine în acea săptămână, subliniați faptul că nu trebuie să fie un exemplu de abilități ale copilului, ar putea fi un exemplu de un moment în care îngrijitorul a fost mai răbdător sau bun, s-a gândit la o nouă idee de joacă sau la o nouă rutină, sau o calitate pe care a observat-o la copil. • Încurajați participanții să ofere suport și să dea sugestii. • După ce ați revizuit practica acasă, invitați participanții să completeze pagina numită „Revizuire practica acasă” la pagina 195 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] ÎNTREBAȚI: Sunt întrebări? Încurajați participanții să răspundă unii altora. Observații pentru facilitator • Revizuiți termometrul comportamental (pagina 198 din ghidul participanților). • „Comportament reglat” când este calm și „comportament dereglat” când este supărat sau frustrat. • Folosiți următoarele întrebări pentru a încuraja participanții să împărtășească experiența practicii de acasă – atât pozitivă, cât și negativă. • După discuție, invitați participanții să completeze pagina numită „Termometrul meu comportamental” la pagina 198 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] ÎNTREBAȚI: Ce comportament rece, cald și fierbinte ați văzut în cele 5 minute de practică? Rece/Verde Cald/Galben Fierbinte/Roșu Zâmbește/Râde Se uită în jur, nu își respectă rândul sau nu participă la rutină, devenind “neimplicat” Aleargă, se tăvălește pe podea Corpul este liniștit Se mișcă mai mult decât în zona verde Tantrum Emite sunete sau vorbeşte Sunete care arată că copilul este supărat (sunete repetitive, se plânge, se fâțâie etc.) Plânge și țipă Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 353 ÎNTREBAȚI: Ce strategii ați folosit pentru a gestiona o tranziție provocatoare (trecerea de la o activitate la alta)? Răspunsuri și sugestii posibile: Strategii care pot fi folosite în timpul unei tranziții provocatoare: • Avertisment verbal sau numărătoare inversă; • Cronometru sau un alt avertisment vizual; • Programul în imagini pentru a arăta ceea ce se întâmplă acum și ce se va întâmpla în continuare; • Răspundeți cu laude și încurajați comportamentul adecvat în timpul tranziției. ÎNTREBAȚI: Dacă copilul dumneavoastră a manifestat un comportament provocator fierbinte sau cald, ce s-a întâmplat înainte de comportament? Acordarea unui moment pentru a privi și a asculta semnalele sau semnele de avertizare pentru comportamentul provocator vă poate ajuta să preveniți comportamentul provocator. Răspunsuri și sugestii posibile: De ce este important să ne concentrăm pe ceea ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament: • Concentrați-vă pe înțelegerea „semnalelor” pentru comportament provocator și dereglare. • Gândiți-vă la 1 – 2 – 3 a comportamentului. Dacă înțelegem ce face un comportament cald și fierbinte mai probabil să apară, putem încerca să reducem aceste semnale. ÎNTREBAȚI: Ce puteți face când copilul prezintă un comportament galben și roșu? Răspunsuri și sugestii posibile: Modalități prin care vă puteți ajuta copilul să rămână calm și liniștit sau să revină la a fi calm și liniștit: 1) Alegeți momentul potrivit 2) Faceți activitatea mai distractivă sau plăcută Alegeți un moment potrivit pentru Jucați un joc interesant. a face activitatea când copilul este Fiți pozitiv, răbdător și jucăuș. calm și liniștit, nu atunci când Oferiți laudă și încurajare. manifestă un comportament cald sau galben. 3) Arătați și spuneți-i copilului la ce să se aștepte 4) Oferiți copilului o pauză* Amintiți-i timpul rămas înainte de sfârșitul activității. Oferiți o scurtă pauză atunci Împărțiți sarcinile dificile sau lungi în câteva sarcini când este necesar: cereți mai mici cu pauze între ele. copilului să facă un pas mic Amintiți-i copilului că va urma o activitate care îi place. și apoi oferiți o pauză („Să terminăm această parte și apoi vom face o pauză”). * Amintiți-vă din Sesiunea 6 că ar trebui să avem așteptări clare și consecvente (sfatul 3). Fiți atenți, deoarece pauzele pot recompensa comportamentul provocator în anumite momente. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 354 Introducerea Sesiunii 8 Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 196). • Astăzi este a doua sesiune privind comportamentul provocator și vom învăța mai multe despre cum să gestionăm comportamentul provocator. • Veți învăța cum să identificați comportamentele provocatoare și să vă ajutați copilul să reducă aceste comportamente. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 355 Demonstrație 1: Utilizarea programului în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile (15 minute) Explicați - Unii oameni învață bine prin ascultare și instrucțiuni verbale. - Alți oameni învață bine văzând instrucțiunile. - Programele în imagini sunt instrumente pe care le putem folosi pentru a-i ajuta pe copii să înțeleagă ce se întâmplă acum și ce se va întâmpla în continuare. Programele în imagini au două utilizări principale: 1) Programul Mai întâi-apoi Poate avea doar două imagini pentru a arăta copilului ce se întâmplă acum și ce se va întâmpla în continuare. Exemplu: Aveți o imagine cu chiuveta şi o imagine cu pijamalele. Arătăm ambele imagini copilului şi spunem: „Mai întâi ne spălăm fața și mâinile, și apoi ne punem pijamalele”. 2) Programele activității sau programe zilnice (pagina 200) Acestea pot arăta copilului dumneavoastră mai mulți pași. Exemplu: Programul în imagini cu rutinele de după școală poate avea câte o poză pentru fiecare pas după ce copilul ajunge acasă: se descalță, ia o gustare, își aduce fratele de la școală, se joacă. Explicați demonstraţia: Programe în imagini și pregătirea de plecare • În sesiunea anterioară, i-am văzut pe Tudor și mama sa în timpul unei tranziții provocatoare (plecarea de acasă) și am învățat să folosim numărătoarea inversă pentru a ajuta copilul să se pregătească. • Uneori, copiii au nevoie de mai mult ajutor pentru a înțelege rutina. Această demonstrație va arăta următoarele sfaturi • Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 356 Observații pentru facilitator • Aranjați spațiul în același mod ca data trecută. Copilul va sta pe podea jucându-se cu mai multe jucării cu spatele la adult. • Aveți pregătit programul în imagini: poza cu jucăriile, poza cu strângem și poza ieșim afară (poza unei uși). Adultul: Coboară la nivelul copilului în fața acestuia. Atrage-i ușor atenția (de ex. spune ”Tudor” și pune mâna pe umărul lui). Vorbeşte cu o voce caldă, dar fermă: ”Bine Tudor, mai avem 2 minute de joacă”. Ridică 2 degete. Copilul: Privește adultul. Adultul arată și spune: În timp ce vorbeşti, arată cu degetul imaginile. Spune “Tudor, mai avem două minute de joacă” (arată cu degetul poza cu jucăriile). Spune ”apoi strângem” (arată cu degetul poza cu strângem). Spune „apoi ieșim afară” (arată cu degetul poza cu ușa). Adultul explică participanților: Acum o să iau plasa și mă asigur că sunt gata să-l ajut pe Tudor să strângă în două minute. Prefă-te că iei ceva și pune-l în geantă. Verifică timpul. Vreau să-l avertizez când mai este 1 minut. Adultul arată și spune: Coboară la nivelul copilului în fața acestuia. Ridică un deget. Vorbește cu o voce caldă dar fermă și arată-i copilului programul în imagini: “Mai avem un minut și apoi strângem” (arată cu degetul poza cu strângem) “și apoi ieșim afară” (arată cu degetul poza cu ușa). Discuție ÎNTREBAȚI: De ce credeți că imaginile l-ar putea ajuta pe Tudor să rămână liniștit? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 357 Răspunsuri posibile • Avertismentul verbal poate să nu fie suficient pentru ca Tudor să înțeleagă. • Tudor s-ar putea să nu audă sau să proceseze întotdeauna explicația verbală. • Folosind imagini, este mai probabil ca el să fie atent. • Imaginile cu cuvinte îl pot ajuta să se pregătească pentru ceea ce se va întâmpla în continuare în rutină. Activitate Observații pentru facilitator • Selectați un participant care a vorbit despre o provocare în timpul revizurii practicii de acasă și care ar putea fi abordată cu ajutorul unui program în imagini. • În grup, parcurgeți practica cu participantul pentru a arăta cum ar putea folosi instrumentul cu copilul lor. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 358 Sfatul 1: Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 199). Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. • Programele mai întâi – apoi arată copilului dumneavoastră ce se întâmplă acum și ce se va întâmpla în continuare. • Puteți arăta cele două imagini copilului și puteți spune: „Mai întâi ne spălăm pe față și pe mâini și apoi ne îmbrăcăm”. • Programele în imagini vă ajută să atenționați copilul că urmează o schimbare. Acest lucru poate reduce anxietatea și stresul cu privire la ceea ce se va întâmpla în continuare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 359 Povestea Maiei și a lui Luca: Obiective pentru a răspunde la comportamentul provocator (10 minute) Explicați • Este important să înțelegem mesajul pe care îl transmit copiii prin comportamentul lor. • Modul în care noi răspundem la comportamentul provocator se poate schimba în funcție de mesaj. • Este important să înțelegem mesajul din spatele comportamentului: – Acest lucru vă va ajuta să planificați cum să răspundeți. • Privește și ascultă cu atenție la ceea ce s-a întâmplat înainte de comportament și la comportament în sine pentru a înțelege de ce se întâmplă comportamentul: – Folosiți aceste informații pentru a planifica răspunsul vostru bazat pe cele patru obiective. Tabelul cu cele 4 obiective atunci când răspundem la comportament Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (paginile 201 și 202). 4 obiective atunci când răspundem la comportament provocator Motivul comportamentului Obiectivul când răspundem Pentru a obține acces la ceva Ajutați copilul să folosească abilități de comunicare pentru a cere (gest, semn, imagine sau cuvânt) SAU – dacă nu doriți să dați lucrul – fiți consecvent și nu dați lucrul atunci când există un comportament provocator. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 360 Pentru a opri sau a evita ceva Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite și ajutați copilul să înțeleagă că un comportament provocator nu va opri activitatea respectivă. Pentru a obține senzații Oferiți o modalitate sigură și adecvată de a obține senzația ... ... și ajutați copilul să comunice pentru a obține senzația pe care și-o dorește. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 361 Dacă mesajul transmis prin comportament este: Obiectivul nostru atunci când răspundem este: Pentru a obține acces la ceva Ajută copilul să folosească abilități de comunicare pentru a cere (gest, semn, imagine, cuvânt) SAU în cazul în care nu vrei să îi dai lucrul dorit, fii consecvent și nu-i da acel lucru atunci când există un comportament provocator. Pentru a obține atenția Nu da nicio atenție sau un răspuns pentru un comportament provocator (ignoră comportamentul) și recompensează comportamentul și abilitățile adecvate cu laude și atenție. Pentru a opri sau a evita ceva Stabileşte așteptări clare, consecvente și potrivite și ajută copilul să înțeleagă că un comportament provocator nu va opri activitatea respectivă. Pentru a obține senzații Oferiți o modalitate sigură și adecvată de a obține senzația și ajutați copilul să comunice pentru a obține senzația pe care și-o dorește. • Privește câteva dintre aceste semne în povestea următoare. 1) Înainte: Ce se întâmplă înainte de comportament? 2) În timpul: Care este comportamentul provocator? 3) După: Ce se întâmplă imediat după comportamentul provocator? ÎNTREBAȚI: Care este mesajul pe care copilul îl transmite prin comportamentul provocator? Observați cum reacționează mama Maiei și tatăl lui Luca. • Maia încearcă să evite să se spele pe dinți. • Luca încearcă să obțină atenția tatălui său. Observații pentru facilitator • Facilitatorul poate alege între Povestea 1 (pagina 203) și Povestea 2 (pagina 205). • Participanții urmăresc în ghiduri. • După poveste, facilitatorii pun întrebările de mai jos și iau în considerare răspunsurile sugerate sub ele. • Discuția este menținută concentrată, iar facilitatorii joacă un rol foarte activ în oferirea de răspunsuri la întrebări dacă îngrijitorii nu răspund. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 362 Povestea 1 Povestea Maiei (pagina 203) Mama Maiei încearcă să stabilească o rutină a spălatului pe dinți în fiecare seară. Maiei nu-i place să se spele pe dinți. Mama îi reamintește că este timpul să se spele pe dinți înainte de a merge la culcare. Maia ignoră atenționarea mamei și continuă să se joace cu fratele ei. Mama Maiei așteaptă câteva minute și apoi îi cere din nou Maiei să se spele pe dinți. Maia se smiorcăie pentru a avea mai mult timp de joacă înainte de culcare. Uneori, mama ei o lasă să se joace mai mult timp pentru a evita o ceartă cu ea despre spălatul pe dinți. Alteori ea îi spune ”nu” și o roagă din nou să se spele pe dinți. Când face acest lucru, Maia uneori plânge, țipă și se aruncă pe jos. Uneori mama ei renunță la spălatul pe dinți. Întrebări pentru povestea Maiei Ce comportament provocator ați observat? Răspunsuri posibile • Se smiorcăie și cere mai mult timp pentru a se juca. • Țipă, plânge și se aruncă pe jos. Ce ați observat că s-a întâmplat chiar înainte de comportamentul provocator? Răspunsuri posibile • Mama Maiei a dat o instrucție/cerere ca Maia să se spele pe dinți. • Uneori, mama cere de mai multe ori. Ce ați observat că s-a întâmplat imediat după comportament? Răspunsuri posibile • Se smiorcăie și cere mai mult timp: uneori, mama Maiei îi dă mai mult timp să se joace și așa aceasta ajunge să evite spălatul pe dinți pentru câteva minute în plus. • Se smiorcăie și cere mai mult timp: uneori, mama Maiei spune ”nu” și cere ca ea să se spele pe dinți. • Țipă, plânge și se aruncă pe jos: uneori, mama Maiei renunță și ea nu mai trebuie să se spele pe dinți (activitatea dificilă se oprește). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 363 Care credeți că este motivul pentru care s-a produs comportamentul? • A opri sau scăpa de spălatul pe dinți. Credeți că acest comportamentul problematic va crește sau va scădea dacă mama Maiei continuă să răspundă în același mod? Răspunsuri posibile • Va crește – uneori cedează și îi permite Maiei să evite spălatul pe dinți sau oprește sarcina cu totul pentru seara respectivă. • Planificați să răspundeți făcând așteptările foarte clare și continuând rutina (nu cedați în fața unui comportament provocator). • Planificați să folosiți un program în imagini pentru a o ajuta pe Maia să înțeleagă ce se întâmplă acum și care va fi următorul pas. Povestea 2 Povestea lui Luca (pagina 205) Filip are un loc de muncă la care i se cere să dea multe telefoane. El încearcă să dea acele telefoane în timp ce fiul său Luca este la școală, dar uneori apelurile trebuie să fie făcute și atunci când Luca este acasă. Atunci când Filip răspunde la telefon, Luca începe să țipe la tatăl său "Tata, tata! Uită- te la asta! Tata, tata!" și să alerge prin casă. Filip încearcă să continue apelul, dar în cele din urmă alergatul și țipatul lui Luca sunt atât de zgomotoase că Filip îi spune să se oprească sau încearcă să îl facă pe Luca să stea liniștit cu el în timp ce vorbește la telefon. Întrebări pentru povestea lui Luca Care este comportamentul problematic țintă? • Țipatul și alergatul prin casă. Ce ați observat că s-a întâmplat chiar înainte de comportamentul problematic? • Filip a răspuns la telefon sau a dat un telefon. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 364 Ce ați observat că s-a întâmplat imediat după comportament? • Filip a încercat să ignore comportamentul până când a devenit atât de zgomotos că a trebuit să intervină pentru a-și putea continua apelul. • Când a intervenit i-a spus tare lui Luca să facă liniște sau s-a așezat lângă el și a încercat să-l liniștească. Care credeți că este motivul pentru care s-a produs comportamentul? • Atenția. Credeți că acest comportamentul provocator va crește sau va scădea în cazul în care Filip continuă să îi răspundă lui Luca în acest fel? • Va crește - îi acordă atenție lui Luca țipând la el să facă liniște și prin faptul că stă cu el. • Planificați să răspundeți: ignorați în mod activ țipetele și alergatul și planificați să oferiți laudă și atenție pozitivă când Luca stă liniștit. Întrebare adițională după oricare dintre povești ÎNTREBAȚI: Cum ar putea părintele să schimbe răspunsurile pentru a ajuta la descreșterea comportamentului problematic al copilului? Răspunsuri posibile Daca mesajul transmis prin comportament este: Obiectivul nostru atunci când răspundem este: Pentru a obține atenția Nu da nicio atenție sau un răspuns pentru un comportament provocator (ignoră comportamentul) și recompensează comportamentul și abilitățile adecvate cu laude și atenție. Pentru a opri sau a evita ceva Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator folosit pentru a evita sau a opri o rutină. Acest lucru îl va ajuta pe copil să înțeleagă faptul că comportamentul provocator nu va opri activitatea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 365 Explicați: Tranziția la următoarea activitate • În continuare, vom vorbi despre un set de patru obiective pe care le pot avea copiii atunci când ne arată un comportament provocator pentru a: – a avea acces la ceva; – atrage atenția; – evita sau opri ceva; – obține o senzație. • Fiecare va selecta un comportament provocator țintă pentru copil și vom învăța să planificăm răspunsul la acel comportament. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 366 Mesaj cheie 1: Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita sau pentru a obține senzație) • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 206). Primul mesaj cheie este: Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita sau pentru a obține senzație). Există patru motive pentru comportamentul provocator: Pentru a obține acces Pentru a obține atenție Pentru a evita sau opri ceva Pentru a obține o senzație • Gândiți-vă la ce s-a întâmplat înainte, în timpul și după comportament pentru a afla motivul comportamentului. • Există diferite lucruri pe care le puteți face pentru a reduce sau opri aceste comportamente provocatoare, în funcție de motivul comportamentului. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 367 Comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva (15 minute) Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 207). • De ce ar trebui să răspundem într-un mod diferit? Oferindu-le copiilor ceea ce își doresc atunci când țipă și plâng, fără a-i învăța o nouă modalitate de a cere, nu îi va ajuta să învețe să folosească cuvinte și gesturi pentru a comunica. ÎNTREBAȚI: De ce copiii folosesc comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva? Răspuns posibil: • Pentru a cere lucruri sau a primi ajutorul dumneavoastră pentru a avea acces la ceva atunci când un copil nu știe cum să folosească cuvinte. Explicați • Comportamentele indică faptul că un copil vrea ceva sau încearcă să obțină ajutorul dumneavoastră pentru a obține ceva. • Poate fi frustrant când nu avem o metodă de comunicare pe care ceilalți o pot înțelege. Încercați să înțelegeți ce mesaj încearcă să vă transmită copilul. Ajutați copilul să învețe să comunice corespunzător. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 368 Scopul răspunsului la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 208). Când doriți ca copilul să aibă lucrul: Ajutați copilul să folosească abilități de comunicare (un gest, un semn, o imagine sau un cuvânt) Când nu doriți să oferiți lucrul: Fiți consecvenți, nu oferiți copilului lucrul în timp ce acesta prezintă un comportament provocator. ÎNTREBAȚI: De unde știți că acest comportament problematic este pentru a obține acces la ceva? ® Privește și Ascultă 1) Privește și Ascultă: Identificați comportamentul. 2) Privește și Ascultă: Ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament? • Există ceva ce copilul încearcă să ceară? – Copilul poate dori ceva care nu este la îndemână. – Copilul poate dori să se întâmple ceva. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 369 • Copilul încearcă să obțină ajutorul dumneavoastră pentru a obține sau a face ceva? – Copilul poate fi incapabil să facă ceva. Exemple: A. Un copil nu ajunge la un coș cu alimente care nu este la îndemână. El începe să țipe până când cineva îi dă mâncare din coș. Comportamentul este o comunicare de cerere (cere mâncare din coș). B. Copilului îi place să se joace în parc după gustarea de după-amiază. Astăzi primiți un telefon după gustare și nu vă pregătiți imediat să plecați din casă. Copilul țipă și dă cu piciorul în podea. Comportamentul este o comunicare de cerere (de a merge în parc). C. Copilului îi place să se joace cu o mașină de jucărie, deschizând și închizând ușile. Într-o zi, una dintre uși se blochează și nu o poate deschide. Copilul îi dă mașina de jucărie tatălui său care nu observă că ușa este blocată. Copilul se lovește în cap. Comportamentul este o comunicare de cerere (ajutor la mașina de jucărie). [Luați în considerare adaptarea] Strategii pe care le putem folosi pentru a ajuta copiii să învețe abilități de comunicare adecvate: • Privește și ascultă – Ce încearcă copilul să comunice? • Arată și spune – Demonstraţi cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. • Folosiți cuvinte pe care copilul le poate înțelege și spune. • Repetați cuvintele spuse de copilul și extindeți limbajul. Practică opțională: Lucrați la un comportament provocator (din practica acasă) folosit de copil pentru a obține acces la ceva. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 370 Sfatul 2: Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 209). • Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare – cuvinte; – gesturi; – limbajul semnelor; – arătând cu degetul imaginea lucrului. • Arată și spune – Demonstraţi cuvinte și gesturi pe care copilul le poate folosi pentru a comunica. • Lucrați strategii de comunicare în fiecare zi când copilul este liniștit, calm și pregătit să învețe. În acest fel, puteți ajuta copilul să-și dezvolte abilitățile de care are nevoie pentru a înlocui comportamentul provocator. Mult mai târziu Observă Apoi așteaptă un De data aceasta Răspunde la După ce Ea este foarte comportamentul moment pentru nu încearcă noile comunicarea lui lucrează la încântată și pentru a avea a-i da ocazia să abilități, ci revine (plâns și întins abilitățile de răspunde acces (plâns și încerce aceste la același mâna) dându-i comunicare dându-i întins mâna) abilități de comportament gustarea în fiecare zi imediat și răspunde comunicare. pentru a obține imediat. și răspunde gustarea și folosind acces (plânge și Repetă la zicând arată și spune – întinde mâna). cuvintele pe comportamentul cuvintele demonstrează care el le lui de multe, pe care le cuvinte poate folosi multe ori cu poate („Vreau gustare!”) pentru a cere gesturi și folosi și un gest („Vreau gustare!”). cuvinte, el pentru a (arătând) Nu trebuie să scoate un cere, pe care îl aștepte ca el să sunet și „Vreau poate încerce cuvintele întinde gustare! folosi și gestul înainte mâna pentru de a-i da gustarea. pentru a a cere. cere! Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 371 Întrebare de ghidare ÎNTREBAȚI: De ce nu putem aștepta până când copilul se oprește din plâns sau folosește un cuvânt și un gest pentru a cere înainte să dăm noi lucrul? Răspunsuri • Reținerea alimentelor, apei sau obiectelor preferate nu ajută copiii să învețe. • Când vedem copii solicitând cu ochii sau cu mișcările corpului, prin întins mâna sau prin comportament provocator este important să răspundem comunicării lor cu un cuvânt și un gest și să acordăm timp dacă copilul îl poate avea. • Amintiți-vă povestea Lilianei. Când i-a dat Mirunei apă, ea a spus „Apă!” de fiecare dată. Ea nu a așteptat ca Miruna să ceară cu un cuvânt sau un gest. Repetarea din nou și din nou de-a lungul timpului a ajutat-o pe Miruna să învețe să solicite apă cu un sunet. ***PAUZĂ*** (15 minute) Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 372 Comportamentul provocator pentru a obține atenție (15 minute) Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 211). Explicați • Copiii pot folosi comportamentul provocator pentru a obține atenție. • Ei vor să răspundeți privind, vorbind sau implicându-vă în activitate. • Poate fi orice tip de atenție, incluzând mustrările, țipetele sau mișcarea fizică a copilului (“atenție negativă”). • Copiii folosesc comportamentul provocator pentru a vă face să răspundeți când nu știu cum să vă ceară atenție corespunzător: – Este mai ușor să vă obțină atenția cu acest comportament provocator decât să încerce să folosească abilități dificile. • Puteți învăța copilul: 1) că nu va obține atenția dumneavoastră cu un comportament provocator; și 2) pot primi multă atenție, laude și încurajare pentru comportament pozitiv și abilități. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 373 Explicați: Cum să răspundeți la un comportament provocator pentru obține atenție • Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 212). Observați limbajul corpului bunicii în primele două imagini. – Ignorați: Nu vă uitați la copil și nu vorbiți cu acesta în timp ce așteptați să înceteze comportamentul provocator (observați limbajul corpului bunicii în primele două imagini). – Când comportamentul provocator încetează: Lăudați imediat copilul, chiar și pentru ceva foarte mic, cum ar fi că stă și face liniște pentru câteva secunde (observați limbajul/orientarea corpului bunicii în ultimele două imagini). Nu dați atenție și nu răspundeți comportamentului problematic (ignorați comportamentul) și recompensați comportamentul și abilitățile adecvate cu laude și atenție. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 374 Observații pentru facilitator • Dacă un copil este speriat, rănit sau bolnav, îngrijitorul trebuie să ofere alinare. • Oferirea de alinare și atenție atunci când un copil este speriat, rănit sau bolnav va întări relația îngrijitorului cu copilul și construi încrederea și independența copilului. ÎNTREBAȚI: De unde știți că un comportament provocator urmărește să obțină atenția? ® Privește și Ascultă 1. Privește și ascultă: Identificați comportamentul. – Adesea copilul încearcă să facă contact vizual cu dumneavoastră pentru a fi sigur că vă atrage atenția. 2. Privește și ascultă: Ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament? – Un alt copil sau adult a avut atenția dumneavoastră. – Copilului i-ar fi plăcut să se implice cu dumneavoastră, dar nu a știut cum să vă obțină atenția în mod corespunzător. Demonstrație 2: “Strâng rufele murdare cu Cami”: Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenție Observații pentru facilitator • Un facilitator este adultul, un alt facilitator este copilul. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului după cum este necesar, pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului care joacă acest rol. • Vă rugăm să schimbați tipul de îngrijitor pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorului. De exemplu, schimbați mama cu părinte, tată, bunic sau bunică. • Instruiți participanții să privească și să asculte comportamentul provocator și ceea ce s-a întâmplat înainte de comportamentul provocator. Explicați: Înainte de a face o activitate împreună: • Poziționați-vă în fața copilului la nivelul acestuia. • Planificați să folosiți un limbaj care este la nivelul copilului. • Așteptați – Faceți o pauză pentru a oferi copilului dumneavoastră timp pentru a comunica. • Răspundeți la orice încercare de a comunica din partea copilului dumneavoastră (privire, gesturi, sunete, cuvinte). • Aranjați mediul – de ce materiale aveți nevoie pentru rutina de strâns? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 375 – un loc unde veți strânge; – un coș pentru a pune rufele strânse; – obiectele ce vor fi strânse sunt așezate pe podea. Această demonstrație va arăta următorul sfat Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenție dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. Adultul explică participanților: Vom pretinde că acum copilul (Cami) și cu mine vom strânge rufele împreună. Hainele sunt pe podea. Rutina pentru Cami și mamă este de a strânge pe rând hainele și a le pune în coș. Adultul arată și spune: „Cami, este timpul să strâng hainele!” [Ia bluza și o pune în coș.] Copilul: „strâng, strâng” Adultul răspunde, extinde și arată: „Strâng hainele!” [Ia bluza de jos și o pune în coș.] Copilul: Adultul explică participanților: Adultul IGNORĂ: Copilul: [Ia o bluză de jos, nu rămâne aproape și aleargă în jurul adultului, aruncând haine prin cameră în timp ce îl privește pe adult în ochi, râzând și jucându-se.] Știu că dacă mă uit la ea, o voi recompensa cu atenție. În schimb, voi ignora acest comportament și voi aștepta să se oprească. În timp ce aștept, nu vreau să mă uit la ea sau să vorbesc cu ea în timp ce ea aleargă. Când e din nou tăcută și liniștită, pot să mă duc să-i acord atenție și să o laud pentru că este liniștită. [Se uită în altă parte și așteaptă.] [Se uită la adult, continuă să alerge puțin, apoi se oprește și se întoarce la adult.] Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 376 Adultul arată și spune: Copilul: Adultul: Copilul: Adultul: Adultul nu ar trebui să zâmbească. Spune pe un ton ferm: „Este timpul să strâng” [Pune o bluză în coș.] [Se duce către coș.] [Ia mâna copilului.] Spune ferm și calm: „Strâng. Strâng hainele!” [Pune o bluză în coș și dă o bluză copilului.] [Aruncă haina în coș.] Ar trebui să zâmbească și să fie foarte pozitiv: ,,Foarte frumos!” Revizuire și discuție ÎNTREBAȚI: Ce s–a întâmplat chiar înainte de comportamentul provocator? Răspunsuri posibile • Au început rutina de strângere a rufelor murdare. ÎNTREBAȚI: Care a fost comportamentul problematic? Răspunsuri posibile • Realizarea unui joc, alergarea și aruncatul hainelor în aer în loc să le pună în coș. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 377 ÎNTREBAȚI: Ce s-a întâmplat imediat după comportament? Răspunsuri posibile • Adultul: – a ignorat comportamentul problematic (nu s-a uitat la copil, nu a spus nimic copilului) și a așteptat ca copilul să oprească comportamentul și să implice; – a oferit puțin ajutor o dată ce copilul s-a apropiat de realizarea abilității țintă (punerea bluzei în coș); – a oferit laudă imediat cu zâmbete și contact vizual când copilul a realizat abilitatea țintă (chiar dacă a fost nevoie de ajutor pentru a realiza abilitatea țintă); • și-a schimbat tonul vocii (era fermă și calmă când Cami a manifestat comportament de evadare, iar apoi pozitivă și plină de laudă când Cami a încercat să participe). ÎNTREBAȚI: De ce adultul a ignorat comportamentul și nu a certat copilul? Răspunsuri posibile • Copilul căuta atenție. Cearta este tot un mod de a acorda atenție copilului, astfel adultul ar fi oferit copilului ceea ce căuta și ar fi recompensat comportamentul provocator. ÎNTREBAȚI: Atenția a fost singurul motiv pentru comportamentul problematic? Răspunsuri posibile • Copiii pot, de asemenea, folosi acest tip de comportament pentru a opri sau a evita o sarcină. Punerea hainelor în coș poate fi o sarcină dificilă sau ceva ce copilul nu-i place să facă. Copilul ar putea, de asemenea, evita sarcina de a pune hainele în coș jucând acest joc. Informație importantă Comportamentul provocator pentru a obține atenția poate ajuta de asemenea un copil să oprească sau să evite ceva. Un comportament provocator poate fi generat de mai mult de un motiv. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 378 Sfatul 3: Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 213). • Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. • Întrebați-vă: – Ar putea comportamentul să-mi rănească copilul sau o altă persoană? – Copilul meu este speriat, rănit sau bolnav (adică are nevoie de atenția mea)? • Dacă răspunsul dumneavoastră la ambele întrebări este „Nu”, puteți ignora comportamentul. Nu vă uitați la copil, nu vorbiți cu acesta și nu strigați la el în timp ce așteptați ca comportamentul provocator să înceteze (acest lucru l-ar recompensa pe copil cu atenție). • Amintiți-vă că atunci când începeți să ignorați comportamentul pentru a obține atenția, de obicei, acesta se va înrăutăți înainte de a se îmbunătăți. Acest lucru se datorează faptului că, de obicei, copilul va încerca mai mult să vă facă să-l observați. • Când comportamentul provocator încetează, lăudați copilul imediat, chiar și pentru ceva foarte mic, cum ar fi că stă și face liniște pentru câteva secunde. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 379 Observații pentru facilitator Cum decidem când să ignorăm: este toată lumea în siguranță și este în regulă să ignorați copilul chiar acum? NU DA Este acest comportament problematic nesigur/îmi rănește copilul sau altă persoană? Probabil puteți ignora în siguranță acest comportament. Copilul dumneavoastră sau altcineva poate fi rănit de comportament – nu este bine să ignorați comportamentul. Dacă răspundeți ”da” la această întrebare, cereți facilitatorului să discute strategiile pentru a reduce acest comportament. Este copilul meu bolnav, speriat sau rănit? Probabil puteți ignora în siguranță acest comportament. Dacă credeți că acesta încearcă să vă obțină atenția pentru a primi ajutor pentru că este bolnav, speriat sau rănit, atunci răspundeți la comportament. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 380 Comportamentul provocator pentru a opri sau evita ceva (15 minute) Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 214). Explicați • Copiii pot folosi un comportament provocator pentru a opri sau evita ceva. – pentru a întârzia sau a stopa o situație dificilă. • Poate fi orice tip de situație. • Trebuie să facem lucruri care sunt grele sau care nu ne plac: – Trebuie să ajutăm copiii să înțeleagă ce trebuie să facă. – Trebuie să oferim ajutor pentru a-i susține. Explicați: Scopul răspunsului la comportamentul provocator pentru a opri sau a evita ceva Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 215). Dacă rutina este o provocare pentru copilul dumneavoastră, încercați să: • faceți rutina mai ușoară pentru copil; • oferiți ajutor; • folosiți programe în imagini; • folosiți numărătoare inversă sau cronometre. Dacă copilul dumneavoastră poate face activitatea, fiți clar, bun și ferm. Ajutați-vă copilul să înțeleagă faptul că acest comportament provocator nu va opri activitatea. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 381 ÎNTREBAȚI: De unde știti că acest comportament problematic este pentru a opri sau evita ceva? ® Privește și Ascultă 1. Privește și Ascultă: Identificați comportamentul. 2. Privește și Ascultă: Ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament? – Lucrați la o nouă abilitate țintă. – Încercați o rutină provocatoare. – Făceați o sarcină care nu-i place copilului. Exemple Un copil plânge și țipă (tantrum) când vede că urmează să intre în magazin. – Acest comportament este pentru a înceta sau a evita intratul în magazin (este o activitate care nu-i place). Vă pregătiți să ieșiți afară când copilul spune „Fără pantofi, fără pantofi” și își aruncă pantofii pe podea. – Acest comportament este pentru a evita ieșirea, încălțarea sau ambele. Strategii • Privește și Ascultă: Ce încearcă copilul să oprească sau să evite? • Folosiți cuvinte pe care copilul le poate înțelege. • Fiți clari, consecvenți, buni și fermi când stabiliți așteptările. • Folosiți gesturi sau programele în imagini pentru a-i ajuta pe copii să înțeleagă ce trebuie să facă acum și ce urmează să se întâmple. • Folosiți numărători inverse verbale și vizuale și cronometre. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 382 Observații pentru facilitator Decideți când să continuați rutina Este rezonabil să ne așteptăm ca un copil să se implice? NU DA Este rutina prea provocatoare pentru copil? Probabil vă puteți aștepta ca copilul să continue rutina cu dumneavoastră. Dacă credeți că acesta nu este pregătit din punct de vedere al dezvoltării să participe la rutină în acest moment, terminați rutina cu un pas pe care știți că acesta îl poate face cu sau fără ajutorul dumneavoastră. Gândiți-vă cum puteți să vă schimbați abilitățile țintă și așteptările data viitoare când încercați rutina. Copilul meu are nevoie de ajutor? Probabil vă puteți aștepta ca copilul să continue rutina cu dumneavoastră. Dacă credeți că acesta nu poate face rutina de unul singur și are nevoie de ajutor pentru a se implica, oferiți niveluri de ajutor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 383 Demonstrație 3: „Curățenie după joacă”: Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei Observații pentru facilitator • Un facilitator este adultul, un alt facilitator este copilul. • Vă rugăm să schimbați genul și numele adultului și copilului după cum este necesar pentru a se potrivi cu caracteristicile facilitatorul care joacă acest rol. • Ei stau la o masă împreună cu cuburi (sau alte obiecte care pot fi puse unele peste altele, cum ar fi căni) și figurine între ei. • Au o pungă sau o cutie pentru rutina de curățenie. Explicați: Înainte de a vă juca împreună este important să: Coborâț la nivelul copiluluii în fața copilului. Folosiți cuvinte și gesturi care se potrivesc cu nivelul de limbaj al copilului. Așteptați – Faceți o pauză pentru a oferi copilului timp să comunice. Răspundeți la orice încercare de comunicare din partea copilului (privire, gesturi, sunete, cuvinte) Aranjați mediul – de ce materiale aveți nevoie pentru rutina de curățenie? Această demonstrație va arăta următorul sfat • Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei Explicați • În această demonstrație ne jucăm cu cuburile de ceva timp. • Apoi copilul meu se satură de activitate și vrea să plece. • Cu toate acestea, nu vreau ca activitatea să se încheie cu un comportament provocator. • Mă voi asigura că încheiem activitatea în condițiile mele, așa că îi voi cere să strângă un cub și apoi poate pleca. • Când nu strânge singur un cub, îi voi oferi puțin ajutor fizic pentru a strânge. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 384 Copilul: (Pune un cub peste celelalte) Adultul arată și spune: “Construim!” (pune mai multe cuburi unele peste celelalte) Copilul: (Copilul scâncește și încearcă să se ridice de la masă, apoi împinge câteva cuburi pe jos) Adultul: „E timpul să facem curățenie!” (Arată punga în care să pună cuburile) Copilul: Adultul arată și spune: Copilul: Adultul oferă ajutor: Copilul: Adultul răspunde: (Scâncește și împinge un alt cub pe jos) "Strâng!" (Pune cuburi în pungă) (Ignoră) Pune rapid toate cuburile, cu excepția unuia. Cu blândețe, dar ferm și calm, spune „Strâng!” Ia copilul de mână și îl pune ușor pe copil să pună un cub în pungă. (Scâncește, dar îi permite adultului să ajute) „Am strâns!” (Aplaudă și zâmbește) Revizuire și discuție ÎNTREBAȚI: Ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament? Răspunsuri posibile • Adultul și copilul se jucau de ceva timp. • Poate copilul s-a săturat de activitate. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 385 ÎNTREBAȚI: Care a fost comportamentul provocator? Răspunsuri posibile • Împingerea cuburilor pe jos. ÎNTREBAȚI: Ce s-a întâmplat imediat după comportament? Răspunsuri posibile • Adultul a ignorat comportamentul provocator (aruncatul jucăriilor pe podea). • Adultul a folosit arată și spune pentru a-i arăta copilului cum să strângă. • Adultul a strâns aproape toate cuburile și a lăsat ultimul cub pentru copil. • Adultul a stabilit așteptări clare și consecvente cu privire la curățenie folosind un ton cald, dar ferm. • Adultul a oferit ajutor fizic pentru a-l face pe copil să pună ultimul cub în pungă. • Adultul a răspuns cu atenție pozitivă și laude comportamentului adecvat (punerea ultimului cub în pungă cu ajutor). Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 386 Sfatul 4: Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 216). • Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. • „Clar” – Folosiți cuvinte pe care copilul le poate înțelege. • „Consecvent” – Așteptați același lucru de la copil de fiecare dată și creșteți așteptările încet în timp. • „Potrivit” – Alegeți activități și rutine la nivelul potrivit pentru copil: – Dacă activitatea este prea dificilă, puteți să o faceți mai ușoară sau mai distractivă pentru copil, oferind ajutor, lăudând, amenajând spațiul, cântând sau găsind un moment mai relaxant pentru a face activitatea. – Dacă activitatea este prea ușoară, puteți să o faceți mai interesantă schimbând materialele sau predând noi pași. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 387 Comportamentul provocator pentru a obține senzații (10 minute) Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 217). Un copil încearcă să atingă hainele Un copil mestecă lucruri care sunt murdare străinilor pentru că îi place senzația sau periculoase, cum ar fi obiecte de pe materialului. pământ. Explicați Comportamentul problematic pentru a obține mai multă senzație (prin atingere, gust sau auz) • Accesul la senzații îi poate ajuta pe unii copii să-și diminueze anxietatea sau frustrarea, să-și „regleze” corpul ca să rămână liniștiți, calmi și pregătiți să învețe. • Comportamentele pentru a obține senzații sunt în mod automat recompensatoare: – Realizarea comportamentului oferă senzația pe care o caută copilul. • Unii copii experimentează senzațiile diferit față de alți copii. • Unii copii se simt mai calmi atunci când au mai multe senzații: – Punerea lucrurilor în gură, alinierea obiectelor pentru a le privi, căutarea presiunii asupra corpului lor din mediul înconjurător sau de la alții etc. • Ei pot căuta niveluri mai ridicate de stimuli din atingere (presiune), privire (vizual) sau auz (auditiv). • Unii copii pot fi foarte sensibili și senzațiile suplimentare îi pot deranja: – De exemplu, nu le place zgomotul puternic sau să simtă anumite materiale pe piele. – În acest caz, dacă manifestă un comportament provocator, motivul ar putea fi oprirea sau evitarea senzaţiei. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 388 Explicați: Înainte de a decide cum răspundeți unui comportament problematic pentru obținerea senzației, întrebați-vă: NU DA Este comportamentul periculos, perturbator sau împiedică copilul să învețe? Atunci nu este o țintă urgentă. Vreți să alegeți un comportament provocator care este periculos sau care perturbă abilitatea copilului de a învăța acasă sau la școală. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 389 Explicați: Scopul răspunsului la un comportament provocator pentru obținerea senzației Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 218). Alegeți o modalitate mai potrivită de a oferi copilului senzația. Pentru un copil care încearcă să atingă hainele străinilor deoarece îi place senzația materialului: Oferiți-i copilului o bucată de material Învățați copilul să ceară atingerea pe care să o poată atinge în schimb. materialului folosind cuvinte sau gesturi. Pentru un copil care mestecă lucruri murdare sau periculoase, cum ar fi obiecte de pe pământ: Creați un colier pe care copilul să-l mestece Învățați copilul să mestece colier în punând niște tuburi flexibile de plastic loc de lucruri murdare sau pe o sfoară. periculoase. Oferiți acces sigur și adecvat pentru a satisface nevoia senzorială la primele semne de comportament galben (începutul „dereglării”) sau ajutați la dezvoltarea unui „comportament de substituire” mai adecvat. VREAU MATERIAL! Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 390 Observații pentru facilitator • Dacă îngrijitorii comunică faptul că copilul lor se rănește pe sine sau pe alții, facilitatorul ar trebui să îl îndrume pe copil către alte servicii, dacă sunt disponibile. Explicați Comportament de substituire • Un comportament de substituire este o acțiune care oferă acces la o senzație similară, dar care este sigură și mai adecvată față de comportamentul problematic. • Comportamentele de substituire includ abilități de comunicare. • Comportamentul problematic pentru a obține o senzație adesea se reduce odată ce copilul învață să se implice corespunzător în rutine, dar uneori va continua. Comportamentele care sunt imediat de la sine recompensatoare sunt dificil de schimbat Un copil își va pune uneori degetele în gură și le va suge (căutând atingere sau senzație la nivelul gurii). Un copil stă în colțul camerei pentru a se apăsa cu spatele de pereți (căutând presiune). Unui copil îi place să alinieze, să țină sau doar să privească un set de obiecte (căutând senzația vizuală). Exemple Un copil stă în colțul camerei pentru a se apăsa cu spatele de pereți (căutând presiune). • Învățați copilul să stea pe un scaun în timpul rutinei. Un copil mestecă lucruri care sunt murdare sau periculoase, cum ar fi obiecte de pe pământ (căutând atingere sau senzație la nivelul gurii). Creați un colier pe care copilul să-l mestece punând niște tuburi flexibile de plastic pe o sfoară (aveți grijă să alegeți materialul potrivit, astfel încât copilul să nu muște și înghită bucăți de tub). • Învățați copilul să mestece colierul în loc de lucruri murdare sau periculoase. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 391 De unde știți că un comportament problematic este pentru a obține senzații? ® Privește și Ascultă 1. Privește și Ascultă: Identificați comportamentul. 2. Privește și Ascultă: Ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament? – Ceva l-a supărat pe copil – cum ar fi un sunet puternic, un parfum nou sau un mediu foarte aglomerat. – Nu există un declanșator clar pentru comportament, deoarece se întâmplă în multe situații diferite. – Copilul a fost implicat corespunzător pentru o perioadă lungă de timp. Strategii • Privește și ascultă: comportamentul și înainte de comportament. • Verificați mediul: – Îți poți ajuta copilul să aibă acces la senzație și să rămână implicat în rutină? – Îndepărtați obiectele care sunt „prea interesante” pentru copil. Copiii se pot „bloca” privind sau atingând un obiect pentru a obține o senzație, mai degrabă decât să rămână implicați în rutină. • Programați „timp senzorial”: găsiți un moment potrivit pentru ca copilul să ia o pauză și să se implice în comportamentul de obținere a senzațiilor atunci când comportamentul este sigur pentru copil și ceilalți. • Gândiți-vă la comportamentele de substituire: Învățați un comportament alternativ sigur și adecvat pe care copilul dumneavoastră îl poate folosi pentru a obține o senzație similară. • Dacă doriți să vizați un comportament problematic pentru obținerea senzației, puteți discuta cu facilitatorii după sesiune sau în timpul vizitei acasă. Observații pentru facilitator • Pentru a crea un colier sau o brățară de mestecat, utilizați o bucată de tub de plastic pus pe o sfoară. Pot fi folosite tuburi medicale curate sau tuburi de la un magazin de bricolaj. Colierele trebuie să fie suficient de lungi pentru a fi mestecate confortabil în jurul gâtului. Tubul trebuie înlocuit dacă devine deteriorat. Este important ca acesta să nu înghită bucăți de tub. • Pentru copiii care întind fecale, luați în considerare să oferiți copilului ceva sigur care oferă o senzație similară, cum ar fi aluat sau cremă de ras. • Pentru copiii care își mușcă mâinile, luați în considerare oferirea unei brățări de mestecat. • Luați în considerare recomandarea pentru consult de specialitate pentru orice copil care se rănește pe sine sau pe alții (de exemplu se mușcă pe sine sau pe alții, își lovește capul, își ciupește pielea etc.). Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 392 Sfatul 5: Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 219). • Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. • Întrebați-vă: Acest comportament pune copilul meu în pericol? Acest comportament perturbă implicarea și învățarea copilului? Dacă nu, gândiți-vă să vă concentrați mai întâi pe un alt comportament provocator. • Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a oferi acces la aceeași senzație. Acest comportament va înlocui comportamentul provocator actual. • Învățați copilul să ceară să obțină senzația pe care și-o dorește. Un copil atinge hainele unui străin Oferiți copilului o bucată de material pentru că îi place să atingă materiale. pe care să o atingă în schimb și învățați-l să ceară folosind cuvinte sau gesturi. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 393 Planificarea practicii acasă și activitate în grup mic: planificați răspunsul la comportamentul provocator experimentat acasă (25 minute) Observații pentru facilitator • Această secțiune va ajuta la identificarea comportamentelor provocatoare țintă și la planificarea răspunsurilor adecvate. • Gândiți-vă la comportamentul provocator din practica acasă: – Utilizați strategii pentru amenajarea mediului și prevenirea șanselor de comportament provocator. • Câteodată comportamentul provocator încă apare. Când comportamentul provocator persistă: – Elaborați un plan pentru a răspunde la un comportament provocator pentru a face ca acesta să se întâmple mai rar în viitor. • Pentru acest exercițiu, consultați Tabelul celor 4 obiective pentru a răspunde la comportament (mai jos). • Ghidul participantului (paginile 197 și 221) va include un spațiu în care familiile pot înregistra: – rutinele lor de acasă țintă; – comportamentul provocator țintă; – planul lor de a răspunde la comportamentul provocator. • Împărțiți participanții în două grupuri, fiecare condus de unul dintre facilitatori. • Susțineți discuția, răspundeți la întrebări și asigurați-vă că fiecare participant are timp să- și împărtășească planul. • Anunțați participanții cu 1 minut înainte de a schimba activitățile. Tabel: 4 obiective pe care le avem când răspundem la un comportament Dacă mesajul transmis prin comportament este: Obiectivul nostru atunci când răspundem este: Pentru a obține acces la ceva Ajută copilul să folosească abilități de comunicare pentru a cere (gest, semn, imagine, cuvânt) SAU în cazul în care nu vrei să îi dai lucrul dorit, fii consecvent și nu-i da acel lucru atunci când există un comportament provocator. Pentru a obține atenția Nu da nicio atenție sau un răspuns pentru un comportament provocator (ignoră comportamentul) și recompensează Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 394 comportamentul și abilitățile adecvate cu laude și atenție. Pentru a opri sau a evita ceva Stabileşte așteptări clare, consecvente și potrivite și ajută copilul să înțeleagă că un comportament provocator nu va opri activitatea respectivă. Pentru a obține senzații Oferiți o modalitate sigură și adecvată de a obține senzația și ajutați copilul să comunice pentru a obține senzația pe care și-o dorește. Discuție în grup mic: Planificați-vă răspunsul la un comportament provocator Cereți participanților să găsească tabelul „Înainte, în timpul și după comportament” în ghidurile lor (pagina 220). Pot dori să îl consulte sau să îl completeze în timpul discuției. Puneți fiecărui participant din grup următoarele întrebări: • Ce comportament provocator doriți să reduceți? • Când are loc comportamentul? • Ce se întâmplă chiar înainte de comportament? • Ce ați făcut imediat după comportament? • Care credeți că este motivul comportamentului copilului? • Cum veți preveni și veți răspunde la comportamentul provocator al copilului dumneavoastră? • Ce puteți face pentru propria stare de bine în această săptămână? Membrii grupului vor lucra împreună și se vor ajuta reciproc să decidă dacă pot: • Faceți un plan de răspuns care se potrivește cu obiectivul: – Este în regulă dacă nu avem dreptate prima dată! – Veți urmări atent comportamentul copilului. – Vă puteți revizui planul în funcție de ceea ce vedeți. • Reduceți semnalele pentru a preveni comportamentul. • Planificați-vă răspunsul pentru practica acasă după această sesiune. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 395 Observații pentru facilitator Luați în considerare să întrebați: Când apare comportamentul provocator în rutină? Identificați pașii mici în care apare comportamentul provocator. Are loc: – în tranziția către rutină? – când încheiați rutina? Când a avut loc comportamentul provocator, ați: – dat o instrucție sau cerere? – oferit ajutor folosind unul dintre cele trei niveluri de ajutor? – început sau încheiat o rutină? – luat un lucru preferat? – adăugat sau eliminat o senzație? Explicați practica acasă • Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșuri (pagina 221). – Alegeți 2 rutine de acasă. – Acestea pot fi aceleași activități pe care le-ați făcut înainte sau ceva diferit. – Petreceți 5 minute cu copilul dumneavoastră de fiecare dată când faceți activitatea împreună. – Observați și răspundeți la comunicarea copilului dumneavoastră. – Privește și Ascultă comportamentele provocatoare și semnalele acestora. – Gândiți-vă la ceea ce se întâmplă înainte de comportamentul provocator. – Utilizați planul făcut astăzi pentru a răspunde la comportamentul provocator. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 396 Revizuirea sesiunii și planificarea sesiunii următoare (10 minute) Revizuirea mesajelor cheie și sfaturilor Mesaje cheie Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita sau pentru a obține senzație). Sfaturi Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilul să folosească abilități de comunicare. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. Discuție de grup: Revizuirea abilităților (5 minute) ÎNTREBAȚI: • Care credeți că este cea mai semnificativă strategie cheie pentru familia dumneavoastră? • Aveți alte gânduri? Alte întrebari? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Planificarea sesiunii următoare Nu uitați pentru sesiunea următoare • Sesiunea 9 este următoarea și ultima noastră sesiune [oferiți data, ora și locul]. Vom învăța cum să rezolvăm probleme și să avem grijă de noi înșine. • Sperăm să vă vedem pe toți. Dacă nu puteți veni la Sesiunea 9, vă vom contacta pentru a planifica vizita finală acasă care va avea loc după Sesiunea 9. • Opțional: Facilitatorul poate dori să organizeze mâncare și băuturi răcoritoare după următoarea sesiune. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 397 Activitate adițională: Crearea de programe în imagini (15 minute) • Facilitatorii ajută familiile să construiască programe în imagini suplimentare pentru o provocare specifică majoră pe care ar dori să o vizeze acasă. • Ajutați familiile să decidă ce imagini/simboluri să folosească pentru a reprezenta fiecare pas mic: – cum să obțină simboluri (poze cu telefonul, desen pe o foaie de hârtie); – câți pași să pună în programul lor. • Facilitatorii ghidează părinții în exersarea programului în imagini atunci când realizează o sarcină importantă cu copilul lor. Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator 398 Observații adiționale pentru facilitator Observații pentru facilitator: Copii cu alte condiții medicale Alte condiții medicale pot face dificilă manifestarea unui comportament pozitiv pentru copii și implicarea în rutine. Sfaturi suplimentare pentru îngrijitorii copiilor cu alte condiții medicale: • Alte condiții de sănătate pot face mai probabil ca un copil să prezinte un comportament provocator. Ajutați îngrijitorii să dezvolte așteptări realiste. Este posibil să nu observe nicio schimbare în comportamentul copilului lor pe măsură ce urmează modulele privind comportamentul din program. Acest lucru nu înseamnă că fac ceva greșit. Schimbarea modelelor de comportament poate dura mult timp. Unele comportamente, în special comportamentele pentru a obține senzație, pot fi foarte greu de schimbat. • Dacă un copil cu o altă afecțiune de sănătate manifestă un comportament provocator pentru a opri sau a evita o activitate sau situație, îngrijitorii ar trebui să ia în considerare dacă activitatea este prea dificilă sau supărătoare pentru copil. Exemple: a. Un copil hiperactiv sau cu dificultăți de atenție poate fi capabil să se implice într-o activitate doar pentru o perioadă scurtă de timp. Dacă un copil prezintă adesea un comportament provocator în timpul unei rutine, poate fi mai bine să faceți rutina într-o serie de pași scurți, cu pauze între, mai degrabă decât să încercați să-l faceți pe copil să coopereze pentru a face întreaga rutină deodată. b. Un copil anxios poate prezenta un tantrum atunci când îngrijitorul îl duce la piață sau alt loc aglomerat. Cu toate acestea, deoarece copilul se teme, forțarea copilului să meargă la piață va înrăutăți probabil comportamentul. Copilul trebuie să învețe treptat că piața este un loc sigur. Îngrijitorul îl poate ajuta pe copil să se obișnuiască cu piața jucându-se în afara pieței, apoi intrând pentru un moment când nu este foarte aglomerat și crescând treptat timpul la piață până când este mai puțin înfricoșător pentru copil. Îngrijitorii pot ajuta copiii anxioși să practice situația temută până când copilul învață că este în siguranță. 399 Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 9 Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 400 Cuprins Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine Informații pentru facilitatori .............................................................................................. 401 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) ............................................................ 403 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 9 (20 minute) .......................................................................................................................................... 404 Analizarea progresului și identificarea pașilor următori (15 minute) .................................. 407 Mesajul cheie 1: Continuați să stabiliți obiective pentru dumneavoastră și copilul dumneavoastră și revizuiți progresul........................................................................................................... 410 Menținerea rutinelor: extinderea și legarea rutinelor (20 minute) ..................................... 411 Sfat 1: Extindeți rutinele: Folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi ........................ 414 Sfatul 2: Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face .......................................................................................................................................... 415 Povestea Ralucăi Partea 1: Învăț să am grijă de sănătatea și starea mea de bine (15 minute) .......................................................................................................................................... 417 Cum să avem grijă de noi înșine (15 minute) ...................................................................... 421 Mesajul cheie 2: Aveți grijă de dumneavoastră pentru a vă ajuta pe dumneavoastră și pe copilul dumneavoastră.................................................................................................................. 423 Povestea Ralucăi Partea 2: Rezolvarea problemelor (20 minute) ....................................... 424 Mesajul cheie 3: Puteți găsi soluții la probleme prin tehnica rezolvării problemelor .......... 427 Revizuirea programului. Planificarea practicii acasă și exersarea în perechi (20 minute) .... 429 Observații adiționale pentru facilitator .............................................................................. 431 Opțional: Prezentarea certificatelor de participare (15 minute) ......................................... 432 Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 401 Informații pentru facilitatori Materiale de suport • Ghiduri pentru facilitator – câte unul pentru fiecare facilitator. • Broșurile participanților pentru Sesiunea 9 – câte una pentru fiecare participant. • Formulare de feedback pentru participanți. • Coli mari de hârtie (5–10) și markere pentru a afișa idei pentru grup sau tablă/tablă albă. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Ceas sau cronometru pentru a urmări timpul în timpul sesiunii. Pregătire anterior sesiunii • Băuturi răcoritoare și/sau mâncare pentru celebrarea încheierii programului. • Certificatele participanților. • Rezumatul sfaturilor și documentul cu mesajele cheie – unul pentru fiecare participant. Obiective de învățare 1. Recunoașteți progresul în timpul programului și stabiliți obiective pentru viitor. 2. Apreciați importanța îngrijirii de sine. 3. Cunoașteți strategiile de bază pentru îngrijirea de sine, înțelegeți importanța suportului social și implicați-vă în activități semnificative și plăcute. 4. Să știți să folosiți rezolvarea problemelor pentru a vă ajuta pe dumneavoastră. 5. Să știți cum să extindeți rutinele curente pentru a le menține după terminarea programului. Mesaje cheie 1. Continuați să stabiliți obiective pentru dumneavoastră și copilul dumneavoastră și revizuiți progresul. 2. Aveți grijă de dumneavoastră pentru a vă ajuta pe dumneavoastră și pe copilul dumneavoastră. 3. Puteți găsi soluții la probleme prin tehnica rezolvării problemelor. Abilități și strategii (sfaturi) 1. Extindeți rutinele: Folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi. 2. Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 402 Programul activităților 5 minute Activitate scurtă pentru o stare de bine 20 minute Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 9 15 minute Analizarea progresului și identificarea pașilor următori 20 minute Menținerea rutinelor: extinderea și legarea rutinelor 15 minute Povestea Ralucăi Partea 1: Învăț să am grijă de sănătatea și starea mea de bine 15 minute ***PAUZĂ*** 15 minute Cum să avem grijă de noi înșine 20 minute Povestea Ralucăi Partea 2: Rezolvarea problemelor 20 minute Revizuirea programului. Planificarea practicii acasă și exersarea în perechi Timp = 75 de minute înainte de pauză și 55 de minute după pauză 15 minute Opțional: Prezentarea certificatelor de participare Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 403 Activitate scurtă pentru o stare de bine (5 minute) Observații pentru facilitator • Îndrumați participanții în cadrul unui exercițiu calmant de respirație abdominală. • Dacă este incomod, participanții pot renunța la această activitate. • Cronometrați această activitate (3 minute de respirații calme) și observați participanții. • Oferiți asistență oricărui participant care respiră cu rapiditate sau care pare stresat. Explicați și conduceți activitatea • Când sunteți gata, așezați-vă confortabil cu spatele drept. • O mână pe abdomen, iar cealaltă pe partea superioară a pieptului. • Respirați normal, încet și ușor pe nas. • Simțiți cum mâna de pe abdomen se mișcă ușor, cu fiecare respirație, în timp ce cealaltă mână rămâne în mare parte nemișcată. • Simțiți ritmul respirației. • S-ar putea să vi se pară nou să respirați în partea de jos a pieptului sau s-ar putea să vi se pară confortabil. • Dacă vă simțiți amețiți sau inconfortabil, opriți și respirați regulat, cu mâinile la locul lor. • Opțional: Cu fiecare respirație, gândiți-vă la cuvântul "calm" sau orice alt cuvânt relaxant. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 404 Revizuirea mesajelor cheie, sfaturilor și practicii acasă. Introducerea Sesiunii 9 (20 minute) Revizuirea mesajelor cheie și sfaturilor din sesiunea anterioară Mesaje cheie Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita sau pentru a obține senzație). Sfaturi Folosiți programe în imagini pentru a ajuta copilul să înțeleagă activitățile și să rămână calm. Răspundeți la comportamentul provocator pentru a obține acces la ceva învățând copilului să folosească abilități de comunicare. Ignorați comportamentul provocator pentru a obține atenția dacă este sigur și în regulă să faceți acest lucru. Stabiliți așteptări clare, consecvente și potrivite pentru a reduce comportamentul provocator care urmărește evitarea sau oprirea rutinei. Învățați un comportament sigur și adecvat pentru a înlocui comportamentul provocator de obținere a senzațiilor. ÎNTREBAȚI: Aveți întrebări? Discutați practica de acasă • Sesiunea trecută, fiecare ați stabilit un comportament provocator țintă pentru copilul dumneavoastră. • Gândiți-vă un moment la ținta pe care ați stabilit-o pentru copil în timpul ultimei sesiuni. Revizuirea planului de practică acasă din ultima sesiune • Alegeți două rutine. • Petreceți 5 minute cu cel mic de fiecare dată când faceți activitatea împreună. • Observați și răspundeți comunicării copilului dumneavoastră. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 405 • Folosiți planul pentru a răspunde la comportamentul provocator. • Privește și ascultă ce se întâmplă înainte de comportamentul provocator. • Folosiți tabelul „Înainte, în timpul și după comportament” ca reamintire. Participanții împărtășesc cu grupul ÎNTREBAȚI: Care a fost un lucru care a mers bine în această săptămână? Ați putea împărtăși ceva despre dumneavoastră sau copil sau despre activitatea de stare de bine pe care ați făcut-o. • Ce rutină ați practicat? • Care a fost comportamentul provocator țintă? (Cum sună sau arată?) • Ce s-a întâmplat chiar înainte de comportament? • Cum ați plănuit să răspundeți la acest comportament? Observații pentru facilitator • Repetați și afirmați/lăudați răspunsurile. • Asigurați-vă că toată lumea are șansa de a vorbi (dar nu lăsați pe nimeni să vorbească prea mult timp). • Când invitați participanții să împărtășească un lucru care a mers bine în acea săptămână, subliniați că nu trebuie să fie un exemplu de abilități ale copilului, ar putea fi un exemplu de moment în care îngrijitorul a fost mai răbdător sau bun, s-a gândit la o nouă idee de joacă sau la o nouă rutină, sau o calitate pe care a observat-o la copil. • Încurajați participanții să sprijine și să ofere sugestii celorlalți îngrijitori, de exemplu întrebând mai întâi alți participanți ce ar sugera ca abordare pentru a rezolva o dificultate, fără ca facilitatorul să ofere imediat o sugestie. • Anunțați cu 1 minut înainte de schimbarea activităţii (pentru a modela sincronizarea). • După ce ați revizuit practica acasă, invitați participanții să completeze pagina numită „Revizuire pratica acasă” la pagina 233 din ghidul participanților. [Luați în considerare nevoia de adaptare] Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 406 Introducerea Sesiunii 9 Facilitatorul citește și participanții urmăresc în broșurile lor (pagina 235). • Astăzi vom analiza progresele pe care le-a făcut fiecare participant în timpul programului. Vom învăța: – cum să continuați să exersați abilitățile și stabilirea obiectivelor; – despre stresul îngrijitorului și îngrijirea de sine; – cum să găsiți soluții la problemele care pot apărea. O problemă... ...care se manifestă acum. Ceva ce poți controla. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 407 Analizarea progresului și identificarea pașilor următori (15 minute) Explicați • Pe durata programului ați fost rugați să depuneți o muncă suplimentară pentru a vă ajuta copilul. • Felicitări pentru că ați muncit atât de mult! • Am observat lucruri minunate, atât din partea copilului, cât și din partea dumneavoastră! • Este important să ne gândim la cât de mult progres ați făcut. Activitate individuală Explicați • Vă voi adresa o întrebare despre obiectivele dumneavoastră pentru acest program. • Veți avea la dispoziție un minut să vă gândiți la răspuns. • Vor fi patru întrebări în total. • Aceasta este o activitate personală care se va desfășura în liniște. • Nu vi se va cere să împărtășiți răspunsurile cu grupul. Considerații importante Este în regulă dacă încă nu v- ați atins obiectivele. Vă străduiți din greu. Sunt unele lucruri care au mers bine. Explicați (reflectare personală) • Gândiți-vă la obiectivele stabilite pentru copilul dumneavoastră în timpul vizitei acasă la începutul programului. • Gândiți-vă la lucrurile care ați sperat că se vor îmbunătăți venind la acest program și exersând acasă. • Gândiți-vă la rutinele la care ați ales să lucrați și la obiectivele setate pentru a îmbunătăți comunicarea și comportamentul provocator al copilului și pasul mic pe care v-ați concentrat. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 408 ÎNTREBAȚI 1. Ce progrese ați făcut în direcția acestor obiective? – Faceți o pauză de 1 minut pentru a oferi timp de gândire. 2. Ce ați făcut bine pentru a realiza acest progres? – Faceți o pauză de 1 minut pentru a oferi timp de gândire. 3. Care sunt punctele forte pe care le-ați arătat? – Faceți o pauză de 1 minut pentru a oferi timp de gândire. 4. Ce dificultăți ați întâmpinat în atingerea obiectivelor? – Faceți o pauză de 1 minut pentru a oferi timp de gândire. 5. În afara rutinelor pe care le-ați ales, ați observat progrese în alte aspecte care nu făceau parte din obiectivele inițiale? – Faceți o pauză de 1 minut pentru a oferi timp de gândire. 6. Care sunt pașii tăi următori? Cum veți continua să folosiți rutinele și să le extindeți pentru a vă atinge obiectivele? – Faceți o pauză de 1 minut pentru a oferi timp de gândire. Planificarea obiectivelor de comunicare următoare ale copilului dumneavoastră Facilitatorul explică și participanții urmăresc în broșurile lor (pagina 238). Un OBIECTIV IMPORTANT este ținta abilităților de comunicare a copilului dumneavoastră. Tabelul cu obiectivele de comunicare vă poate ajuta să decideți următoarele obiective de comunicare ale copilului. 1) Găsiți descrierea modului în care copilul dumneavoastră comunică pentru a cere și a împărtăși lucruri acum. 2) Puneți un cerc în jurul pasului care urmează momentului în care se află copilul acum – acesta va fi următorul obiectiv de comunicare al copilului. Exemplu: Dacă copilul dumneavoastră nu cere încă, următorul obiectiv de comunicare este să folosească contactul vizual pentru a cere. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 409 Revizuirea țintelor abilităților de comunicare Comunicarea pentru a cere Comunicarea pentru a împărtăși Încă nu Încă nu Contact vizual Contact vizual Gesturi: întinde mâna pentru a cere, dă pentru a cere, indică cu degetul pentru a cere Gesturi: arată pentru a împărtăși, indică cu degetul pentru a împărtăși, dă pentru a împărtăși 1 cuvânt pentru a cere 1 cuvânt pentru a împărtăși 2 cuvinte împreună pentru a cere 2 cuvinte împreună pentru a împărtăși 3 sau mai multe cuvinte împreună pentru a cere 3 sau mai multe cuvinte împreună pentru a împărtăși Copilul combină multe cuvinte, gesturi și contact vizual Copilul combină multe cuvinte, gesturi și contact vizual • Pentru copiii care încă nu vorbesc, ținta noastră este întotdeauna 1 cuvânt rostit și un comportament nonverbal (contact vizual sau gest). • Următorul obiectiv al copilului va fi de cele mai multe ori imediat sub rândul momentului în care vă aflați acum. – De exemplu, dacă acum lucrați la contactul vizual, atunci următorul pas este folosirea gestului ca metodă de comunicare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 410 Mesajul cheie 1: Continuați să stabiliți obiective pentru dumneavoastră și copilul dumneavoastră și revizuiți progresul • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în broșurile lor (pagina 239). Primul mesaj cheie este: Continuați să stabiliți obiective pentru dumneavoastră și copilul dumneavoastră și revizuiți progresul. • Observați care strategii funcționează bine pentru dumneavoastră și pentru copil și continuați să exersați. • Reamintiți-vă: Care este pasul următor, odată ce am obținut abilitatea? Este: – următoarea abilitate de comunicare țintă? – următorul pas mic în rutină? – următorul comportament provocator țintă? – următoarea rutină țintă? Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 411 Menținerea rutinelor: extinderea și legarea rutinelor (20 minute) Explicați • Ați lucrat la aceleași rutine țintă timp de multe săptămâni. • Cum vă extindeți rutinele și: – le mențineți interesante și distractive? – ajutați copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea cu dumneavoastră? – găsiți mai multe șanse pentru învățare? Cum putem extinde? Adăugați un pas nou rutinei/poveștii dumneavoastră. Diversificați materialele (de exemplu: alte cărți, cuburi, alimente). Faceți aceiași pași în altă ordine. Legați rutinele (de exemplu: spălatul mâinilor, apoi o gustare; spălatul dinților, apoi îmbrăcatul). Idei pentru extinderea rutinelor comune Joaca • Adăugați materiale noi, adăugați un alt pas în rutina dumneavoastră (de exemplu, dacă rutina este să scoateți pahare dintr-un recipient și să le puneți unele peste altele, adăugați pasul: puneți paharele înapoi în recipient). Împărtășirea unei cărți • Cărți diferite, cărți mai avansate, citiți mai multe cuvinte, subiecte noi, adăugați un cântecel, adăugați obiecte (de exemplu, adăugați animale de jucărie în cartea despre fermă). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 412 Îmbrăcatul • Îmbrăcatul într-o ordine diferită (de exemplu, dacă pantalonii sunt întotdeauna primii, încercați mai întâi șosetele). Faceți din acest lucru o rutină de dimineață: extindeți la legatul șireturilor, pregătirea bagajului, alegerea hainelor. Gustare sau ora mesei • Diferite ustensile, recipiente, alimente, adăugați spălatul mâinilor sau aranjarea mesei. Ora de baie • Adăugați joaca cu apă, îmbrăcarea, spălatul pe dinți. Alte idei pentru extinderea rutinelor comune: Implicați frații • O altă modalitate de a extinde o rutină ar putea consta în implicarea altor membri ai familiei. – Frații mai mici sau mai mari pot fi parteneri grozavi în rutinele dumneavoastră! • Amintiți-vă să: – Rămâneți implicat în rutină: păstrați un rol activ în rutină. – Ajutați toți copiii să rămână implicați: i. Alegeți rutine la care fratele poate participa doar cu puțin sprijin din partea dumneavoastră (cum ar fi „Spune” sau „Spune din nou”), astfel încât să vă puteți concentra asupra copilului dumneavoastră cu dificultăți de dezvoltare. ii. Alegeți pași care sunt potriviți pentru fiecare dintre copiii dumneavoastră – nici prea ușori și nici prea dificili. – Faceți ca activitatea să fie distractivă și pozitivă pentru toți copiii! Câteva idei • Pregătiți legume: – Copilul dumneavoastră primește fasole verde dintr-un coș. – Un frate mai mare le curăță de coajă și pune fasolea într-un castron. – Copilul dumneavoastră vă aduce castronul. – Dumneavoastră puneți în tigaie. • Împărtășiți o carte: – Copilul dumneavoastră și un frate aleg pe rând o carte. – Dumneavoastră și ambii copii, pe rând, arătați și numiți imaginile din carte. – Fratele arată cum să potriviți figurinele de jucărie cu imaginile (de exemplu, potrivirea figurinei unei vaci cu imaginea unui vaci). • Pregătiți masa: – Copilul dumneavoastră ia furculițele și lingurile și le pune pe masă. – Un frate mai mic aduce șervețele. – Dumneavoastră aduceți vase și pahare. – Pe rând, arătați și numiți lucrurile (de exemplu „Farfuria mamei”). Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 413 Discuție Observații pentru facilitator • Împărțiți îngrijitorii în două grupuri, cu un facilitator în fiecare grup. • Ghidați discuția asupra modurilor de extindere a rutinelor. • Scrieți idei pentru extinderea rutinelor pe tablă/hârtie. [Luați în considerare nevoia de adaptare] • Fiecare grup ar trebui să facă o listă cu cel puțin patru sugestii. • Discutați despre rutinele practicate acasă (sau despre rutinele țintă). Explicați Fiecare participant va spune grupului: • rutina/rutinele țintă; • pașii mici ai rutinei/rutinelor. Explicați • Uneori, copilul dumneavoastră nu va urma propunerile noastre referitoare la adăugarea noilor pași, noilor materiale, schimbarea ordinii pașilor sau legarea rutinei de joacă sau de acasă de alta. • Este în regulă! • Este important să încercați în continuare. • S-ar putea să trebuiască să încercați multe strategii diferite pentru a extinde rutina și/sau aceeași strategie de multe ori până ce copilul dumneavoastră o va încerca. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 414 Sfatul 1. Extindeți rutinele: Folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 240). • Extindeți rutinele: Folosiți Arată și Spune pentru a adăuga pași noi. • Observați când rutina dumneavoastră are nevoie de un pas nou pentru a continua. • Arată și Spune: demonstrați pasul și comentați asupra lui. Exemple de rutină de joacă: • Construirea unui turn cu ajutorul cuburilor — arată: construiți același turn într-un mod diferit. Spuneți un comentariu la nivelul copilului, de exemplu "Turn!" unui copil care este tăcut sau care spune câteva cuvinte, sau „Am făcut un turn!” unui copil care vorbește deja combinând cuvinte. • Construirea unei ferme sau a unei grădini zoologice din cuburi — arată: puneți animale în ferma din cuburi și spuneți un comentariu la nivelul copilului, de exemplu "Capra!" sau „Capra intră!” Exemplu de rutină de acasă: • Punerea unei jachete — arată: trageți fermoarul jachetei și spuneți un comentariu pe înțelesul copilului, de exemplu "Trag în sus!" apoi lăudați copilul „Trag în sus! Ai reușit!" Am făcut un turn! Capra intră! Trag în sus! Trag în sus! Ai reușit! Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 415 Sfatul 2: Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 241). • Legați două rutine împreună pentru a extinde o rutină pe care copilul o poate face. • Când copilul dumneavoastră poate face o rutină de acasă singur, puteți lega două rutine împreună. De exemplu: • Dacă copilul dumneavoastră poate să se spele singur pe mâini, următorul pas mic ar putea fi să se așeze la masă pentru o gustare (legați spălatul mâinilor cu luarea gustării.) • Dacă copilul dumneavoastră poate să se spele singur pe dinți, următorul pas mic ar putea fi să-și pună pantalonii (legați spălatul dinților cu îmbrăcatul). Ca adulți, toți facem multe rutine în fiecare zi. Puteți ajuta copiii să învețe să fie mai independenți atunci când pot face singuri două sau mai multe rutine. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 416 Explicați • A fi părinte poate fi o muncă grea, mai ales atunci când copilul dumneavoastră are dificultăți de dezvoltare. • Este nevoie de energie suplimentară pentru a continua să exersați lucrurile pe care le-ați învățat la acest curs împreună cu copilul dumneavoastră. • Următoarea poveste este despre un părinte care a întâmpinat unele dificultăți. • După aceea, vom discuta despre ce s-ar putea face ca să îi fie mai ușor. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 417 Povestea Ralucăi Partea 1: Învăț să am grijă de sănătatea și starea mea de bine (15 minute) Facilitatorul citește povestea, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 242). Ilustraţie Facilitatorul citeşte Raluca locuiește cu fiica sa, Lucia, și cu fiul său de 4 ani, Robert. Robert are o tulburare de dezvoltare și foarte des devine supărat și țipă. Situația devine din ce în ce mai stresantă pentru Raluca, cu cât copilul înaintează în vârstă. Uneori Raluca își spune „Cred că nu fac eu ceva bine”. Alteori se gândește „Ce rost mai are să mai continui să exersez strategiile învățate la curs? Comportamentul lui se înrăutățește oricum.” Cu timpul, Raluca a început să se simtă obosită și iritată. Nu mai doarme bine noaptea și plânge uneori. Are dureri de cap aproape zilnic și nu mai are poftă de mâncare. Într-o zi, Raluca o întâlnește pe prietena sa, Florina, la supermarket. Prietena ei vrea să vorbească cu ea, dar ea spune că trebuie să ajungă acasă. Raluca își spune „Nu pot să-mi pierd timpul cu discuții fără rost, mai bine mă ocup de treburile pe care le am.” Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 418 Când Raluca l-a dus pe Robert la următoarea programare la clinică, aceasta a început să plângă în fața asistentei. Ea nu voia ca cineva să știe că îi este greu și s-a simțit foarte rușinată. Asistenta a întrebat-o ce s-a întâmplat, și Raluca i-a explicat totul. Asistenta i-a spus că se bucură că Raluca i-a împărtășit problemele pe care le are. Ea i-a explicat că este normal ca aparținătorii copiilor cu dificultăți în dezvoltare să treacă printr-un mare stres. A mai spus, de asemenea, că sunt foarte multe motive pentru care comportamentul lui Robert s-ar putea înrăutăți, dar asta nu înseamnă că Raluca ar trebui să înceteze să folosească strategiile învățate. Asistenta i-a explicat că un anumit nivel de stres este normal, dar atunci când simțim mult stres, sau când stresul e resimțit o perioadă mai lungă de timp, poate avea un impact devastator în viețile noastre, incluzând emoțiile, relațiile, sănătatea sau abilitatea de a face anumite lucruri. Asistenta a explicat că este important ca Raluca să aibă grijă de ea. Pentru a putea face tot ceea ce poate cu Robert, Raluca trebuie să aibă grijă și de ea însăși. Asistenta a explicat că unii îngrijitori consideră că este dificil să accepte dificultățile cu privire la copilul lor și pot simți că se luptă constant cu situația. Asistenta a spus că, deși nu este ușor, poate fi de ajutor ca Raluca să: 1) încerce să recunoască că situația este foarte dificilă, 2) accepte că Robert are aceste dificultăți, 3) fie blândă și iertătoare cu ea însăși și cu Robert, în timp ce 4) se concentrează în continuare pe ceea ce poate face pentru a-l ajuta. A-și da permisiunea să ia o pauză și să nu încerce mereu să rezolve totul în orice moment este, de asemenea, important. Acceptarea nu înseamnă că îți place situația. Înseamnă doar că recunoști ce se întâmplă și îți concentrezi eforturile pe ceea ce poți face pentru a avea grijă de tine și de copilul tău. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 419 Discuția cu asistenta a ajutat-o pe Raluca să se simtă mai bine în legătură cu emoțiile și gândurile sale. De asemenea, ea a realizat că nu e nevoie să fie atât de aspră cu ea însăși. Asistenta face o altă programare pentru Raluca, astfel încât să se întâlnească din nou și să discute. Discuție Observații pentru facilitator • Încurajați participanții să-și împărtășească ideile și mulțumiți-le pentru participare. • Anunțați participanții când mai rămâne 1 minut din această activitate. Explicați • Îngrijitorii devin uneori atât de stresați atunci când sunt ocupați să aibă grijă de ceilalți, încât nu mai au grijă de ei înșiși. Uneori este dificil să ne facem timp pentru noi înșine. • Concentrarea asupra stării de bine personale presupune efort și energie suplimentară. ÎNTREBAȚI Ce semne de stres a arătat Raluca? Răspunsuri posibile: • multe gânduri dificile; • uitare; • evitare; • plâns mai mult decât de obicei; • dureri de cap; • dificultăți de somn; • lipsa poftei de mâncare; • oboseală; • izolare socială. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 420 ÎNTREBAȚI Sunteți de părere că îngrijitorii ar trebui să investească efort și energie suplimentară pentru a avea grijă de ei înșiși? De ce? Există întrebări sau gânduri suplimentare? Observații pentru facilitator • Îngrijitorii care au grijă de ei înșiși pot avea mai multă energie pentru a avea grijă de ceilalți. • Când sunteți mai puțin stresați și aveți mai multă energie, sunteți capabili să rămâneți calmi, consecvenți și mai capabili să exersați cu copiii dumneavoastră, ceea ce este cel mai bine pentru învățarea acestora. • Îngrijitorii își pot proteja sănătatea având grijă de ei înșiși. • S-ar putea să fie și mai dificil să încercați și să găsiți modalități de a avea grijă de dumneavoastră atunci când aveți puțin timp sau bani limitați, dar acest lucru este foarte important pentru întreaga familie. • Dacă avem o stare de bine mai bună, va fi mai ușor să facem față atunci când apar situații dificile neașteptate. • Raluca a ratat șansa de a vorbi cu prietena ei. Acest lucru poate avea un impact nu numai asupra relației lor, dar înseamnă, de asemenea, că Raluca a pierdut un anumit suport. ***Pauză*** (15 minute) Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 421 Cum să avem grijă de noi înșine (15 minute) Discuție Observații pentru facilitator • Încurajați participanții să-și împărtășească ideile și mulțumiți-le pentru participare. • Anunțați participanții când mai rămâne 1 minut din această activitate. Explicați • Uneori, îngrijitorii se pot simți vinovați dacă își alocă timp pentru a avea grijă de ei înșiși. Acest lucru este des întâlnit. • Deseori, îngrijitorii ignoră propriile nevoi pentru că încearcă să-și ajute familia. • Putem vedea din povestea Ralucăi faptul că este foarte important să găsiți moduri care să vă permită să aveți grijă de dumneavoastră. • Este important să fiți blând cu dumneavoastră și să vă stabiliți mici obiective pentru a începe să aveți grijă de dumneavoastră. ÎNTREBAȚI Ce faceți deja pentru a avea grijă de dumneavoastră, pentru a menține propria stare de bine și a gestiona stresul de a avea în grijă un copil cu dificultăți de dezvoltare? Luați în considerare să puneți întrebări suplimentare pentru a înțelege mai bine îngrijirea de sine 1. Dar în legătură cu hrana? Puteți avea mese regulate? Dar în legătură cu alimentele pe care le mâncați? Răspuns: • Mesele regulate și sănătoase pot fi de ajutor atât pentru corpul nostru, cât și pentru mintea noastră. 2. Este important pentru dumneavoastră să dormiți suficient? Cum încercați să faceți asta? Răspuns: • Somnul este important pentru a ne menține energia, iar cantitatea de somn poate influența, de asemenea, stresul și alte emoții. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 422 3. De asemenea, exercițiile fizice pot reduce stresul și ne pot îmbunătăți sănătatea și starea de bine mentală. Încercați să faceți exerciții fizice? 4. Religia și spiritualitatea sunt importante pentru mulți oameni. Sunt de ajutor pentru starea dumneavoastră de bine? 5. A te simți conectat și sprijinit de către alți oameni este foarte important pentru starea de bine. Uneori, pentru a rămâne conectat, este important să apelăm la oamenii din jurul nostru. Dacă ați avea nevoie de mai multă conexiune și sprijin, la cine ați putea apela? 6. Ce grupuri de suport sau persoane de sprijin sunt în zona dumneavoastră? (de exemplu persoane din comunități religioase, lideri religioși, persoane mai în vârstă ale comunității, grupuri comunitare, grupuri pentru mame etc.). Cu cine credeți că este de ajutor să vorbiți? 7. Acceptarea realității: Acest lucru înseamnă că recunoaștem situația așa cum este de fapt și că nu ne mai luptăm cu fapte pe care nu le putem schimba. Acceptarea nu înseamnă că îți place ceva sau că îți dorești ca lucrurile să fie așa cum sunt. De exemplu, dacă Raluca și-ar fi pierdut multă energie dorindu-și ca fiul său să nu aibă dificultăți de dezvoltare, acest lucru nu ar fi ajutat- o. Ar putea-o ajuta mai mult dacă ar accepta că el are aceste dificultăți și apoi să-și folosească energia pentru a-l ajuta, în loc să-și dorească ca dificultățile lui să dispară. Ați încercat să acceptați lucrurile așa cum sunt și vă concentrați asupra a ceea ce puteți să faceți pentru a vă ajuta pe dumneavoastră și pe familie? V-a ajutat ceva să faceți acest lucru? 8. Petrecând ceva timp în activități plăcute – cum ar fi întâlniri cu prietenii și familia, citit, plimbări, vizionarea filmelor – ne poate ajuta să facem față stresului și să ne încărcăm bateriile. 9. Există și alte lucruri pe care le considerați importante pentru a vă proteja sănătatea și starea de bine? Faceți o pauză pentru a oferi participanților posibilitatea de a răspunde. • Exemplele ar putea include activități precum yoga, meditația, evitarea alcoolului/țigărilor/ cofeinei/ altor droguri etc. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 423 Mesajul cheie 2: Aveți grijă de dumneavoastră pentru a vă ajuta pe dumneavoastră și pe copilul dumneavoastră • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 246). Al doilea mesaj cheie este: Aveți grijă de dumneavoastră pentru a vă ajuta pe dumneavoastră și pe copilul dumneavoastră. • Aveți grijă de dumneavoastră cât puteți de bine încercând să mâncați bine, să dormiți suficient și să aveți grijă de sănătatea dumneavoastră. • Faceți activități care sunt importante pentru dumneavoastră și activități care vă plac. • Luați legătura cu ceilalți și rămâneți conectat. • Faceți din starea dumneavoastră de bine o prioritate! Asigurați-vă că sunteți bine pentru a vă putea susține copilul. ÎNTREBAȚI: Există întrebări înainte de a continua? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 424 Povestea Ralucăi Partea 2: Rezolvarea problemelor (20 minute) Explicați • Suntem pe cale să aflăm mai multe despre Raluca și despre una dintre strategiile pe care a găsit-o de ajutor (pagina 247). Ilustraţie Facilitatorul citeşte Înainte ca Raluca să plece de la clinică, asistenta a rugat-o să facă un lucru mic care să o ajute să-și îmbunătățească starea de bine. La început Raluca nu a fost foarte convinsă, dar asistenta i-a spus că acest lucru o va ajuta atât pe ea, cât și pe băiețelul său. Asistenta a rugat-o pe Raluca să-și aleagă un lucru care este important pentru ea și să-și facă un plan pentru a-l îndeplini. Raluca a decis că o va suna pe prietena ei, Florina, în acea zi. Raluca a vorbit cu Florina și acest lucru a făcut-o să se simtă mai bine. Chiar i-a spus Florinei despre dificultățile pe care le are în legătură cu Robert și Florina a încurajat-o. Asistenta i-a propus ca în continuare să facă niște exerciții pentru rezolvarea problemelor, deoarece acestea îi ajută pe oameni să se îngrijoreze mai puțin în legătură cu problemele pe care le întâmpină. Ea a rugat-o pe Raluca să se gândească la o problemă la care să lucreze azi, care se întâmplă acum și implică ceva asupra căruia ea deține controlul. I-a explicat de ce o problemă de genul „sănătatea mamei mele s-ar putea înrăutăți” nu se poate rezolva, deoarece nu se întâmplă acum, în prezent. De asemenea, sănătatea mamei sale nu este ceva asupra căreia ea deține controlul. O problemă... ...care se manifestă acum. Ceva ce poți controla. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 425 Raluca a explicat că vrea să o viziteze pe Florina, dar nu știe cine va avea grijă de Robert și Lucia. Asistenta a explicat că se vor gândi mai întâi la toate soluțiile posibile la problemă fără a le judeca. Raluca a propus trei soluții posibile: • „Să o rog pe soacra mea să vină la noi acasă și să stea cu Robert și Lucia în timp ce mă duc la Florina”. • „Să îi duc pe Robert și Lucia la soacra mea acasă, astfel încât să stea cu ei cât timp sunt la Florina”. • „Să o rog pe Florina să vină la mine acasă (și astfel Robert și Lucia pot sta cu mine acasă)”. Asistenta a întrebat-o pe Raluca dacă se mai poate gândi la alte soluții și Raluca a adăugat în listă: • „Să o întreb pe Maria (de la cursul de abilități parentale)”. Maria are și ea un băiețel de aceeași vârstă cu Robert, iar Maria și Raluca au discutat despre posibilitatea de a-și lăsa copiii în grija celeilalte atunci când au nevoie de o pauză. Odată lista finalizată, asistenta a rugat-o pe Raluca să se gândească la soluțiile care ar fi cel mai puțin potrivite. Raluca a spus că soacra ei este foarte ocupată. Cine poate să stea cu Robert dacă vreau să o vizitez pe Florina? Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 426 Asistenta a încurajat-o pe Raluca să se gândească la avantajele și dezavantajele fiecărei opțiuni rămase pe listă. Mai jos sunt ideile ei: „Să o rog pe Florina să vină la mine acasă (și astfel Robert și Lucia pot sta cu mine acasă)” Avantaje Dezavantaje • Câștig timp pentru că nu mai trebuie să merg până acolo. • Florina va trebui să vină până la mine acasă. • Mi-ar plăcea să merg până la Florina acasă. • Nu aș mai avea o pauză de stat cu Robert. „Să o întreb pe Maria (de la cursul de abilități parentale)” Avantaje Dezavantaje • Maria știe ce să facă dacă Robert are o criză. • Robert și Lucia ar putea petrece timp cu băiețelul Mariei, Luca. • În altă zi va trebui să am și eu grijă de băiețelul Mariei, Luca. • Sunt puțin jenată să o rog pe Maria, deoarece nu am mai vorbit cu ea de când s-a terminat cursul. Când asistenta a rugat-o pe Raluca să aleagă soluția care i se pare ei cea mai potrivită, ea a ales „Să o rog pe Maria”. Asistenta a rugat-o să facă un plan și să se țină de el pentru ca soluția să se îndeplinească. Raluca a decis să o sune pe Maria și să o întrebe dacă poate avea grijă de Robert și Lucia. Raluca începe să vadă că realizarea unui plan o poate ajuta să-și facă mai puține griji și să aibă mai multă grijă de ea și de familia ei. Raluca se întoarce să o vadă pe asistentă și încet încet începe să se simtă mai bine. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 427 Mesajul cheie 3: Puteți găsi soluții la probleme prin tehnica rezolvării problemelor • Facilitatorul citește și explică imaginile, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 252). Al treilea mesaj cheie este: Puteți găsi soluții la probleme prin tehnica rezolvării problemelor. Urmăriți acești pași pentru a găsi soluții la o problemă care este reală, care se întâmplă acum și asupra căreia aveți un anumit control: 1. Gândiți-vă la cât mai multe soluții posibile. 2. Eliminați soluțiile care nu sunt potrivite. 3. Gândiți-vă la avantajele și dezavantajele 4. Alegeți cel puțin o soluție și realizați un soluțiilor rămase pentru vă ajuta să decideți plan de acțiune care să fie foarte clar și care este opțiunea cea mai bună. specific. 5. Puneți planul în aplicare! ÎNTREBAȚI: Există întrebări? Încurajați participanții să răspundă unul altuia. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 428 Exersați activitatea de rezolvare a problemelor Observații pentru facilitator • Explicați toate instrucțiunile înainte de activitate. • Cronometrați activitatea și informați participanții când să încheie discuția. • La sfârșitul activității, rugați două sau trei grupuri să împărtășească cum a fost pentru ei rezolvarea problemelor și invitați-i să împărtășească ce au învățat. Explicați instrucțiunile 1. Găsiți un partener (un grup de trei persoane este în regulă dacă este necesar). 2. Discutați împreună și alegeți o problemă asupra căreia să lucrați prin tehnica rezolvării problemelor: – Gândiți-vă la obiectivele pe care le-ați stabilit pentru lunile următoare și la ce problemă(e) puteți întâmpina. – Problema ar trebui să fie ceva ce se întâmplă acum și asupra căreia aveți control. – Fiecare grupă va lucra asupra unei singure probleme pentru această activitate. 3. Urmați pașii oferiți în Povestea Ralucăi și mesajele cheie pentru a decide o soluție la problema dumneavoastră. 4. Veți avea 10 minute pentru a putea rezolva împreună problema și apoi vom vorbi în grup. 5. Facilitatorii pot oferi sugestii dacă nu știți ce să faceți sau dacă nu sunteți sigur ce problema să alegeți. ÎNTREBAȚI: Există întrebări? Încurajați răspunsul de grup. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 429 Revizuirea programului. Planificarea practicii acasă și exersarea în perechi (20 minute) Discuție Revizuiți mesajele cheie și sfaturile programului: Observații pentru facilitator • Invitați participanții să menționeze toate mesajele și sfaturile cheie introduse în timpul programului. • Invitați participanții să împărtășească mesajul cheie sau strategia pe care o consideră cea mai importantă sau cea mai utilă pentru familia lor, sau mesajele sau strategiile care sunt cel mai greu de aplicat. • Încurajați discuția. • Puteți facilita discuția afișând o copie a tuturor mesajelor cheie pe perete sau pe o foaie mare de hârtie. • Amintiți participanților că se întoarce oricând la aceste mesaje și sfaturi cheie și la ilustrațiile și explicațiile lor în ghidurile participanților. • După activitate, invitați participanții să completeze secțiunea „Revizuirea abilităților țintă” la pagina 236 din ghidul participanților. Activitate în perechi: Activități semnificative și plăcute • Participanții pot rămâne în aceleași grupuri sau se pot schimba dacă doresc. Explicați practica acasă Facilitatorul citește, iar participanții urmăresc în broșuri (pagina 253). 1. Dezvoltarea abilităților copiilor: – Pentru fiecare dintre rutinele de acasă la care lucrați, decideți asupra următorilor 2-3 pași mici. Planificați să învățați copilul cel puțin unul dintre acești pași în săptămâna următoare. 2. Îngrijire de sine: – Alegeți o activitate care este importantă pentru dumneavoastră și planificați să petreceți cel puțin 5 minute făcând această activitate o dată la două zile. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 430 – Aceasta ar putea fi o activitate foarte simplă, cum ar fi să vorbiți cu cineva drag, cântat, să faceți ceva pentru ceilalți sau să petreceți 5 minute stând liniștit etc. 3. Planificați când veți face activitatea de îngrijire de sine și discutați despre cum o sa vă amintiți: – Fiecare partener ar trebui să aibă șansa de a răspunde la aceste întrebări. Veți avea câte 2 minute pentru fiecare pentru a discuta și planifica. 4. Gândiți-vă – și, eventual, scrieți în ghidul participanților – obiectivul/obiectivele pe care le- ați stabilit pentru luna viitoare, ce veți face pentru a încerca să atingeți acele obiective, cine vă va putea ajuta și ce probleme ați putea întâmpina. – Facilitatorul vă va ajuta la definirea planului în timpul următoarei vizite la domiciliu. Spuneți partenerului: – care sunt cele două rutine pe care le veți face cu copilul dumneavoastră; – ce activitate veți face care este importantă pentru dumneavoastră; – cum vă veți aminti să exersați acasă. • Veți revizui această practică acasă împreună cu facilitatorul în timpul următoarei vizite la domiciliu. De ținut minte și anunțuri • Amintiți participanților că va mai fi o vizită la domiciliu. • Participanții și-ar putea dori să se întâlnească în continuare și după terminarea programului. Citiți următoarele afirmații • Câteodată, la sfârșitul programului, îngrijitorii doresc să păstreze legătura sau să se întâlnească din nou cu ceilalți participanți. • Sunteți într-o poziție specială care vă permite să înțelegeți provocările și greutățile celuilalt și să oferiți sprijin. • Vrem să vă anunțăm că, dacă sunteți interesați, am fi bucuroși să vorbim cu dumneavoastră la sfârșitul sesiunii sau după ce veți primi certificatele. • Dacă sunteți interesați să vă întâlniți și ulterior, ar fi util dacă cineva ar strânge datele de contact și ar planifica data și locul următoarei întâlniri. Vă putem ajuta să știți ce trebuie să faceți pentru a organiza un grup. Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine 431 Observații adiționale pentru facilitator Observații pentru facilitator: Copii cu alte condiții medicale A avea copii cu alte condiții medicale poate avea un impact asupra stării de bine a îngrijitorului Sfaturi adiționale pentru îngrijitorii copiilor cu alte condiții medicale: • Îngrijirea de sine este importantă pentru toți îngrijitorii și în special pentru îngrijitorii care au copii întârzieri sau tulburări în dezvoltare care au și alte condiții medicale. • Poate fi util pentru îngrijitorii copiilor cu alte condiții medicale să fie în contact cu alți îngrijitori care au copii cu probleme similare. • Stigmatizarea din cauza neînțelegerii cu privire la condiții medicale, cum ar fi epilepsia și paralizia cerebrală, poate afecta starea de bine a îngrijitorilor și starea de bine a copiilor lor. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 432 Opțional: Prezentarea certificatelor de participare (15 minute) • Acordați certificatele fiecărui îngrijitor. • Invitați fiecare îngrijitor să spună un lucru care a observat că s-a îmbunătățit la copilul lor și un lucru care a fost pozitiv pentru familie sau îngrijitor. • Se pot oferi băuturi răcoritoare și/sau mâncare. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 433 Anexa 1: Rezumatul sfaturilor și mesajelor cheie Sesiunea 1: Implicarea copiilor Sfaturi 1. Amenajați spaţiul: eliminați 2. Începeți cu 2 sau 3 3. Stați în faţa copilului, distractorii şi creați un spaţiu alegeri motivante și coborâți la nivelul lui sigur pentru interacţiune. urmați alegerea copilului şi aveți activitatea între dumneavoastră. dumneavoastră şi copilul dumneavoastră. Mesaje cheie • Toți copiii pot învăța și pot dezvolta abilități. • Copiii învață cel mai bine atunci când sunt calmi și liniștiți. • Vă puteți ajuta copilul să se dezvolte implicându-vă cu acesta în activități zilnice și jocuri. Anexa 1: Rezumatul sfaturilor și mesajelor cheie 434 Sesiunea 2: Menținerea implicării copiilor Sfaturi 1. Privește și Ascultă – 2. Aflați cum îi place 3. Privește și Ascultă – observați ce îl motivează copilului dumneavoastră observați comportamentul și de ce este interesat să se joace și arătați bun al copilului copilul dumneavoastră. copilului noi moduri dumneavoastră și de a se juca. răspundeți cu laude. Mesaje cheie • Copiii au mai multe oportunități de a învăța atunci când împărtășesc implicarea – observându-vă pe dumneavoastră și activitatea dumneavoastră. • Copiii învață cel mai bine în timpul activităților care sunt distractive, pozitive și pline de laude. • Copiii pot învăța abilități de comunicare și alte abilități jucându-se cu dumneavoastră. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 435 Sesiunea 3: Cum să ajutăm copiii să împărtășească implicarea în rutinele de joc și de acasă Sfaturi 1. Participă la rutină – Faceți cu rândul 2. Arată şi spune – 3. Reia rutina imitând ceea ce face copilul. Adaugă-i copilului un pentru a ajuta nou pas în rutină. copilul să petreacă mai mult timp împărtășind implicarea. Mesaje cheie • Construiți rutine de joc și de activități acasă pentru a ajuta copilul să înveţe şi să se dezvolte. SCOT! Anexa 1: Rezumatul sfaturilor și mesajelor cheie 436 Sesiunea 4: Înțelegerea comunicării Sfaturi 1. Răspundeți prin 2. Folosiți cuvinte și 3. Așteptați pentru a-i 4. Vorbiți despre ceea cuvinte și gesturi gesturi care se oferi copilului timp ce face și la ce se uită la tot ce comunică potrivesc cu să comunice. copilul. copilul, chiar și nivelul de limbaj atunci când nu al copilului. este clar. Mesaje cheie • Copiii comunică folosind cuvinte, comportament nonverbal și comportament provocator. • Privește și ascultă pentru a observa când copilul comunică. • Când observați comunicarea copilului, aflați ce mesaj încearcă să vă transmită. Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 437 Sesiunea 5: Promovarea comunicării Sfaturi 1. Arată și spune – 2. Repetați cuvintele spuse de copil 3. Creați 4. Creați Demonstrați cuvinte și extindeți limbajul copilului. oportunități oportunități și gesturi pe care pentru copil pentru copil copilul le poate să ceară. să comunice folosi pentru a pentru a comunica. împărtăși. Mesaje cheie • Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a cere. • Privește și ascultă pentru a observa când copilul dumneavoastră comunică pentru a împărtăși. • Folosiți activitățile zilnice pentru a crea oportunități de comunicare. Anexa 1: Rezumatul sfaturilor și mesajelor cheie 438 Sesiunea 6: Predarea noilor abilități în pași mici și niveluri de ajutor Sfaturi 1. Descompuneți 2. Lăsați copilul să 3. Oferiți instrucțiuni 4. Întrebați-vă: pot abilitatea în pași mici învețe! Oferiți cel mai clare și consecvente preda un alt pas? și învățați copilul mic nivel de ajutor și lăudați copilul câte un pas mic necesar pentru pentru că încearcă. pe rând. succesul copilului. Mesaje cheie • Copilul poate învăța abilități noi pentru viața de zi cu zi exersând cu ajutorul dumneavoastră. Scot pantoful! Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 439 Sesiunea 7: Prevenirea comportamentului provocator – cum să ajutăm copiii să rămână implicați și calmi Sfaturi 1. Răspundeți la abilități 2. Privește și Ascultă 3. Aranjați mediul și 4. Dacă copilul are o și la comportament semnalele înainte atenționați înainte de „criză” sau un adecvat cu laude și de comportamentul a schimba activitățile „tantrum”, încurajare. provocator. pentru a ajuta copilul rămâneți să rămână liniștit. calm și așteptați să se calmeze. Apoi gândiți-vă la motivul comportamentului. Mesaje cheie • Copiii pot comunica folosind un comportament provocator pentru a obține acces sau atenție, pentru a evita ceva sau pentru a obține o senzație. SĂPUN! VREAU SĂPUN! AI CERUT FRUMOS! MAI AI 2 MINUTE DE JOC ȘI APOI PLECĂM AȘTEPT AICI PÂNĂ TE CALMEZI! Anexa 1: Rezumatul sfaturilor și mesajelor cheie 440 Sesiunea 8: Predarea alternativelor la comportamentul provocator Sfaturi 1. Folosiți 2. Răspundeți la 3. Ignorați 4. Stabiliți 5. Învățați un programe în comportamentul comportamentul așteptări clare, comportament imagini provocator pentru provocator pentru consecvente și sigur și adecvat pentru a obține acces la a obține atenția potrivite pentru pentru a înlocui a ajuta ceva învățând dacă este sigur și a reduce comportamentul copilul să copilul să în regulă să faceți comportamentul provocator de înțeleagă folosească acest lucru. provocator care obținere a activitățile abilități de urmărește evitarea senzațiilor. și să comunicare. sau oprirea rutinei. rămână calm. Mesaje cheie • Aflați motivul comportamentului provocator al copilului și decideți cum să răspundeți în baza acestui motiv (a obține acces sau atenție, a evita sau a obține o senzație). Ghidul facilitatorilor, sesiunile de grup 1–9 441 Sesiunea 9: Rezolvarea problemelor și îngrijirea de sine Sfaturi 1. Extindeți rutinele: 2. Legați două rutine împreună pentru a Folosiți Arată și Spune extinde o rutină pe care copilul o poate face. pentru a adăuga pași noi. Mesaje cheie • Continuați să stabiliți obiective pentru dumneavoastră și copilul dumneavoastră și revizuiți progresul. • Aveți grijă de dumneavoastră pentru a vă ajuta pe dumneavoastră și pe copilul dumneavoastră. • Puteți găsi soluții la probleme prin tehnica rezolvării problemelor. Capra intră! Programul de formare a abilităților de îngrijire pentru familiile copiilor cu întârzieri sau dizabilități de dezvoltare Organizația Mondială a Sănătății 20 Avenue Appia CH-1211 Geneva 27 Elveția
ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmd ;xhstf{ xft] lstfa ;fd'lxs ;q !–( ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmd ;xhstf{ xft] lstfa ;fd'lxs ;q !–( © cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L @)@$ c:jLs/0f M of] cg'jfb ljZj :jf:Yo ;+u7gåf/f l;h{gf ul/Psf] xf]Og . o; cg'jfbsf] ;fdu|L jf z'4tfsf] nflu ljZj :jf:Yo ;+u7g lhDd]jf/ 5}g . ljsf;fTds l9nfO jf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmdsf] d"n c+u|]hL ;+:s/0f Caregiver skills training for families of children with developmental delays or disabilities: Facilitators’ guide, group sessions 1–9. h]g]efM ljZj :jf:Yo ;+u7gÙ @)@@= Ohfhtkq M CC BY-NC-SA 3.0 IGO afWosf/L / k|fdfl0fs ;+:s/0f x'g]5 . of] cg'jfb CC BY-NC-SA 3.0 cGtu{t pknAw 5 . cfj/0f lrq0f M ldu'Pn d]G8]; iii ljifo;"rL s[t1tf============================================================================================================================= ============================================================================================================================= ============================IV kl/ro============================================================================================================================= ============================================================================================================================= ===============================VI klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf========================================================================================================================================== =====================================! bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ ;+nUg u/fpg]===================================================================================================================================== =====================#% t];|f] ;q M v]n / 3/sf] ?l6gdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{==========================================================&& rf}yf] ;q M ;+rf/ ug]{ tl/sf============================================================================================================================= ================================================================!!* kfrf}F ;q M ;+rf/sf] k|j4g================================================================================================================================================= =================================================!%! 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf txx?============================================================================================!*@ ;ftf}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{====================================================================================================== =============================================================@!$ cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_====================================================================@$^ gjf}F ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cfˆgf] x]/rfx===================================================================================================================================== ====@*& cg';"rL ! M d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;f/f+z============================================================================================================================= ==================#!^ iv s[t1tf kl/of]hgf ;dGjo cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6Ln] g]kfn ;/sf/ :jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvfsf] g]t[Tjdf Xofl08Sofk OG6/g];gn / g]kfn ljZj :jf:Yo ;+u7g;Fusf] ;fem]bf/Ldf x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] Kofs]hsf] cg'jfb tyf cg's"ngsf] ;dGjo u/]sf] xf] . cg'jfb tyf cg's"ng ;b:o / ;dLIfsx? l6d ln8/ M 8f /]gf >]i7 - dgf]lj1fg ljefu, lqe'jg ljZjljBfno – kßsGof ax'd'vL SofDk;, sf7df8f}+_ g]kfnLdf cg'jfb tyf cg's"ng M 8f /]gf >]i7 - dgf]lj1fg ljefu, lqe'jg ljZjljBfno – kßsGof ax'd'vL SofDk;, sf7df8f}+_, >L hLj]z /fodfemL -cg'jfbs_ ljk/Lt cg'jfb M >L an axfb'/ yfkf -lqe'jg ljZjljBfno – sLlt{k'/_ cg's"ng ;dLIfs ;d"x M 8f d]l/gf >]i7 -lqe'jg ljZjljBfno lzIf0f c:ktfn, sf7df8f}+_, >L s[kf >]i7 -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L ;'/]Gb| ah|frfo{ -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L ?h' kf]v/]n -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L dGh' dxh{g -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L ;[i6L ah|frfo{ -Xofl08Sofk OG6/g];gn, sf7df8f}+_, >L /fh sfhL k|hfktL -klxnf] cg's'ng ;dLIfs, afnaflnsf tyf lszf]/lszf]/L dgf]/f]u ljefu, sfGtL afn c:ktfn, sf7df8f}+_, 8f dw'/ a:g]t -klxnf] cg's'ng ;dLIfs, g]kfn ljZj :jf:Yo ;+u7g_ k|fljlws ;Nnfx tyf ;dLIff M cg's"ng ;Nnfxsf/ ;dLIfs ;d"xM 8f r'dg nfn bf; -g]kfn ;/sf/ :jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf_, 8f ?b| k|;fb d/fl;gL -g]kfn ;/sf/ :jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf_, 8f ;'lgtf dn]s' cdfTo -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, 8f k|zGg gflkt -Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvf_, 8f kml0fGb| a/fn - Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, dfgl;s :jf:Yo zfvf_, 8f s]bf/ d/x¶f -g]kfn ljZj :jf:Yo ;+u7g_, 8f lbJof bjf8L -lzIff, lj1fg tyf k|ljlw dGqfno, lzIff tyf dfgj ;|f]t ljsf; v s]Gb|_, 8f O{Zj/ k|;fb pkfWofo -:jf:Yo tyf hg;ª\Vof dGqfno, /fli6«o :jf:Yo tflnd s]Gb|_, >L lbk gf/fo0f ;fksf]6f, -Xofl08Sofk OG6/g];gn, g]kfn_, 8f gd{bf b]jsf]6f -g]kfn lSnlgsn dgf]lj1fg ;+3_, >L ;'l:dtf >]i7 -g]kfn jfs\ tyf >j0f ;+3_, >L >'tL /fgf -afnaflnsf tyf lszf]/lszf]/L dgf]/f]u ljefu, sfGtL afn c:ktfn, sf7df8f}+_, >L u+uf u'?ª -P;f];LP;g ckm g]kfn cs'k];gn y]/flk:6\;_ ;/f]sf/jfnf ;d"xsf ;b:ox? M >L lgi7f >]i7 -Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvf_, >L dx]Gb| lu/L -Olkl8ldof]nf]hL tyf /f]u lgoGq0f dxfzfvf, s'i7/f]u lgoGq0f tyf ckfËtf Joj:yfkg zfvf_, >L 8]s/fh e§/fO{ -/fli6«o ckfË sf]if, sf7df8f}+_, >L ;'zLn dfg l;+x k|wfg -dl:tis kIf3ft :jfjnDag ;d"x, wfkfv]n_, >L k|ef bjf8L -g]kfn jfs\ tyf >j0f ;+3_, >L :d[tL ;'jfn -Xofl08Sofk OG6/g];gn, g]kfn_ x]/rfxstf{ ;Lk tflnd k|lzIfsx? M >L /f]lhgf ah|frfo{ -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, nlntk'/_, >L clhtf b]phf -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fOl6, nlntk'/_, >L ;[i6L ah|frfo{ -Xofl08Sofk OG6/g]zgn_, 8f /]gf >]i7 -lqe'jg ljZjljBfno – kßsGof ax'd'vL SofDk;, sf7df8f}+_, 8f d]l/gf >]i7 -lqe'jg ljZjljBfno lzIf0f c:ktfn, sf7df8f}+_ k|zf;lgs ;xof]u M >L hfg'sf nfld5fg] -cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L, xl/l;l4, nlntk'/_ cfly{s ;xof]u M x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] g]kfnL cg'jfb / cg's"ngsf nflu o'P;PcfO8Lsf] zf/Ll/s k'g:y{fkgf lqmofsnfk / Xofl08Sofk OG6/g]zgnn] cfly{s ;xof]u k|bfg u/]sf] xf] . vi kl/ro of] ;xefuL k'l:tsf ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu k|bfg ul/g] ljZj :jf:Yo ;+u7gsf] ;xhstf{ ;Lk tflndsf ;fdfu|Lx?sf] Kofs]hsf] Ps efu xf] . k[i7e"ld of] kfFr efusf] ljsf;fTds sl7gfO tyf l9nfO ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{nfO{ :ofxf/sf ljlwx?df kx'Fr xf];\ eg]/ tof/ kfl/Psf] xf] . of] k|lzIf0f @–( jif{ pd]/sf ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{sf nflu xf] . of] ljz]if u/L ;fdflhs / ;+rf/sf If]qdf l9nfO ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{df s]lGb|t 5 t/ kl/l:yltsf] dfucg';f/ pd]/sf] ;Ldf s]xL xb;Dd ;dfof]hg ug{ klg ;lsG5 . d'VotM of] k|lzIf0f sfo{qmddf kx'Frsf nflu lgbfg (diagnosis) cfjZos x'Fb}g . x]/rfxstf{ ;Lk tflndsf] ;+/rgfsf] ;f/f+z of] tflnd x]/rfxstf{sf nflu gf}j6f d"n ;fd"lxs ;q / tLgj6f u[x e|d0fdf ;DkGg ug]{ u/L lgdf{0f ul/Psf] 5 . x]/rfxstf{x?nfO{ tflnd tyf ;'kl/j]If0f k|fKt u}/ljz]if1 ;xhstf{x?n] tflnd k|bfg ug]{5g\ . sd efiff ePsf jf slQ klg efiff gePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{nfO{ c? a9L ;do lbg / pgLx?sf] ;':jf:Yosf nflu /0fgLltx? l;Sgsf nflu yk ;fd"lxs ;q / u[xe|d0fx? cfof]hgf ug{ ;lsG5 . x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmddf % efux? 5g\ eg] cem} @ efux?df sfd x'Fb}5 M • kl/ro k'l:tsf, • cg's"ng / sfof{Gjog dfu{bz{s k'l:tsf (Adaptation and Implementation Guide), • ;xhstf{ xft] lstfa M ;fd"lxs ;q !–(, • ;xefuL k'l:tsf M ;fd"lxs ;q !–(, • ;xhstf{sf nflu u[x e|d0f k'l:tsf, • sd jf slQ klg df}lvs efiff gePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{sf nflu ;xhstf{ / ;xefuL k'l:tsf -cfpFb}_, • x]/rfxstf{sf] ;':jf:Yo, ;xhstf{ / ;xefuL k'l:tsf -cfpFb}_ . kl/ro k'l:tsfdf ljleGg ;fdfu|Lx? s;/L k|of]u ug]{ eGg] hfgsf/L 5 . vii of] xft]lstfa s;/L k|of]u ug]{ < of] ;xhstf{ xft]lstfan] gf}j6f ;fd'lxs ;qx? ;+rfng ug{sf nflu cfjZos hfgsf/Lx? k|bfg ub{5 . of] xft]lstfa ljz]if tflnd tyf ;'kl/j]If0fsf ;dodf ;xfos ;fdfu|Lsf ?kdf k|of]u ug{sf nflu xf] . o;n] ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/nfO{ s;/L ;fd'lxs ;qx? k|bfg ug]{ eGg] af/] lgb]{zg u5{ . o;df k|To]s /0fgLlt -xft]lstfadf ;Lk eg]/ pNn]v ul/Psf] 5_ / d"n ;Gb]zx?sf ;fy} x]/rfxstf{x?nfO{ tL s'/fx? s;/L l;sfpg] eGg] af/]df ljl:t[t ?kdf JofVof ul/Psf] 5 . oBlk, of] xft]lstfa dfq k9\g' tL /0fgLltx? l;Sg / ltgnfO{ l;sfpg kof{Kt x'Fb}g . ;xhstf{n] x]/rfxstf{x?nfO{ of] tflnd k|bfg ug'{cl3 cEof;sf] tflnd / ;'kl/j]If0f lng' dxTjk"0f{ 5 . of] xft]lstfa s;sf nflu xf] < of] xft]lstfa x]/rfxstf{ ;Lk tlfnd k|bfg ug{ tflnd k|fKt u}/ljz]if1x?, h:t} M ;fd'bflos :jf:YosdL{x?, ;fdflhs ;]jfsdL{x?, g;{x?, k|f/lDes afnfj:yf z}lIfs ;xhstf{x?, lzIfsx?, cg'ejL x]/rfxstf{x?, cflbsf nflu nlIft 5 . ;xhstf{x?n] lg/Gt/ ?kdf tflnd k|fKt ;'kl/j]Ifsaf6 ;xof]u / ;'kl/j]If0f lng'k5{ . ;'kl/j]Ifsx? x]/rfxstf{ ;Lk tflnddf tflnd k|fKt x'g'k5{, ;fd'lxs ;qx? k|bfg u/]sf] / u[x e|d0fsf] cg'ej x'g'k5{ / ;'kl/j]If0f k|bfg ug{sf nflu yk tflnd k|fKt u/]sf] x'g'k5{ . ;fd'lxs ;qx?sf] ljifoj:t' klxnf b'O{ ;fd"lxs ;q afnaflnsfnfO{ 3/sf lj|mofsnfk / v]n b'a}df ;xefuL agfpg / ltgdf ;+nUg agfO/fVg] s'/fdf s]lGb|t 5g\ . t];|f] ;fd"lxs ;q ;xsfo{, ;~rf/, ;sf/fTds Jojxf/ / b}lgs hLjgsf ;Lkx?nfO{ k|f]T;flxt ug{sf nflu v]n / 3/sf ?l6gx? lgdf{0f ug{df s]lGb|t 5g\ . ;q $ / % aRrfsf ;~rf/ ;antfx? yfxf kfpg] / ;~rf/nfO{ k|f]T;fxg ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{df s]lGb|t 5g\ . ;fd"lxs ;q ^ ljleGg txsf d2t k|of]u u/]/ ;;fgf r/0fdf b}lgs hLjgsf nflu ;Lkx? l;sfpgdf s]lGb|t 5 . ;q & / * ;sf/fTds Jojxf/sf] k|j4{g / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug]{ sfo{df s]lGb|t 5g\ . ;q ( x]/rfxstf{sf] ;':jf:Yo, ;d:of ;dfwfg / lg/Gt/ cEof;sf nflu nIo lgwf{/0fdf s]lGb|t 5 . ;fd'lxs ;qsf] ;+/rgf / nIox? ;q @ b]lv ( ;Dd Pp6f ;+/rgfcg';f/ ;+rfng ug'{k5{, h;df lgDg s'/fx? 5g\ M ▪ ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk ▪ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?sf] ;dLIff ▪ u[x cEof;sf cg'ejsf] 5nkmn viii ▪ ;xefuL k'l:tsfdf lrq;lxt JofVof ul/Psf] x]/rfxstf{sf] Pp6f syfsf] k|:t'tL - x]/rfxstf{sf syfx? z}lIfs ;Gb]zx? k|bfg ug{, /0fgLltx?nfO{ 3/df s;/L sfof{Gjog ug]{ eGg] af/] pbfx/0f lbg / x]/rfxstf{sf ;femf cg'ejx?sf] vf]hL ug{sf nflu k|of]u ul/G5_ . To;kl5, To;af6 l;s]sf s'/f hfFRg] k|Zgx? / 5nkmn . ▪ ;fd'lxs k|lzIf0f / ultljlwx? h;df d"n ;Gb]zx? tyf ;'emfjx?sf] k|:t'lt klg ;dfj]z x'G5 . ▪ lj>fd . ▪ e"ldsf clegosf dfWod af6 ;xhstf{n] ;Lk tyf /0fgLltx?sf] k|bz{gL / To;af6 l;s]sf s'/f hfFRg] k|Zgx? / ;fd'lxs 5nkmn . ▪ 3/df ul/g] cEof;sf] of]hgf, ;xhstf{;Fu e"ldsf clego u/L ;Lkx?sf] cEof;, k|lzIf0f tyf k|ltlqmof . ▪ ;qsf] ;dLIff / ;dfKtL . of] x]/rfxstf{ ;Lk tflnd x]/rfxstf{sf] dWo:ytfdf x'g] x:tIf]ksf/L e"ldsf÷tflnd xf] h;n] oL /0fgLltx?nfO{ b}lgs hLjgdf ;dfj]z u5{ . ;fd'lxs ;qsf] nIo x]/rfxstf{sf] 1fg tyf ;Lkx?sf] lgdf0f{ u/L pgLx?nfO{ tL /0fgLltx? 3/df cfˆgf] aRrf;Fu cEof; ug{ ;xof]u ug'{ xf] . ;fd'lxs ;qx?sf] lardf 3/df ul/g] cEof; dxTjk"0f{ dflgG5 / x]/rfxstf{nfO{ ;Lkx? cfˆgf] aRrf;Fu b}lgs ?kdf cEof; ug{ cg'/f]w ul/G5 . klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf ! ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @ ljifo ;"rL klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf ;xhstf{x¿sf nflu hfgsf/L .................................................................................. # :jfut / sfo{qmdsf] kl/ro -@) ldg]6_ .......................................................................... % dLgfsf] syf – efu ! M cg'ksf] kl/ro -!) ldg]6_ ........................................................... !) d"n ;Gb]z ! M ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ .............................. !@ 5nkmn M cf gf] aRrfsf] kl/ro -!% ldg]6_ .................................................................... !# lgolGqt /xg] M zfGt, ;r]t / l;Sgsf] nflu tof/ x'g] -!) ldg]6_ ....................................... !$ d"n ;Gb]z @ M afnaflnsf zfGt x'Fbf /fd|f];Fu l;S5g\ ............................................. !^ dLgfsf] syf -efu @_ M b}lgs lj|mofsnfkaf6 l;sfO -!% ldg]6_ ............................................ !* d"n ;Gb]z # M cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 .............................................................. @) 5nkmn M pTk|]l/t ug]{ b}lgs lj|mofsnfkx? -!) ldg]6_....................................................... @! k|bz{g -efu !_ M …k"hfnfO{ n'uf nufO{lbg]Ú Pp6f b}lgs lj|mofsnfksf] nflu 7fpF tof/ ug]{ -!% ldg]6_ ............................................................................................................. @# ;'emfj ! M 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ ..................................................................................... @^ ;'emfj @ M aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 cf gf] aRrfsf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ ..................................................... @& ;'emfj # M cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\............................................................ @* u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M u[x cEof;sf] nflu 7fpF tof/ ug]{, aRrf;Fu cfdg]–;fdg] x'g] / lj|mofsnfk /f]Hg lbg] of]hgf -#) ldg]6_.................................................... @( ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ............................................................. #@ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? .................................................................................. #$ klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf # ;xhstf{x¿sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdu|Lx? ■ ;xhstf{ xft] lstfa — k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ■ klxnf] ;qsf] ;xefuL k'l:tsf — k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f . k[i7 $ -;xhstf{sf] nflu ;Dks{ ;"rgf_ ;do cufj} k'/f ug'{xf]nf ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf] nflu ;fdfu|Lx? M km/s–km/s /ªsf b'O{j6f sldh tyf :j]6/x? -k|bz{gdf ;]tf] / gLnf] n]lvPsf] 5, t/ b'O{j6f h'g /ªsf eP klg x'G5 . tL b'O{dWo] Pp6f bf];|f] ;qdf Pshgf ;xhstf{n] nufpF5g\ ._, 6]a'n, s';L{ tyf e'O{+df cf]5\ofpg] u'Gb|L ■ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] nflu ;fdfu|Lx? M nQfsk8f, d'v k'5\g] ?dfn, bfFt df‰g] a|;, :s'n] emf]nf, srf}/f / rDrfx?, skx?, v]nf}gfx?, cflb ■ klxnf] u[x e|d0faf6 x]/rfxstf{x?sf] nIosf] ;'rL -gfd lagfsf]_ l;sfOsf pb]Zox? != :jfut ul/Psf] dx;'; ug{, sfo{qmdaf6 s] cfzf ug]{ eg]/ hfGg . @= vf]kx?, af]S;LljBf, kl/jf/n] u/]sf kfkx?, k|]dsf] sdL, OToflbn] ubf{ ljsf;fTds l9nfO x'g] xf]Og eGg] a'emfOsf] ljsf; yfNg . #= ;a} afnaflnsfn] gofF ;Lkx? l;Sg ;S5g\ / b}lgs lj|mofsnfkx? cfˆgf] aRrfsf] ljsf;df ;xof]u ug]{ cj;/x? x'g\ eGg] s'/f a'‰g . $= lj|mofsnfkx? s;/L to ug]{ eGg] b]vfpg M 7fpF tof/ ug]{, ultljlw ;'? ug{ ljsNkx? k|:tfj ug]{, cfk""mnfO{ aRrfsf] l;w} cufl8 /fVg] . d"n ;Gb]zx¿ != ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ . @= afnaflnsf zfGt x'Fbf /fd|f];Fu l;S5g\ . #= cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 . ;Lk / /0fgLlt -;'emfjx?_ != 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . @= aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . #= cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( $ lj|mofsnfkx?sf] ;dotflnsf @) ldg]6 :jfut / sfo{qmdsf] kl/ro !) ldg]6 dLgfsf] syf -efu !_ M cg'ksf] kl/ro !% ldg]6 5nkmn M cf gf] aRrfsf] kl/ro !) ldg]6 lgolGqt /xg] M zfGt, ;r]t / l;Sgsf] nflu tof/ x'g] !% ldg]6 dLgfsf] syf -efu @_ M b}lgs lj|mofsnfkaf6 l;sfO !) ldg]6 5nkmn M pTk|]l/t ug]{ b}lgs lj|mofsnfk !% ldg]6 ááá lj>fd ááá !% ldg]6 k|bz{g -efu !_ M …k"hfnfO{ n'uf nufpg]Ú lj|mofsnfk, b}lgs lj|mofsnfksf] nflu 7fpF tof/ ug]{ !) ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof; M 7fpF tof/ ug]{, cfdg]–;fdg] x'g] / 3/sf] lj|mofsnfksf] cjlwdf /f]Hg] df}sf k|bfg ug]{ !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do Ö lj>fd klxn] *) ldg]6 / lj>fd kl5 #% ldg]6 % klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf :jfut / sfo{qmdsf] kl/ro -@) ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ ;d"xdf ;a}nfO{ :jfut ug'{xf];\ / ;xhstf{sf] ?kdf cf gf] kl/ro lbg'xf];\ -gd'gf kl/rosf] nflu tnsf] sf]7fdf lbO{Psf] ;'emfj x]g'{xf];\_ ■ sfo{qmd cjlwdf tkfO{+n] ko{jIf]sx?;Fu ;Nnfx lng'x'g]5 eGg] s'/f :ki6 atfOlbg'xf];\ . ko{jIf]sx?sf] gfd / pgLx?sf] af/]df s]lx hfgsf/L lbg'xf];\ . ■ ;xeflux?nfO{ cf gf] gfd, cf gf] aRrfsf] gfd / pd]/ clg cf gf] aRrfsf] af/]df pgLx?nfO{ dg kg]{ s'g} ljz]if s'/f atfpg nufpg'xf];\ . ■ sfo{qmdsf] af/]df kl/ro lbg'xf];\ / hfgsf/L pknAw u/fpg'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ M kl/rox? ■ ;a}eGbf klxn] xfdLn] cf gf] kl/ro lbG5f}+ . To;kl5 tkfO{+x? k|To]snfO{ cf gf] gfd, cf gf] aRrfsf] gfd / pd]/ clg cf gf] aRrfsf] af/]df tkfO{+nfO{ dg kg]{ s]lx ljz]if s'/f ;'gfpg eGg]5f}+ . ;xhstf{x?sf] kl/rosf nflu ;'emfjx? ;xefuLx?nfO{ ;d"xdf atfpg nufpg'xf];\ ■ cf gf] gfd, cf gf] aRrfsf] gfd / pd]/ clg cf gf] aRrfsf] af/]df pgLx?+nfO{ dg kg]{ s'g} ljz]if s'/f . JofVof ug'{xf];\ M sfo{qmdsf] af/]df d'Vo hfgsf/L ■ xfdLn] o; sfo{qmddf l;sfpg] ;a} s'/fx? cljefjssf] e"ldsf jxg ug{ pkof]uL ;Lkx? x'g\ / ltgn] ;a} afnaflnsfnfO{ ;xof]u k'¥ofpg ;S5g\ . ■ tkfO{+ PSnf] x'g'x'Gg . c? kl/jf/x?;Fu klg o:t} cg'ej / r'gf}tLx? 5g\ . ■ x]/rfxstf{x¿n] r'gf}tLx¿sf afjh'b cf gf aRrfx¿nfO{ d2t ug{ ;Sbf] sf]l;; ul//x]sf 5g\ -h:t}, ;Lldt ;do / ;|f]tx¿, 3/sf ;a} afnaflnsfsf] cfjZostfnfO{ ;Gt'ngdf /fVg], 3/sf] sfd ug]{, hLljsf]kfh{g ug]{_ eg]/ xfdL a'‰5f}+ . xfdLnfO{ yfxf 5 o;n] tkfO{+nfO{ w]/} tgfj dx;'; u/fpg ;S5 . :jfut / sfo{qmdsf] kl/ro -@) ldg]6_ ;xhstf{ ! M d]/f] gfd ==================================================== xf] . tkfO{+ dfk{mt tkfO{+sf ;a} afnaflnsfnfO{ ;xof]u ug{sf] nflu d oxfF 5', / d ;d"x lgodx?sf] kfngf ug{ k|lta4 5' . xfdL xfd|f ko{j]Ifsx?;Fu s'/f u/]/ ;Nnfx lng ;S5f}+ / sfo{qmdsf] cjlwe/ tkfO{+sf r'gf}tLx?sf] ;dfwfg ug{sf nflu ;xof]u ug{ ;S5f}+ . xfdL xfd|f ko{j]Ifsx?;Fu ug]{ 5nkmnx?df klxnf] gfdx? dfq k|of]u ug]{5f}+ . xfd|f ko{j]Ifsx?;Fu x'g] s'g} klg 5nkmn Ps lghL :yfgdf x'g]5 hxfF c?n] ;'Gg ;Sg] 5}gg\ . d sfo{qmddf ;+nUg gePsf s;}nfO{ klg s'g} hfgsf/L jf lel8of] pknAw u/fpg] 5}g . ;xhstf{ @ M d]/f] gfd ==================================================== xf] . d klg of] ;d"xsf] nflu ;xhstf{ x'F . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ^ ■ o; sfo{qmddf xfdL tkfO{+nfO{ /0fgLltx¿ l;sfpg]5f}+ h'g tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ tkfO{+;Fu yk glhlsg / gofF ;Lkx¿ ljsf; ug{ k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . oL /0fgLltx¿ k|of]u ug{ ;do / w}o{ rflxG5 . xfdL tkfO{+nfO{ cf gf] x]/rfx ug]{ tl/sfx¿ klg b]vfpg]5f}+ . ■ Ps csf{nfO{ ;xof]u ug'{ w]/} dxTjk"0f{ x'G5 . sfo{qmdsf] ;dodf ;Dks{df /lx/xgsf] nflu Pshgf ;fem]bf/ 5fGg'xf];\ jf ;fgf] ;d"x agfpg'xf];\ . tkfO{+ afnaflnsfsf] x]/rfx ug{, hfgsf/L cfbfg k|bfg ug{ / 3/sf] cEof;df Ps csf{nfO{ ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . ;a}hgfn] lj>fdsf] ;dodf Ps ;fem]bf/ /f]Hg ;Sg'x'G5 . sfo{qmdsf] af/]df -l;kmfl/; ul/Psf]_ hfgsf/L JofVof ug'{xf];\ M sfo{qmdsf] ;dotflnsf / ;xhstf{sf] ;Dks{ 7]ufgf ■ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 $ df ;dotflnsf lbOPsf] 5 h;df sfo{qmddf xfdLn] ;d]6\g] ljifox? klg pNn]v ul/Psf] 5 . -;dotflnsf b]vfpg'xf];\_ ■ ;xhstf{sf] ;Dks{ 7]ufgf k[i7 # df lbOPsf] 5 . -pQm k[i7 b]vfpg'xf];\_ ■ of] ;d"x cfdfafa' / cGo x]/rfxstf{x?sf] nflu tof/ ul/Psf] xf] . ■ o; sfo{qmddf ;xefuL ;a}sf aRrf 5g\ h;nfO{ pgLx? ;xof]u ug{ vf]lh/x]sf 5g\ . ■ tkfO{+n] tkfO{+;Fu} sfo{qmddf /x]sf cGo x]/rfxstf{x?nfO{ lrGg] df}sf kfpg'x'g]5 . ■ cf gf 5f]/f5f]/Lx?n] tkfO{+;Fu ;+rf/ ug{ l;s'"g\, yk zAbx? eGg l;s"g\, cf g} nflu w]/} s'/fx? ug{ jf cf gf] Jojxf/df ;'wf/ Nofpg ;s'g\ eGg] tkfO{Fsf rfxgf x'g ;S5g\ . ■ ;a} afnaflnsfn] km/s–km/s tl/sfn] / km/s–km/s ultdf l;S5g\ . / s]xL afnaflnsfn] c?n] eGbf cln l9nf] l;S5g\ . ■ tkfO{+nfO{ o; sfo{qmddf cfpg ;Nnfx lbPsf 8fS6/, g;{ jf cGo :jf:YosdL{n] tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ Ifdtfsf] ljsf; x'Fb}5 jf ;+rf/ ug{ l9nf] l;Sb}5 eg]sf x'g ;S5g\ . pgLx?n] of] sl7gfOnfO{ Úljsf;df l9nfOÚ, Úljsf;fTds ;d:ofÚ, Úl;G8«f]dÚ, ÚckfËtf,Ú Úcl6hdÚ jf c? s]xL eg]sf x'g ;S5g\ . ■ of] sfo{qmddf cfpgsf] nflu tkfO{+sf] aRrfdf To:t} s'g} ;d:of x'g' h?/L 5}g . klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf & ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %_ JofVof ug'{xf];\ ■ k|To]s ;qdf x]/rfxstf{x?nfO{ ;dod} cfOk'Ug elgPsf] 5 . tkfO{+ l9nf] cfpFb} x'g'x'G5 jf cfpg ;Sg'x'Gg eg] ;xhstf{nfO{ jf ;d"xdf c? s;}nfO{ va/ ug'{xf];\ . ■ x]/rfxstf{x?nfO{ gofF s'/fx? k|of; ug{ / k|Zgx? ;f]Wg k|f]T;flxt ul/G5 . ■ tnsf lgodx? k|To]s ;xefuLnfO{ ;xh dx;'; ug{ ;xof]u ug{sf nflu x'g\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ c? lgb]{zgx? yKg ;Sg'x'G5 – h:t} l9nf] cfPsf] jf ;qsf] ;dodf lj>fdsf] cfjZostfsf] af/]df . ■ ;xefuLx?nfO{ klg ;f]Wg ;Sg'x'G5 — pgLx? s'g} lgb]{zg yKg rfxG5g\ ls . ;d"xsf lgb]{zg tyf lgodx?df ;a} ;xefuLx?sf] ;xdlt 5 ls 5}g ;f]Wg'xf];\ . ;d"xsfnflu lgb]{zg / lgodx? -% ldg]6_ !_ Ps csf{sf] uf]kgLotfsf] ;Ddfg ug{'xf];\ . c? kl/jf/x?sf af/]df tkfO{+n] yfxf kfPsf s'/fx? o; sf]7faflx/sf s;}nfO{ geGg'xf];\ . ljz]if u/L pgLx¿sf] JolQmut r'gf}tL jf ;d:ofsf s'/f t eGb} geGg'xf];\ . @_ c¿sf] s'/f ;'Gg'xf];\ . k|To]s JolQmnfO{ pgLx¿sf] cfkgf] s'/f cyjf ljrf/ ;'gfpg ;do lbg'xf];\ . #_ ;a} lsl;dsf ljrf/x¿sf] ;Ddfg ug{'xf];\ . $_ ;d"xdf cf gf] cg'ej ;'gfP/ tyf ;'emfj, ;xof]u / k|f]T;fxg lbP/ c¿nfO{ ;xof]u ug{'xf];\ . %_ cf gf] kmf]gnfO{ ;fOn]G6 df]8df /fVg'xf];\ . s'g} dxTjk"0f{ kmf]g p7fpg cfjZos k¥of] eg], s[kof xn aflx/ uP/ p7fpg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( * ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 ^_ JofVof ug'{xf];\ ■ of] sfo{qmdn] 3/df k|of]u ul/g] ljz]if ;Lkx? l;sfpF5 M ꟷ xfdLx?n] ljleGg tl/sfx? l;Sg]5f}+Ù ꟷ cf gf] kl/jf/df s'g rfxL+ tl/sfn] /fd|f] sfd u5{ cfk}mF lg0f{o ug'{xf]nf . ■ c?x? eGbf km/s aRrfsf] x]/rfx ug{ lgs} ufx|f] x'g;S5 . ■ x]/rfxstf{x?df ljz]if ;Lkx? x'g h?/L 5 . ■ ljz]if ;Lkx?n] x]/rfxstf{x?nfO{ klg ;xof]u ug{ ;S5 . of] sfo{qmd tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{sf nflu agfOPsf] xf] xfpefp tyf zAb k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ l;Sg . tkfO{+ jf c?;Fu ldn]/ s'g} lj|mofsnfk ubf{ w]/} ;do;Dd tkfO{+ / lj|mofsnfk b'j}df Ps};fy Wofg lbg . plrt Jojxf/ w]/} / r'gf}tLk'0f{ Jojxf/ sd b]vfpg . b}lgs lj|mofsnfkdf cem cfTdlge{/ agfpg] gofF ;Lk l;Sg . cfzf 5, of] sfo{qmdn] tkfO{+nfO{ ;xof]u ug]{5 cf gf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{ / gofF s'/f l;Sg ;xof]u ug{sf] nflu cem cfZj:t x'g . b}lgs lj|mofsnfkdf ;Fu} ;fd]n x'Fb} / /dfpFb} cf gf] aRrf;Fu glhs x'g . p:t} cg'ej ePsf cGo x]/rfxstf{nfO{ e]6\g . cfk"m :j:y / tGb'?:t /xg] tl/sfx? l;Sg . sfo{qmdsf nIox? -% ldg]6_ kfgL Û uf]ne]8f Û :ofAaf; Û rDrf Û klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf ( sfo{qmdsf] ?k/]vf JofVof ug'{xf];\ ■ gf}j6f ;d"x ;q x'g]5g\ / Pshgf ;xhstf{n] tkfO{+sf]df c? b'O{j6f u[x e|d0f ug]{5g\ . ■ ;a}s'/f s:tf] eO{/x]sf] 5 eg]/ a'‰g / s'g} k|Zgx? 5g \ eg] tL k|Zgx?sf] pQ/ lbg ;d"x ;qx?sf] lardf kmf]g ul/g]5 tyf Od]n jf P;PdP; k7fOg]5 . ■ ;xefuLx?n] Pscsf{;Fu / ;xhstf{;Fu l;Sg] u/L sfo{qmd tof/ ul/Psf] 5 . ■ tkfO{+n] k|To]s ;qdf cf gf] kl/jf/sf ;b:onfO{ lnP/ cfpg ;Sg'x'G5 . ■ tkfO{+n] l;s]sf] s'/f cf gf] kl/jf/sf cGo ;b:ox?nfO{ ;'gfpg k|f]T;flxt ul/G5 . pbfx/0fsf] nflu pgLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsf b]vfP/ cfk"mn] l;s]sf] s'/f j0f{g ug{ ;Sg'x'G5 . ꟷ clGtd ;qsf] cGTodf xfdL tkfO{+sf] kl/jf/sf ;a} ;b:ox?nfO{ af]nfpg] 5f}+ / ;xefuLtfsf] k|df0fkq lbg]5f}+ . ꟷ kl/jf/sf ;a} ;b:ox?sf nflu of] sfo{qmd v'Nnf 5 . ;a} ;qdf ;xefuL x'g} k5{ eGg] 5}g . klxnf] ;qsf] kl/ro ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 *_ JojVof ug'{xf];\ ■ xfdLn] cfh l;Sg] s'/f M ꟷ afnaflnsf / pgLx?sf] kl/jf/nfO{ of] sfo{qmdn] s;/L ;xof]u k'¥ofpF5 eGg] af/]df yk s'/fÙ ꟷ ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtfsf] af/]df hfgsf/LÙ ꟷ afnaflnsfnfO{ b}lgs lj|mofsnfkdf ;+nUg eP/ s]xL l;Sg / ljsf; ug{ ;xof]u k'¥ofpg . JolQmut nIox¿ ■ xfdL ;qsf] cGTodf k'l:tsfsf] JolQmut nIox? k[i7 -k[i7 (_ k"/f ug]{5f}+ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !) dLgfsf] syf -efu !_ M cg'ksf] kl/ro -!) ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !)_ dLgf cf gf] >Ldfg\, tLg 5f]/f5f]/L – cg'k, clgzf / cd/ / ;f;" xl/dfof;Fu al:5g\ . cg'k pgsf] h]7f] ;Gtfg xf]Ù clgzf / cd/ To;kl5sf . k'l:tsfdf ePsf lrq ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ cg'k tLg jif{sf] x'Fbf dLgfnfO{ pm c? afnaflnsf eGbf km/s 5 h:tf] nfUof] lsgeg] pm Tof] a]nf;Dd af]Ng ;Sb}gYof] . dLgfnfO{ of] pgsf] cf g} ulNtn] xf] eGg] nfUof] . t/ pgn] To:tf] s] ulNt u/]sL lyOg\ / < a'‰g} ;lsgg\ . cg'k PSsfl; l/;fpFYof] . n'uf nufOlbg klg ufx|f] kYof]{ . dLgf elG5g\, æcg'k d}n] vfgf ksfpFb} u/]sf] x]g{ dg k/fpF5 . pm ;fgf] 5Fbf p;nfO{ a:g / s]xL s'/fdf Wofg nufO/xg ufx|f] x'GYof] t/ slxn]sfxLF d}n] vfgf ksfpFbf p;n] dnfO{ d}n] sf6]/ /fv]sf t/sf/Lx? lbP/ ;xof]u uYof]{ . pm To;f] ug{ dg k/fpFYof] .Æ æcg'k Psbd} dfofn' klg 5, xfdL p;nfO{ cFufnf] xfn]/ /dfpF5f}F .Æ klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf !! dLgfn] cg'knfO{ cf gf] :yfgLo ljBfnodf egf{ u/fpg ;kmn eOg\, t/ Tof] ;lhnf] eg] lyPg . ;a} afnaflnsfnfO{ lzIffsf] clwsf/ 5 t/ pgn] k|wfgfWofks;Fu klxn] g} s'/f u/]/ 5f]/fsf nflu jsfnt ug{'kof]{ . dLgf elG5g\, æcg'k clxn] klg dnfO{ vfgf ksfpFbf ;xof]u ug{ dg k/fpF5 . xfdL clxn] klg ;Fu} vfgf ksfpFb} /dfpF5f}+ . pm d}n] sf6]sf vfg]s'/fx? efF8f]df vGofpg / kGo"Fn] rnfpg dg k/fpF5 .Æ d lgbfpg] sf]l;; ub}{5' / d]/f ;fyLx¿;Fu hlt;Sbf] w]/} k6s ;Dks{ u/]/ cf gf] x]/rfxdf sfd ul//x]sL 5' . o;n] cltl/Qm k|of; / ;do lnG5 t/ d}n] cf gf] klg Vofn /fVg' k5{ eGg] s'/f klg dxTjk"0f{ 5 . cg'k clxn] ;ft aif{sf] eof] / pm cem} klg Psbd} ;lqmo 5 . pm aflx/ hfg] / cfk"meGbf 7"nf s]6fx? an v]n]sf] x]g]{ nufotsf sfd ug{ dg k/fpF5 . cg'knfO{ nfdf] ;do ;Dd a:g ce}m ufx|f] 5 t/ 5f]6f] 5f]6f] lj|mofsnfk ubf{ lj>fd glnO{ nuftf/ ug{ ;S5 . p;n] /fd|f] ub}{ uO/x]sf] 5, clxn] s]xL zAbx? klg k|of]u ug{ ;S5 . p;n] ce}m klg cfk}mF n'uf nufpg ;Sb}g t/ n'uf k]ml/lbFbf clxn] To:tf] ufx|f] x'Fb}g . dLgf elG5g\ æljsf;df l9nfO jf ckfËtf ePsf] aRrfsf] x]/rfx ug{' 7"nf] / k|foM tgfjk"0f{ sfd xf] . xfdLnfO{ ;w}+ Pp6faf6 csf]{df xtfl/O/x]sf] dx;'; x'g ;S5 / lg/Gt/ ;f]lr/x]sf x'G5f}F . o;n] ubf{ xfdL lgs} tgfju|:t / ljrlnt ePsf] dx;'; ug{ ;S5f}+ .Æ ha xfdL Jo:t / tgfjk"0f{ x'G5f}, xfdLn] Psl5g /f]lsg / zflGtsf] If0f vf]Hg l;s]sf 5f}F . xfdL cf gf] :jf;k|:jf;df Wofg lbFb} tLg k6s nfdf] Zjf; lnG5f}F . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !@ syfsf] af/]df 5nkmn ug'{xf];\ JofVof ug'{xf];\ M ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfdf Ifdtf / r'gf}tLx? b'j} x'G5g\ . ;f]Wg'xf];\ M dLgfn] cg'ksf] af/]df s'/f ubf{ cg'ksf] s'g Ifdtf ofb ug'{eof] < ;Defljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] ljrf/df dLgf / cg'kn] s] s:tf r'gf}tL ef]u]sf 5g\ < ;Defljt pQ/x? JofVof ug'{xf];\ ■ cg'knfO{ lj|mofsnfkdf ;xefuL u/fpg ufx|f] ePklg zAb / cIf/x?;Fu ;DalGwt tyf 3/ aflx/sf] lj|mofsnfkdf p;sf] ?rL 5 / pTk|]l/t klg x'G5 . ■ ;do;Fu} cg'kn] gofF ;Lkx? l;s]sf] 5 . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !#_ ■ o; sfo{qmddf xfdL tkfO{+sf] aRrfnfO{ tkfO{+;Fu b}lgs lj|mofsnfkx?df ;xefuL x'g ;xof]u ug]{ tl/sfx? kQf nufpg ;xof]u ug]{5f}+ . ■ ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;xefuL u/fpgsf] nflu c? afnaflnsfsf] nflu eGbf km/s ;xof]u rflxg ;S5 . pbfx/0fsf nflu M xfdL tkfO{+nfO{ cf gf afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfk a'emfpgsf] nflu ;xof]u ug{ s;/L lrqx? k|of]u ug]{ eg]/ b]vfpg]5f}+ . ■ afnaflnsfn] km/s lsl;dsf ;Lk / r'gf}tLx?sf ;fy sfo{qmd ;'? ug{ ;S5g\ . t/ ;xof]u kfPkl5 afnaflnsfn] gofF ;Lk l;Sg ;S5g\ . ■ cg'knfO{ Úcf gL cfdfnfO{ vfgf ksfpg ;xof]u ug{Ú / To:t} s'/fx?;Fu ;DalGwt lj|mofsnfk ug{ dg k5{ . ■ cg'kn] cGo afnaflnsfx?df ?lr /fV5 . ■ cg'k aflx/ hfg dg k/fpF5 . o;n] ubf{ dLgfn] 3/aflx/ ug]{ lj|mofsnfkx?sf] nflu cj;/ kfpFl5g\ . ■ cg'k dfofn' 5 / dLgfnfO{ dfof u5{ . • cg'kn] s'/f ub}{g . • ;fgf] aRrfsf] ?kdf cg'kn] b}lgs lj|mofsnfksf a]nf cfqmf]z -r'gf}tLk"0f{ Jojxf/_ b]vfpF5 . • dLgf elG5g\ cg'k w]/} ;lqmo 5 / o:tf] rsrs] 5 – kfl/jfl/s lj|mofsnfk tyf vfgf vfg a;fpg klg ufx|f] kg{ ;S5 . d"n ;Gb]z ! M ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ klxnf] d"n ;Gb]z M ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ ;xof]u kfPkl5 ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfn] gofF ;Lk l;Sg / b}lgs lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g ;S5g\ . klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf !# 5nkmn M cf gf] aRrfsf] kl/ro -!% ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ sfuhsf] 7"nf] nLk rf6{÷sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L tof/ ug'{xf];\ . ■ kf6L tyf l nk rf6{df b'O{j6f sf]7f sf]g'{xf];\ — Pp6f ;an kIfx?sf] nflu / csf]{ r'gf}tLx?sf] nflu . ■ 5nkmndf pNn]v ul/Psf k|To]s ;an kIf / r'gf}tLx? ;DalGwt sf]7fdf n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ JofVof ug'{xf];\ ■ cg'k Psbd} dfofn' lyof], p;nfO{ vfgf ksfpg] / 3/ aflx/ hfg] s'/fdf ?lr 5 . ꟷ oL p;sf ;an kIfx? x'g\ . ■ To;f] x'bfx'Fb} klg p;n] ;+rf/ ug{ ;Sb}gYof], slxn]sfxL+ cfqmf]lzt x'GYof] / s]xL b}lgs lj|mofsnfkx? p;sf nflu cK7\of/f lyP . ꟷ oL p;sf r'gf}tLx? lyP . ■ oL r'gf}tLx?sf] ;Daf]wg ug{ cg'ksL cfdfnfO{ o; sfo{qmdn] s;/L ;xof]u u¥of] eGg] s'/f kl5 yfxf kfpF5f}+ . 5nkmn JofVof ug'{xf];\ ■ s[kof xfdLnfO{ @ – # ldg]6df eGg'xf];\ . – cf gf] aRrf / aRrfsf ;an kIfx?sf] af/]dfÙ – clxn]nfO{ r'gf}tLk'0f{ ePsf] Pp6f s'/fÙ – o; sfo{qmdaf6 tkfO{+nfO{ ;xof]u ug]{ s] s'/f rfxg'x'G5 < ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ cfjZos ePdf ;xefuLx?nfO{ sfo{qmdsf rf/ nIox? ;Demfpg'xf];\ . ■ ;xhstf{n] cjf:tljs jf ljifo aflx/sf nIox?nfO{ x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmdsf] ;Gbe{df nu]/ ;dfwfg jf k'gMJofVof ul/g] ;'lglZrt ug{'k5{ . cfjZos k/]df, of] sfo{qmd dfkm{t ljsf;fTds ;d:of tyf l9nfO lgsf] kfl/g] xf]Og eGg] s'/f ;xhstf{n] a'emfOlbg' k5{ . ■ x]/rfxstf{x? w]/} clgR5's 5g\ eg] u[x e|d0f e]63f6af6 k|fKt nIox?sf] ;"rL k9]/ ;'gfpg'xf];\ -t/ ltgLx? s'g kl/jf/;Fu ;DalGwt 5g\ geGg'xf];\_ / sfo{qmddf Tof] ljifosf] af/]df slxn] hfGg]5f}+ eg]/ j0f{g ug{'xf];\ . ■ nIo ;xL ePsf] cj:yfdf ;xhstf{n] ;xefuLx?sf nIox? ;dfg 5g\ eg]/ klg JofVof ug]{5g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !$ lgolGqt /xg] M zfGt, ;r]t / l;Sgsf] nflu tof/ x'g] -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ cg'ksL cfdfn] h:t} tkfO{+x¿ dWo] w]/}n] tkfO{+sf] aRrfsf] Jojxf/df sl7gfOx¿sf] af/]df s'/f ug{'eof] . ■ ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfnfO{ k|foM cfˆgf] z/L/ / Jojxf/ Jojl:yt ug{ ;d:of x'G5 . ■ of] ;fdfGo efjgfx¿sf] sf/0fn] klg x'G5 M aRrfx¿ lrlGtt, pbf;, cToGt pT;flxt jf w]/} sd pT;flxt x'g ;S5g\ . ■ tkfO{ b'MvL x'Fbf ÷ l/;fpFbf s] ug{'x'G5 < ꟷ tkfO{+ s]lx ldg]6sf] nflu PSn} a:g rfxg'x'G5, ꟷ jf tkfO{+ c¿;Fu s'/f ug{ 5f]8\g'x'G5, ꟷ jf tkfO{+ kl/l:yltaf6 lj>fd lng'x'G5 < ■ ha aRrfx¿ b'MvL x'G5g\÷l/;fpF5g\, pgLx¿nfO{ s;/L zfGt x'g] eg]/ l;Sgsf] nflu d2t rflxG5 . ■ tkfO{+sf 5f]/f5f]/L l/;fpg yfn]kl5 tkfO{+n] s:tf] Jojxf/ b]Vg'x'G5< ■ ;xhstf{n] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] cf gf k'l:tsfx¿ x]5{g -k[i7 !$_ . ■ afnaflnsfsf] Jojxf/nfO{ tLg txdf ljrf/ ug{'xf];\ M /ftf], kx]+nf, xl/of] ■ xfdL of] Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/ ca tkfO{+sf aRrfx¿sf] Jojxf/nfO{ lrGgsf] nflu k|of]u ug]{5f}+ . ■ nIo M aRrfx¿nfO{ æzfGtæ / gofF ;Lkx¿ l;Sg ;Ifd /xg ;xof]u ug]{ Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/ /ftf] l/;fP/ emu8f ug]{ / cGo r'gf}tLk"0f{ Jojxf/ kx]+nf] xl/of] klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf !% 5nkmn k|Zgx¿ ;xefuLx¿nfO{ pgLx¿sf] ;xefuL k'l:tsfx¿df vfnL ydf]{ld6/ eg{ nufpg'xf];\ -k[i7 !%_ . ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] kx]+Fnf] Jojxf/ b]vfpFbf tkfO{+n] s] b]Vg'x'G5 < ;Defljt pQ/x¿ M ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] /ftf] Jojxf/ b]vfpFbf tkfO{+n] s] b]Vg'x'G5 < ;Defljt pQ/x¿ M ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] xl/of] Jojxf/ b]vfpFbf tkfO{+n] s] b]Vg'x'G5 < ;Defljt pQ/x¿ M xl/of] -lgolGqt, zfGt, ;r]t / l;Sgsf] nflu tof/_ ■ zfGt Jojxf/ b]vfpg] afnaflnsfx¿ zfGt, ;r]t / l;Sg tof/ x'G5g\ . ■ tkfO{+n] b]Vg ;Sg] ;+s]tx¿M d':s'/fpg] / xfF:g], zfGt / l:y/ z/L/, cfjfh lgsfNg] tyf af]Ng] . kx]+Fnf] -lg/fzf, lbSbf/L / pbfl;gtfsf] ;'?jftL ;+s]tx¿ _ ■ ha aRrfx¿ ækx]Fnf]Æ Jojxf/ b]vfpF5g\, aRrfn] lg/fzf, lbSbf/L / pbfl;gtfsf] z'?jftL ;+s]t b]vfpFb} 5g\ . ■ tkfO{+n] b]Vg ;Sg] ;+s]tx¿M bf]xf]l/O/xg] cfjfh lgsfNg], s/fpg], ugug ug]{, rsrs ug]{, ef}tfl/g], otfptf x]g]{, k|ltpQ/df s]xL gug]{ tyf lj|mofsnfkdf efu glng], Wofg glbg] jf lj|mofsnfkx?df ;+nUg gx'g] . /ftf] -æclgolGqtÆ_ ■ æ/ftf]Æ Jojxf/ b]vfpg] aRrfx¿ w]/} lg/fz x'G5g\ / pgLx?nfO{ zfGt x'g ;xof]u rflxG5 . pgLx¿ qmf]lwt x'g ;S5g\, / s'g} s'/fsf] af/]df w]/} 8/fpg] jf clt pT;flxt klg x'g ;S5g\ . o; cj:yfdf aRrf s'g} s'/fdf ;+nUg x'g;Sb}g / l;Sg klg ;Ifd x'Fb}g . ■ tkfO{+n] b]Vg ;Sg] ;+s]tx¿M ?g], lrRofpg], s/fpg], cfqmf];df cfpg], bf}8]/ efUg], jl/kl/ bf}8g], e'O{+df nl8a'l8 ug]{ . ■ dflysf] kx]+Fnf] aS;af6 s'g} klg Jojxf/ . ■ dflysf] /ftf] aS;af6 s'g} klg Jojxf/ . ■ . ■ dflysf] xl/of] aS;af6 s'g} klg Jojxf/ . ■ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !^ ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g\ -k]h !^_ . JofVof ug{'xf];\ -;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !% df Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/ x]g{'xf]; \_ aRrf l/;fPsf] jf lg/fz ePsf] z'?jftL ;+s]tx¿ -ækx]Fnf] Jojxf/Æ_ M ■ a]r}gL b]vfpg]Ù ■ ?g]–s/fpg]Ù ■ lj|mofsnfkdf ;+nUg gx'g] . tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ug]{ tl/sfx¿ M tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ s]xL /0fgLltx¿ lgDg lnlvt 5g\ . -rf/ d'Vo /0fgLltx¿sf] JofVof ug{'xf];\ / cfjZostf cg';f/ pbfx/0fx¿ lbg'xf];\ . ;xefuLx¿nfO{ cfZjf;g lbg'xf];\ ls tkfO{+ kf7\oqmdsf a]nf km]l/ oL /0fgLltx¿sf] rrf{ ug'{x'g]5 ._ !_ 7Ls ;do 5fGg'xf];\ . ■ lj|mofsnfk ug{nfO{ 7Ls ;do 5fGg'xf];\, cyf{t aRrfn] kx]+nf] Jojxf/ b]vfPsf] a]nfdf x}g ls pm zfGt / l:y/ ePsf] a]nfdf . @_ lj|mofsnfknfO{ /dfOnf] / cfgGbbfos agfpg'xf];\ . ■ /f]df+rs v]n v]Ng'xf];\ . ■ ;sf/fTds, w}o{jfg / /dfOnf] alg/xg'xf];\ . ■ k|z+;f / k|f]T;fxg lbO/xg'xf];\ . -h:t} æTof] ;xL xf] Ûæ æltdLn] d2t ub}{5f} ÛÆ_ #_ aRrfn] s] ck]Iff ug]{ eg]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ . ■ lj|mofsnfk ;lsg' cl3 slt ;do afFsL 5 eg]/ hgfpm lbg'xf];\ h:t} æxfdLn] ca k"/f ug{ nflu;s]sf 5f}+ ÛÆ jf æca !) ;]s]G8 / To;kl5 ;lsof] x} t ÛÆ -To;kl5 !) af6 pN6f] uGtL ug{'xf];\_ . ■ cK7\of/f / nfdf lj|mofsnfkx?nfO{ lardf lj>fd ePsf ;–;fgf lj|mofsnfkx?df afF8\g'xf];\ . b[Zo ;xof]u k|of]u ug{ ljrf/ ug{'xf];\ . xfdL o; tflnddf kl5 o;af/] yk s'/f ug]{5f}+F . ■ aRrfnfO{ dg kg]{ s[ofsnfk s]xL ;do kl5 cfpFb}5 eg]/ p;nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ . h:t} æklxn] xfdL bfFt df‰5f}F, To;kl5 syf k9\5f}+FÆ_ . . ha aRrfx? zfGt x'G5g\, pgLx?nfO{ l;Sg / sl7g sfo{x¿ ug]{ k|of; ug{ ;xh x'G5 . xfdL aRrfx¿nfO{ zfGt, ;r]t / l;Sgsf] nflu tof/ /xg ;xof]u ug{ /0fgLltx¿ k|of]u ug{ ;S5f}F . klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf !& $_ aRrfnfO{ lj>fd ug{ lbg'xf];\ . ■ rfx]sf] a]nfdf 5f]6f] lj>fd lbg'xf];\ M aRrfnfO{ ;fgf] sfo{ k'/f ug{ eGg'xf];\ / To;kl5 5f]6f] lj>fd lbg'xf];\ -æof] sfd ;sf}F, clg xfdL Psl5g 5'§L lng]Æ_ . ■ lj>fdsf] nflu lgDg pkfox¿ ;dfj]z x'g ;S5g\ ꟷ lr;f] jf s'?d s'?d ug]{ vfg]s'/f lbg]Ù ꟷ sfps'tL nufpg] jf uLt ufpg]Ù ꟷ bjfa dx;'; x'g]u/L lyRg], cFufnf] xfNg], dfln; ug]{Ù ꟷ nf]/L÷zfGt x'g ;xof]u ug]{ uLt ;'gfpg]Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ dg kg]{ zfGt ultljlw -h:t} lstfa k9\g], syf ;'gfpg]_Ù ꟷ ulx/f] ;f; km]g]{ . ■ ulx/f] bafa -aRrfsf] sfFw, xft / v'§f lylrlbg]_. ꟷ sltko afnaflnsfn] cf gf] z/L/df ulx/f] bafa kfpFbf nfdf] ;do;Dd zfGt /xg ;S5g\ . o:tf] aRrfsf] nflu sfFw, xft / v'§fdf lyRbf aRrfnfO{ lr;f] /xg ;xof]u x'g ;S5 . ■ PSnf]÷PsfGt ;do --s'g} dfu lagfsf] ;fFlRrs} lj>fd_ . JofVof ug{'xf];\ ■ aRrfx¿nfO{ lgolGqt / l;Sg tof/ /xg ;xof]u ug]{ nIo . ■ aRrfx¿nfO{ zfGt /xg jf kx]Fnf] jf /ftf]af6 xl/of]df kms{g ;xof]u ugf{n] r'gf}tLk"0f{ Jojxf/nfO{ /f]Sg jf sd ug{ ;S5 . ■ s]xL aRrfx¿n] ha cf gf] z/L/df ulx/f] bafa cg'e"lt ug{ kfpF5g\, pgLx¿ nfdf] ;do;Dd zfGt /xg ;S5g\ . o:tf] aRrfsf] nflu sfFw, xft / v'§fdf bafa dx;'z x'g]u/L lyr]df aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u x'g ;S5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !* dLgfsf] syf -efu @_ M b}lgs lj|mofsnfkaf6 l;sfO -!% ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !&_ . 8fS6/sf] sfo{sIf / cleefjs sfo{qmddf cg'k tLg jif{sf] x'Fbf dLgf / pgsf] >Ldfg\ cg'ksf] af/]df w]/} lrlGtt lyP . klxn] pgLx?n] cfˆgf] ;d'bfosf hfGg] a'‰g] JolQmsf] ;Nnfx lnP . pgn] cg'knfO{ c:ktfndf n}hfg ;Nnfx lbP . s]xL ;dokl5 pgLx?n] ljz]if1 8fS6/nfO{ e]6] . 8fS6/n] w]/} k|Zgx? ;f]lwg\ / cg'ksf] hfFr ul/g\ . To;kl5 pgn] elgg\ M æd}n] tkfO{+x?sf] 5f]/fsf] ljsf; s;/L eO/x]sf] 5 eg]/ hfFr u/]F . …ljsf;Ú eGgfn] aRrf x'ls {Fb} hfFbf p;df cfPsf] kl/jt{g tyf lxF8\g], afd] ;g]{, s''/fsfgL ug]{, c?;Fu cGt/lj|mof ug]{, v]Ng] / gofF s'/f l;Sg] h:tf gofF ;Lkx? eGg vf]h]sL x'F .Æ 8fS6/n] :ki6 kfl/g\ M æk|To]s afnaflnsfsf] ljsf;sf] ult km/s km/s x'G5 . s]xL s'/fx?df tkfO{+x?sf] 5f]/fsf] ljsf; km/s / cln l9nf] 5 . tkfO{+x?sf] 5f]/fdf ljsf;fTds l9nfO 5 . o;sf] cy{ p;nfO{ x'ls{g tyf a9\gdf l9nfO ePsf] 5 eGg] xf] . afnaflnsfdf ljsf;fTds l9nfO x'g'sf sf/0f w]/} x'G5g\ . oxL g} Pp6f sf/0f xf] eg]/ 5'6\ofpg ;lsFb}g .Æ pgn] ce}m ylkg\ M æt/ s] s'/fdf 9'Ss x'g'xf];\ eg] tkfO{+x?sf] 5f]/fdf ePsf] ljsf;fTds l9nfOdf tkfO{+sf] s'g} bf]if 5}g . tkfO{+x?n] ubf{ ePsf] xf]Og . s'g} 6'gfd'gf, e'tk|]t h:tf s'/fn] klg ePsf] xf]Og . /fd|f];Fu l;sfpg g;s]sf] eg]/ slxn]sfxLF cljefjsn] cfkm}FnfO{ bf]if lbg] u5{g\ t/ /fd|f];Fu l;sfpg g;s]/ ljsf;fTds l9nfO x'g] xf]Og .Æ lgDg s'/fx? yKg'xf];\ ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtfsf sf/0f oL xf]Ogg\ M X vf]k X b]ptf r9]/ X efsn k'/f gu/]/ X 6'gfd'gf tyf af]S;L nfu]/ X aRrfsf] kl/jf/ tyf k'vf{n] u/]sf] kfk X x]/rfxstf{n] cf gf afnaflnsfnfO{ d]xgt gu/]sf] tyf kof{Kt dfof gu/]sf] x'gfn] X Psn cljefjs X cljefjs l7s geP/ X v/fa cfr/0f, v/fa lzIff X kfl/jfl/s snx tyf cf3ft -6«df_ k'l:tsfdf ePsf lrq ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf !( æoBlk, tkfO{+x?sf] 5f]/fsf] ljsf;fTds l9nfOsf] pkrf/ ug{ tyf ;~rf] kfg{ s'g} cf}iflw 5}g . p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpgsf] nflu ug{ ;lsg] pkfox? eg] 5g\ .Æ ætkfO{+ p;nfO{ :jLsf/ ug'{x'G5 / dfof ug'{x'G5 eGg] dx;'; u/fO/xg'xf];\ . ;'/lIft (safe, secure) / dfofn' jftfj/0fn] tkfO{+sf] aRrfsf] ljsf; / l;sfOdf ;xof]u u5{ .Æ æsIffdf ;xefuL x'g'eof] eg] p;nfO{ / k'/} kl/jf/nfO{ ;xof]u ug{sf nflu ljz]if ;Lk l;Sg / cfk"m;Fu klxNo} ePsf] ;Lk tyf ;|f]tsf] /fd|f] k|of]u ug{ ;Sg'x'g]5 .Æ dLgf 8fS6/n] l;kmfl/; u/]sf] sfo{qmddf ;xefuL eOg\ . k|To]s r/0fsf] sIffkl5 pgn] l;s]sf] ;Lk 3/df cg'k;Fu cEof; u/]/ x]l/g\ . pgsf] >Ldfg\ / ;f;" sIffdf ;xefuL x'g ;s]gg\ t/ pgLx?nfO{ a'emfpgsf] nflu dLgfn] k'l:tsfx? NofP/ b]vfOg\ . ;'?df t, ljz]if u/L pgsf] >Ldfg\nfO{, cfˆgf] h]7f] 5f]/fdf sl7gfO 5 eGg] :jLsf/ ug{ ufx|f] eof] . t/ dLgf / pgsf] >Ldfg\ b'j}n] sfo{qmddf l;sfPsf] ;Lk Wofg lbP/ cEof; u/] . cg'ksf] Jojxf/df ;'wf/ cfof] . pgLx?n] cg'knfO{ b}lgs lj|mofsnfkdf cln al9 ;xefuL u/fpg l;s] . s;/L ;sf/fTds / dfofn' :j/df p;nfO{ ;+rf/df ;+nUg u/fpg tyf Ozf/f / zAb k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;xof]u k'¥ofpg ;lsG5 eGg] klg l;s] . sfo{qmddf l;s]sf] ;Lkn] pgLx?nfO{ cfˆgf ;a} 5f]/f5f]/L;Fu glhlsg ;fFlRrs} ;xof]u u¥of] . cg'ksf cfdfafa' / xh'/cfdfn] x/]s lbg ;Lkx¿ cEof; uy]{ . nfdf] ;do;Dd cg'kdf s]xL kl/jt{g b]lvPg . oBlk, pgLx¿n] cEof; ul//x] / ;do laTb} hfFbf cg'kn] b]vfP/ jf s]xL zAb af]n]/ cfk"mnfO{ rflxPsf] s'/f eGg l;Sof], ;Fw} geP klg w]/} h;f] ;do . clxn] cg'k ;ft aif{sf] eof] . ;lhn} ;+rf/ ug{ ;Sg] ePsfn] pm v';L 5 . cg'ksf cfdfafa'sf] tgfj lgs} sd ePsf] 5 / 3/df klg zflGt 5 . xf], lstfa Û a Û xf], an Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @) syfsf] af/]df 5nkmn ug'{xf];\ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtfsf sf/0fx?af/] rn]sf ldys -h:t}M vf]k_ sf] af/]df nfdf] 5nkmn ;s];Dd gug'{xf];\ . JofVof ug'{xf];\ M dLgfn] cg'knfO{ 8fS6/sf]df b]vfpg nlug / 8fS6/n] cg'kdf ljsf;fTds l9nfO 5 eg] . ;f]Wg'xf];\ M cf gf] aRrfdf l9nfO ePsf] s'/f slxn] yfxf kfpg' eof] < JofVof ug'{xf];\ M dLgfn] tyf dLgfsf] kl/jf/n] s'g} uNtL u/]sf] x'gfn] cf gf] aRrfsf] cj:yf To:tf] gePsf] s'/f pgn] yfxf kfOg\ . ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+n] klg cf gf] aRrfsf] cj:yfsf] af/]df o:t} lrGtf ug'{ePsf] lyof] < JofVof ug'{xf];\ -;dfkgsf a]nf_ ■ cf gf] cg'ej ;'gfpg'ePsf]df wGojfb . ■ tkfO{+sf] uNtLn] ubf{ tkfO{+sf] aRrfdf ljsf;fTds l9nfO ePsf] xf]Og eGg] ofb /fVg h?/L 5 . ■ 8fS6/n] dLgfnfO{ cg'ksf] ;d:of lgsf] x'g g;Sg] atfP . oBlk, pgn] cfˆgf] aRrfsf] ljsf;nfO{ s;/L /fd|f];Fu ;xof]u ug]{ eg]/ hfGgsf] nflu sIffx? lng ;lS5g\ . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] cy{ nufpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !*_ . ■ t];|f] d'n ;Gb]z M cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 . ■ ldn]/ sfd ugf{n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ c?;Fu ;+nUg x'g / gofF s'/fx? l;Sg ;xof]u k'Ub5 . ■ To:tf sfddf afnaflnsfsf ljz]if lj|mofsnfk dfq xf]Og lbglbg} ul/g] lgoldt lj|mofsnfk klg kb{5g\ . vfgf vfg], n'uf nufpg], n'uf w'g] ;/;kmfOsf] sfd k;n hfg] cyjf c? afnaflnsfnfO{ e]6\g hfg] v]n v]Ng], uLt ufpg], lstfa k9\g] / gfRg] d"n ;Gb]z # M cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf @! 5nkmn M pTk|]l/t ug]{ b}lgs lj|mofsnfkx? -!) ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ sfuhsf] 7'nf] l nk rf6{÷sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L tof/ ug'{xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ cf gf] ljrf/ ;'gfpg nufpg'xf];\ / l nk rf6{÷kf6Ldf n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ 5nkmn ;'? ug'{xf];\ ■ tkfO{+n] 3/df afnaflnsf;Fu ug]{ b}lgs lj|mofsnfkx? dfly ljrf/ ub}{5f}F . oL lgDg s'/fx?sf af/]df ljrf/ ug'{xf];\ M – tkfO{+n] klxn]b]lv ul//xg'ePsf lj|mofsnfkx?Ù – tkfO{+sf] aRrfn] ug{ dg k/fpg] tyf ubf{ ;d:of gx'g] lj|mofsnfkx?Ù – tkfO{+n] cf gf] aRrf;Fu ug{ dg k/fpg] lj|mofsnfkx? . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? 5nkmn cl3 a9fpgsf] nflu oL k|Zgx? ;f]Wg jf oL pbfx/0fx? lbg ;Sg'x'G5 M ■ tkfO{+sf] aRrfn] lbgdf slta]nf s]–s] lj|mofsnfkx? kl/jf/;Fu} ubf{ /dfO{nf] dfG5 < ꟷ vfgf vfg] a]nf, xft–d'v w'g] a]nf, sk8f w'g] a]nf, cflb . ■ s] tkfO{+sf] aRrf tkfO{+;Fu} s]lx ;fdfg lng tyf aflx/ 3'Dg hfg] u5{ < ꟷ ;fdfg lsGg hfg], ;/;kmfOdf nfUg], au}Frfdf uf]8d]n ug]{, j:t'efpnfO{ v'jfpg], cflb . ■ s] tkfO{+sf] aRrfn] tkfO{+ tyf c?x?;Fu v]Ng /dfpg] v]nx? 5g\ < ꟷ s'g} ;fdfg;Fu v]Ng], uLt ufpg], lstfa k9\g], gfRg], snf–s[tL agfpg] / cGo ljljw v]n v]Ng]M afn'jfsf] afs;, u]8fu'8Lsf] afs; ÷ y}nf, kfgL;Fu v]Ng] v]n cflb . lj|mofsnfkx? /f]Hgsf] nflu ;xhstf{x?n] x]/rfxstf{x?nfO{ ;3fpg' k5{ . ljz]if u/L lgDgfg';f/sf cj:yfdf M ■ w]/} ufx|f] tyf k'/} gofF lj|mofsnfk M aRrfn] cf+lzs ?kdf ePklg klxn] g} ug{ ;Sg] lj|mofsnfkx?sf] pNn]v ug{' pkof]uL x'G5 . lsgeg] afnaflnsfnfO{ w]/} s'/fx? ug{ gnufO{ ;'? ug'{ l7s x'G5 . ■ aRrfn] ;fdfGotof PSn} ug{ dg k/fpg] lj|mofsnfkdf ;fd]n x'g M x]/rfxstf{n] aRrf cfkm}Fn] ug]{ Pp6f lj|mofsnfk pNn]v u5{g\ / To;d} ;fd]n x'g rfxG5g\ eg] ToxL lj|mofsnfk ;dfj]z ug{'xf];\ . t/ pgLx?n] klxn] g} ;Fu} u/]sf lj|mofsnfkx? klg pNn]v ug{ nufpg'xf];\ . o:tf] lsgeg] aRrfn] ljz]if u/L PSn} ug{ /dfOnf] dfGg] lj|mofsnfkdf ;fd]n x'g ufx|f] x'g ;S5 . ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0f M Wofg lbg'xf];\, zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0f xfdLn] of] sfo{qmdleq Wofg s]lGb|t u/]/ x]g{ ;Sg] nlIft lj|mofsnfk xf]Og . zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fsf] nflu of] sfo{qmdn] kl/jf/nfO{ lbg ;Sg] eGbf cem w]/} JolQmut ;|f]t / ;do cfjZos x'G5 . zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fdf Wofg s]lGb|t ug{ rfxg] kl/jf/x?n] yk hfgsf/L / ;|f]tx?sf] nflu cf gf] d'Vo k|lzIfsnfO{ ;Dks{ ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @@ JofVof ug'{xf];\ -;dfkgsf a]nf_ ■ oL ljrf/x? ;femf ug'{ ePsf]df wGojfb . ■ afnaflnsfn] lj|mofsnfkaf6 l;Sg ;S5g\ To;}n] lj|mofsnfkx? dxTjk"0f{ 5g\ . ■ o; sfo{qmddf xfdLn] afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug{ / gofF ;Lkx? ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf nflu lj|mofsnfk ubf{ k|of]u ug{ ;lsg] /0fgLltx? l;Sg]5f}+ . ■ lj>fd kl5 xfdLn] afnaflnsfnfO{ ;kmntfk"j{s ;+nUg u/fpg] lj|mofsnfkx? s;/L to ug]{ eGg] af/]df s'/f ug]{5f}+ . ■ 3/df cEof; ug{sf] nflu cfˆgf] aRrf;Fu lg/Gt/ cEof; ug{ tyf ;'? ug{sf] nflu k|To]sn] b'O{j6f lj|mofsnfk /f]Hg'x'g]5 . ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ @# klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf k|bz{g -efu !_ M …k"hfnfO{ n'uf nufOlbg]Ú – Pp6f b}lgs lj|mofsnfksf] nflu 7fpF tof/ ug]{ -!% ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ k|bz{gdf ;xefuLx?n] tLg j6f ;'emfj klxrfg ug'{k5{ . ■ Pshgf ;xhstf{ l/tf x'g\ . -jo:s_ ■ Pshgf ;xhstf{ k"hf x'g\ . -aRrf_ ■ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ k|bz{g M s;/L lj|mofsnfk 5fGg nufpg] . k|bz{gsf] JofVof ug'{xf];\ ■ of] k|bz{gdf xfdLn] k"hfsf] laxfgL lj|mofsnfkx?sf] nflu 7fpF s;/L tof/ u5f}{+ / pgnfO{ b'O{ km/s sldhx?af6 s;/L Pp6f 5fGg nufpF5f}+ . ■ d cleefjs -l/tf_ x'g]5' / csf]{ ;xhstf{ d]/f] aRrf -k"hf_ aGg'x'g]5 . ■ xfdLn] 7fpF tof/ ug]{ tl/sfn] afnaflnsfnfO{ ;kmntfk"j{s ;+nUg u/fpg ;xof]u ug{ ;S5 . ■ cf gf] aRrfsf] cufl8 @–# j6f lj|mofsnfkx? jf j:t'x? 5fGg] k|of; ug{'xf];\ M ꟷ aRrfn] tL j:t'x? b]Vg / 5'g ;Sg] x'g'k5{ . ꟷ xfdLn] pQm j:t' b]vfP/ / gfd eg]/ b]vfpF5f}+ . ꟷ To;kl5 klv{G5f}+ / aRrfn] cfk"mn] 5fg]sf] s'/f b]vfpg lbG5f}+ — pbfx/0fsf] nflu aRrfn] Tof] j:t'lt/ x]/]/, Totflt/ 9lNsP/, 5f]P/, b]vfP/ tyf af]n]/ b]vfpg ;S5 . ■ cf gf] aRrfsf] l;wf cufl8 ;g'{xf];\ M ꟷ aRrfn] a:t' b]Vg ;S5 / tkfO{+ l;wf cuf8L x'g'x'G5 eg] lj|mofsnfkdf ;fd]n x'g / Ps};fy b'a}lt/ Wofg lbg ;lhnf] x'G5 . lj|mofsnfk 5fGg lbg / 7fpF tof/ ug{sf] nflu tLgj6f tl/sf b]vfpg]5f}+ M ■ 7fpF agfpg'xf];\ M Wofgdf afwf kg]{{ s'/fx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{ ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . ■ @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 ;'? ug{'xf];\, To;kl5 cf gf] aRrfsf] /f]hfOcg';f/ ug'{xf];\ . ■ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ;~rfng ug'{xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @$ k|bz{g lj|mofsnfk jo:sn] ;xefuLnfO{ JofVof u5{g\ M æ;a}eGbf klxn] d}n] lj|mofsnfk ug]{ 7fpFaf6 aRrfsf] Wofgdf afwf kg]{{ s'/fx? x6fpFb}5', To;kl5 of] lj|mofsnfkdf k|of]u ug]{ ;fdfgx? tof/ u5'{ / uP/ k"hfnfO{ NofpF5' .Æ jo:s M 5flgg'kg]{ b'O{j6f sldh tyf :j]6/ 6]an, s';L{ cyjf e'O{+sf] u'Gb|Ldf /fV5g\ . aRrf M sldhaf6 6f9f pleG5 / k/lt/ x]5{ . jo:s M aRrfsf] 5]pdf hfG5g\, aRrfsf] cuf8L hfG5g\ / cfdg] ;fdg] x'G5g\ . æn t k"hf, n'uf nufpg] a]nf eof] ÛÆ k"hfsf] xft ;dfP/ ;fdfg ePlt/ hfG5 . jo:s M ;fdfg b'O{ hgfsf] lardf x'g]u/L k"hfsf] l;wf cuf8L hfG5g\ . jo:s M æk"hf, ltdLnfO{ ;]tf] sldh dg k5{Æ -;]tf] sldh b]vfpF5g\_, æls lgnf] sldh<Æ -gLnf] sldh b]vfpF5g\_ . klv{G5g\ / aRrfnfO{ x]5{g\ . aRrf M kmls{G5 / 6f9f hfG5 . jo:s M k"hfnfO{ kmsfpFb} lkmtf{ NofpF5g\ / eG5g\, æn'uf nufpg] a]nf eof], k"hf ÛÆ æk"hf, ltdLnfO{ ;]tf] sldh dg k5{Æ -;]tf] sldh b]vfpF5g\_, æls lgnf] sldh<Æ -gLnf] sldh b]vfpF5g\_ . klv{G5g\ / aRrfnfO{ x]5{g\ . aRrf M sldhlt/ x]5{ / 6]an tyf s';L{af6 gLnf] sldh tfG5 -cyjf e'O{+af6 p7fpF5_ . jo:s M ægLnf] sldh Û /fd|f] /f]Hof}, k"hf ÛÆ jo:sn] ;xefuLnfO{ JofVof u5{g\ M xfdLn] k"hfsf] /f]hfOnfO{ lng]5f}+ / csf]{ k|bz{gdf n'uf nufpg] lj|mofsnfk ;'? ug]{5f}+ . d}n] 7fpF tof/ kfbf{ s] s'/f Vofn ug'{eof] To;sf] af/]df s'/f u/f}+ . @% klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf ;f]Wg'xf];\ M k"hfsL cfdfn] lsg k"hfnfO{ lng hfg' klxn] g} ;fdfgx? 6]andf -cyjf s';L{ jf e'O{+df_ /flvg\ < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M k"hf;Fu s'/f ubf{ k"hfsL cfdf sxfF plePsL lyOg\ < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M k"hfsL cfdfn] s;/L k"hfnfO{ lj|mofsnfksf] ;dodf zfGt /xg ;xof]u ug{'eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M k"hfn] s'g} klg sldh g/f]Hbf s] eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M n'uf nufO{;s]kl5 jo:sn] aRrfnfO{ c? s] s] /f]Hg lbg ;Sy] < ;+efljt pQ/x? JofVof ug'{xf];\ ■ xfdLn] ;fdfgx? /f]Hg lbg ;S5f}F -h:t}, b'O{j6f sldh, b'O{j6f lstfa, b'O{j6f vfg]s'/f_ cyjf klxn] ug]{ lj|mofsnfk /f]Hg lbg ;S5f}F -h:t}, d'v w'g] ls emf]nf l7s kfg]{_ . ■ klxn] s'g lj|mofsnfk ug]{ eGg] /f]Hg lbFbf h'g;'s} qmddf ug{ ldNg] tyf ug{ ;lsg] lj|mofsnfk 5fGg' cfjZos x'G5 . ■ o;/L xfdL aRrfnfO{ klxn] s] ug]{ eGg] /f]Hg lbg ;S5f}+ . ■ aRrfnfO{ /f]Hg lbgfn] cfk"mn] ug]{ lj|mofsnfkdfly lgoGq0f kfpg ;xof]u k'U5 / lj|mofsnfksf ;a} r/0f kf/ ug{ ;lhnf] x'G5 . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{;Fu s'/f ug{ tyf s'/fsf] k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug'{xf];\ . ■ pgn] k"hfnfO{ lng hfg' klxn] g} ;a} s'/f tof/ ePsf] ;'lgl:rt ug{ rfxlGyg\ . ■ o;n] ubf{ k"hfnfO{ /f]Hg] s'/fdf Wofg s]lGb|t ug{ ;lhnf] x'G5 . ■ pgL l;w} k"hfsf] l;wf cufl8 uOg\ . ■ sldhx? k"hf / pgsL cfdfsf] lardf 5g\ To;}n] cfdfn] h] eGb} / b]vfpFb} l5g\ k"hfn] Tof] b]Vg ;lS5g\ . ■ cfk"m k"hfsf] cuf8L ePsf] a]nf k"hfn] s'g ;fdfgdf x]l5{g eGg] b]Vg ;lS5g\ — k"hf sf cfFvf k5\ofpg ;lS5g\ . k"hf ;fdfgsf] 5]pdf k'u]sf] tyf ;fdfg ;dfPsf] klg pgn] b]Vg ;lS5g\ — k"hfsf] z/L/sf] rfn k5\ofpg ;lS5g\ . ■ k"hfsL cfdf zfGt /lxg\ . pgL xtf/df lyOgg\ / /dfOnf] ub}{ lyOg\ . ■ ha k"hf 6f9f uOg\, pgsL cfdfn] w}o{ wf/0f ul/g\ / pgnfO{ æk"hf n'uf nufpg] ;do xf] Ûæ egL /dfOnf] u/L kmls{g k|f]T;fxg lbOg\ . ■ ha k"hfn] ljsNkx¿ dWo]af6 /f]lhg\, pgsL cfdfn] k|z+;fsf] ;fy æltdLn] /fd|f] /f]Hof} k"hf ÛÆ elgg\ . ■ k"hfsL cfdfn] sldh /f]Hg csf]{ df}sf lbOg\ . ■ k"hfn] ce}m klg sldh g/f]h]sL eP pgsL cfdfn] /f]lhlbg] lyOg\ . ■ lstfax? tyf vfg]s'/fx? /f]Hg lbg ;Sy] -pbfx/0fsf] nflu x]g{sf] nflu @ lstfadWo]af6 Pp6f, cyjf laxfgsf] vfhfsf] nflu b'O{ yl/ vfgf tyf lkpg] s'/fdWo]af6 Pp6f /f]Hg_ . ■ o;kl5 ug]{ lj|mofsnfk /f]Hg nufpg -h:t}, d'v w'g] ls :s'nsf] emf]nf tof/ ug]{_ ;Sy] . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @^ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !(_ . ;'emfj ! 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . aRrfnfO{ tkfO{+ / pm ;+nUg lj|mofsnfkdf Ps};fy Wofg s]lGb|t ug{ ;xof]u ug'{xf];\ . aRrfsf] Wofgdf afwf x'g] ;a} ;fdfg x6fOlbP/ aRrfnfO{ Wofg s]lGb|t ug{ ;xof]u ug'{xf];\ . k|of]udf gcfpg] kmlg{r/, 3/fo;L ;fdfg tyf aRrfnfO{ dgkg]{ c? j:t'x? x6fpg'xf];\ jf n'sfpg'xf];\ . kmf]g÷l6le÷/]l8of] aGb u/]/ sf]nfxn x6fpg'xf];\ . c? JolQm tyf afnaflnsfnfO{ 6f9f hfg cyjf aRrfsf] k5fl8af6 x]g{ eGg'xf];\ . lSns @& klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @$_ . ;'emfj @ M aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . ▪ xfdL b'O{ j:t'x? -pbfx/0fsf] nflu @ sldhx?, @ lstfax?, @ vfg]s'/fx?_ dWo]af6 /f]Hg lbg ;S5f}F cyjf klxn] ug{ dg nfu]sf] lj|mofsnfk /f]Hg nufpF5f}+ . ▪ olb tkfO{+;Fu b'O{j6f sfo{x¿ 5g\ / aRrfn] b'j} ug{ cfjZos 5 eg] tkfO{+n] p;nfO{ s'g sfd klxn] ug]{ eGg] /f]Hg lbg lbg ;Sg'x'G5 . /fd|f] /f]hfO eg]sf] s'g} klg j|mddf ug{ ;lsg] sfo{x¿ x'g\ -h:t}, klxn] d'v w'g] jf bfFt df‰g]_ . /f]hfOn] afnaflnsfnfO{ pgLx?n] ug]{ lj|mofsnfkdf lgoGq0f lbG5 . /f]hfOn] tkfO{+nfO{ cfh ug]{ s'g lj|mofsnfkn] aRrfnfO{ k|]l/t u5{ eGg] a'‰g ;xof]u u5{ . aRrfsf /f]hfOn] lj|mofsnfknfO{ yk /f]rs / k|]/0ffbfoL agfpF5g\ . aRrfn] s]xL /f]h]g eg] tkfO{+n] p;sf] nflu lj|mofsnfk /f]lhlbg ;Sg'x'G5 . pgn] aRrfnfO{ /f]Hg lblG5g\ M klxn] d'v w'g] ls sldh nufpg] < aRrfn] ?dfnlt/ x]b}{ cf gf] xft cl3 a9fPsf] b]lV5g\ . To;kl5 p;nfO{ sldh nufpg ;xof]u ul5{g\ . klxn] aRrfsf] d'v wf]OlblG5g . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @* ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @^_ . ;'emfj # M cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ ;'emfj # M cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\ . aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\ . lj|mofsnfksf ;fdfg cfk"m / aRrfsf] lardf /fVg] u/L aRrfsf] l;wf cufl8 a:g'xf];\ . tkfO{+sf] aRrf tkfO{+sf] sfvdf a:5 eg] tkfO{+;Fu cfdg];fdg] x'g] u/L a;fpg k|of; ug'{xf];\ / lj|mofsnfksf ;fdfg cfkm" / p;sf] lardf /fVg'xf];\ . tkfO{+ / ;fdfgx? b'a} p;sf] cufl8 ePsf] a]nf p;nfO{ tkfO{;Fu ldn]/ lj|mofsnfk ug{ ;lhnf] x'G5 . @( klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M u[x cEof;sf] nflu 7fpF tof/ ug]{, aRrf;Fu cfdg]–;fdg] x'g] / lj|mofsnfk /f]Hg lbg] of]hgf -#) ldg]6_ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @&_ . ■ csf]{ r/0fsf] sfo{qmd ;Dd cf gf] aRrf;Fu cEof; ug{sf nflu -k|To]s ;xefuLn]_ @ j6f lj|mofsnfk 5fGg'xf];\ . ■ aRrfnfO{ k]|l/t ug]{ / lbglbg} h;f] x'g] vfnsf lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . ■ aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? dWo]af6 /f]Hg lbg'xf];\ / p;n] /f]h]sf] lj|mofsnfk ug'{xf];\ . ■ cEof; ug]{ k|To]s lj|mofsnfkdf slDtdf % ldg]6 cf gf] aRrf;Fu latfpg] u/L of]hgf agfpg'xf];\ . ■ pQm lj|mofsnfkx? lbglbg} cEof; ug{ k|of; ug'{xf];\ . ■ of] ;qaf6 k|fKt oL ;'emfjx? cEof; ug'{xf];\ M !_ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmofsf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . @_ @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfkx? ug'{xf];\ . u[x cEof;sf] nflu tof/L ■ olb tkfO{+n] lj|mofsnfk ug{sf] nflu ;xL ;do 5fGg'eof] eg] -aRrfn] kx]+nf] Jojxf/ b]vfpg'sf] ;§f zfGt x'Fbf_ tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] nflu u[x cEof; ;lhnf] x'g]5 . u[x cEof;sf] a]nf → x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ ▪ cf gf] aRrfsf] Jojxf/df ljz]if Wofg lbg'xf];\ . ▪ tkfO{+sf] aRrfn] s:tf] k|ltlj|mof b]vfpFb} 5 < ▪ of] cGt/lj|mof aRrfnfO{ s:tf] nfu]sf] dx;'; ug'{ePsf] 5 < ▪ tkfO{+nfO{ s:tf] nfu]sf] 5 < ■ ca xfdL;Fu u[x cEof;sf] nflu tof/L ug{ s]xL ;do 5 . ■ tof/Lsf] nflu xfdL ;Fu} e"ldsf clego ug]{5f}+ . u[x cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #) ;xhLs/0fsf l6kf]6x? M lj|mofsnfksf nflu lgb]{zg ■ tn j0f{g ul/P cg';f/ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . k|To]s ;d"xsf] g]t[Tj Ps–Pshgf ;xhstf{n] ug]{5g\ . ■ k|To]s ;d"xdf b'O{ b'O{ hgf ;xefuLsf] hf]8L agfOg]5 . ■ k|To]s hf]8Ln] 5nkmn ug]{5g\ / 3/sf] cEof;sf] nflu of]hgf agfpg]5g\ . tn lbOPsf] …lj|mofsnfksf]Ú JofVofÚ x]g{'xf];\ — k|To]s hf]8Ln] s] 5nkmn ug{'k5{ / of]hgf agfpg'k5{ eGg] j0f{g ul/Psf] 5 . ■ pgLx?n] 5nkmn ul//x]sf] a]nf ;xhstf{x? k|To]s hf]8L;Dd k'U5g\ / k|To]s hf]8LnfO{ cEof; ug{ ;xof]u u5{g\ . k|To]s ;xefuLn] kfsf] JolQmsf] e'ldsf lgjf{x u5{g\ / ;xhstf{n] aRrfsf] e'ldsf lgjf{x ug]{5g\ . ■ ;xefuLx?n] ;xhstf{;Fu e'ldsf u/]/ b]vfpg'k5{ . ꟷ 7fpF s;/L tof/ u5{g\Ù ꟷ s;/L cf gf] aRrfsf] cufl8 hfG5g\, aRrfsf] a/fa/Lsf] txdf a:5g\, / s;/L pgLx? / aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ;~rfng u5{g\Ù ꟷ aRrfnfO{ s;/L lj|mofsnfk /f]Hg lbG5g\ / aRrfsf] /f]hfOnfO{ cl3 a9fpF5g\ . ■ cEof; ug{ / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;Nnfx lbg ;xhstf{x? k|To]s hf]8L ;xefuL;Dd k'Ug'k5{ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego -/f]n Kn]_] ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] lj|mofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfsL x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf ;+nUg x'g ;s'g\ . ;dosf] cefj 5 eg], x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsfnflu, lj|mofsnfksfnflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_ . ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{;Fu e"ldsf clego k|bz{g ul/;s]kl5, olb pgLx?nfO{ ;xh dx;'; x'G5 eg] ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L eP/ Ps csf{;Fu e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbG5g\ . ■ ;xhstf{x?n] 5nkmndf ;xof]u ug'{k5{ / k|Zgx?sf] hjfkm lbg'k5{ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|lt ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; ug'{cl3 ;a} lgb]{zgx?sf] JofVof ug'{xf];\ . #! klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ ■ of] cEof; o; ;qsf] ;Lk / /0fgLltx? cEof; ug{ / u[x cEof;sf] nflu tof/L ug{sf] nflu xf] . ■ k|To]s ;xefuLn] o; ;qaf6 k|fKt ;'emfjx? cf gf] aRrf;Fu 3/df s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ ofb ug'{xf];\, /dfOnf lj|mofsnfkx? al9 ;kmn x'G5g\ . ■ xfdL b'O{ ;d"xdf afFl8g] 5f}+ M Pp6f ;d"x;Fu Pshgf ;xhstf{ / csf]{;Fu csf]{ ;xhstf{ x'g]5g\ . ■ of] s[ofsnfksf] j|mddf ;fd"lxs lgodx? :d/0f ug{'xf];\M ꟷ ;a}n] cEof; ul/;s]kl5, cf gf cg'ejx? ;d"x;Fu ;femf u/]/ / ;'emfj, ;fy / k|f]T;fxg lbP/ c?nfO{ ;xof]u ug{'xf];\Ù ꟷ Pscsf{sf uf]klgotfsf] ;Ddfg ug{'xf];\ . k|To]s x]/rfxstf{n] ;xhstf{;Fu 5nkmn ug]{5g\M – s'g lj|mofsnfkx? 5fGg'x'g]5 / lsg < – s] s] ;fdfu|Lx? k|of]u ug'{x'g]5 < – lj|mofsnfksf] nflu 7fpFsf] Joj:yf s;/L ug'{ x'G5 < i) lj|mofsnfk sxfF ug'{x'G5 < ii) x6fpg' kg]{ s'g} ;fdfg tyf cj/f]wx? 5g\ ls < – lj|mofsnfk ;'? ubf{ k|bfg ug{ ;Sg] @–# j6f s'/fx? -km/s lj|mofsnfk, tyf pxL lj|mofsnfksf] nflu km/s ;fdfu|L — h:t} tLgj6f k/s v]nx?_ tof/ ug'{xf];\ . – slt a]nf cEof; ug]{ of]hgf agfpg'ePsf] 5 < – tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ lj|mofskfnx¿df zfGt /xg s;/L ;xof]u ug{'x'G5 < ■ ;xhstf{x? tkfO{+sf] jl/kl/ cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ■ cEof; kl5, tkfO{+n] cf gf] nflu klg s] ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ xfdLn] ljrf/ ug]{5f}F . tkfO{+nfO{ ;a};fd' elgg]5 M ꟷ tkfOF{n] of] xKtf cf gf] ;':jf:Yosf nflu s] ug{ ;Sg' x'G5 < of] tkfOF{nfO{ cf/fd dx;'; u/fpg ;Sg] s'g} klg s'/f x'g ;S5 . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{;Fu s'/f ug{ tyf s'/fsf] k|ltlj|mof lbg k|f]T;flxt ug'{xf];\ . JofVof ug'{xf];\ -;dfkgsf] a]nf_ ▪ xfdLn] casf] ;qdf u[x cEof;sf] af/]df 5nkmn ug]{5f}+ . ▪ /fd|f];Fu ug{ ;s]gg\ eg]klg l7s} 5 . ▪ ;'?df oL lj|mofsnfkx? cK7\of/f nfUg ;S5g\ . t/, x]/rfxstf{n] lgoldt ?kdf cEof; u/fPdf afnaflnsfn] w]/} /fd|f] k|ult ug]{5g\ . csf]{ ;q eGbf cuf8L ;xefuLx?nfO{ cf gf] ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 ( df /x]sf] æJolQmut nIox?Æ v08 eg{ cfdGq0ff ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #@ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff -% ldg]6_ ;fd"lxs 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ JofVof ug'{xf];\ ■ k|To]s ;xefuLn] ;femf ug'{k5{ M – cfh l;s]sf] Pp6f s'/f – cf gf] aRrf;Fu 3/df ug]{ @ j6f lj|mofsnfkx? – cf gf] aRrfnfO{ b}lgs lj|mofsnfkdf ;fd]n u/fpg] af/]df tyf cfh 5nkmn ul/Psf ;'emfjsf af/]df s'g} k|Zg < ;f]Wg'xf];\ M s] tkfO{+sf] aRrfnfO{ b}lgs lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] af/] jf cfh xfdLn] 5nkmn u/]sf ;'emfjx¿ af/] s'g} k|Zgx¿ 5g\ < ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ :jtGq ?kn] ljrf/ ;f6f;f6 ug{ tyf ;+rf/ ug{ lbg'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ ofb lbnfpg'xf];\ M c?sf] kl/jf/sf af/]df yfxf ePsf s'/f ;d"x eGbf aflx/sf] sf]xL;Fu ;'gfpg' x'Fb}g . ■ l;s]sf ;Lk / tl/sf tyf /0fgLltx? kl/jf/ / ;fyLx?;Fu afF8\g k|f]T;fxg lbg'xf];\ . ■ ;xefuL x'g'ePsf]df ;a}nfO{ wGojfb lbg'xf];\ . d"n ;Gb]zx? ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ . afnaflnsf zfGt x'Fbf /fd|f];+u l;S5g\ . cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 . ;'emfjx? 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nfou ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . ## klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf cfufdL ;qsf] of]hgf JofVof ug'{xf];\ !_ sfo{qmdsf] cjlwdf cf gf] ;lhnf]sf] nflu tkfO{+n] Pshgf ;fem]bf/ tyf ;fgf] ;d"x agfpg ;Sg'x'G5 . – u[x cEof;sf lj|mofsnfkx?sf] af/]df 5nkmn ug{ tyf tkfO{+n] s'g} ;q 5'6fpg' ePsf] eP To;sf] af/]df s'/f ug{ . – aRrfsf] x]/rfxsf] nflu ;femf Joj:yf ldnfpg . cj;/ lbg'xf];\ M s'g} ;fe]mbf/ vf]Hg tyf ;fgf] ;d"x agfpg rfxg'x'G5 eg] s]xL ldg]6;Dd Pscsf{;Fu ;+rf/ u/]/ a:g ;Sg'x'G5 . @_ cfufdL ;qsf] of]hgf ■ bf];|f] ;qdf xfdLn] afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] sfd lg/Gt/ ug]{5f}+ . -ldlt, ;do / :yfg atfpg'xf];\ ._ ■ k|To]s kl/jf/n] b'O{j6f x]/rfxstf{nfO{ sIffdf Nofpg ;Sg]5 . To;}n] kl/jf/sf] csf]{ ;b:onfO{ klg Nofpg ;Sg'x'G5 . ■ ca x'g] ;q 5'6fpg'eof] eg] t];|f] ;qdf cfpg' xf]nf, :jfut 5 . ■ bf];|f] ;q 5'6fpg'eof] eg] t];|f] ;qdf cfpFbf !% ldg]6 klxn] cfpg'xf]nf, tkfO{+n] 5'6fpg' ePsf] s'/f hfGg ;xof]u ug]{5f}+ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #$ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yfn] ubf{ x]/rfxstf{x?nfO{ cf gf afnaflnsf;Fu ;+nUg x'g / aRrfnfO{ Ps};fy cfk"m / lj|mofsnfk b'j}lt/ Wofg lbg nufpg ufx|f] x'g ;S5 . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?sf nflu yk ;'emfj M ■ Wofg lbg sl7gfO x'g] afnaflnsfsf nflu 7fpF tof/ ubf{ Wofg lbgdf afwf k'¥ofpg] s'/fx? x6fpg' Psbd dxTjk"0f{ x'G5 . ■ w]/} g} rsrs ug]{ afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpFbf pgLx?nfO{ j/Lk/L 8'Ng gldNg] tyf 8'Ng] cj;/ ;Lldt ePsf] 7fpFdf a:g' pQd x'G5 . pbfx/0fsf nflu pgLx?nfO{ sf]7fsf] s'gflt/ kmsf{P/ u'lGb|df jf 6]a'nsf] s';L{df a;fNg ;Sg'x'G5 . ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x? aRrfsf] cufl8 ;g{' / aRrfsf] a/fa/Lsf] txdf a:g' ljz]if dxTjk"0f{ x'G5 . ■ x]/rfxstf{n] Wofg lbg, ;'Gg jf x]g{df ;d:of ePsf aRrfx?nfO{ 5f]P/ / pgLx?sf] gfdn] af]nfP/ Wofg tfGg' k5{ . ■ al9 lj|moflzn x'g] s]xL aRrfx? PSs}l5gsf] nflu dfq lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;Sg] x'G5g\ . To;}n] 5f]6f] cGt/lj|mofsf] nIo /fVg'xf];\ . aRrfsf] nflu ;Fu} ;fd]n x'g] lj|mofsnfkx? /dfOnf] x'g'k5{ . x]/rfxstf{x?nfO{ cf gf] aRrf;Fu la:tf/} k|of; ul//xg k|f]T;fxg ug{'xf];\ . ■ b[li6df ;d:of ePsf afnaflnsfsf nflu lj|mofsnfk 5fGg lbFbf aRrfn] cem ;lhn} b]Vg ;Sg]u/L j:t'x?nfO{ dfly p7fP/ /fVg'xf];\ cyjf aRrfsf] xft la:tf/} ;dfP/ tL j:t'x?df 5'jfpg'xf];\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? M ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfnfO{ ljz]if x]/rfx / ;'/Iff h?/L x'G5 . ■ c? afnaflnsf h:t} ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfnfO{ :jf:Yo ;]jf k|bfosaf6 lgoldt hfFrsf] cfjZostf kb{5 / vf]kx? nufpg' kb{5 . ■ ljsf;fTds ;d:of tyf l9nfO ePsf afnaflnsfnfO{ ;kmf / :j:y /fVgsf] nflu yk x]/rfx rflxG5 . cf gf aRrfx?nfO{ la/fdL x'gaf6 hf]ufpg x]/rfxstf{x?n] pgLx?sf] xft w'g] nufotsf ;/;kmfOdf yk Wofg lbg' k5{ . ■ ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf s]xL afnaflnsfnfO{ v'jfpg ;d:of x'G5 M aRrfn] kof{Kt kf]if0f k|fKt u/]sf] ;'lglZrt ug{ yk x]/rfx cfjZos x'g ;S5 . ■ cGo JolQmx?n] ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf s]xL afnaflnsfdf x'g] sl7gfOx? ;w}+ a'‰g ;Sb}gg\ / aRrfn] hfgfhfgL b'Jo{jxf/ u/]sf] jf abdf; ePsf] ;f]Rg ;S5g\ . x]/rfxstf{x?n] cf gf aRrfx?sf ljz]if cfjZostfx? 5g\ / hfgfhfgL c1fgL x'g] tyf b'Jo{jxf/ ug]{ ub}{gg\ egL c?nfO{ a'emfpg' k5{ / s7f]/ ;hfo cyjf b'Jo{jxf/ x'gaf6 afnaflnsfnfO{ arfpg' k5{ . s7f]/ ;hfo lbg] kl/jf/ jf ;d'bfosf x]/rfxstf{ ;d"xdf 5g\ eg] ;xof]usf] nflu ;xhstf{x? / ko{j]Ifsx? pknAw x'g]5g\ . bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ ;+nUg u/fpg] @ cfxf, s:tf] 1fgL eP/ plePsf] Û bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] #^ ljifo ;"rL bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ ;+nUg u/fpg] ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L .................................................................................... #& ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk ................................................................................ #( d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf] ;dLIff / bf];|f] ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ .................... $) dLgfsf] syfsf] lg/Gt/tf M nf~5gf / ljZjf; -@) ldg]6_ ................................................... $# x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{sf] aRrf slta]nf lj|mofsnfkdf ;+nUg x'Fb}g, ofb ug'{xf];\ .................... $% lnnfsf] syf M cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf al9 ;do latfpg l;Sg] -!) ldg]6_ .................. %) d"n ;Gb]z ! M tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofg lbg] ePsfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfn] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ . ......... %@ k|bz{g M æk"hfnfO{ n'uf nufOlbg]Æ . x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfsf] ?lr s] s'/fdf 5 / pm slta]nf 1fgL x'G5 eGg] ofb ug'{xf];\ -!% ldg]6_ .............................................................. %# d"n ;Gb]z @ M /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;f kfOg] lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ ................................................................. %% ;'emfj ! M x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ ................................................................... %^ v]Ng l;Sg] / v]Nb} l;Sg] -@) ldg]6_ ........................................................................... %& d"n ;Gb]z # M afnaflnsfn] tkfO{+;Fu v]n]/ ;+rf/sf ;Lk / cGo ;Lkx? l;Sg ;S5g\ .............. %* ;'emfj @ M tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg k/fpF5 kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx? l;sfpg'xf];\ ...................................................................... ^ * ;'emfj # M x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cfˆgf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ .... ^ * cfˆgf] aRrfsf] k|z+;f s;/L ug]{ < ............................................................................... ^ ( u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M u[x cEof;sf] a]nf 7fpF tof/ ug{, x]g{ / ;'Gg of]hgf -#) ldg]6_.................................................................................................... &) ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ............................................................ &$ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ................................................................................. &^ #& ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdu|Lx? ■ ;xhstf{ xft] lstfa — k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ■ bf];|f] ;qsf] ;xefuL k'l:tsf — k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f ■ ;xefuL k|ltlj|mof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf nflu ;fdfu|L M Pp6f sldh / :j]6/ -k|bz{gsf] a]nf jo:sn] nufpg]_ / Ps hf]8L df]hf / KofG6 -nufpg xf]Og_ . ■ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf nflu ;fdfu|L M n'uf, d'v k'5\g] ?dfn, bfFt df‰g] a|;, :s'n] emf]nf, srf}/f / rDrfx?, skx?, v]nf}gfx?, cflb . ■ k|To]s ;xefuLsf nflu u[x e|d0f ! df ePsf] nIo lgwf{/0f kmf/fd (Goal-setting worksheet) l;sfOsf pb]Zox? !_ vf]kx?, 6'gfd'gf, kl/jf/n] u/]sf kfkx?, dfofsf] sdL OToflbn] ubf{ ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf x'g] xf]Og eGg] a'emfOsf] ljsf; ug{ . @_ afnaflnsfsf] l;sfOsf] nflu lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g' lsg dxTjk"0f{ 5 eGg] a'emfOnfO{ k|of]udf Nofpg ;'? ug{ . #_ u[x cEof;df lj|mofsnfkx?sf] nflu s;/L 7fpF tof/ ug]{ b]lv lnP/ s'g} lj|mofsnfk ;'? ug{sf] nflu ljsNkx? k|:tfj ug]{ / cfk""mnfO{ l;w} aRrfsf] cufl8 /fVg] k|fjwfg ;DaGwL a'emfOnfO{ lg/Gt/tf lbg . $_ aRrfsf] /f]hfO k5\ofpg] / k|z+;f ug]{ a'emfOnfO{ k|of]udf Nofpg ;'? ug{ . %_ c¿;Fu v]Nbf aRrfx¿nfO{ s;/L l;Sg / ;DaGw lgdf{0f ug{ ;xof]u u5{ eg]/ ;/fxgf ug{ . d"n ;Gb]zx? !_ tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofg lbg] ePsfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfn] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ . @_ /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;f kfOg] lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ . #_ afnaflnsfn] tkfO{+;Fu v]n]/ ;+rf/sf ;Lk / cGo ;Lkx¿ l;Sg ;S5g\ . ;Lk / /0fgLlt -;'emfjx?_ !_ x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg k/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . #_ x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . #* bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] lj|mofsnfkx?sf] ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf]]] ;dLIff / bf];|f] ;qsf] kl/ro @) ldg]6 dLgfsf] syfsf] lg/Gt/tf M nf~5gf / ljZjf; @) ldg]6 x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{sf] aRrf slta]nf lj|mofsnfkdf ;+nUg x'Fb}g, ofb ug'{xf];\ !) ldg]6 lnnfsf] syf M cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf al9 ;do latfpg l;Sg] !% ldg]6 ááá lj>fd ááá !% ldg]6 k|bz{g M æk"hfnfO{ n'uf nufOlbg]Æ . x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfsf] ?lr s] s'/fdf 5 / pm slta]nf 1fgL x'G5 eGg] ofb ug'{xf];\ @) ldg]6 v]Ng l;Sg] / v]Nb} l;Sg] #) ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M u[x cEof;sf] a]nf 7fpF tof/ ug{, x]g{ / ;'Gg of]hgf !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do Ö lj>fd klxn] &% ldg]6 / lj>fd kl5 &% ldg]6 ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #( ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ k]6af6 ;f; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ■ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ■ of] cEof;sf] ;do tf]Sg'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ■ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] Zjf; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . cEof;sf] af/]df kl/ro ■ zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; — xfdLn] k|foM ug]{ eGbf of] km/s lsl;dsf] Zjf;k|Zjf; xf] . ■ zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; ubf{ xfdLn] la:tf/} ;f; k]m5f}{+ . o;f] ubf{ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd xfjf k'Ug ;S5 . ■ zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf;n] k|foM s]xL ldg]6d} z/L/nfO{ cf/fd lbg / dg zfGt agfpg ;xof]u u5{ . xfdLx? 8/fPsf], tgfjdf ePsf] tyf l/;fPsf] a]nf xfd|f] 5ftLsf] dflyNnf] efu k|of]u u/]/ 5f]6f]–5f]6f] / l56f] ;f; km]g{ yfN5f}F . Pp6f xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ / l56f]l56f] ;f; k]m/]/ b]vfpg'xf];\ . o;f] ubf{ tkfO{+sf] 5ftL k'mN5 . cf/fd dx;'; ePsf] a]nf xfdLn] 5ftLsf] tNnf] efu;Dd xfjf k'Ug] u/L la:tf/} ;f; k]m5f}{F . tkfO{+n] s;}nfO{ ;'lt/x]sf] a]nfdf x]g'{ePsf] 5 < ;'t]sf] a]nf ;a}n] la:tf/} ;f; k]m5{g\ . ha tkfO{ +nfO{ clt jf tgfj dx;'; x'G5 tkfO{ +n ] zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; cEof; ug{ ;Sg'x'G5 . xfdLn] k|To]s ;qsf] ;'?df ;Fu} sfd ug{' cl3 Ps l5g /f]lsP/ cfkm}FnfO{ zfGt kfg{ of] cEof; ug]{5f}F . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ■ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ■ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ■ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ■ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ■ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ■ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . $) bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf]]] ;dLIff / bf;|f] ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff cl3Nnf] ;qsf] u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ■ cf gf] aRrf;Fu cEof; ug{ tyf aRrfnfO{ ;+nUg u/fpgsf nflu s'g} @ j6f b}lgs lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . ■ cEof; ug]{ k|To]s lj|mofsnfkdf slDtdf % ldg]6 cf gf] aRrf;Fu latfpg] u/L of]hgf agfpg'xf];\ . u[x cEof;sf] ;dLIff ;f]Wg'xf];\ M of] xKtf s'g Pp6f s'/f ;f]r] h:t} /fd|f];Fu ;DkGg eof] < tkfO{+n] cf gf] jf cf gf] aRrfsf] af/]df jf tkfO{+n] ug{' ePsf] cf gf] ;':jfYosf] lj|mofsnfksf af/]df JoQm ug{ ;Sg'x'G5 . d"n ;Gb]zx? ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ . afnaflnsf zfGt x'Fbf /fd|f];Fu l;S5g\ . cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 . ;'emfjx? 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lj|mof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( $! ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ ;xefuLx?nfO{ of] xKtf ePsf] Pp6f /fd|f] s'/f JoQm ug{ cfdGq0f ug{'xf];\ . of] aRrfsf] ;Lksf] pbfx/0f dfq x'g' k5{ eGg] 5}g, a? x]/rfxstf{ s'g} ;do Hofbf w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF sfo{tflnsf agfPsf], jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5 . ■ x]/rfxstf{x?nfO{ u[x cEof; u/]/ x]bf{sf cg'ejx? ;'gfpg lbg'xf];\ . ■ To:tf cg'ejx? ;sf/fTds / r'gf}tLk"0f{ b'j} x'g;S5g\ . ■ ;d"xsf ;b:ox?sf nflu of] Pp6f cj;/ xf] . pgLx?n] Pscsf{sf] af/]df w]/}s'/f hfGg, Pscsf{nfO{ ;xof]u ug{, / ;xhstf{af6 ;xof]u / k|f]T;fxg kfpg ;S5g\ . ■ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / k|ltlj|mofsf] k'li6÷k|z+;f ug'{xf];\ . ■ ;a}sf] nflu af]Ng] df}sf ;'lglZrt ug{'xf];\ -s;}nfO{ w]/} nfdf] af]Ng glbg'xf];\_ . ■ c?nfO{ ;xof]u ug{ / ;'emfjx? lbgsf] nflu ;xefuLx?nfO{ k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ■ 7"nf] sfuh÷sfnf]kf6L÷;]tfkf6Ldf ;a} lqmofsnfkx? n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5, ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 #^ df /x]sf] æu[x cEof;sf] ;dLIffæ eGg] k[i7 eg{ nufpg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+n] cf gf] aRrf;Fu 3/df s'g} cEof; ubf{sf cg'ejx? ;'Gg xfdL OR5's 5f}+ . tkfO{+x? dWo] sf]xL ;'gfpg rfxg'x'G5 — u[x cEof; ubf{ s:tf] eof] < ■ s'g lj|mofsnfksf] cEof; ug'{ eof] < ■ s] s] /fd|f] eof] < lsg < ■ s] s'/f ufx|f] eof] < s] s'/f ;f]r] h:tf] /fd|f] ePg < lsg < ;xhLs/0fsf l6kf]6x? s] eof] eGg] :ki6 kfg{ oL k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 M ■ tkfO{+sf] aRrfn] s] u¥of] < tkfO{+n] s] ug'{ eof] < To;kl5 s] eof] < ■ tkfO{+ sxfF x'g'x'GYof] < ToxfF c? JolQmx? klg lyP < ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+x?dWo] s;}n] of]hgfdf eP eGbf km/s lj|mofsnfk cEof; ug'{eof] < lsg km/s lj|mofsnfk /f]Hg'eof] < ;'gfpg'xf];\ g Û ;f]Wg'xf];\ M ■ s] pgLx?n] lj|mofsnfk ug]{ k|of; u/] / w]/} ufx|f] ePsf] lgSof{}n u/] < jf w]/} ;lhnf] ePsf] < ■ s] pgLx?n] lj|mofsnfk ug]{ k|of; u/] / aRrfsf] nflu k|]/0ffbfoL gePsf] lgSof{}n u/] < ■ s] pgLx?n] aRrfsf] /f]hfOcg';f/sf] km/s lj|mofsnfknfO{ k5\ofP < JofVof ug'{xf];\ ■ lj|mofsnfkx? abNg' 7Ls xf] . ;a}eGbf /fd|f] lj|mofsnfk Tof] xf] h'g aRrfsf] nflu k|]/0ffbfoL 5 / tkfO{+n] lbglbg} ug'{x'G5 . xfd|f] ?rL ablng ;S5 . tkfO{+sf] aRrfsf] /f]hfO k5\ofpg' / ToxLcg';f/ lj|mofsnfk abNg' 7Ls xf] . ■ tkfO{+ jf tkfO{+sf] kl/jf/sf] nflu w]/} dxTjk"0f{ x'g ;Sg] s]lx lj|mofsnfkx? 5g\ . t/ tkfO{+sf] aRrfsf] nflu w]/} k|]/0ffbfoL gx'g ;S5g\ . ꟷ o:tf] cj:yfdf, xfdL aRrfnfO{ yk s'g} tl/sfn] k'/:s[t u/]/ lj|mofsnfk cEof; ug{ k|efljt ug{ ;S5f}F . ꟷ yk k'/:sf/x?sf] k|of]u s;/L ug]{ eGg] af/]df ;xhstf{x?n] ;'emfj lbP/ ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . $@ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0f of] sfo{qmdsf] nlIft lj|mofsnfk xf]Og To;}n] xfdL o;df Wofg s]lGb|t ug{ ;Sb}gf}+ . ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fsf] nflu of] sfo{qmdn] kl/jf/nfO{ lbg ;Sg] eGbf cem w]/} JolQmut ;|f]t / ;do cfjZos x'G5 . ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fdf Wofg s]lGb|t ug{ rfxg] kl/jf/x?n] yk hfgsf/L / ;|f]tx?sf] nflu cf gf] d'Vo k|lzIfsnfO{ ;Dks{ ug{'xf];\ . bf];|f] ;qsf] kl/ro ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 #&_ . ■ xfdL cfh lgDg s'/fx? l;Sg]5f}F < ꟷ tkfO{+sf] aRrfsf] j[l4ljsf;df ;3fpg b}lgs lj|mofsnfk / cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf p;nfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] eGg] af/]df yk s'/fÙ ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ s] s'/fn] k|]l/t u5{ / p;n] s] s'/fdf ?lr /fV5 eGg] yfxf kfpg / /fd|f] u/]sf] a]nf k|z+;f ug{sf nflu ;'emfjx?Ù ꟷ tkfO{ +sf] aRrfsf] nflu p;sf] tx cg';f/ v]n lj|mofsnfkx¿ rog ug{sf nflu ;'emfjx¿ . JolQmut nIox? xfdL ;qsf] cGTodf ;xefuL k'l:tsfsf]] JolQmut nIox? k[i7 -k[i7 #*_ k"/f ug]{5f}+ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( $# dLgfsf] syfsf] lg/Gt/tf M nf~5gf / ljZjf; -@) ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 #(_ . o; cl3sf] ;qdf dLgf / pgsf] 5f]/f cg'k;Fu xfd|f] kl/ro ePsf] lyof] . dLgfnfO{ ;'?df s] eof] eGg] af/]df yk s'/f ;'gf}+ . of] syfdf klg cg'k tLg jif{sf] x'Fbfsf] s'/f 5 . pgnfO{ yfxf lyof] cg'kn] h] ;d:of ef]u]sf] 5 To;df pgsf] s]xL bf]if 5}g . t/ o;af6 5'6\sf/f kfpg lgs} ufx|f] lyof] . pgsf] ;d'bfosf sltkon] af]Ng g;Sg] jf cgf}7f] Jojxf/ b]vfpg] afnaflnsf b'i6 cfTdf r9]sf jf cnlR5g x'G5g\ eGg] ;f]Ry] . sltkon] of] pgsL cfdfn] kfPsf] >fk cyjf u/]sf] kfksf] kmn xf] eGg] ;f]R5g\ . JofVof ug'{xf];\ M ;'?df dLgfn] lgs} b'Mv ef]lug\ . cf gf] b'Mv kl/jf/sf cGo ;b:o / cf gf] ;d'bfodf ;'gfpg 8/fOg\ . k'l:tsfsf] lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ cg'k a]nfa]nfdf l/;fpg] / nfdf] ;do;Dd ?g] / lrRofpg] uYof]{ . cg'kn] ;+rf/ gug]{ / w]/} ;do PSn} latfpg] x'gfn] dLgf lrlGtt lyOg\ . ;Fu} s]xL ug{nfO{ p;sf] ?lr hufpg lgs} ufx|f] lyof] . c?n] s] ;f]Rnfg\ eGg] 8/n] ;'?df dLgfn] cf gf] lrGtf s;}nfO{ ;'gfOgg\ . pgn] cf gf] lrGtfsf] af/]df >Ldfg\nfO{ ;'gfpFlyg\ t/ slxn]sfxLF pgLx?sf] s'/f ldNb}gYof] . pgLx? b'a}hgf ylst / lbSs ePsf lyP . x]/rfxstf{x?sf] ;d"xdf hfFbf pgn] c? y'k|} x]/rfxstf{x?n] klg o:t} dx;'; u/]sf] yfxf kfOg\ . c? x]/rfxstf{x?n] s:tf] b'Mv kfO/x]sf lyP / cf gf] kl/jf/ tyf ;d'bfoaf6 s;/L cnUofOPsf lyP eGg] ;'lgg\ . pgLx?n] Pscsf{;Fu s'/f ugf{n] ;xof]u k'u]sf] kfP . $$ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;f]Wg'xf];\ ■ lsg To:tf] eof] h:tf] nfU5 < ■ tkfO{+nfO{ klg To:t} ePsf] lyof] < ■ tkfO{+n] s;/L ;fdgf ug'{eof] < ■ nf~5gfsf] cf g} cg'ej ;'gfpg / To;df 5nkmn ug{ ;xefuLx?nfO{ af]nfpg'xf];\ M ꟷ c? s;}nfO{ klg o:tf] eof] < ꟷ c? s;};Fu km/s cg'ej 5 < JofVof ug'{xf];\ M cg'knfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg dLgfnfO{ ufx|f] k/]sf] lyof] . p;n] w]/} ;do PSn} latfpFYof] / p;nfO{ cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ?lr hufpg ufx|f] lyof] . ;f]Wg'xf];\ ■ cf gf] aRrf;Fu tkfO{+sf klg o:t} cg'ejx? 5g\ < ■ of] tkfO{+nfO{ s:tf] nfU5 < cf gf cg'ejx? ;'gfpg' ePsf]df ;xefuLx?nfO{ wGojfb lbg'xf];\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ v'nf k|Zgx?af6 5nkmnnfO{ cl3 a9fpg'xf];\ / ;xefuLx?nfO{ hjfkm lbg bafa glbg'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ ;Demfpg'xf];\ — oL ;qx?df elgPsf JolQmut syfx? ;d"x aflx/sf s;}nfO{ ;'gfpg' x'Fb}g . of] s'/f uf]Ko /fVg ;a} ;xefuLx? ;xdt ePsf 5g\ . ■ x]/rfxstf{x?n] eGg rfx]gg\ eg] ;xhstf{n] eGg ;S5g\ — sltko JolQmx?n] af]S;L nfu]/ tyf uef{j:yfsf] ;dodf pgLx?n] s]lx g/fd|f] u/]sf] sf/0fn] afnaflnsfdf ;d:of x'G5 eGg] ljZjf; u5{g\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ofb ug'{xf];\ M ljsf;fTds l9nfO jf ckfËtfsf sf/0f oL xf]Ogg\ M vf]k b]ptf r9]/ efsn k"/f gu/]/ 6'gfd'gf tyf af]S;L nfu]/ aRrfsf] kl/jf/ tyf k'vf{n] u/]sf] kfk cljefjs l7s geP/ x]/rfxstf{n] cf gf afnaflnsfsf nflu Psn cljefjs d]xgt gu/]sf] tyf kof{Kt dfof gu/]sf] x'gfn] v/fa cfr/0f, v/fa lzIff kfl/jfl/s snx tyf cf3ft -6«df_ JofVof ug'{xf];\ -;dfkgsf a]nf_ ■ tkfO{+n] nf~5gf / sl7gfOx? kf/ ug{ ;Sg'eof] / cf gf 5f]/f5f]/Lx?nfO{ cem /fd|f];Fu ;xof]u ug{sf] nflu ;do lbg k|lta4 x'g'x'G5 . To;}n] tkfO{+sf 5f]/f5f]/Lx? w]/} efUodfgL 5g\, tkfO{+ h:tf cleefjsx? kfPsf 5g\ . ■ Pp6f x]/rfxstf{ eP/ tkfO{+n] :jf:YosdL{x? / cf gf] ;d'bfoaf6 ;xof]u kfPsf] dx;'; ug{' tkfO{+sf] nflu dxTjk"0f{ x'G5. xfdL oxfF s]xL ;xof]u ug]{ k|of; ug{ cfPsf 5f}+ . ■ tkfO{+sf] ;d'bfo cGtu{t cfdf ;d"x, cleefjs ;+hfn, lzz'ljBfno, cGo ;fyLx? / kl/jf/ x'g ;S5g\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( $% x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf slta]nf lj|mofsnfkdf ;+nUg x'Fb}g, ofb ug'{xf];\ -@) ldg]6_ JofVof ug'{xf];\ M afnaflnsf cf gf] jftfj/0fdf /x]sf JolQmx? / j:t'x?;Fu tLg km/s txdf ;+nUg x'g -Wofg lbg, Wofg s]lGb|t ug{ / cGt/lqmof ug{_ ;S5g\ M – ;+nUg gePsf] cj:yf – j:t'df dfq ;+nUg – cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g] ■ k|To]s txsf ;+nUgtfsf pbfx/0fx? x]/f}+ . ■ To;kl5 tkfO{+sf] aRrfsf] af/]df s'/f ug]{5f}+ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ ;xefuLx?nfO{ cf gf] ;xefuL k'l:tsfx?df æ;+nUgtfsf txx?æ k[i7x? x]g{ eGg'xf];\ -k[i7 $! b]lv ;'?_ ■ k|Zgx?sf] hjfkm lbg' cl3 ;xefuLx?nfO{ lrqx? j0f{g ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ■ 5nkmn cl3 a9fpgsf] nflu tkfO{+n] k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 . ■ 5nkmnnfO{ ljifod} s]lGb|t agfpg k|of; ug{'xf];\ / x]/rfxstf{x?n] cf gf] cg'ejsf] af/]df s'/f ug{ yfn]df la:tf/} lrqx?sf] af/]df 5nkmn ug{ ;Demfpg'xf];\ . ■ pgLx?nfO{ cfZj:t kfg{'xf];\ — kl5 cf gf afnaflnsfsf] af/]df s'/f ug{ ;do x'g] 5 . ;+nUgtfsf] tx M ;+nUg gePsf] cj:yf JofVof ug'{xf];\ ■ oL afnaflnsfn] s;}nfO{ jf s]xL s'/fdf klg Wofg lbFb}gg\ . ■ ;+nUg ePgg\ eg] pgLx?sf] l;sfOdf cK7\of/f] k5{ . ■ c?;Fu cGt/lqmof ug'{ / lqmofsnfkdf ;Fu} ;+nUg x'g' l;sfOsf] nflu ;a}eGbf /fd|f] x'G5 . ;f]Wg'xf];\ M aRrfn] j:t' / JolQmx?;Fu s] ub}{ 5 < oL k|Zgx? ;f]Wg;Sg'x'G5 M ■ aRrfn] cleefjs tyf j:t'df x]b}{5 ls cleefjs tyf j:t'af6 6f9f x]b}{ 5 < ■ aRrf jl/kl/ 3'Db} 5 -s'g} j:t' tyf JolQmdf Wofg glbP/_ < ■ aRrfsf] z/L/ stf kmls{Psf] 5 < s] aRrf cleefjs cyjf j:t'lt/ kmls{Psf] 5 < ;+nUgtfsf txx? -!) ldg]6_ $^ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;+efljt k|ltlqmofx? ;f]Wg'xf];\ M aRrfn] s'g} sfo{ bf]xf]¥ofpFb}5 cyjf cgf}7f] sfo{ ub}{5 < oL k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 M ■ s] aRrfn] cf gf] z/L/ / xftx? cgf}7f] tl/sfn] rnfpFb} 5 < ■ s] aRrfn] cgf}7f] tl/sfn] cf g} z/L/df -pbfx/0fsf] nflu xftdf_ x]b}{ 5 < ;+efljt k|ltlqmofx? JofVof ug'{xf];\ ■ ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfn] slxn]sfxLF bf];|f] tl:j/sf] aRrf h:t} bf]xf]l/g] jf cgf}7f] zf/Ll/s rfnx? b]vfpF5g\ . ■ slxn]sfxLF oL rfnx? ;+IfLKt x'G5g\ / afnaflnsf s'g} lj|mofsnfksf] af/]df pT;flxt x'Fbf o:tf] x'g ;S5 . ■ o; pbfx/0fdf, aRrfn] joZs JolQm jf lj|mofsnfkdf Wofg lbO/x]sf] 5}g . p;n] 6f9f x]l//x]sf] 5 . aRrfsf] of] Jojxf/n] pm lj|mofsnfkdf ;+nUg 5}g eGg] atfpF5 . ;+nUgtfsf] tx M j:t'df dfq ;+nUg JofVof ug'{xf];\ ■ oL afnaflnsfn] j:t'df dfq Wofg lbG5g\ . ■ pgLx?n] c? JolQmnfO{ Wofg lbFb}gg\ cyjf c?;Fu cGt/lqmof ub}{gg\ . ■ j:t'df dfq ;+nUg x'g'n] afnaflnsfsf] l;sfOdf cK7\of/f] k5{ . ■ c?;Fu cGt/lqmof ug'{ / lj|mofsnfkdf ;Fu} ;+nUg x'g' l;sfOsf] nflu ;a}eGbf /fd|f] x'G5 . ;f]Wg'xf];\ M aRrfn] j:t'x?;Fu s] ub}{ 5 < oL k|Zgx? ;f]Wg;Sg'x'G5 M ■ aRrfn] j:t'df x]b}{ 5 ls x]/rfxstf{df < ■ p;n] j:t'nfO{ s;/L x]b}{ 5 < of] uxg / Wofg lbOPsf] x]/fO xf] < ■ s] aRrfn] j:t'x?nfO{ Psbd} ljz]if tj/n] rfx]sf] h:tf] b]lvG5, / j:t'x? kl/jt{g ePdf l/;fpF5 < ■ aRrfn] j:t' tyf JolQmnfO{ x]l//x]sf] 5}g cyjf Totflt/ Wofg lbO/x]sf] 5}g . ■ aRrf joZs JolQmlt/ kms]{sf] 5}g, 6f9f hfFb}} 5 . p;n] joZs JolQmlt/ x]b}{ klg 5}g . ■ jo:s JolQm, v]nf}gf / lstfa s]lxdf klg aRrfn] ?lr b]vfpFb}g . ■ lrqx?sf] bf];|f] ;d"xdf aRrfn] cf gf xftx? km8km8fO /x]sf] 5 / ltg} xftx?df x]l//x]sf] h:tf] b]lvG5 . gfOF Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( $& ;+efljt k|ltlqmofx? ;f]Wg'xf];\ M aRrfn] JolQmx?;Fu s] ub}{ 5 < oL k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 M ■ s] jo:s JolQm lj|mofsnfkdf ;+nUg lyP < ■ aRrfsf] z/L/ jo:slt/ kms]{sf] lyof] ls jo:saf6 6f9f < ■ jo:s jl/kl/ x'Fbf aRrfn] Wofg lbPsf] jf Vofn u/]sf] h:tf] b]lvG5 < ;+efljt k|ltlqmofx? ;f]Wg'xf];\ M s] aRrfn] j:t'x?;Fu s'g} bf]xf]l/g] jf cgf}7f sfo{x? ub}{5 < oL k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 M ■ s] aRrfn] k6s k6s Pp6} sfo{ ub}{ 5 < ■ s] j:t'x? Ps lglZrt j|mddf ldnfP/ /flvPsf] x'g'kg]{df aRrf lglZrGt ePsf] h:tf] b]lvG5 < ■ s] aRrfn] j:t'x? c;fdfGo jf cgf}7f] tl/sfn] k|of]u ul//x]sf] 5 < pbfx/0fsf] nflu, ltgLx?nfO{ lglZrt sf]0faf6 x]g]{, ;'F£g] jf rf6\g] ul//x]sf] 5 < ;+efljt k|ltlqmofx? JofVof ug'{xf];\ ■ j/k/ c? JolQmx? gePsf] eP ;fob oL afnaflnsfn] j:t'x?;Fu ;dfg Jojxf/x? bf]xf]¥ofpg] lyP . ■ afs;x?;Fu ePsf] aRrfn] lglZrt tl/sfn] PSn} afs;x?;Fu v]Ng ?rfpF5, csf]{ JolQmn] afs;x?nfO{ s'g} km/s j|mddf /fv]sf] dg k/fpFb}g . ■ oL b'O{ afnaflnsfn] h:t} ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfn] slxn]sfxLF j:t'x?;Fu bf]xf]l/g] jf cgf}7f Jojxf/x? b]vfpF5g\ . ■ afnaflnsfn] uxg ?kn] j:t'x?df Wofg s]lGb|t ub}{5g\ eg] ;Fu} ;+nUg x'g ;lsg] u/L j:t'x? k|of]u ug]{ plrt tl/sf vf]Hg lgs} ldx]g]t ug'{ k5{ . cyjf M ■ xfdLn] cln sd rfvnfUbf j:t'x?;Fusf] lj|mofsnfk ug]{ k|of; ug{ cfjZos x'g ;S5 . ■ w]/} rfvnfUbf j:t'x?;Fusf] lj|mofsnfk kl5 s'g} a]nf km]l/ ug]{ k|of; ug{ ;S5f}+ . ■ aRrfn] j:t'df lgs} uxg tl/sfn] x]b}{5 . ■ aRrfn] s;}nfO{ klg Wofg lbPsf] 5}g . ■ aRrfn] cf g} lx;fan] j:t'x? rnfpg rfxG5 / s;}n] tL j:t'x? rnfpg vf]Hbf l/;fpF5 . ■ aRrfn] s;}nfO{ Wofg lbO/x]sf] 5}g / s;};Fu cGt/lqmof ul//x]sf] 5}g . ■ aRrfsf] z/L/ j:t'x?lt/ kms]{sf] 5 / JolQmx?af6 6f9f . ■ aRrfn] k6s k6s Pp6} sfo{ ub}{5 . ■ aRrfn] j:t'x? Ps lglZrt j|mddf /flvPsf] rfxG5 M skx? nx/} ldnfP/ /flvPsf] / afs;x? Ps dfly csf]{ u/]/ /flvPsf] . ■ skx?;Fu ePsf] aRrfn] skx?nfO{ Psbd} glhsaf6 lgofln/x]sf] 5 . $* bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;+nUgtfsf] tx M cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g] JofVof ug'{xf];\ ■ oL afnaflnsf c?;Fu ;+nUg ePsf 5g\ -Ps};fy c?nfO{ Wofg klg lbG5g\ / pgLx?;Fu ;+nUg klg x'G5g\ ._ ■ cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g' l;sfOsf] nflu ;a}eGbf /fd|f] xf] . ;f]Wg'xf];\ M j:t'x? cyjf JolQm;Fu aRrfn] s] ub}{5 < oL k|Zgx? ;f]Wg;Sg'x'G5 M ■ aRrfsf] z/L/ stf kms]{sf] 5 < ■ aRrfn] s] x]b}{ 5 < ■ s] aRrf / jo:s Pp6} lj|mofsnfkdf ;+nUg 5g\ < ■ s] jo:sn] eg]sf] / u/]sf] s'/fdf aRrfn] Wofg lb+b}5 < s;/L eGg ;Sg'x'G5 < ■ JolQm / sfddf ;Fu;Fu} ;+nUg x'Fbfsf] ;dodf afnaflnsfn] tkfO{;Fusf] cGt/lqmofaf6 w]/} s'/f l;Sg ;S5g\ . To:tf] lsg x'G5 h:tf] nfU5 < ■ ;+nUg gePsf] jf j:t'x?df dfq a9L Wofg s]lGb|t ePsf] cj:yfsf] t'ngfdf JolQm / sfddf ;Fu;Fu} ;+nUg x'Fbfsf] ;dodf afnaflnsfsf] Jojxf/df s] km/s kfpg'x'G5 < ;+efljt k|ltlqmofx? ■ aRrfn] b'O{j6f s'/fdf Wofg lbFb}5 — -!_ jo:sdf / -@_ aRrf / jo:s b'a}n] ;Fu} ub}{ u/]sf] lj|mofsnfkdf . ■ jo:sn] h'g j:t'sf] af/]df s'/f ub}{5 To; j:t'df aRrfn] Wofg lbG5 . To;}n] Tof] aRrfn] Tof] lj|mofsnfk;Fu ;DalGwt gofF zAb l;Sg ;S5 . ■ aRrfn] jo:s / Tof] JolQmn] ub}{ u/]sf] lj|mofsnfksf] tl/sfdf Wofg lbG5 — aRrfn] Tof] lj|mofsnfk s;/L ug]{ eGg] af/]df klg l;Sg ;S5 . -pbfx/0f M cf gf] xft s;/L w'g], lstfa s;/L k9\g], v]nf}gf;Fu s;/L v]Ng]_ . n'uf leq uof] Û 3f]8f Û 3f] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( $( ;+nUgtfsf txx? ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 $$_ ■ oL pbfx/0fx?n] xfdLnfO{ Ps k6sdf Pp6f txsf] ;+nUgtf b]vfpF5g\ . ■ ;a} afnaflnsfn] k|To]s txdf s]xL ;do nufpF5g\, t/ c? afnaflnsfsf] t'ngfdf ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfn] lj|mofsnfkdf ;+nUg geP/ cyjf j:t'df dfq ;+nUg eP/ w]/} ;do latfpF5g\ . ■ xfd|f] nIo xf] tkfO{+sf] aRrfnfO{ j:t', JolQm jf sfddf Ps};fy Wofg lbP/ w]/} ;do latfpg ;xof]u ug'{ . afnaflnsfn] s'g} lj|mofsnfk ubf{ j:t', JolQm jf sfddf Ps};fy Wofg lbP eg] l;sfOsf] nflu cem w]/} cj;/ kfpF5g\ . nIo M w]/} eGbf w]/} ;do cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf latfpg] . j:t'df dfq ;+nUg cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g] ;+nUg gePsf] cj:yf ;Demg'xf];\ M ■ s'g} klg aRrfn] cf gf] !)) k|ltzt ;do cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf latfpFb}g . ■ afnaflnsfn] s]xL ;do ;+nUgtfsf tLgj6} txdf ljtfpF5g\ — xfd|f] nIo k|To]s k6s xfdLn] s'g} lj|mofsnfk ubf{ pgLx?nfO{ ;s];Dd w]/} ;do cfk;L ?kdf ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ xf] . ■ s'g} lj|mofsnfk cjlwdf xfdL afnaflnsfnfO{ s]xL ;]s]08 dfq cfk;L ?kdf ;+nUg u/fP/ ;'? u5f}{ . ■ %) bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] lnnfsf] syf M cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf al9 ;do latfpg l;Sg] -!) ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 $%_ . lnnf & aif{sL eOg\ . ;+rf/ ubf{ pgn] Psk6sdf b'O{j6f zAb k|of]u ul5{g\ / pgnfO{ hgfj/x? dg k5{ . pgsf] pd]/sf c? afnaflnsfaf6 hlt cfzf ul/G5, pgL Tof] eGbf w]/} sd af]lN5g\ . pgn] Ps eGbf al9 txsf] ;+nUgtf b]vfpFl5g\ / lj|mofsnfkdf cem al9 ;do;Dd ;+nUg x'g xfdL pgnfO{ s;/L ;xof]u ug{ ;S5f}+ eGg] pbfx/0f lblG5g\ . of] lnnfsf] ;a}eGbf dgkg]{ lstfa xf] . pgn] o;df ePsf ;a} zAb lrlG5g\ . k|To]s kfgfdf ePsf zAbx? j|md};Fu ;'gfpg rfxlG5g\ . cfdfn] c? g} syf eGg nflug\ cyjf s'g} kfgf 5f]l8g\ eg] pgL l/;fpFl5g\ . lnnfn] k|foM cf gf] lstfadf Wofg s]lGb|t ul5{g\, jl/kl/ ePsf sf]lx JolQmnfO{ Wofg lbFlbgg\ . lnnfsL cfdfn] pgnfO{ Pp6f lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg rfxlGyg\ . pgsf] ?lr s] s'/fdf 5 eg]/ a'‰g pgnfO{ x]l/g\ / ;'lgg\ . lnnfn] lstfasf] Pp6f kfgfdf x]l//x]sf] b]lvg\, ToxfF h+un / af3 lyof] . To;kl5 lnnfsL cfdfnfO{ Pp6f lj|mofsnfksf] h'lQm k'm¥of] . pgn] Pp6f afs; / s]xL hgfj/sf lrq NofOg\ . afs;df b]vfpFb} elgg\, ælnnf, of] h+un xf] .Æ lnnfsL cfdfn] km]l/ k|of; ul/g\ . lnnfn] lstfadf ePsf] Pp6f xfQL x]l//x]sf] pgn] b]lvg\ . lnnfnfO{ Pp6f xfQL b]vfpFb} elgg\, æxfdL;Fu Pp6f xfQL 5 ÛÆ of] k6s lnnfn] x]l/g\ . lnnfn] x]l//x]s} a]nf pgn] Pp6f xfQL æh+unÆ elgPsf] afs;df /flvg\ . To;kl5 lnnfn] klg Pp6f xfQL æh+unÆ df /flvg\ Û cfk;L ;+nUgtfsf] lj|mofsnfk eg]sf] olx xf] M lnnf / pgsL cfdf ;Fu} ldn]/ Pp6} lj|mofsnfk ub}{5g\ / lnnfn] cf gL cfdf / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbPsL l5g\ Û lnnfsL cfdf lnnfnfO{ k|]l/t ug{ rfxlG5g\ To;}n] pT;flxt eP/ elgg\, æxfQL leq uof] ÛÆ To;kl5 lnnfn] k]ml/ lstfadf x]l/g\ / hgfj/x?sf] gfd eGg] k|of; yflng\ . lnnfsL cfdfnfO{ /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;fk"0f{ lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] /fd|/L l;Sg ;S5g\ eGg] yfxf 5 To;}n] pgn] tfnL ahfP/ lnnfsf] k|z+;f ul/g\ . k'l:tsfdf ePsf lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ lnnfsL cfdfn] pgnfO{ Tof] lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg k|of; ul/g\ . pgL lnnfsf] l;w} cufl8 uOg\ / lnnfs} a/fa/ txdf al;g\ . cfk"m / lnnfsf] lardf lj|mofsnfk ;'? ul/g\ . af3sf] lrq h+un elgPsf] afs;df /flvg\ / elgg\, æaf3 h+undf 5 ÛÆ lnnfn] Ps ;]s]08sf nflu cf gL cfdfnfO{ x]l5{g\ / km]l/ lstfa x]g{ yflN5g\ . lnnf, of] h+un xf] Û af3 h+undf 5 Û xfld;Fu Pp6f xfQL 5 Û xfQL leq uof] Û h+un== af3=== xfQL=== ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( %! ;f]Wg'xf];\ M lnnf lj|mofsnfkdf ;+nUg gePsf] ofb ug'{eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M lnnfn] j:t'df dfq Wofg lbPsf] ofb ug'{eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M lnnfn] j:t' / lj|mofsnfk b'j}df Ps}k6s Wofg lbPsf] ofb ug'{eof] < ;+efljt pQ/x? JofVof ug'{xf];\ ■ s'g} klg aRrfn] cf gf] ztk|ltzt ;do cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf Wofg lbP/ latfpFb}g . ■ xfd|f] nIo xf] tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;s];Dd w]/} ;do ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ . o;sf] cy{ xf] M ꟷ ;+nUgtfsf If0fx? a9\b} hfG5g\, / ꟷ cfk;L ;+nUgtfsf] cjlw nlDaFb} hfG5 . ■ afnaflnsfn] s]xL ;do ;+nUgtfsf tLgj6} txdf latfpF5g\ — xfd|f] nIo xf] k|To]s k6s xfdLn] s'g} lj|mofsnfk ubf{ pgLx?nfO{ ;s];Dd w]/} ;do ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ . ■ lj|mofsnfkdf ev{/ dfq ;+nUg x'g yfn]sf afnaflnsfsf] nflu tkfO{+sf] nIo eg]sf] tkfO{+sf] aRrfnfO{ s]xL ;]s]G8 al9 ;do;Dd ;+nUg x'g ;xof]u ug{' xf] . ■ ;+nUgtfdf ePsf] ;fgf] pknlAwn] klg afnaflnsfdf 7"nf] km/s kfg{ ;S5 Û ;f]Wg'xf];\ M cf gf] aRrfsf] af/]df s] ofb ug'{ ePsf] 5 < ■ s] tkfO{+sf] aRrfn] ;+nUg geP/ cyjf j:t'df dfq Wofg lbP/ w]/} ;do latfpF5 < ■ pm lj|mofsnfkdf ;+nUg gePsf] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ■ p;n] j:t'df dfq Wofg lbPsf] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ cfk;L lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;d:of 5 < ▪ cfk;L lj|mofsnfkdf ;+nUg x'Fbf p;n] sfd / tkfO{+df Ps};fy Wofg lbPsf] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ■ x}g, lnnf ;+nUg lyOg\ . pgsf] Wofg ls j:t'df lyof] cyjf j:t' / lj|mofsnfk b'a}df, Ps} k6s . ■ ofb ug'{xf];\ M ;xefuLx?n] lstfasf zAbx? bf]xf]¥ofOg'nfO{ ;+nUg gePsf] dfG5g\ eg] of] s'/fdf hf]8 lbg'xf];\ – lnnfn] k':ts gePsf] c? a]nfdf klg tL zAbx? ;'gfpg yflN5g\ eg] of] pgL ;+nUg gePsf] ;+s]t x'g ;S5 . ■ cf gL cfdfnfO{ Wofg glbP/ glhsaf6 lstfadf x]b}{ / zAbx? pRrf/0f ub}{ . ■ Pp6f xfQLnfO{ h+undf /fv]kl5 lnnf lstfadf kmls{lG5g\ . ■ cfdfn] h+unleq Pp6f hgfj/ /fVb} u/]sf] x]/]sL lyOg\ . ■ cfdfsf] gSsn ub}{ lyOg\ . %@ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 $*_ . ;f]Wg'xf];\ M ;xefuL k'l:tsfdf d'n ;Gb]z ! sf] tn /flvPsf lrqx? x]g'{xf];\ . xh'/cfdfn] s;/L cf gf] gfltnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] k|of; ub}{ x'g'x'G5 < ;+efljt pQ/x? ■ xh'/cfdfn] afnssf] Ozf/f p;n] af]n]sf] Úv]nf}gfÚ zAbsf] k|ltlqmof hgfpFl5g\ / ;Fu} an v]Ng lgDtf] lblG5g\ . p;nfO{ an lbFb} Úan rflxof]Ú < eg]/ ;f]lW5g\ . ■ xh'/cfdfn] kfgL 5k5kfO{ /x]sf] afnsnfO{ …5KNofª \ ÛÚ eGb} hjfkm lblG5g\ . yk ;'emfj M xh'/cfdfn] klg kfgL 5k5kfP/ / afnssf] sfo{df k|ltlqmof hgfP/ p;nfO{ ;fem]bf/Lo'Qm sfddf Ps};fy Wofg lbg k|f]T;fxg ug{ ;lS5g\ . ■ xh'/cfdfn] Pp6f gofF lj|mofsnfk ;'? ul5{g\ / ;Fu} v]Ng] gofF tl/sf atfpFl5g\M huaf6 kfgL vGofpg] . yk ;'emfj M pgn] afnsnfO{ hu lbg ;lS5g\ / p;n] klg kfgL vGofpg] k|of; u5{ ls eg]/ x]g{ ;lS5g\ . ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ d"n ;Gb]z ! M tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofg lbg] ePsfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfn] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ klxnf] d"n ;Gb]z M tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofglbg] ePsfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfn] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ . lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g' eg]s} aRrfn] Pp6} ;dodf b'O{lt/ Wofg k'¥ofpg' xf] M != tkfO{+df / @= tkfO{+n] pm;Fu ldn]/ ul//x]sf] lj|mofsnfkdf . lj|mofsnfkdf ;Fu} ;+nUg x'Fbf tkfO{+ o;f] ug{ ;Sg'x'G5 M lj|mofsnfksf] af/]df cf gf] aRrfn] u/]sf] ;+rf/df k|ltlj|mof hgfpg'xf];\ . aRrfn] u/]sf] sfddf k|ltlqmof hgfpg'xf];\ . c? a]nfdf afnaflnsfn] o:tf] ug{ ;S5g\ M ꟷ ;+nUg gePsf] cj:Yff M 3'ld/xg], Pp6} Jojxf/ bf]xf]¥ofpg], l;wf cuf8L x]g]{ cyjf jl/kl/ x]g]{Ù ꟷ j:t'df dfq ;+nUg M j:t'x?df x]g]{, j:t'x? nx/} ldnfP/ /fVg], j:t'x?;Fu bf]xf]¥ofP/ v]ln/xg] . ;+nUg gePsf] cyjf j:t'df dfq ;+nUg ePsf] cj:yfdf pgLx?n] yf]/} ;+rf/ u5{g\ / yf]/} l;Sb5g\ . cf gf] aRrfn] lj|mofsnfkdf k|of]u ug{ ;Sg] gofF zAbx? l;sfpg'xf];\ . aRrfnfO{ gofF tl/sfn] ;fdfgx? k|of]u ug{ l;sfpg'xf];\ . v]nf}gf Û an rflxof] < 5KNofË Û 5KNofË Û kfgL vGofpg] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( %# k|bz{g M …k"hfnfO{ n'uf nufOlbg]Ú . x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfsf] ?lr s] s'/fdf 5 / pm slta]nf 1fgL x'G5 eGg] ofb ug'{xf];\ -!% ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ Pshgf ;xhstf{ k"hf x'g\ . -aRrf_ ■ Pshgf ;xhstf{ pgsL cfdf x'g\ . -jo:s_ ■ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ o; k|bz{gsf] nflu :j]6/÷sldh÷Hofs]6, yk df]hfx?, h'Qfx? / Ps hf]8L KofG6sf] k|of]u ug{'xf];\ . :j]6/÷sldh÷Hofs]6 dfq nufOg]5 . ■ a'emfOnfO{ cem} k|efjsf/L agfpg, of] k|bz{gnfO{ la:tf/} k|:t't ug{'xf];\ / k|To]s sbddf dfu{k|bz{s k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ . ■ n'uf / h'Qfsf ;fdfgx? k|fKt u/]kl5 jo:ssf] k|bz{g ;'? x'G5 . ■ aRrfn] e'OFdf jf s';L{df a;]/ ;'? u5{ . jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M aRrf M o; cl3sf] ;qdf xfdLn] k"hf / pgsL cfdfsf] af/]df k|bz{g u¥of}F . o; ;qdf klg xfdL k"hf / pgsL cfdfsf] af/]df yk s'/f k|bz{g u5f}{+ . ca ;'? ug}{ nfUof}F . k"hfnfO{ n'uf nufpg w]/} g} ;xof]u ug'{k5{ . t/ d}n] pgnfO{ sldh nufO{lbFbf pgn] ;xof]u ug{ yfn]sL l5g\ . pgn] s'g} zAb af]Ng ;lSbgg\ . k"hfn] sldhdf x]l//x]sf] b]v]F To;}n] oxL lj|mofsnfkaf6 cEof; ug{ yfNg] lg0f{o u/]+ . o;df pgsf] ?lr ePsf] s'/f d}n] yfxf kfPF . sldhlt/ x]5{ . -aRrfsf] cfdg];dfg] al:5g\, /dfOnf] / ;sf/fTds af]nLdf elG5g\ ._ æn'uf nufcf}+ Û ca ltd|f] sldhsf] kfnf] ÛÆ sldh ePlt/ hfG5 . sldh dfly p7fP/ eG5 æsldh Û of] ltd|f] sldh ÛÆ -d';'Ss d':sfpFl5g\ / dfofn' :j/df af]lN5g\ . aRrfsf] 6fpsf] dfyL sldh /flV5g\ ._ 6fpsf]af6 sldh l5/fPkl5 elG5g\, ænf}, d ;xof]u u5'{ ÛÆ cleefjsnfO{ x]5{ / d':sfpF5 . æcfxf, k"hfn] sldh nufpFl5g\ Û of}6f xft dfly ÛÆ -afx'nfaf6 l5/fP/ xft aflx/ lgsflN5g\ ._ jo:sn] afx'nfdf xft l5/fpg ;xof]u ubf{ clncln cK7\of/f] dflG5g\ . %$ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] jo:s M aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M jo:s M aRrf M jo:sM aRrf M ænf}, d ;xof]u u5'{ ÛÆ -d';'Ss d':sfpFl5g\ / dfofn' :j/df af]lN5g\ . æcsf]{ xft ÛÆ -klxn] h:t} ul5{g\, t/ of] k6s pgsf] xft afx'nfaf6 k'/} aflx/ lgsflNbgg\ ._ xft aflx/ lgsfNgsf] nflu clnslt k|of; ul5{g\ . ænf}, d ;xof]u u5'{ ÛÆ -d';'Ss d':sfpFl5g\ / dfofn' :j/df af]lN5g\ ._ æk"hf, ltdLn] ;xof]u ub}{5\of} ÛÆ aRrfsf] xft ;dfpFl5g\ / aRrfsf] xft afx'nfaf6 l5/fpg w]/} ;xof]u ul5{g\ . sldh tflG5g\ t/ sldhsf] tNnf] efu tfg]/ tn sDd/;Dd k'¥ofpg ;lSbgg\ . æ/fd|f] k|of; u¥of} Û d}n] ;xof]u u5'{ ÛÆ -sldhsf] tNnf] efu la:tf/} tn tfGg ;xof]u ul5{g\ ._ elG5g\, æca eof] Û xfdLn] u¥of} ÛÆ df]hfx? / KofG6x? k"hfsf] cufl8 lkmhfpFl5g\ . ;+nUg x'Fb}g . csf]{lt/ x]5{, 6f9f hfg p7\5 . -k"hfnfO{ kmsfP/ KofG6 /f]hfpg lkmtf{ Nofpl5g\ / KofG6 p7fpFl5g\ ._ elG5g\, æk"hf, ca KofG6 nufcf}+ ÛÆ KofG6 eP;Dd k'U5 . -k|bz{g ;lsG5 ._ ;f]Wg'xf];\ M n'uf nufpg] lj|mofsnfksf] csf]{ r/0fdf ;+nUg x'gsf] nflu k"hfsL cfdfn] k"hfnfO{ s;/L ;xof]u ul/g\ < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M k"hfsf] ?lr yfxf kfpg pgsL cfdfn] s;/L x]l/g\ / ;'lgg\ < s] pgn] k"hfsf] ?lrnfO{ k5\ofOg\ < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M k"hfsL cfdfn] s;/L k"hfnfO{ lj|mofsnfksf] ;dodf zfGt / ;Dod /xg ;xof]u ul/g\ < k"hfn] b]vfPsf] c;n Jojxf/ pgsL cfdfn] kQf nufPsf] Vofn ug'{eof] < ;+efljt pQ/x? ■ pgn] k"hfnfO{ /f]Hg lbgsf] nflu b'O{ :ki6 ljsNkx? -KofG6 / df]hfx?_ lbOg\ . ■ pgn] k"hfsf] ;+rf/ ug]{ tl/sfnfO{ x]l/g\ – k"hfn] /f]Hg'sf] ;§f 6f9f x]l/g\ . ■ k"hfn] g/f]h] kl5, pgsL cfdfn] cfk}mFn] pgsf] nflu /f]lhlbOg\ . ■ k"hfsL cfdfn] k"hfnfO{ cf gf]] 6fpsf] xNnfP/ x]l//x]sL l5g\ eGg] b]vfpFl5g\ . ■ k"hfnfO{ cf gf] ?lr atfpgsf] nflu pgn] Psl5g /f]s]/ klv{g . -pgsf] cfFvf jf Ozf/f÷xfpefp k|of]u u/]/_. ■ sldh nufO;s]kl5 pgn] k"hfnfO{ KofG6 / df]hfx? /f]Hg lbOg\ . ■ pgn] k"hfnfO{ k|f]T;fxg lbOg\ M – k"hfnfO{ lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g la:tf/} k|f]T;fxg lbOg\ -afx'nfaf6 xft l5/fpg nufOg\_ . – k"hfnfO{ pgn] u/]sf] sfd eg]/ ;'gfOg\ . pbfx/0f M æltdLn] ;xof]u u¥of} ÛÆ – k"hfnfO{ cf gf] xft afx'nfaf6 l5/fpg k|of; u/]sf]df / sldhsf] tNnf] efu tn tfGg vf]h]sf]df k|z+;f ul/g\ . ■ pgL /dfOnf] :jefjsL lyOg\ / aRrfsf] nflu lj|mofsnfk /dfOnf] agfpg] k|of; ul/g\ M – pgn] /dfOnf] s'/fsfgL ul/g\ / pgL pT;flxt lyOg\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( %% JofVof M k|bz{gsf] ;dLIff ■ o; k|bz{gdf k"hfsL cfdfn] cf gL 5f]/L k"hfsf] Jojxf/ x]b}{ / ;'Gb} l5g\ . ■ pgn] k"hfnfO{ lj|mofsnfkdf ;xefuL ePsf] x]l5{g\ jf ;'lG5g\, clg k|z+;f u/]/ k|ltlqmof lblG5g\ . ■ k"hfnfO{ /f]Hg nufpgsf] nflu b'O{ :ki6 ljsNkx? -KofG6 / df]hfx?_ /fv]/ pgsL cfdfn] 7fpF tof/ kfl5{g\ . ■ k"hfsL cfdfn] k"hfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'gsf] nflu pTk|]l/t ug{ k"hfsf] /f]hfO{ k5\ofpg] k|of; ul5{g\ . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{;Fu s'/f ug{ / k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug'{xf];\ . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 $(_ . d"n ;Gb]z @ M /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;f kfOg] lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ bf;|f] d"n ;Gb]z M /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;f kfOg] lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ . tkfO{+n] lj|mofsnfknfO{ /dfOnf] / ;sf/fTds agfpg o;f] ug{ ;Sg'x'G5 M ꟷ cf gf] aRrf;Fu ;sf/fTds / dfofn' :j/df s'/f u/]/Ù ꟷ cf gf] aRrfsf] ;Lk, p;n] u/]sf] k|of; / b]vfPsf] plrt Jojxf/sf] k|z+;f u/]/ jf pm;Fu v';L eP/Ù ꟷ zf/Ll/s ?kdf gd| eP/Ù ꟷ dfof b]vfP/Ù ꟷ p;sf] k|z+;f u/]/ . /fd|f] k|of; u¥of} Û ;Fu} u/f}F x} t Û %^ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %)_ . ;'emfj ! M x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf] ?lr s] s'/fdf 5 s]xL ;do lnP/ x]g'{xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ b'O{ jf tLgj6f lj|mofsnfksf] ljsNk lbg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] s] ug{ /f]H5 < cf gf] aRrfn] /f]h]sf] s'/fdf rf;f] lbg'eof] eg] s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 a'‰g ;lsG5 . plrt / ;'/lIft /f]hfOx¿ dfq cg';/0f ug'{xf];\ . olb aRrfn] lgoldt ¿kdf lglZrt ljsNkx¿ /f]Hg rf;f] b]vfpFb}g eg], of] aRrfsf] nflu w]/} ;lhnf] jf w]/} ufx|f] ePsf] x'g ;S5 . csf]{ ultljlwdf xfdL tkfO{+sf] aRrfnfO{ k|:tfj ug{sf] nflu pQd ljsNkx¿ s;/L rog ug]{ eg]/ kQf nufpg]5f}+ . xfdLn] aRrfsf nflu pgLx?sf] tx cg';f/ ljsNkx¿ k|:tfj ug{ cfjZos 5 Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( %& v]Ng l;Sg] / v]Nb} l;Sg] -@) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ v]n eg]sf] aRrfx?df ;do;Fu} ljsf; x'g] ;Lkx?sf] ;d'x xf] . ■ ljsf;fTds l9nfO jf ckf+utf ePsf aRrfx?n] slxn]sfxLFM ꟷ c? dflg;x?;Fu s;/L v]Ng] eGg] yfxf gkfpg ;S5g\Ù ꟷ v]nf}gf jf c? j:t'x?;Fu s;/L v]Ng] eGg] yfxf gkfpg ;S5g\Ù ꟷ v]nf}gf lnP/ l;sfOsf nflu pko'Qm gx'g] lj|mofsnfkx? ug{ ;S5g\ -h:t}, j:t'x?nfO{ Psf]xf]/f] x]l//xg], ltgnfO{ nfOg nufP/ /fVg], ltgnfO{ 3'dfpg]_Ù ꟷ v]ndf clNemg]÷c8\lsg] / Pp6} s'/f af/Daf/ nfdf] ;do;Dd ul//xg] . ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+nfO{ v]n lsg dxTjk"0f{ 5 eGg] nfU5 < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ s'g} x]/rfxstf{n] v]n dxTjk"0f{ 5 eg]/ klxNo} a'em]sf x'g ;S5g\ . To;f] xf] eg], of] k|ZgnfO{ l5§} xn ug{ ;lsG5 . ■ tkfO{+sf] aRrf;Fu ;DaGw :yflkt ug{ v]n dxTjk"0f{ 5, / aRrfsf] nflu of] ;Lk l;Sg cTofjZos 5 eGg] s'/f x]/rfxstf{sf nflu gofF 5 eg] aRrf / c? afnaflnsfsf lardf dfq geP/ aRrf / p;sf x]/rfxstf{sf lardf klg s;/L v]n dxTjk"0f{ 5 eGg] af/]df Wofgk'j{s 5nkmn ug{'xf];\ . ■ b}lgs sfd / lj|mofsnfkx?sf j|mddf klg v]nnfO{ ;+nUg ug{ ;lsG5, To; sf/0f o;sf nflu 5'§} nfdf] ;do lbg' gkg]{ x'g ;S5 eGg] s'/fdf hf]8 lbg'xf];\ . ;+efljt pQ/x? M ■ afnaflnsf / ltgsf x]/rfxstf{x?sf] lardf cfk;L ;DaGw agfpgsf nflu v]n Pp6f ;zQm pkfo xf] . ■ v]ndfkm{t afnaflnsfn] ;+rf/ / cGo ;Lkx? l;S5g\ . of] s'/f ljsf;fTds l9nfO jf ckf+utf ePsf afnaflnsf nufot ;a} afnaflnsfsf] xsdf nfu' x'G5 . ■ lj|mofsnfk /f]rs / /dfOnf] ePdf afnalnsfx?n] cfk;L ;xsfo{ ug]{ / l;Sg] ;+efjgf w]/} x'G5 . %* bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %!_ . v]Ng] tl/sfx? JofVof ug{'xf];\ ■ afnaflnsfn] v]Ng ;Sg] w]/} lrhx? 5g\ / oL lrhx?;Fu v]Ng] w]/} tl/sfx? 5g\ . tL dWo] s]xL ;lhnf 5g\, c? cln hl6n 5g\ . ■ afnaflnsfn] la:tf/} Hofbf hl6n tl/sfn] v]Ng l;Sg ;S5g\ . ■ of] lj|mofsnfk cGtu{t xfdLn] tkfO{+sf] aRrfsf nflu v]n lj|mofsnfksf pTs[i6 ljsNkx? s;/L /f]Hg] eg]/ yfxf kfpg]5f}F . ■ k'l:tsfsf] k[i7 $! df /x]sf] lrq x]g{'xf];\ . oxfF s] eO/x]sf] 5 < ■ a'jfn] aRrfnfO{ lrq ePsf] lstfa b]vfpF5g\ . aRrfn] ?lr b]vfpFb}g / cGttM ToxfFaf6 lxF8\5 . of] lstfa aRrfsf] tx eGbf w]/} dflysf] 5 -o;df w]/} zAbx? / c:ki6 lrqx? 5g\_ . of] aRrfsf] tx cg';f/ l7s 5}g . o;n] aRrfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g d2t ub}{g . ■ xfdL xfd|f] aRrfsf] nflu ;a}eGbf pko'Qm @ jf # ljsNk s'g x'g\ eg]/ s;/L 5fGg ;S5f}+ < aRrf lj|mofsnfkdf ;+nUg xf];\ eGg] ;'lglZrt ug{ xfdLn] p;sf] tx cg';f/sf] pko'Qm ljsNkx? dfq lbg'k5{ . ■ ha xfdL aRrfnfO{ v]Ng] lj|mofsnfkx? /f]Hg lbG5f}+, tL ;a} ljsNkx? p;sf] tx cg'?k pko'Qm x'g'k5{ . xfdLn] pko'Qm ljsNkx? s;/L /f]Hg ;S5f}F eg]/ x]/f}+M ■ ;xefuL k'l:tsf -k[i7 %@_ k|of]u u/]/ JofVof ug{'xf];\ – ;kmn v]n lj|mofsnfk agfpgsf nflu xfdLn] tkfO{+sf] aRrf clxn] s'g txdf v]ln/x]sf] 5 eg]/ kQf nufpg' k5{Ù – tkfO{+sf] aRrf s;/L v]N5 eg]/ yfxf kfP k5L, xfdLn] ToxL txsf v]nf}gf / v]nx? k|of]u ug{ ;S5f}F . d"n ;Gb]z # M afnaflnsfn] tkfO{+;Fu v]n]/ ;+rf/sf ;Lk / cGo ;Lkx? l;Sg ;S5g\ t];|f] d"n ;Gb]z M afnaflnsfn] tkfO{+;Fu v]n]/ ;+rf/sf ;Lk / cGo ;Lkx? l;Sg ;S5g\ . afnaflnsf / ltgsf x]/rfxstf{x?sf] lardf cfk;L ;DaGw agfpgsf nflu v]n Pp6f ;zQm dfWod xf] . v]ndfkm{t afnaflnsfn] ;+rf/ / cGo ;Lkx? l;S5g\ . of] s'/f ljsf;fTds l9nfO jf ckf·tf ePsf afnaflnsf nufot ;a} afnaflnsfsf] xsdf nfu" x'G5g\ . lj|mofsnfk /f]rs / /dfOnf] ePdf afnalnsfn] cfk;L ;xsfo{ ug]{ / l;Sg] ;+efjgf w]/} x'G5 . of] df5f xf] Û Dff5f x]/ Û an rflxof] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( %( • ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %@_ . v]Ng] w]/} tl/sfx? 5g\ M dflg;x? ;+nUg v]n ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷ hf]8\g]÷agfpg] v]n ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n ▪ tkfO{+sf] aRrfsf v]Ng] tl/sfx? yfxf kfpg lsg dxTjk"0f{ 5 < tfsL tkfO{+n] p;nfO{ p;sf] tx cg'?ksf] v]nsf ljsNkx? lbg ;Sg'xf];\ . !_ ;Fu} v]Nbf tkfO{+sf] aRrf h;/L v]N5 To;/L g} v]Ngfn] aRrfsf] v]Ng] ;Lk ljsf; ug{ / cfk;L ;DaGw a9fpg d2t u5{ . @_ v]Ng] tl/sfx? w]/} ;lhnf eP eg] clN5 nfUbf] x'g ;S5 . #_ v]Ng] tl/sfx? w]/} cK7\of/f eP eg] aRrfnfO{ ufx|f] jf a'‰g w]/} sl7g x'g ;S5 . d cfdf xf] . v]Ng] tl/sfx? ^) bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] v]Ng] tl/sfx? – lj|mofsnfksf pbfx/0fx? ■ ;xhstf{n] k9\5g / lrqsf] JofVof u5{g\, / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g -k[i7 %#_ . oL lrqx? x]g{'xf];\ / tkfO{+sf] aRrf clxn] s;/L v]N5 kQf nufpg'xf];\ -tkfO{+sf] aRrfsf] Úv]Ng] tl/sfÚ_ !_ dflg;x? ;+nUg v]n M h:t}, -xftdf em'l08P/_ lkª v]Ng], bf}8]/ csf]{nfO{ e]6\g]÷5'g] v]n, tfnL ahfpg] jf uLt ufpg] . @_ ;fdfGo v]n M h:t}, an u'8fpg], v]nf}gfnfO{ e'OFdf ws]Ng], xNnfpg], Ps j:t' csf]{ j:t'df 7f]Sg] jf ahfpg], jf j:t'x? v;fNg] . #_ ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]nM h:t}, sk jf Ansx?nfO{ Pscsf{ dfly vK6\ofP/ /fVg], j:t'x?nfO{ afs;df /fVg] jf afs;af6 aflx/ lgsfNg] . s]xL agfpg] -lgdf{0f ug]{_ -h:t}, 3/, ufpF, 6fj/_ $_ ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n M h:t}, s'g} kl/lrt sfo{ ug]{, h:t} ;'Tg] vfg], skdf k]o kbfy{ vGofpg] . u'l8of jf hgfj/x? k|of]u ug{ ;'? ug]{ -h:t}, hgfj/x?nfO{ uf]7df ;Fu} /fVg] jf u'l8ofnfO{ vfgf v'jfpg]_ %_ pRr txsf gf6s u/]/ v]lng] v]n M h:t} u'l8ofx? jf hgfj/x? hLljt ePsf] clego ug]{ -dfgf}F ls pgLx? lx+l8/x]sf 5g\, s'/f ul//x]sf 5g\, vfO/x]sf 5g\ jf ;'lt/x]sf 5g\_, cfkm" c? sf]xL ePsf] clego ug]{, h:t} cfdfn] h;/L kl/jf/sf] nflu vfgf agfPsf], j:t'x?nfO{ c? g} s'/f agfP/ clego ug]{ -h:t}, nÝLnfO{ hxfh agfpg]_ ^_ lstfa / lrqx?;Fu v]Ng] M h:t}, jo:sn] lrqsf] gfd eG5g\, aRrfn] x]5{ jf b]vfpF5Ù jo:sn] syf eG5g\ jf jo:s / aRrfn] x/]s kfgfsf] af/]df cfnf]–kfnf] syf eG5g\ . d;Fu Kn]g 5 Û x'OFOF Û d cfdf xf] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ^! ;fd"lxs 5nkmn M tkfO{+sf] aRrf clxn] s;/L v]N5 < ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf clxn] s;/L v]N5 < tkfO{+ aRrf;Fu v]Nbf jf tkfO{+sf] aRrf c? aRrfx?;Fu v]n]sf] ofb ubf{sf cg'ejx? JoQm ug{'xf];\ . ;xefuL k'l:tsfdf x]/f}F -k[i7 %@–%^_ / tkfO{+sf] aRrf clxn] s'g txdf v]N5 kQf nufcf}F . oL k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 M tkfO{+n] oL s'/fx?;Fu -k|of]u u/]/_ v]Ng] k|of; ug{' ePsf] 5< ▪ aan, a]n'g< ▪ g'xfpg] af6f jf aflN6gdf v]nf}gf /fv]/ < ▪ v]nf}gf uf8L / 6«sx? < ▪ khnx? < ▪ Ansx?, afs;x?, skx?< ▪ u'l8ofx?, v]nf}gf hgfj/x? < ▪ lstfax?, klqsfx?, lrqx?< ▪ dflg;x?;Fu v]Ng] v]nx? < ;a} vfn] v]nx? ljrf/ ug{'xf];\ / tkfO{+sf] aRrf clxn] s;/L v]N5 Tof] tx kQf nufpg'xf];\ Û ▪ tkfO{+sf] aRrfn] j:t'x;{Fu s;/L v]Ng] eGg] cem} ghfg]sf] x'g;S5 . ▪ tkfO{+sf] aRrfn] ljleGg lsl;dsf v]nx? jf v]nf}gfx?;Fu v]Ng hfg]sf] x'g;S5 . ▪ tkfO{+sf] aRrf s'g} Ps y/L v]n eGbf csf]{ y/L v]n /fd|f];Fu v]Ng ;Sg] x'g;S5 - h:t}, s'g} afnaflnsf Ans /fd|f];Fu v]Ng ;Sg] t/ u'l8of;Fu s;/L v]Ng] eg]/ ghfGg] x'g ;S5g\_ . ▪ l7s tx yfxf kfpg'xf];\ Û ▪ ;xefuL k'l:tsf -k[i7 %%_ df clxn] tkfO{+sf] aRrfn] v]Ng ;Sg] ljleGg tl/sfx?df lrgf] nufpg ;Sg'x'G5 . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ of] lj|mofsnfksf] nIo aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx kQf nufpg' xf] -aRrf clxn] s;/L v]N5_ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ pgLx?sf] aRrf ljleGg lrhx?÷JolQmx?;Fu s;/L v]N5 eg]/ aofg ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ v]nsf ;Dk"0f{ tl/sfx? ;f]Rg k|f]T;flxt ug{'xf];\ -h:t}, 3/fo;L ;fdfgx?;Fu v]Ng] jf c? j:t'x?, u'l8ofx?, c? dflg;x?, lstfax?;Fu v]Ng]_ . ▪ s'g} afnaflnsf cem} j:t'x?;Fu gv]n]sf -v]Ng gl;s]sf÷ghfg]sf_ x'g ;S5g\ . ;f] ;Gbe{df, aRrfn] c? dflg;x?;Fu v]N5 ls v]Nb}g ;f]Wg'xf];\ . ▪ k|To]s aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx yfxf kfpg p;sf] nIo–lgwf{/0f kq x]g{'xf];\ / pgLx?sf] clxn]sf] ;Lk cg';f/sf] v]n tx kQf nufpg dfu{bz{g ug{'xf];\ . ▪ ;a} hfgsf/Lx?÷ljrf/x? 7'nf] sfuhdf ÷ sfnf]kf6Ldf ÷ ;]tf]kf6Ldf n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ ;xefuL k'l:tsfdf pgLx?sf aRrfsf] clxn] v]Ng] tx cg';f/sf] tl:a/df lrGx nufpg k|f]T;flxt ug{ ;lsG5 - pgLx?sf] aRrf clxn] s;/L v]N5_ . ▪ 5nkmnkl5 ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 %% df /x]sf] Úd]/f] aRrf clxn] s;/L v]N5Ú eGg] kfgf eg{sf nflu cfdGq0f ug{'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ^@ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;fd"lxs 5nkmn M tkfO{+sf] aRrfsf] cfufdL sbd – v]Ngsf nflu nlIft ;Lkx? 5fGg'xf];\ ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] v]Ngsf nflu s'g gofF tl/sfx? l;Sg ;Snf < v]ndf tkfO{+sf] aRrfsf] cfufdL sbd s'g x'g ;S5 < JofVof ug{'xf];\ ▪ afnaflnsfn] la:tf/} hl6n tl/sfn] v]Ng l;Sg ;S5g\ . ▪ tkfO{+n] cfˆgf] aRrfnfO{ gofF v]Ng] tl/sfx? b]vfpg ;Sg'x'G5 . ▪ xfdLn] ;Fu;Fu} v]ndf tkfO{+sf] aRrfsf] cfufdL sbd 5fGg]5f}F M – Tof] tkfO{+sf] aRrfn] clxn] v]n] h:t} u/L t/ gofF jf c? w]/} j:t'x?;Fu v]Ng] v]n x'g ;S5 . – Tof] v]nf}gf;Fu gofF tl/sfn] v]Ng] v]n klg x'g ;S5 – tkfO{+sf] aRrfn] clxn] v]Ng] eGbf cln hl6n tl/sf . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ of] lj|mofsnfksf] nIo aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx kQf nufpg' xf] -aRrf clxn] s;/L v]N5_ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ pgLx?sf] aRrf ljleGg lrhx?÷JolQmx?;Fu s;/L v]N5 eg]/ aofg ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ v]nsf ;Dk"0f{ tl/sfx? ;f]Rg k|f]T;flxt ug{'xf];\ -h:t}, 3/fo;L ;fdfgx?;Fu v]Ng] jf c? j:t'x?, u'l8ofx?, c? dflg;x?, lstfax?;Fu v]Ng]_ . ▪ s'g} afnaflnsf cem} j:t'x?;Fu gv]n]sf -v]Ng gl;s]sf÷ghfg]sf_ x'g ;S5g\ . ;f] ;Gbe{df, aRrfn] c? dflg;x?;Fu v]N5 ls v]Nb}g ;f]Wg'xf];\ . ▪ k|To]s aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx yfxf kfpg p;sf] nIo lgwf{/0f kmf/fd x]g{'xf];\ . ▪ aRrfsf] clxn]sf] Ifdtfsf cfwf/df tn lbOPsf ljsNkx?af6 5fg]/ tkfO{+n] k|To]s aRrfsf nflu b'O{ v]nsf nIox? klxrfg ug{ ;Sg'x'G5M ▪ ljsNk s_ aRrfn] Ps jf b'O{ lglZrt j:t'x?;Fu lglZrt txdf v]Ng ;S5 eg] v]n nIo ! aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx x'g ;S5 . v]n nIo @ p;sf] cfufdL v]nsf] tx x'g ;S5 . ▪ ljsNk v_ aRrf p;sf] clxn]sf] v]n txdf lgk'0f 5 eg] -olb pm ljleGg ;fdfu|Lx?;Fu Ps}k6s v]Ng ;S5 eg]_ v]n nIo ! / v]n nIo @ b'a} p;sf cfufdL v]nsf tx x'g ;S5g\ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ ls dflg;x?Fu v]lng] v]n ;a} aRrfsf nflu /fd|f lasNk x'g t/ tL cfFkm}df kof{Kt 5}gg\ . olb s'g} aRrfn] dflg;x?Fu v]lng] v]n dfq} v]N5 eg] l;sfOnfO{ k|a4{g ug{sf nflu ;fdfGo v]nx? v]Ng] nIo /fVg' dxTjk"0f{ x'G5 . ▪ ;a} hfgsf/Lx?÷ljrf/x? 7'nf] sfuhdf÷sfnf]kf6Ldf÷;]tf]kf6Ldf n]Vg'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ ;xefuL k'l:tsfdf pgLx?sf aRrfsf] clxn] v]Ng] tx cg';f/sf] tl:a/df lrGx nufpg k|f]T;flxt ug{ ;lsG5 - pgLx?sf] aRrf clxn] s;/L v]N5 . ▪ 5nkmnkl5, ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 %% df /x]sf] Úd]/f] aRrf clxn] s;/L v]N5Ú eGg] kfgf eg{sf nflu cfdGq0f ug{'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;fd"lxs 5nkmn M v]nsf nflu tl/sfx? JoQm ug{'xf];\ ■ ca xfdLn] v]nsf nflu tL tl/sfx? /f]Hg]5f}+ h; cg';f/ aRrfn] clxn] h;/L v]nf}gfx?;Fu v]N5 To;nfO{ lg/Gt/tf lbg ;lsof];\ / csf]{ sbdsf nflu klg cEof; ug{ ;lsof];\ . ■ v]nsf nflu tL tl/sfx? /f]Hg'xf];\ h'g g w]/} ;lhnf 5g\ g t w]/} ufx|f] g} . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ^# ■ lj|mofsnfk w]/} ufx|f] eof] eg]M – aRrf ;xefuL gx'g ;S5Ù – aRrfnfO{ cfk;L ;xsfo{ JoQm ug{ / ;+rf/ ug{ lgs} sl7g x'G5 - -h'g xfd|f nIo x'g\_ . ■ lj|mofsnfk w]/} ;lhnf] eof] eg]M – clN5nfUbf] x'g;S5Ù – o;n] aRrfnfO{ gofF ;Lk l;Sg ;xof]u gug{ ;S5 . ■ tkfO{+nfO{ ca cf gf] aRrf clxn] s;/L v]N5 / p;sf] cfufdL sbd s] xf] eGg] yfxf ePsf]n] M – tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ pm clxn] v]Ng] txdf @ jf # lj|mofsnfkx? /f]Hg lbg] of]hgf agfpg ;Sg'x'G5Ù – / Tof] v]n lj|mofsnfk leq tkfO{+sf] aRrfnfO{ cfufdL sbd s;/L b]vfpg ;Sg'x'G5 eg]/ ;f]Rg ;Sg'x'G5 . ■ tkfO{+sf] aRrfn] dg k/fpg] jf clxn] ul//x]sf v]nsf tl/sfx?;Fu ldNg] tl/sfx? /f]Hg] sf]l;; ug{'xf];\ . – pbfx/0fsf nflu, gofF j:t';Fu klxn] v]ln/xsf] j:t';Fu h:t} u/L v]Ng] -lstfanfO{ nÝLn] xfGg]Ù sknfO{ nÝLn] xfGg]_ – jf, clxn] k|of]u ul//x]s} j:t'x?;Fu gofF tl/sfn] v]Ng], h'g tl/sf w]/} sl7g 5}g -afs;af6 j:t'x? lgsfNg]Ù j:t'x?nfO{ afs;df /fVg]_ ■ xfdLn] aRrfsf nflu w]/} ;lhnf jf w]/} cK7\of/f v]Ng] tl/sfx? 5fGof}+ eg], p;nfO{ cfk;L ;xsfo{ ug{ / ;+rf/ ug{ ufx|f] x'G5 . ■ ;a} pd]/sf / ;a} vfn] Ifdtf ePsf afnaflnsfsf nflu dflg;x?;Fu v]Ng] v]n pko'Qm x'G5g\, t/ ;w}F j:t'x?;Fu v]Ng] v]nsf ljlwx? klg /f]Hg'xf];\ . ■ afnaflnsf a9\b} hfFbf v]nsf cjwf/0ffx? klg hl6n x'Fb} hfG5g\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] nflu pko'Qm v]nsf cawf/0ff kfpgsf nflu tkfO{+sf] k'l:tsfdf /x]sf lrqx? x]g{'xf];\ . To;kl5 ltgnfO{ tkfO{+sf] k'l:tsfdf n]Vg'xf];\ -k[i7 %^_ ■ :d/0f ug{'xf];\M – ;a} pd]/sf / ;a} vfn] Ifdtf ePsf afnaflnsfsf nflu dflg;x?;Fu v]lng] v]n pko'Qm x'G5g\, t/ ;wF} j:t'x?;Fu v]lng] v]nsf ljlwx? klg /f]Hg'xf];\ . – dflg;x?;Fu v]lng] v]n tkfO{+sf] aRrfnfO{ tkfO{+;Fu hf]8\gsf nflu ;jf]{Qd pkfo x'g -/, lgodg ug{sf nflu klg – ;q ! sf] Jojxf/ ydf]{ld6/ ofb ug{'xf];\ . o;sf] af/]df xfdL ;q & df yk s'/f ug]{ 5f}+ ._ – ;'? ug{sf nflu jf lj>fdsf nflu tkfO{+n] dflg;x?;Fu v]lng] v]n k|of]u ug{ ;Sg'x'G5, tfsL tkfO{+n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ j:t'x?;Fu s;/L v]Ng] eg]/ b]vfpg ;Sg'xf];\ . – tkfO{+sf] aRrf lgolGqt ePsf] a]nfdf tkfO{+n] pm;Fu j:t'x? k|of]u u/]/ v]Ng ;Sg] s'g} v]n tl/sf /f]Hg'xf];\ . – Ps}yl/ j:t'x? jf ;fdfu|Lx? k|of]u u/]/ tkfO{+ ;/n jf hl6n tl/sfn] v]Ng ;Sg'x'G5, ;fdfGo gf6s u/]/ v]lng] v]n b]lv hl6n gf6s u/]/ v]lng] v]n ;Dd . – pbfx/0fsf nflu, s'g} lstfa ;fdfGo v]nsf nflu k|of]u ug{ ;lsG5 -h:t}, kfgfx? kN6fpg, jf hl6n pRr vfn] gf6s u/]/ v]lng] v]n lj|mofsnfksf nflu klg k|of]u ug{ ;lsG5 - h:t}, lstfasf kfqx? ag]/_ . – tkfO{+sf] aRrf a9\b} / ljsl;t x'Fb} ubf{, tkfO{+n] v]Ng] tl/sfx? klg kl/jt{g ug{ ;Sg'x'G5 . ^$ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ of] lj|mofsnfksf] nIo To:tf v]nsf tl/sfx? kQf nufpg' xf] h;df aRrfn] clxn]sf] v]n tx cg'?k cEof; ug{ ;S5 / ;Fu} cfufdL v]nsf ;Lkx? l;Sg ;S5 . ■ l6kf]6M ;q # df tkfO{+n] x]/rfxstf{x?nfO{ v]nsf oL tl/sfx?af6 v]nsf sfo{tflnsf lgdf{0f ug{ ;xof]u ug{'x'g]5 . ■ x]/rfxstf{x?nfO{ To:tf v]nsf tl/sfx? kQf nufpg ;xof]u ug{'xf];\ h;df aRrfn] clxn]sf] v]n tx cg'?k cEof; ug{ ;S5 / ;Fu} cfufdL v]nsf ;Lkx? l;Sg ;S5 . ■ aRrfsf] clxn]sf] v]nsf] tx / nlIft v]nsf] tx b'a} ljrf/ ul/Psf] 5 eGg] ;'lglZrt ug{'xf];\ . ■ ;a} hfgsf/Lx?÷ljrf/x? 7'nf] sfuhdf÷sfnf]kf6Ldf÷;]tf]kf6Ldf n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ v]nsf tl/sfx?sf pbfx/0fsf nflu tnsf k[i7x?df lbOPsf v]nsf pbfx/0fx?nfO{ ljrf/ ug{ ;Sg'x'G5 . ■ 5nkmnkl5, ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 %^ df /x]sf] æv]nsf pkfox?æ eGg] kfgf eg{sf nflu cfdGq0f ug{'xf];\ . ;xefuLx?nfO{ pko'Qm v]nsf tl/sfx? kQf nufpg tn lbOPsf] dfu{bz{s tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . v]n ;fdfu|L v]Ng] tl/sf ;'? ug{ jf lj>fd lng,,, ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷ agfpg] v]n ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n ;fdfu|L grflxg] -dflg;x?;Fu v]lng] v]n_ n'sfdf/L, e]6\6fO v]n, uLtx? - - - - aanx?, a]n'gx? aanx? agfpg] / km'6fpg], a]n'gdf xfjf e/]/ xfjf lg:sg lbg] - - - - anx? 3'dfpg], pkmfg]{, ˆofFSg], v'§fn] xfg]/ cufl8 k5fl8 ug]{, le/fnf] 7fpdf u'8fpg] annfO{ aflN6gdf km\ofFSg], To;kl5 3f]K6\ofP/ aflx/ lgsfNg], / km]l/ ;'? ug]{ tlsof jf afs;n] agfPsf] sfNklgs nIodf annfO{ v'§fn] xfGg] jf ofFSg] annfO{ ev{/} r'Nxf]af6 lgsfn]sf] tftf] cfn' xf] eg]/ jf tkfO{+n] af]Sg ;+3if{ ul//xg'ePsf] ux|'Ëf] emf]nf jf 9'Ëf eg]/ gf6s ug]{ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ^% v]n ;fdfu|L v]Ng] tl/sf ;'? ug{ jf lj>fd lng ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷ agfpg] v]n ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n v]nf}gf hgfj/ jf dflg;x? Psn sfo{ -u'8fpg], xNnfpg], emfg]{, ws]Ng]_Ù sf/0f / k|efj ;fdfGo -Ps dfly csf]{ ;fdfg vK6fpg] / lgdf{0f ug]{, j:t'x?nfO{ efF8fleq /fVg]_Ù hl6n -;fdfgx?af6 s]xL lgdf{0f ug]{_ v]nf}gf hgfj/x? / u'l8ofx?;Fu ul/g] cfwf/e"t kl/lrt sfo{x? h:t}, vfg], lkpg], ;'Tg] . sNkgfzLnÙ s'g} kfq ag]sf] gf6s ug]{Ù hgfj/ / u'l8ofx?;Fu tL lhljt ePem}F u/L gf6s ug]{ kfgL ePsf] ;fgf] afN6L jf af6fdf v]nf}gf kfgL p3fP/ skx?df vgfpg], Ansx? 5'§\ofpg] / kfgLdf v;fpg] af6fdf v]nf}gf ldnfP/ /fVg] u'l8ofnfO{ w'g], ;fa'g nufpg], / ;'sfpg] gf6s ug]{ u'l8of hLljt ePsf] gf6s ug]{ -h:t}, u'l8of kf}l8/x]sf], vhfgf e]6]sf] cflb_ ^^ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] v]n ;fdfu|L v]Ng] tl/sf ;'? ug{ jf lj>fd lng ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷ agfpg] v]n ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n v]nf}gf sf/x? / 6«sx? u"8fpg], ws]Ng], le/fnf] ;tx -¥ofDk_ df u"8fpg] sf/x? ldnfP/ /fVg], ltgLx?nfO{ afs;df /fVg] hgfj/ jf dflg;x?nfO{ sf/df /fVg] / ltgLx?nfO{ uf8L rnfP/ st} n}hfg] u'8Lof jf hgfj/n] sf/ rnfO/x]sf] gf6s ug]{Ù sf/ hLljt ePsf] / s'/f u/]sf] gf6s ug]{ khnx? khnaf6 6'j|mfx? lgsfNg] 6'j|mfx?nfO{ khn af]8{df /fVg] khnsf 6'qmfdf ePsf dflg; jf hgfj/x?nfO{ v'jfpg]Ù ltgLx?nfO{ 3/df jf sf/df /fVg] khnsf 6'j|mfdf ePsf dflg; jf hgfj/x? hLljt ePsf] / tL bf}8g, pk|mg, vfg, ;'Tg ;Sg] gf6s ug]{ Ansx?, afs;x?, skx? le/fnf] ;tx -¥ofDk_ df u'8fpg], 7'nf] efF8faf6 ;fgf j:t'x? lgsfNg] aflN6gdf /fVg], Psdfly csf]{ vK6\ofP/ /fVg], s]xL lrh lgdf{0f ug]{ -a;, kmfd{, 3/ cflb_ hgfj/x?nfO{ kmfd{df jf dflg;x?nfO{ 3/df /fVg] Ansx? c? g} s]xL ePsf] gf6s ug]{ -vfg]s'/f, sf/_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ^& v]n ;fdfu|L v]Ng] tl/sf ;'? ug{ jf lj>fd lng ;fdfGo v]n ;fdfgx? ;Fu} /fVg] v]n ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n u'l8ofx?, v]nf}gf hgfj/x? le/fnf] ;tx -¥ofDk_ df lrKn]6L v]nfpg] u'l8ofx?nfO{ afs;df, efF8fx?df /fVg] u'l8ofx?nfO{ v'jfpg], vfg]s'/fx? ld;fpg], u'l8ofnfO{ cf]R5\ofgdf ;'tfpg], dflg;x?nfO{ 3/df /fVg] km/s kfq ePsf] gf6s ug]{ v]nf}gfx?nfO{ s]xL s'/f ug{ jf eGg nufpg] lstfax?, klqsfx?, lrqx? kfgf kN6fpg] lstfax? ldnfP/ /fVg]Ù lstfadf b]v]sf] s'g} s'/f lgdf{0f ug]{ -h:t}, Ansx?sf] k|of]u u/]/ lstfadf b]v]sf] 3/ agfpg]_ lstfadf ePsf] la/fnf]nfO{ y'Dy'dfPsf] gf6s ug]{Ù klqsfdf ePsf] aRrfnfO{ v'jfPsf] gf6s ug]{Ù lstfasf kfqx? aGg] gf6s ug]{, syfx? gf6s u/]/ b]vfpg], u'l8ofx? jf hgfj/x?nfO{ lstfasf kfqx?n] ug]{ sfo{x? ug{ nufpg] ^* bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %&_ . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] cy{ nufpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %*_ . ;'emfj @ M tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg k/fpF5 kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx? l;sfpg'xf];\ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg k/fpF5 kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx? l;sfpg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfnfO{ s;/L v]Ng] eg]/ l;Sgsf nflu tkfO{+sf] ;xof]u rflxg ;S5 . tkfO{+;Fu v]n]/, aRrfn] ;do;Fu} cem} hl6n tl/sfn] s;/L v]Ng] eg]/ l;Sg]5 . o;sf] cy{ xf] M – tkfO{+ tkfO{+sf] aRrf;Fu pm clxn] h;/L v]N5 To;/L g} v]Ng' k5{Ù – ;do ;dodf tkfO{+n] aRrfnfO{ cem} hl6n tl/sfn] s;/L v]Ng] eg]/ b]vfpg' k5{ -aRrfsf] cfufdL sbd_ . ;'emfj # M x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug{'xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . tkfO{+sf] aRrfnfO{ v]ndf jf 3/sf lj|mofsnfkx?df ;+nUg x'g ufx|f] x'G5 . k|z+;f ug{ ldNg] plrt Jojxf/ / ;Lksf] Vofn ug'{xf];\ . ;'Id cjnf]sg ug'{xf];\ M aRrfsf] k|z+;f ug{ ;s];Dd w]/} df}sf vf]Hg'xf];\ . k|z+;f ugf{n] afnaflnsfnfO{ pgLx?n] lj|mofsnfkdf ;Fu} ;+nUg x'g u/]sf] k|of; tkfO{+nfO{ yfxf 5 eGg] a'‰g ;xof]u u5{ . k|z+;fn] afnaflnsfnfO{ k]ml/ k|of; ug{ k|f]T;fxg u5{ . k|z+;f ugf{n] lj|mofsnfknfO{ /dfOnf] / ;sf/fTds agfpg ;xof]u k'U5 . cfxf, s:tf] 1fgL eP/ plePsf] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ^( cf gf] aRrfsf] k|z+;f s;/L ug]{ < ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 %(_ . …/fd|f] u¥of}Ú eGg'xf];\ . w]/} afnaflnsfnfO{ k|foM olt eg] k'U5 . o;/L eGg'eP /fd|f] M ꟷ ld7f] d':sfg lbP/, tfnL ahfP/, k|z+;f u/]/ -…/fd|f] u¥of}Ú, …/fd|f] k|of;Ú, …a;]sf] /fd|f] 5Ú ._Ù ꟷ sfps'tL nufOlbP/, s' s' xf v]n]/ cyjf xfjfdf e'mnfpg] h:t} dgkg]{ lj|mofsnfk u/fP/ . slxn]sfxLF aRrfn] /fd|f] u/]sf] cyjf /fd|f] k|of; u/]sf] a]nf ;fgf] k'/:sf/ klg lbg;Sg'x'G5 . aRrfn] p;nfO{ TotL ?lrs/ g'xg] t/ tkfO{+ jf tkfO{+sf] kl/jf/sf nflu dxTjk"0f{ lj|mofsnfk ubf{ of] pkof]uL x'g ;S5 . cf gf] aRrfnfO{ k'/:sf/sf] ?kdf o:tf s'/f lbg ;Sg'x'G5 M ꟷ p;nfO{ dgkg]{ v]nf}gf tyf j:t'Ù jf ꟷ p;nfO{ dgkg]{ vfg]s'/fsf] ;fgf] 6'qmf . cf gf] tkfO{+sf] 3/sf ;a} jo:sx¿nfO{ tkfO{+sf] aRrfsf] k|z+;f ug{ k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ltdLn] dnfO{ ;xof]u ul//x]sf 5f} Û &) bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M u[x cEof;sf] a]nf 7fpF tof/ ug{, x]g{ / ;'Gg of]hgf -#) ldg]6_ -aRrfsf] v]nsf] tx / pgLx?sf] dgkg]{ v]n lj|mofsnfkx¿sf] klg ljrf/ ug{'xf];\ Û_ u[x cEof;sf] af/]df JofVof ug'{xf];\ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 ^)_ . ■ cf gf] aRrf;Fu ug{ ;lsg] cyjf aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg ;lsg] b'O{j6f b}lgs lj|mofsnfk 5fGg'xf];\ . w]/}h;f] ul//flvg] / aRrfnfO{ k|f]T;flxt ug]{ vfnsf] lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . ■ cf gf] aRrf;Fu ul/g] k|To]s lj|mofsnfkdf slDtdf % ldg]6 ;do lbg]u/L of]hgf agfpg'xf];\ . To:tf] lj|mofsnfk lbglbg} cEof; ug]{ k|of; ug'{xf]; . ■ cf gf] aRrf;Fu lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g] k|of; ug'{xf];\ . ■ aRrfx¿nfO{ ;+nUg u/fpg / pgLx¿nfO{ Jo:t /fVg xfdLn] clxn];Dd l;s]sf ;a} ;'emfjx¿ cEof; ug{ gla;{g'xf];\ M – 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lj|mofsf] nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . – aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\, To;kl5 cf gf] aRrfsf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . – cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . – x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . – tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg k/fpF5 kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx? b]vfpg'xf];\ . – x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] kQf nufpg'xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . u[x cEof;sf] tofl/ ▪ klxnf] ;qaf6 ;Demg'xf];\ M tkfO{+n] lj|mofsnfk ug{ l7s ;do 5fGg'eof] eg] tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrf b'j}sf nflu u[x cEof; ;lhnf] x'g]5 . ꟷ aRrfn] /ftf] jf kx]Fnf] Jojxf/ b]vfpFbf eGbf aRrf zfGt ePsf] ;do ;xL ;do xf] . /dfOnf k|z+;fn] el/k"0f{ ;sf/fTds lj|mofsnfkx? ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( &! u[x cEof;sf a]nf ▪ klxnf] ;qaf6 ;Demg'xf];\ M aRrfnfO{ zfGt agfO/fVg jf zfGt cj:yfdf kmsf{pgsf nflu lj|mofsnfkx?nfO{ /dfOnf] agfpg'xf];\ jf aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . pbfx/0fsf nflu M ꟷ s'g} /f]df~rs v]n v]Ng'xf];\Ù ꟷ ;sf/fTds, w}o{ / k|zGg x'g'xf];\Ù s'g} Pp6f uLt yKg] ljrf/ ug{'xf];\ -h:t} æ;kmf ug]{æ uLt_Ù ꟷ k|z+;f / k|f]T;fxg k|bfg ug{'xf];\ -h:t} æTof] ;xL xf] Ûæ æltdLn] ;3fpb} 5f} Ûæ eGg'xf];\_ . x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ cf gf] aRrfsf] Jojxf/df ljz]if Wofg lbg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfn] s:tf] k|ltlj|mof b]vfpFb}5 < ■ of] cGt/lj|mof aRrfnfO{ s:tf] nfu]sf] dx;'; ug'{ePsf] 5 < ■ tkfO{+nfO{ s:tf] nfu]sf] 5 < ■ xfdL;Fu u[x cEof;sf nflu tof/L ug{sf nflu s]xL ;do 5 . ■ xfdL ;a} tof/L ug{sf nflu ;Fu} tof/L e"ldsf clego ug]{5f}F . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{;Fu ;+rf/ ug{ tyf ;+rf/sf] k|ltlj|mof lbg k|f]T;flxt ug'{xf];\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? M lj|mofsnfksf nflu lgb]{zg ■ tn j0f{g ul/Pcg';f/ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . k|To]s ;d'xsf] g]t[Tj Ps–Pshgf ;xhstf{n] ug]{5g\ . ■ k|To]s hf]8Ln] 5nkmn ug]{5g\ / u[x cEof;sf] nflu of]hgf agfpg]5g\ . tn lbOPsf] …lj|mofsnfksf] JofVofÚ x]g{'xf];\ — k|To]s hf]8Ln] s] 5nkmn ug{ / of]hgf agfpg' k5{ eGg] j0f{g ul/Psf] 5 . ■ pgLx?n] 5nkmn ul//x]sf] a]nf ;xhstf{x? k|To]s hf]8L;Dd k'U5g\ / k|To]s hf]8LnfO{ cEof; ug{ ;xof]u u5{g . k|To]s ;xefuLn] jo:ssf] e"ldsf lgjf{x ug]{5g\ / ;xhstf{n] aRrfsf] e"ldsf lgjf{x ug]{5g\ . ■ ;xefuLx?n] ;xhstf{;Fu e"ldsf v]n]/ k|bz{g ug'{k5{ M – 7fpF s;/L tof/ ug]{ – s;/L cf gf] aRrfsf] cufl8 hfG5g\, aRrfsf] cfdg];fdg] a:5g\ / s;/L pgLx? / aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ;~rfng u5{g\ . – aRrfnfO{ s;/L lj|mofsnfk /f]Hg lbG5g\ . -aRrfsf] v]nsf] tx / pgLx?sf] dgkg]{ v]n lj|mofsnfkx¿ ljrf/ ug{'xf];\_Ù – aRrfsf] ?lr / /f]hfO yfxf kfpg s;/L x]5{g\ / ;'G5g\ < – k|z+;f ug{ ;lsg] plrt Jojxf/ / ;Lkx?sf] af/]df hfGg s;/L cjnf]sg u5{g\ / k|;+zf ug{ s] eG5g\ < ■ cEof; ug{ / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;Nnfx lbg ;xhstf{x? k|To]s hf]8L ;xefuL;Dd k'Ug'k5{ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] lj|mofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfsL x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf -/f]n Kn]_ ;+nUg x'g ;s'g\ . ;dosf] cefj 5 eg], x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsf nflu, lj|mofsnfksf nflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_ . ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . -k|To]s ;xefuL;Fu e"ldsf &@ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] clego ug{ kof{Kt ;do 5}g eg], k|To]s hf]8Laf6 sd;]sd Pshgfn] e"ldsf clego ug{] cj;/ ;'lglZrt ug{'xf];\ . pgLx?sf] ;'ljwf cg';f/ afFsL ;xefuLx?n] Pscsf{;Fu e"ldsf clego ug{ ;Sg]5g\ ._ ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{;Fu e"ldsf clego k|bz{g ul/;s]kl5, olb To;f] ug{ pgLx?nfO{ ;xh dx;'; x'G5 eg], ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L eP/ Ps csf{;Fu e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbG5g\ . ■ ;xhstf{x¿n] 5nkmndf ;fy lbg'k5{ / k|Zgx?sf] pQ/ lbg'k5{ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|tL ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; ug'{cl3 ;a} lgb]{zgx?sf] JofVof ug'{xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( &# hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] af/]df JofVof ug'{xf];\ ■ of] cEof; o; ;qsf] ;Lk / /0fgLltx? cEof; ug{ / u[x cEof; ug{{sf] nflu tof/L xf] . ■ k|To]s ;xefuLn] o; ;qaf6 k|fKt ;'emfjx? cf gf] aRrf;Fu 3/df s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ ofb ug'{xf];\, /dfOnf lj|mofsnfkx? al9 ;kmn x'G5g\ . ■ xfdL b'O{ ;d'xdf afFl8g] 5f}F M Pp6f ;d"x;Fu Pshgf ;xhstf{ / csf]{;Fu csf]{ ;xhstf{ x'g]5g\ . ■ o; lj|mofsnfksf] ;dodf xfd|f] ;d"xsf lgodx¿ ;Demg'xf];\ M ꟷ ;a}n] cEof; ul/;s]kl5, ;d"x;Fu cf gf cg'ejx¿ ;femf u/]/ / Pscsf{nfO{ ;'emfj, ;dy{g / k|f]T;fxg k|bfg u/]/ c¿nfO{ ;xof]u ug{'xf];\ Ù ꟷ Ps csf{sf] uf]kgLotfsf] ;Ddfg ug{'xf];\ ■ k|To]s x]/rfxstf{n] ;xhstf{;Fu 5nkmn ug]{5g\ M – s'g lj|mofsnfkx? 5flgPsf lyP / lsg < – s] s] ;fdfu|Lx? k|of]u ug'{x'g]5 < s] oL tkfO{+sf] aRrfsf] txsf nflu pko'Qm 5g\ < – lj|mofsnfksf] nflu 7fpFsf] Joj:yf s;/L ug'{ x'G5 < ■ lj|mofsnfk sxfF ug'{x'G5 < ■ x6fpg' kg]{ s'g} ;fdfg tyf cj/f]wx? 5g\ ls < ■ lj|mofsnfk ;'? ubf{ k|bfg ug{ ;Sg] @–# j6f s'/fx? -km/s lj|mofsnfk, tyf pxL lj|mofsnfksf] nflu km/s ;fdfu|L — h:t} tLgj6f k/s v]nx?_ tof/ ug'{xf];\ . – aRrfsf] ?lr / /f]hfO{ yfxf kfpg s;/L x]g]{ / ;'Gg] < – k|z+;f ug{ ;lsg] plrt Jojxf/ / ;Lkx?sf] af/]df hfGg s;/L cjnf]sg ug'{x'G5 < – cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{ s] eGg'x'G5 < – slt a]nf cEof; ug]{ of]hgf agfpg' ePsf] 5 < – lj|mofsnfkx? /dfOnf, ;sf/fTds / k|z+;fn] el/k"0f{ agfpg gla;{g'xf];\ . ;xhstf{x? tkfO{+sf] jl/kl/ cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ▪ cEof; kl5, tkfO{+n] cf gf] nflu klg s] ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ xfdLn] ljrf/ ug]{5f}F . tkfO{+nfO{ JoQm ug{ elgg]5M cf gf] …;':jfYoÚ sf nflu of] xKtf ug{ ;Sg] s'g} s'/f -Tof] tkfO{+nfO{ tgfjd'Qm agfpg] jf cf/fd dx;'; u/fpg] s'g} s'/f x'g ;S5_ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x?M ■ cEof; kl5, ;xefuLx¿nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 ^@ df /x]sf] æk|z+;fsf nflu s]xL pkfox¿æ gfds k[i7 eg{ cfdlGqt ug{'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ JofVof ug'{xf];\ -;dfkgsf a]nf_ ■ csf]{ ;qdf xfdLn] u[x cEof;df ug]{ lj|mofsnfksf] af/]df 5nkmn ug]{5f}F . ■ /fd|f];Fu ug{ ;s]gg\ eg]klg l7s} 5 . ■ ;'?df oL lj|mofsnfkx? cK7\of/f nfUg ;S5g\ . t/, x]/rfxstf{n] lgoldt ?kdf cEof; u/fPdf afnaflnsfn] w]/} /fd|f] k|ult ug]{5g\ . &$ bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;ldIff -% ldg]6_ ;d'xdf 5nkmn M ;Lksf] ;ldIff -% ldg]6_ JofVof ug'xf];\ ■ k|To]s ;xefuLn] ;'gfpg' kg]{ s'/f M ꟷ cfh l;s]sf] Pp6f s'/fÙ ꟷ pgLx?n] cf gf] aRrf;Fu 3/df ug]{ @ j6f lj|mofsnfkx?Ù ꟷ pgLx?n] cf gf] ;':jf:Yosf nflu ug]{ Pp6f sfd . ;f]Wg'xf];\ M cf gf] aRrfnfO{ b}lgs lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] / cfh 5nkmn ePsf ;'emfjx?sf] af/]df s'g} k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ :jtGq ?kn] ljrf/ ;f6f;f6 ug{ tyf ;+rf/ ug{ lbg'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ ofb lbnfpg'xf];\ M c?sf] kl/jf/sf af/]df yfxf ePsf s'/f ;d'xeGbf aflx/sf] sf]xL;Fu ;'gfpg' x'Fb}g . ■ l;s]sf ;Lk / tl/sf tyf /0fgLltx? kl/jf/ / ;fyLx?;Fu afF8\g k|f]T;fxg lbg'xf];\ . ■ ;xefuL x'g'ePsf]df ;a}nfO{ wGojfb lbg'xf];\ . d"n ;Gb]zx? tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofg lbg] ePsf]n] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfn] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ . /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;fn] el/k"0f{ lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ . tkfO{+;Fu v]n]/ aRrfn] ;+rf/sf ;Lk ;fy} cGo ;Lkx¿ l;Sg ;S5g\ . ;'emfjx? x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dgk/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cfˆgf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( &% cfdfdL ;qsf] of]hgf s[kof, casf] ;qdf cfpFbf oL s'/fx? lnP/ cfpg'xf]nf M ■ 6fj/x¿ lgdf{0f ug{ w]/} vfnL efF8fx¿ jf j:t'x¿, h:t}M ꟷ Knfl:6ssf] vfg]s'/f /fVg] efF8fÙ ꟷ Knfl:6s skx¿Ù ꟷ ;fgf sfuhsf (cardboard) afs;x?Ù ꟷ h';sf afs;x?Ù ꟷ afnaflnsfsf nflu ;'/lIft x'g] 6fj/x¿ lgdf{0f ug{ xfdLn] k|of]u ug{ ;Sg] c¿ s'g} s'/fÙ ꟷ u[x cEof;sf lj|mofsnfkx?df k|of]u ePsf s]xL ;fdfu|Lx?Ù ꟷ lstfasf] lj|mofsnfkdf sfd ub}{ x'g'x'G5 eg] s[kof lstfa lnP/ cfpg'xf]nf . ꟷ s'g} v]nsf] lj|mofsnfkdf sfd ub}{ x'g'x'G5 eg] v]ndf k|of]u ePsf ;fdfu|Lx? lnP/ cfpg'xf]nf . JofVof ug'{xf];\ ■ casf] ;d"x ;qdf xfdL afnaflnsf;Fu ;Fu} v]Ng] cyjf b}lgs lj|mofsnfk ug]{ sfo{tflnsf agfpg l;Sg]5f}+ . -ldlt, ;do / :yfg atfpg'xf];\ ._ ■ ca x'g] ;q 5'6fpg'eof] eg] rf}yf] ;qdf cfpg' xf]nf, :jfut 5 . ■ t];|f] ;q 5'6fpg'eof] eg] rf}yf] ;qdf cfpFbf !% ldg]6 klxn] cfpg'xf]nf, tkfO{+n] 5'6fpg' ePsf] s'/f hfGg ;xof]u ug]{5f}+ . bf];|f] ;q M afnaflnsfnfO{ s;/L ;+nUg u/fpg] &^ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yfn] ubf{ x]/rfxstf{x?nfO{ cf gf afnaflnsf;Fu ;+nUg x'g / aRrfnfO{ Ps};fy cfk"m / lj|mofsnfk b'j}lt/ Wofg lbg nufpg ufx|f] x'g ;S5 . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?sf] nflu yk ;'emfj M ■ Wofg lbg sl7gfO x'g] afnaflnsfsf] nflu 7fpF tof/ ubf{ Wofg lbgdf afwf k'¥ofpg] s'/fx? x6fpg' Psbd dxTjk"0f{ x'G5 . ■ w]/} g} rsrs ug]{ afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpFbf pgLx?nfO{ jl/kl/ 8'Ng gldNg] tyf 8'Ng] cj;/ ;Lldt ePsf] 7fpFdf a:g' pQd x'G5 . pbfx/0fsf nflu ltgLx?nfO{ sf]7fsf] s'gflt/ kmsf{P/ u'lGb|df jf 6]a'nsf] s';L{df a;fNg ;Sg'x'G5 . ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x? nflu aRrfsf] cufl8 ;g{' / aRrfsf] cfdg];fdg] a:g' ljz]if dxTjk"0f{ x'G5 . ■ x]/rfxstf{n] Wofglbg, ;'Gg jf x]g{df ;d:of ePsf aRrfx?nfO{ 5f]P/ / pgLx?sf] gfdn] af]nfP/ Wofg tfGg' k5{ . ■ al9 lj|moflzn x'g] s]xL aRrfx? PSs}l5gsf] nflu dfq lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;Sg] x'G5g\ . To;}n] 5f]6f] cGt/lj|mofsf] nIo /fVg'xf];\ . aRrfsf] nflu ;Fu} ;fd]n x'g] lj|mofsnfkx? /dfOnf] x'g'k5{ . x]/rfxstf{x?nfO{ cf gf] aRrf;Fu la:tf/} ;+nUg x'g k|of; ul//xg k|f]T;fxg ug'{xf];\ . ■ b[li6df ;d:of ePsf afnaflnsfsf nflu lj|mofsnfk 5fGg lbFbf aRrfn] cem ;lhn} b]Vg ;Sg]u/L j:t'x?nfO{ dfly p7fP/ /fVg'xf];\ cyjf aRrfsf] xft la:tf/} ;dfP/ tL j:t'x?df 5'jfpg'xf];\ . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] ?l6gdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ # an rflxof] Û t];|f] ;q M v]n / 3/sf] ?l6gdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ &* ljifo ;"rL t];|f] ;q M v]n / 3/sf] ?l6gdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L .................................................................................... &( ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ .................................................................. *! d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf] ;dLIff / t];|f] ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ .................... *@ /dfsf] syf M ;+nUgtf a9fpgsf nflu v]n tyf 3/sf] ?l6gsf] k|of]u ug]{ -!) ldg]6_ ............. *& d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/ / v]nsf lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfpg'xf];\ ................................................... () v]n / 3/sf] ?l6gsf] lgdf{0f -#) ldg]6_....................................................................... (@ 3/sf] ?l6gsf] af/]df ljrf/x? ;'gfpg'xf]; \ ............................................................... (# v]nsf] ?l6gsf] nflu ljrf/x? ;'gfpg'xf];\ ............................................................. !)! k|bz{g …;Gtf]if;Fu v]Ng] ;doÚ M afnaflnsfnfO{ v]nsf] ?l6gdf ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ -@) ldg]6_ ........................................................................................................... !)& ;'emfj ! M ?l6gdf efu lng'xf];\ – cf gf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cfˆgf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ ........................................................................ !!) ;'emfj @ M u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f lbg'xf];\ .................. !!! ;'emfj # M ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfk ug{ w]/} ;do kfpF5 ............................................................................. !!! u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M v]n / 3/sf] ?l6g -@% ldg]6_................. !!@ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ........................................................... !!^ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ................................................................................ !!& &( ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdu|Lx? ■ ;xhstf{ xft]lstfa — k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ■ t]];|f] ;qsf] ;xefuL k'l:tsf — k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf nflu ;fdfu|L M !@ j6f vK6fP/ /fVg ldNg] skx? / vK6fP/ /fVg ldNg] c? @ j6f ;fdfg -pbfx/0f M Ansx?, sf8{af]8{sf ;fgf afs;x?_, Pp6f sDan, u'Gb|L cyjf tGgf . ■ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf nflu ;fdfu|L M vK6fP/ /fVg ldNg] ;fdfg -pbfx/0f M Ansx?, sf8{af]8{sf ;fgf afs;x?_, km/s txsf v]nsf] nflu c? v]nf}gfx? . l;sfOsf p2]Zox? !_ ;xL ;do s;/L 5fGg] / v]n tyf 3/sf] lj|mofsnfksf] ?l6g s;/L agfpg] hfGg . @_ aRrfsf] ?lr k5\ofpg / p;sf] v]nsf] gSsn ug{ l;Sg . #_ lj|mofsnfk eO{/x]sf] a]nf cf gf] kfnf]df s;/L aRrf;Fu} ;fd]n x'g] eg]/ hfGg $_ gofF r/0f yKg] jf ?l6g kl/dfh{g ug]{ tl/sf l;Sg . d"n ;Gb]z tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/ / v]nsf lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfpg'xf];\. ;Lk / /0fgLlt -;'emfjx?_ !_ ?l6gdf efu lng'xf];\ M cf gf] aRrfn]] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f u/]/ cf gf] kfnf]df b]vfpg'xf];\ . @_ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f lbg'xf];\ . #_ ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfk ug{ w]/} ;do kfpF5 . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ *) lj|mofsnfkx?sf] ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf]] ;dLIff / t];|f] ;qsf] kl/ro !) ldg]6 /dfsf] syf M ;+nUgtf a9fpgsf nflu v]n tyf 3/sf] ?l6gsf] k|of]u ug]{ #) ldg]6 v]n / 3/sf] ?l6gsf] lgdf{0f !% ldg]6 ááá lj>fd ááá @) ldg]6 k|bz{g …;Gtf]if;Fu v]Ng] ;doÚ M afnaflnsfnfO{ v]nsf] ?l6gdf ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ @% ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M v]n / 3/sf] ?l6g !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do Ö lj>fd klxn] ^% ldg]6 / lj>fd kl5 %% ldg]6 ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( *! ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ k]6af6 Zjf; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ■ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ■ of] cEof;sf] ;do tf]Sg'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ■ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] Zjf; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . cEof;sf] af/]df kl/ro ■ zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; — xfdLn] k|foM ug]{ eGbf of] km/s lsl;dsf] Zjf;k|Zjf; xf] . ■ zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; ubf{ xfdLn] la:tf/} Zjf; k]m5f}{+ . o;f] ubf{ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd xfjf k'Ug ;S5 . ■ zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf;n] k|foM s]lx ldg]6d} z/L/nfO{ cf/fd lbg / dg zfGt agfpg ;xof]u u5{ . xfdLx? 8/fPsf], tgfjdf ePsf] jf l/;fPsf] a]nf xfd|f] 5ftLsf] dflyNnf] efu k|of]u u/]/ 5f]6f]–5f]6f] / l56f] ;f; km]g{ yfN5f}F . Pp6f xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ / l56f]l56f] ;f; k]m/]/ b]vfpg'xf];\ . o;f] ubf{ tkfO{+sf] 5ftL k'mN5 . cf/fd dx;'; ePsf] a]nf xfdLn] 5ftLsf] tNnf] efu;Dd xfjf k'Ug] u/L la:tf/} ;f; k]m5f}{+ . tkfO{+n] s;}nfO{ ;'lt/x]sf] a]nfdf x]g'{ePsf] 5 < ;'t]sf] a]nf ;a}n] la:tf/} ;f; k]m5{g\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ■ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ■ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ■ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ■ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ■ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ■ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ *@ d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / t];|f] ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ o; cl3sf @ ;qx?af6 d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ;'emfjx? 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ / To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\ . cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\ / cfkm" / p;sf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg dgk/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] ofb ug'{xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . d"n ;Gb]zx? ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ . afnaflnsf zfGt x'Fbf /fd|f];+u l;S5g\ . cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]ndf ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5 . tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofg lbg] ePsf]n] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfn] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ . /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;fn] el/k"0f{ lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ . tkfO{+;Fu v]n]/ aRrfn] ;+rf/sf ;Lk / cGo ;Lkx¿ l;Sg ;S5g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( *# cl3Nnf] ;qaf6 3/df ug]{ cEof;sf] of]hgfsf] ;dLIff cf gf] aRrf;Fu ug{ tyf aRrfnfO{ ;+nUg u/fpgsf] nflu s'g} @ j6f b}lgs lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . ■ tkfO{+n] lbglbg} h;f] ug]{ lj|mofsnfk 5fGg] k|of; ug'{xf];\ . ■ cf gf] aRrf;Fu s'g} lj|mofsnfk ubf{ k|To]s k6s % ldg]6 ;Fu} latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . ■ ;'emfjx? cEof; ug'{xf];\ -dfly 6]andf lbOPsf]_ . ;f]Wg'xf];\ M uPsf] xKtf /fd|f] ePsf] s'g} Pp6f s'/f eGg'xf];\ . tkfO{+n] cf gf] aRrfsf] af/]df, cf gf] af/]df jf cfkm"n] u/]sf ;':jf:Yo ;DaGwL lj|mofsnfksf] af/]df atfpg ;Sg'x'G5 . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ uPsf] xKtf /fd|f] ePsf] s'g} Pp6f s'/fsf] af/]df JoQm ug{ ;xefuLx?nfO{ cfdGq0f ug'{xf];\ . Tof] s'/f aRrfsf] ;Lksf] pbfx/0f x'g;S5, x]/rfxstf{ w}o{ jf zfGt ePsf] ;do x'g ;S5, gofF v]n jf lj|mofsnfksf nflu cfPsf] ljrf/ x'g ;S5 jf pgLx?n] ofb u/]sf] cf gf] aRrfsf] ;an kIf x'g ;S5 . ■ x]/rfxstf{x?nfO{ u[x cEof;sf cg'ejx? JoQm ug{ lbg'xf];\ . ■ To:tf cg'ejx? ;sf/fTds / r'gf}ltk"0f{ b'j} x'g;S5g\ . ■ ;d"xsf ;b:ox?sf nflu of] Pp6f cj;/ xf] . pgLx?n] Pscsf{sf] af/]df w]/}s'/f hfGg, Pscsf{nfO{ ;xof]u ug{, / ;xhstf{af6 ;xof]u / k|f]T;fxg kfpg ;S5g\ . ■ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / k|ltlqmofsf] k'li6÷k|z+;f ug'{xf];\ . ■ ;a}sf] nflu af]Ng] df}sf ;'lglZrt ug{'xf];\ -s;}nfO{ w]/} nfdf] af]Ng glbg'xf];\_ . ■ c?nfO{ ;xof]u ug{ / ;'emfjx? lbgsf] nflu ;xefuLx?nfO{ k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ■ 7"nf] sfuh ÷sfnf]kf6L ÷;]tfkf6Ldf ;a} lj|mofsnfkx? n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5 ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 &! df /x]sf] æu[x cEof;sf] ;dLIffÆ eg{ nufpg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ dfu{ lgb]{zg ug]{ k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M xfdL tkfO{+n] cf gf] aRrf;Fu 3/df cEof; ubf{sf cg'ejx? ;'Gg OR5's 5f}F . tkfO{+x? dWo] sf]xL ;'gfpg rfxg'x'G5 — 3/df ug]{ cEof; ubf{ s:tf] eof] < ■ s'g lj|mofsnfksf] cEof; ug'{ eof] < ■ s] s] /fd|f] eof] < lsg < ■ s] s'/f ufx|f] eof] < s] s'/f ;f]r] h:tf] /fd|f] ePg < lsg < s] ePsf] lyof] :ki6 kfg{ oL k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M ■ tkfO{+sf] aRrfn] s] u¥of] < tkfO{+n] s] ug'{eof] < To;kl5 s] eof] < ■ tkfO{+ sxfF x'g'x'GYof] < jl/kl/ c? JolQmx? lyP < ;xhLs/0fsf l6kf]6x? tnsf] tflnsfdf / ;xhstf{sf] u[x e|d0f ufO8 cGtu{t æPsn k|lzIf0f ;d:of ;dfwfgsf nflu ;'emfjx?Æ df r'gf}tLx?sf] ;dfwfgsf] nflu ;xof]u kfpg ;lsG5 . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ *$ r'gf}tL ;d:of lgjf/0fsf ;'emfjx? lj|mofsnfk clt ;lhnf] lyof] . aRrfn] ?lr b]vfPg ÷lbSs dfGof] . v]n tyf lj|mofsnfkdf c? r/0fx? yk]/ x]g'{xf];\ . cyjf c? g} lj|mofsnfk 5fGg'xf];\ . lj|mofsnfk clt ufx|f] lyof] . aRrf lg/fz eof] . c? r/0fx? x6fP/ x]g'{xf];\Ù aRrfnfO{ klxnf] cyjf clGtd r/0fdfq ug{ nufpg'xf];\Ù c? g} lj|mofsnfk 5fGg'xf];\ . d p;sf] glhs k'Ug] lalQs} aRrf efUof] . o;f] u/]/ x]g'{xf];\ M ■ p;sf] cfdg];fdg] a:g'xf];\ . ■ p;n] rfx]sf] ;fdfg lng'xf];\ tyf p;sf] lj|mofsnfk k5\ofpg'xf];\ . ■ p;nfO{ s]lx ug{ geGg'xf];\, p;n] u/]sf] sfdsf] gSsn ub}{ p;;Fu} ;+nUg x'g'xf];\ . cfh xfdL o;af/]df yk s'/f ug]{5f}+ . ;'? u/]sf] PSs}l5gdf aRrfsf] ?lr x/fof] . aRrfsf] ?lr s;/L nfdf] ;do;Dd hufO{ /fVg] M ■ aRrfsf] nflu pQm lj|mofsnfk k|]/0ffbfoL 5 ls 5}g hfFr ug{'xf];\ . ■ aRrfsf] cem al9 k|z+;f u/]/ x]g'{xf];\ . ■ sfd k'/f ug]{df xf]Og, /dfOnf] agfpg] k|of; ug'{xf];\ . ■ Pp6} r/0fdf w]/} ;do g/f]lsg'xf];\ . l56f] cuf8L a9|g'xf];\ . ■ aRrfnfO{ nfdf] ;do;Dd ;+nUg u/fpg k'/:sf/x? lbg ;Sg'x'G5 -tnsf] v08df x]g'{xf];\_ . ofb ug'{xf];\, ;Lk tyf pko'Qm Jojxf/sf] nflu dfq aRrfnfO{ k'/:s[t ug'{k5{ . ;xhstf{sf] nflu ;'emfj M k'/:sf/ ;fjwfgLk"j{s k|of]u ug'{ h?/L 5 . aRrfn] l;s]sf] ;Lk tyf pko'Qm Jojxf/sf] nflu dfq k'/:sf/sf] k|of]u ug'{k5{ . jl/kl/ c? afnaflnsf÷l6le÷c? cj/f]wx? lyP . cj/f]wx? x6fP/ 7fpF tyf jftfj/0f k]ml/ ldnfpg] k|of; u/]/ x]g'{xf];\ . -;q ! sf] ;'emfj x]g'{xf];\_ aRrfn] Pp6f lj|mofsnfkaf6 csf]{df km8\sf] dfb}{ lyof] . ■ yf]/} ljsNkx? -@ – # j6f lj|mofsnfk tyf ;fdfgx?_ dfq /f]Hg lbP/ x]g'{xf];\ . – b'O{j6f dfq ljsNk lbP/ x]g'{xf];\ . -;q ! sf] ;'emfj x]g'{xf];\_ ■ v]Ng] 7fpF ;fgf] agfpg'xf];\, jl/kl/ lx8\gsf] nflu 7fpF sd xf];\ . ■ aRrfnfO{ s';L{df a:g nufP/ tyf u'Gb|L, rs6L jf 6]ksf] k|of]uaf6 ljz]if 7fpF agfO{ lbP/ k|of; ug'{xf];\ . ■ aRrf a:g] 7fpF :ki6 tf]Sg'xf];\ . k|:tfj u/]sf] lj|mofsnfk c:jLsf/ ug]{ / km/s lj|mofsnfk 5fGg] ub}{ lyof] . Tof] l7s 5 Û cf gf] aRrfsf] ?lr k5\ofpg' dxTjk"0f{ x'G5 . kl5 c? g} lj|mofsnfk yKg ;Sg'x'G5 . aRrf lrRofpg] / nfQfn] xfGg] h:tf r'gf}tLk"0f{ Jojxf/df ;+nUg lyof] . s'g} lj|mofsnfkdf cf gf] aRrf;Fu ;+nUg x'g] pko'Qm ;do kQf nufpg' dxTjk"0f{ x'G5 . aRrf sd yfs]sf] cyjf ef]sf] gePsf] jf To:t} c? s'g} ;dodf u/]/ x]g'{xf];\ . ;xhstf{x? M ;d:of ;dfwfg ug]{ ;do 5 eg] ;d"x;Fu 5nkmn ug{'xf];\ -;ftf}+ / cf7f}F ;qdf lbOPsf pkfox?sf] pkof]u u/L To:tf] Jojxf/sf] sf/0f / pko'Qm /0fgLlt klxrfg ug{'xf];\_ jf lj>fdsf] ;dodf jf of] ;q k'/f ePkl5 kl/jf/nfO{ e]6\g'xf];\ . aRrf s]xL ldg]6;Dd lj|mofsnfkdf ;+nUg x'GYof], To;kl5 5f]8\Yof] . aRrfnfO{ p;sf dfux?af6 ælj>fdæ lbg' l7s 5 . cf gf] aRrfnfO{ b}lgs lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fO/xg'xf];\, p;n] la:tf/} lj|mofsnfkx?df ;+nUg eP/ al9 eGbf al9 ;do latfpg yfNg]5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( *% JofVof ug'{xf];\ M ;xefuLx?nfO{ ofb lbnfpg'xf];\ ■ lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{' l7s 5 Û xfd|f] ?lr klg kl/jt{g x'g ;S5 . aRrfnfO{ pTk|]l/t ug]{ / tkfO{+n] lbglbg} ug]{ lj|mofsnfk g} aRrf;Fu} ug{sf] nflu ;a}eGbf /fd|f] lj|mofsnfk xf] . ■ s]xL lj|mofsnfkx? tkfO{+ jf tkfO{+sf] kl/jf/sf] nflu w]/} dxTjk"0f{ t/ tkfO{+sf] aRrfnfO{ pTk|]l/t gug]{ x'g ;S5g\ . o:tf] cj:yfdf yk k'/:sf/ k|bfg u/]/ aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? cEof; ug{ pTk|]l/t ug{sf] nflu ;xof]u ug{ ;lsG5 . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? pkof]uL x'g] b]lvPdf ;dfj]z ug{ ;lsg] P]lR5s hfgsf/L s:tf lqmofsnfkx? 5fGg] M ■ ljleGg lsl;dsf b}lgs ?l6g tyf lj|mofsnfkx? 5g\ M – cf gf] aRrfn] dg k/fpg] tyf p;nfO{ k|]l/t ug]{ lj|mofsnfkx? – tkfO{+ / tkfO{+sf] kl/jf/sf] nflu dxTjk"0f{ lj|mofsnfkx?, h:t} n'uf nufpg], vfgf vfgsf] nflu tof/ x'g] -h;n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ k]|l/t gug{ ;S5g\_ . ■ b'a} lsl;dsf lj|mofsnfkx? cEof; u/]/ x]g{ l7s} x'G5 . tkfO{+n] tL lj|mofsnfkx?nfO{ km/s tl/sfn] hf]8\g klg ;Sg'x'G5 M – tkfO{+sf] aRrf yfs]sf] 5, ef]sf] 5, jf of] tkfO{+ jf tkfO{+sf] aRrfsf] nflu Úv/fa lbgÚ 5 eg] k|]l/t ug]{ lj|mofsnfk dfqÙ – ;'? ug{ / lj|mofsnfksf] nflu aRrfnfO{ tof/ u/fpgsf] nflu aRrfn] dg k/fPsf] lj|mofsnfk 5fGg] . aRrf lj|mofsnfkdf al9 ;+nUg x'g yfn]kl5 sd pTk|]/s lj|mofsnfkdf u/fpg]Ù – aRrfnfO{ xf};nf lbg ul/Psf] pTk|]/s lj|mofsnfksf] nuQ} Pp6f 5f]6f], sd pTk|]/s lj|mofsnfk u/fpg] . aRrfnfO{ k|z+;f ug{ tyf k'/:s[t ug{ s] k|of]u ug]{ M ■ ;fdfGotof pgLx?nfO{ …/fd|f] u¥of}Ú eGg ;Sg'x'G5 . w]/} afnaflnsfnfO{ k|foM olt eg] k'U5 . o;/L eGg'eP /fd|f] M – ld7f] d':sfg lbP/, tfnL ahfP/, k|z+;f u/]/ -…/fd|f] u¥of}Ú, …/fd|f] k|of;Ú, …a;]sf] /fd|f] 5Ú._Ù – r'Dag u/]/, cFufnf] df/]/, dfof u/]/Ù – sfps'tL nufOlbP/, s' s' xf cyjf xfjfdf e'mnfpg] h:t} dgkg]{ lj|mofsnfk u/fP/ . ■ slxn]sfxLF, aRrfn] /fd|f] u/]sf] cyjf /fd|f] k|of; u/]sf] a]nf ;fgf] k'/:sf/ klg lbg;Sg'x'G5 . tkfO{+ cyjf tkfO{+sf] kl/jf/sf] nflu lgs} dxTjk"0f{ t/ aRrfsf] nflu Tolt k|]/0ffbfoL gx'g] lj|mofsnfk ul/Psf] a]nf o;n] /fd|f] sfd ug{ ;S5, . cf gf] aRrfnfO{ k'/:sf/sf] ?kdf o:tf s'/f lbg ;Sg'x'G5 . – p;nfO{ dgkg]{ v]nf}gf tyf j:t' . – p;nfO{ dgkg]{ vfg]s'/fsf] ;fgf] 6'qmf . ■ k'/:sf/ lbFbf ld7f] d':sfg lbg / zAb k|of]u u/]/ k|z+;f ug{ gla;{g'xf]nf Û ;xhLs/0fsf l6kf]6x? zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fsf] af/]df l6kf]6 ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0f of] sfo{qmdsf] nlIft lj|mofsnfk xf]Og / xfdL o;df Wofg s]lGb|t ug{ ;Sb}gf}+ . ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fsf] nflu of] sfo{qmdn] kl/jf/nfO{ lbg ;Sg] eGbf cem w]/} JolQmut ;|f]t / ;do cfjZos x'G5 . ■ zf}rfno hfg l;sfpg] k|lzIf0fdf Wofg s]lGb|t ug{ rfxg] kl/jf/x?n] yk hfgsf/L / ;|f]tx?sf] nflu cf gf] d'Vo k|lzIfsnfO{ ;Dks{ ug{'xf];\ . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ *^ t];|f] ;qsf] kl/ro ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g\ . -k[i7 &@_ xfdL cfh s] l;S5f}F M ■ cf gf] aRrf;Fu lbglbg} ug{ ;Sg] v]n tyf 3/sf]] ?l6g s;/L agfpg] < ■ cf gf]] aRrf;Fu ;DaGw :yfkgf ug{ / cfk;L ;+nUgtfdf ul/g] lj|mofsnfk ug{ ;xof]u ug]{ tl/sf tl/sfx? . - cfk;L ;+nUgtfdf eg]sf] o:tf] cj:yf xf] h;df tkfO{+sf] aRrfn] tkfO{+ / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbG5 ._ xfdL agfpFb} 5f}F ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( *& /dfsf] syf M ;+nUgtf a9fpgsf nflu v]n tyf 3/sf] ?l6gsf]] k|of]u ug]{ -!) ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 &#_ . /dfsf] syfdf xfdLn] cf gf afnaflnsfnfO{ JolQm, j:t' / lj|mofsnfkdf Ps};fy Wofg lbg ;Sg] agfpg s;/L v]n tyf 3/sf] l?l6g agfpg ;S5f}+ eGg] s'/f x]g]{5f}F . v]n tyf 3/sf lj|mofsnfksf sfo{ tyf j:t'x?df Wofg lbg'xf];\ . o; af/]df xfdL kl5 yk s'/f ug]{5f}+ . d]/f] gfd /df xf] . d d]/f] >Ldfg\ / kl/jf/;Fu dfemL ufpFdf a:5' . xfd|f tLgj6f 5f]/f5f]/L 5g\ M /ZdL, lbg]z / bLks . d]/f] sfG5f] 5f]/f] bLks km/s vfnsf] 5 . pm clxn] kfFr jif{sf] eof] t/ pm p;sf] pd]/sf c? aRrfx? eGbf km/s 5 . d]/f c? 5f]/f5f]/L k|fo bLks;Fu v]Ng vf]Hy] . pm v]n]g eg] s'g}a]nf l/;fpFy] klg . c? a]nf pgLx?n] p;sf] a]jf:tf uy]{ . To;n] ubf{ dnfO{ bLkssf] lrGtf nfUYof] . d]/L h]7L 5f]/L / 5f]/fn] v]nf}gfx? lnP/ ;Fu;Fu} gf6s u/]/ v]lng] v]n v]Ny] . bLks rflxF 3/fo;L ;fdfgx? e'OFdf nx/} ldnfP/ ;do latfpFYof] / To;d} ;Gt'i6 ePsf] b]lvGYof] . ;do laTb} hfFbf dnfO{ yfxf eof] bLksnfO{ d]/f] glhs Nofpg]] /fd|f] tl/sf pm;Fu cfk;L ;+nUgtfdf v]n v]Ng' xf] . t/ ;'?df pm;Fu s;/L v]Ng] dnfO{ yfxf ePg . To;kl5 pm;Fu v]Ng] tl/sf l;s]F clg ;fFlRrs} ;Fu} v]Ng ;Sof}F . ;'?;'?df t cfkm" Psbd a'4' ePsf] h:tf] nfUof] — cf gf] afnfkg s6]sf] w]/} eO;s]sf] lyof], s] ug]{ eGg] d];f] g} kfOgF . klxn] d}n] pm;Fu clego ug]{ v]n v]Ng] k|of; u/]F, To:tf] v]n p;n] a'e]m h:tf] nfu]g . v]ndf k|of]u ul/Ps} tl/sf d}n] lbglbg} ug]{ c? b}lgs lj|mofsnfkdf p;nfO{ ;+nUg u/fpg klg k|of]u ug{ ;lsG5 eGg] l;s]F . bLksn] ug]{ s'/fsfgL ;'Gg / p;sf] sfd x]g{sf] nflu d}n] ?l6g agfPsL 5' . efF8f df‰bf p;}nfO{ ;'? ug{ lbG5' . p;n] Pp6f efF8f df‰g ;'? u5{ clg d p;sf] cg';/0f ub}{ ædf‰g]Æ eGg] zAb ;'gfpF5' k'l:tsfdf ePsf lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ bLksn] s]xL lgdf{0f ug]{ v]n v]Ng dg k/fpF5 . clxn] aNn hfg]F — x]g]{, ;'Gg] / p;nfO{ s] s'/fdf ?lr 5 yfxf kfpg' g} v]Ng] tl/sf /x]5 . clxn] d p;n] v]nf}gf;Fu h;f] u5{ To:t} gSsn u5'{ cyjf v]nf}gf;Fu ug{ ;lsg] gofF / plrt Jojxf/ u/]/ b]vfpF5' . o;/L g} d}n] bLks;Fu cfk;L ;+nUgtfdf v]Ng] tl/sf kQf nufPF / ;Fu} v]Nbf /dfpg yfn]F . df‰g] t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ ** ahf/af6 3/ cfPkl5 bLksn] dnfO{ emf]nfaf6 ;fdfg lgsfNg ;xof]u u5{ . p;n] Pp6f ;fdfg lgsfN5, clg d p;s} cg';/0f u5'{ . d p;nfO{ ælgsfNg]Æ / ækfp/f]6LÆ h:tf zAb ;'gfpF5' / p;n] tL zAbx? af]nf];\ eGg] rfxG5' . emf]nfaf6 ;a} ;fdfg glgsfNbf;Dd xfdL To;} u5f}{F . of] xfd|f] ls/fgfsf] ;fdfg lsGg] ?l6g xf] . cem} klg bLks slxn]sfxLF s]xL x]bf{ jf ;fdfg nx/} ldnfP/ e'OFdf /fVbf æc8\lsG5Æ . To:tf] x'Fbf d p;nfO{ 6fj/ lgdf{0f ug{ ;lsg] gofF tl/sf l;sfpF5' . w]/}h;f] p;n] km]l/ 6fj/ agfpg ;'? u5{ . slxn]sfxLF d}n] p;nfO{ v]Ng] csf]{ tl/sf b]vfpg vf]Hbf pm PSsfl; lg/fz x'G5 / dnfO{ 6f9f ws]N5 . o;sf] cy{ pm yfs]sf] 5 cyjf Tof] v]n /f]Sg rfxG5 eGg] xf] . To;}n] xfdL s]xLa]/ lj>fd lnG5f}F jf c? g} s]xL u5f}{+ . dnfO{ yfxf 5 p;sf] nflu v]n /dfOnf] / dgkg]{ x'g' dxTjk"0f{ x'G5 . lgsfNg] ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( *( 5nkmn M ?l6gsf] af/]df a'emfO ;f]Wg'xf];\ M lj|mofsnfkdf bLkssL cfdfn] s] s] sfd u/]sf] ofb ug'{eof] < pgL s;/L ;xefuL x'lG5g\ < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M bLkssL cfdfn] ;'?df 5f]/f;Fu v]Ng ufx|f] ePsf] atfOg\ . s] tkfO{+ cfk\mgf] aRrf;Fu v]Ng'x'G5< ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ x]/rfxstf{x?n] cf gf aRrfx?;Fu v]Ng ufx|f] 5 eGg'x'G5 eg], pxfFx?sf] cg'ej ;'Gg'xf];\ . ■ tnsf] ;"rLdf ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfnfO{ v]Ng ufx|f] kfg]{ ;fdfGo sf/0fx? ;dfj]z 5g\ . ■ slxn]sfxLF ljsf; ;DaGwL sl7gfO ePsf afnaflnsfn] M – cGo dflg;x?;Fu s;/L v]Ng] yfxf gkfpg ;S5g\Ù – v]nf}gf jf cGo j:t'x?;Fu s;/L v]Ng] yfxf gkfpg ;S5g\Ù – v]nf}gfx?;Fu l;Sgsf nflu w]/} pkof]uL gx'g] lj|mofsnfkx? -h:t} M nfdf] ;do;Dd j:t' tyf v]nf}gfx?nfO{ 3'/]/ x]l//xg], ltgLx?nfO{ nfOgdf /fVg], jf j:t' tyf v]nf}gfx? 3'dfpg]_ ug{ ;S5g\Ù – ltgLx? v]nsf] lard} cl8\sg ;S5g\ / w]/} nfdf] ;do;Dd Pp6} s'/f af/Daf/ bf]xf]¥ofO/xg ;S5g\ . ■ afnaflnsfx? / pgLx?sf x]/rfxstf{x? larsf] ;DaGw lgdf{0f ug{ v]n Pp6f ;zQm dfWod xf] eGg] s'/f x]/rfxstf{x?nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ . ■ v]nsf] dfWodaf6 afnaflnsfn] ;+rf/ / cGo ;Lkx? l;S5g\ . ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsfx? ;lxt;a} afnaflnsfx?sf] nflu of] ;To xf] . ofb ug'{xf];\ M – lj|mofsnfk /dfOnf] / ?lrs/ eof] eg] afnaflnsfn] j:t' / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbP/ l;Sg ;Sg] ;Defjgf a9L x'G5 . ;f]Wg'xf];\ M bLks / pgsL cfdfn] cEof; ub}{ u/]sf s] s] lj|mofsnfkx? ofb ug'{eof] < ;+efljt pQ/x? Ps dfly csf]{ ;fdfg /fv]/ nufpg] lj|mofsnfk efF8f w'g] lj|mofsnfk ;fdfg lsg]/ NofPkl5 emf]nf vf]Ng] lj|mofsnfk ■ pgn] kv{lG5g\ — klxn] pgn] bLksnfO{ x]l5{g\ / p;n] eg]sf] ;'lG5g\ . ■ bLksnfO{ h] s'/fdf ?lr 5 Tof] s'/f b]vfpgsf] nflu pgn] df}sf lblG5g\ . ■ k'/fg} ?l6gdf pgn] klxn] bLksnfO{ s]lx ug{ lblG5g\ . To;kl5 bLksn] u/]sf] pko'Qm sfo{x?sf] gSsn ul5{g\ ꟷ gSsn ug]{ /0fgLltsf] af/]df xfdLn] oxL ;qdf yk s'/f ug]{5f}+ . ■ pgLx?n] ub}{ u/]sf] sfdsf] af/]df pgn] l6Kk0fL ul5{g\ . ꟷ bLkssf] ?lr cg';f/ ug]{ / p;nfO{ gofF zAbx? l;sfpg] af/]df xfdLn] casf b'O{j6f ;qx?df yk s'/f ug]{5f} . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ () JofVof ug'{xf];\ ■ v]ns} nflu lgwf{l/t ;dodf v]n v]Ng ;lsG5, h:t} M aRrf;Fu} v]nf}gf v]Ng] . ■ b}lgs 3/fo;L lj|mofsnfkaf6 klg v]n lgdf{0f ug{ ;lsG5 . ■ v]nsf] nflu dxFuf v]nf}gfx? cfjZos kb}{gg\ . cl3Nnf] ;qsf] lrqdf Pp6L xh'/cfdf cf gf] gflt;Fu g'xfpg] j|mddf v]Nb} lyOg\, xh'/cfdfn] gfltsf] g'xfpg] sfd v]ndf ;dfj]z ul/g\ . /df / bLkssf] syfdf, /dfn] 3/sf sfdx? h:t} efF8f w'g] / ;fdfg lsg]/ NofPkl5 emf]nf vf]Ng] sfdnfO{ /dfOnf] v]ndf kl/0ft ul/g\ . ■ Pp6} j:t' -h:t} M lstfa_ nfO{ ;fdfGo ?l6g -kfgf kN6fpg]_ jf hl6n clegosf] ?l6g -s'g} kfq ePsf] clego_ df k|of]u ug{ ;lsG5 . aRrf a9\b} uPkl5 / p;sf] ljsf; eP;Fu} tkfOFn]?l6g kl/jt{g ug{ ;Sg'x'G5 . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 &&_ . d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/ / v]nsf lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfpg'xf];\ klxnf] d"n ;Gb]z M tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/ / v]nsf lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfpg'xf];\ . lj|mofsnfkn] v]nsf lj|mofsnfkx? / b}lgs 3/]n' lj|mofsnfkx?nfO{ l;Sg] cj;/df ?kfGt/0f u5{ . ?l6g eGgfn] M ꟷ jo:s / aRrfn] ;Fu} ug{;Sg] s'g} v]n cyjf 3/df ug]{ lj|mofsnfk xf] . o:tf] b}lgs ?l6gdf tkfO{+ / tkfO{+sf] aRRff ;fe]mbf/ -;fyL–;fyL_ eP/ sfd ug'{x'G5 . b'a}sf] cf g} e"ldsf x'G5Ù ꟷ :ki6, cy{k'0f{ / Pp6} syf aGg] ;–;fgf r/0fx?sf] ;]6 ldn]/ ag]sf] x'G5Ù ꟷ cf gf] aRrfnfO{ /dfpg lbg / la:tf/} l;Sg ;xof]u ug{sf] nflu o:tf] lj|mofsnfknfO{ w]/} k6s p:t} tl/sfn] ;'? ul/G5 / bf]xf]¥ofO/xG5 . aRrfnfO{ JolQm / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbP/ ;do latfpg ;xof]u ug{sf] nflu v]n / 3/sf] sfdsf] ?l6g agfpg'xf];\ . tkfO{+n] cfk"m v]Nbf cyjf c? b}lgs lj|mofsnfk ubf{ ?l6g agfpg ;Sg'x'G5 . lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g tyf gofF ;Lk l;Sgsf] nflu lj|mofsnfkx? cfwf/e"t s'/f x'g\ . vGofpg] Û rnfpg] Û vGofpg] Û rnfpg] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( (! JofVof ug'{xf];\ ■ cf gf 3/fo;L lj|mofsnfk -Vffhf vfg], xft w'g], ;kmf ug]{ cflb_ af6 ?l6g agfpg ;Sg'x'G5 . v]n tyf v]ns'baf6 klg ?l6g agfpg ;Sg'x'G5 . v]n tyf 3/sf] sfd b'a} af6 aGg] ?l6g dxTjk"0f{ 5g\ . ■ lbglbg} ug]{ sfd l;Sg / tL sfdx?af6 dHhf lng afnaflnsfsf] nflu ?l6g cfjZos 5 . ■ s'g} lj|mofsnfkx? ;/n / 5f]6f -@ – # r/0fsf_ x'G5g\ . h:t} M ꟷ Ansx? Psdfly csf]{ vK6fP/ /fVg], 6]anaf6 efF8f l6k]/ efF8fw'g] 7fpFdf /fVg], kfgLn] sk eg]{ / vGofpg], ;fdfg ePsf] emf]nf vf]Ng] / ;fdfg lgsfNg], ;fdfgx? afs;df /fVg], 3/]n' hgfj/nfO{ v'jfpsf] nflu efF8f]df vfgf /fVg], sk8fn] s';L{ k'5\g], an kmfn]/ afN6Ldf l5/fpg] / k]ml/ kmfNgsf] nflu lgsfNg] . ■ s'g} s'g} ?l6gx?df w]/} r/0fx? x'G5g\, h:t} M – ;'s]sf sk8fx? p7fpg], ltgLx?nfO{ k6\ofpg] / 6f]s/Ldf /fVg]Ù – kfgLn] hu eg]{ / la?jfx?df kfgL xfNgsf] nflu To;sf] k|of]u ug]{Ù – h'7f efF8f df‰g], kvfNg], ;'sfpg] / :ofxfg]{Ù – æ/]l8, ;]6, uf] -jf Ps, b'O{, tLg Û_Æ eg]/ v]nf}gf sf/ u'8fpg], u'8]/ csf]{5]p k'u]sf] sf/ lng hfg] / k]ml/ To;/L g} u'8fpg] . ■ ;xefuL k'l:tsfsf] lrqdf ?l6g b]vfOPsf] 5 M – jo:sn] k]osf] kfp8/nfO{ Ps k6sdf clnslt kfgLdf xfN5g\ / aRrfn] 3f]N5 . – jo:s / aRrf b'j}sf] e"ldsf 5 . – kfp8/ kfgLdf g3'Nbf;Dd of] ?l6g bf]xf]¥ofOG5 . oL lj|mofsnfkx? æ?l6gx?Æ x'g\, lsgeg] M ꟷ lj|mofsnfkx? :ki6, cy{k"0f{ / Pp6} syf aGg] ;;fgf r/0fx?sf] ;]6 ldn]/ ag]sf x'G5g\ . ꟷ cf gf] aRrfnfO{ /dfpg lbg / la:tf/} l;Sg ;xof]u ug{sf] nflu lj|mofsnfk nfO{ w]/} k6s p:t} tl/sfn] ;'? ug{ / bf]xf]¥ofpg ;lsG5 . ꟷ jo:s / aRrf ;Fu};Fu} ;xefuL x'g ;S5g\ . ?l6gdf tkfO{+ / tkfO{+sf] aRRff ;fe]mbf/ aGg'x'G5 . b'a}sf] ;lqmo e"ldsf x'G5 . ꟷ ;doqmddf, tkfO{+n] ?l6gdf gofF r/0fx? yKg ;Sg'x'G5 . ■ ofb ug'{xf];\ M ꟷ Pp6f lj|mofsnfkaf6 csf]{df km8\sf] dfg'{ ?l6g xf]Og . ꟷ tkfO{+n] k|Zg dfq ;f]Wg'x'G5, aRrfnfO{ lgb]{zg dfq lbg'x'G5 tyf x]g'{ dfq x'G5 eg] Tof] ;lqmo e"ldsf xf]Og . cfh xfdLn] aRrfn] u/]sf] sfdsf] cg';/0f ug]{ / gofF r/0f yKgsf] nflu u/]/ b]vfpg] / eGg] ljlwsf] k|of]usf] af/]df s'/f ug]{5f}+ . o;/L tkfO{+ ?l6gdf ;lqmo x'g'x'g]5 . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ (@ v]n / 3/sf] ?l6gsf] lgdf{0f -#) ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ?l6g eg]sf] s] xf] < !_ :ki6, cy{k'0f{ / Pp6} syf aGg] ;;fgf r/0fx?sf] Pp6f ;]6 – 7'nf] lj|mofsnfksf] Pp6f ;fgf] r/0f h'g l;sfpg ;lsG5 . – xfd|f] nIo ;fgf ;fgf r/0fx?nfO{ ;Fu} hf]8]/ Pp6f syf agfpg] xf] . – ;Fu} x'Fbf ;a} r/0fx? cy{k"0f{ x'G5g\ . @_ ;;fgf r/0fx? h'g tkfO{+ bf]xf]¥ofP/ ug{ ;Sg'x'G5 / csf]{ k6s cEof; ubf{ yKg ;Sg'x'G5 – csf]{ k6s ubf{ klg ?l6g p;}ul/ ug{ ;lsG5 — afnaflnsfn] bf]xf]¥ofP/ sfd ubf{ l;S5g\ . – ;doqmddf cf gf] lj|mofsnfknfO{ cln nfdf] / cln uxg agfpg tkfO{+n] gofF r/0fx? yKg ;Sg'x'G5 . – afnaflnsfnfO{ l;Sgsf] nflu nlrnf] aGg / pgLx?sf] ljsf;df ;xof]u ug{ gofF r/0fx? yKg ;Sg'x'G5 . #_ jo:s / aRrf b'j}sf] nflu :ki6 / ;lqmo e"ldsf –?l6gdf tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrf ;fem]bf/ aGg'x'G5 . –?l6gsf] nueu %) k|ltzt sfd tkfO{+ ug'{x'G5 / csf]{ %) k|ltzt sfd tkfO{+sf] aRrfn] . s] lj|mofsnfkx?n] ?l6g agfpF5 < v]nsf] ?l6gsf] pbfx/0fM afs;x? k|of]u u/]/ uf]7 agfpg] / hgfj/x? To;leq /fVg] 3/sf] ?l6gsf] pbfx/0fM emf]nfaf6 ls/fgf ;fdfgx? lgsfNg] / emf]nf /fVg] !_ :ki6 / ;;fgf r/0fx? h;n] Pp6} syf agfpF5 . klxnf] r/0f M afs;sf] uf]7 agfpg] bf];|f] r/0f M afs;sf] uf]7leq hgfj/x? /fVg] t];|f] r/0f M hgfj/x?nfO{ aflx/ lgsfNg] rf}+yf] r/0f M uf]7 eTsfpg] klxnf] r/0f M ls/fgf ;fdfg lsg]/ emf]nf 3/ Nofpg] bf];|f] r/0f M emf]nf efG;fsf] e'OFdf /fVg] t];|f] r/0f M emf]nfaf6 ;fdfgx? lgsfn]/ e'OFdf jf 6]andf /fVg] rf}+yf] r/0f M emf]nf /fVg] @= bf]xf]¥ofpg] / csf]{ k6s gofF r/0f yKg] ! b]lv # ;Ddsf r/0fx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ M pxL uf]7 agfpg] sfd pko'Qm eP gofF r/0fx? yKg'xf];\ pbfx/0fx? M – klxnf] r/0fdf kl/jt{g ug'{xf];\ M s]xL km/s agfpg'xf];\ -afs;x? vK6\ofP/ sf/ agfpg], 3/ agfpg], cflb_ – bf];|f] r/0f kl5 Pp6f r/0f yKg'xf];\ -hgfj/x?nfO{ v'jfpg]_ ! b]lv $ ;Ddsf r/0fx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ M csf]{ emf]nf lng] / ;fdfgx? lgsfNg] pko'Qm eP gofF r/0fx? yKg'xf];\ pbfx/0fx? M – r/0f @ kl/jt{g ug'{xf];\ M emf]nfx? s';L{df /fVg'xf];\ – r/0f % yKg'xf];\ M e'OF jf 6]anaf6 ;fdfgx? lnP/ efG;fsf ;fdfg /fVg] b/fhdf /fVg] . #= jo:s / aRrf b'j}sf] nflu :ki6 / ;lqmo e"ldsf 5g\ uf]7 agfpFbf aRrf / jo:s b'a}n] kfn}kfnf] afs; yKg] / hgfj/x? klg kfn}kfnf] leq /fVg] aRrf / jo:s b'a}n] emf]nf af]Sg], b'a}n] emf]nf 6]andf /fVg], kfn}kfnf] ;fdfg lgsfNg] ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( (# ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ o; lj|mofsnfkdf kl/jf/n] sfd ug{;Sg] v]n / 3/sf] ?l6g klxrfg ug{ ;fd"lxs 5nkmn ;dfj]z x'g]5 . ■ oL p2]Zox? Wofgdf /fv]/ of] lj|mofsnfk agfOPsf] 5 M – kl/jf/nfO{ nIox?sf] af/]df ;f]Rg ;xof]u ug{Ù / – kl/jf/nfO{ nlIft nIosf] nflu tof/ u/fpg ;xhstf{x?nfO{ ;xof]u ug{ . ■ ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d'xdf afF8\g'xf];\, k|To]s ;d"xdf Ps hgf ;xhstf{n] sfd ug'{x'g]5 . JofVof ug'{xf];\ ■ /df / bLkssf] syfdf xfdLn] /dfn] bLksnfO{ ;+nUg u/fpg b'O{j6f ;fwf/0f 3/fo;L sfdsf] k|of]u u/]sf] b]Vof}+ M ꟷ efF8f w'g] sfdÙ ꟷ emf]nfaf6 ls/fgf ;fdfg lgsfNg] sfd ■ oL lj|mofsnfkx?df km/s r/0fx? 5g\ . pbfx/0fsf] nflu, emf]nfaf6 ls/fgf ;fdfg lgsfNg] sfdsf r/0fx? x'g\ M ꟷ emf]nfaf6 Pp6f ;fdfg lgsfNg]Ù ꟷ pQm ;fdfgsf] gfd eGg]Ù ꟷ To;nfO{ 6]andf /fVg] . ■ To;}u/L efF8f w'g] sfdsf r/0fx? x'g\ M ꟷ Pp6f efF8f] kfgLdf /fVg]Ù ꟷ pQm efF8f] w:g]÷d:sfpg]Ù ꟷ To;nfO{ kvfNg]Ù ꟷ To;nfO{ ;'sfpg] . ■ oL b'j} lj|mofsnfkx?df, /df / bLksn] kfn}kfnf] sfd u5{g\ . bLksn] emf]nfaf6 Pp6f j:t' lgsfN5 jf kfgLdf efF8f] /fV5, / To;kl5 /dfn] klg To;} ul5{g\ . pgLx? b'j}n] ?l6gdf Pp6} sfd ul//x]sf 5g\ . o; ;qdf, s]xL ;do kl5 xfdLn] of] s;/L u5f}{+ eGg] af/]df s'/f ug]{5f}+ . JofVof ug'{xf];\ ■ bLksnfO{ 3/sf] sfd ug{ nufpg' /dfsf] nIo xf]Og . pgsf] nIo xf] 3/sf lj|mofsnfkx?df bLksnfO{ ;+nUg u/fpg ;xof]u ug{' . pgn] cf gf] aRrfnfO{ JolQm / sfd b'a}df Ps};fy ;+nUg u/fpg] cj;/sf] ?kdf cfkm"n] ug{'kg]{ 3/fo;L sfdx?sf] k|of]u ul5{g\ . ꟷ slxn]sfxLF cf gf] aRrf;Fu v]Ngsf] nflu xfdL;Fu ;do x'Fb}g . xfdL;Fu ;Da4 agfpgsf] nflu pgLx?nfO{ 3/sf b}lgs lj|mofsnfkx?df ;+nUg u/fpg ;S5f}+ . ꟷ casf b'O{j6f ;qx?df xfdLn] xfd|f] bf];|f] nIosf] af/]df s'/f ug]{5f}+ – bLksnfO{ ?l6gsf] ;dodf ;+rf/ ug{ l;sfpg] . ꟷ ofb ug{'xf];\, o; ?l6gdf xfdL ;lqmo ;fem]bf/ xf}+ – xfdL of] ;Fu} ldn/ ub}{5f}+ Û o;sf] nIo aRrfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg' / ;+rf/sf ;Lk / cGo ;Lkx? l;sfpg' xf] . tL lgDg x'g ;S5g\ M 3/sf] ?l6gsf] af/]df ljrf/x? ;'gfpg'xf];\ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ ($ !_ ;'?df s] x'G5 / To;kl5 s] x'G5 eg]/ a'‰g]] ;Lkx? -pbfx/0fsf nflu ha tkfO{+ aRrfnfO{ klxnf hudf kfgL eg]{, To;kl5 la?jfdf kfgL xfNg] / To;kl5 hunfO{ klxn]s} 7fpFdf /fVg] eGg] l;sfpg'x'G5_Ù @_ xft / cf}Fnfx?sf] k|of]u u/]/ (manipulate) ;fgf j:t'x? k|of]u ug{] ;Lkx? -pbfx/0fsf nflu ha tkfOF{ aRrfnfO{ n'uf RofKg] sfF6f k|of]u u/]/ n'uf ;'sfpg l;sfpg'x'G5_Ù #_ ;dfg j:t'x? ;Fu} /fVg] xf] eg]/ a'‰g] ;Lkx? -pbfx/0fsf nflu ha tkfO{F aRrfnfO{ ;a} srf}/fx?nfO{ Ps} 7fpFdf vK6fpg] xf] / ;a} rDrfx?nfO{ Ps} 7fpFdf /fVg] xf] eg]/ l;sfpg'x'G5_ . oL lj|mofsnfkx?df xfdL aRrfnfO{ s'g} gofF ;Lk l;sfpg] nIo /fVb}gf}F -pbfx/0f M tkfO{+ p;n] ;a} efF8fx? /fd|/L w'g] ck]Iff ug{'x'Gg Û_ . o;sf] nIo aRrfnfO{ 7'nf / dxTjk"0f{ ;Lk l;Sg pkof]uL x'g] ;–;fgf ;Lkx? l;sfpg' xf] . kl5 sfo{qmddf xfdL tkfOFsf] aRrfnfO{ b}lgs hLjgsf nflu pko'Qm x'g] gofF ;Lkx? s;/L l;sfpg ;S5f}F eGg] af/]df s'/f ug]{5f}+ -h:t} M xft w'g], n'uf nufpg]_ . ;f]Wg'xf];\ ca tkfO{+ cf gf] aRrf;Fu 3/sf s] s] lj|mofsnfkx? ug{ ;Sg'x'G5 eGg] af/]df s'/f u/f}+ . xfdLn] u/]/ x]g{ ;Sg] y'k|} lsl;dsf 3/fo;L lj|mofsnfkx? 5g\ . s]xL ;lhnf 5g\, s]xL cln cK7\of/f . s'g lj|mofsnfk u/]/ x]g'{x'G5 < oL k|Zgx? ;f]Wg ;Sg'x'G5 oL sfdx?df tkfO{+ s;/L ?l6g agfpg'x'G5M − efF8f df‰g] sfd < − vfgf vfgsf] nflu tof/L < − efG;fsf ;fdfg tyf sk8f ldnfP/ /fVg] sfd < − la?jfdf kfgL xfNg] tyf au}+rf uf]8d]n ug]{ − ;/;kmfO ug]{ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ s;}–s;}n] 3/sf] s'g} klg sfd ug]{ k|of; gu/]sf] x'g ;S5 . ■ afnaflnsfnfO{ /f]rs nfUg ;Sg] 3/sf s]xL sfdx?sf] af/]df ljrf/ ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ■ tnsf] rf6{ k|of]u u/]/ x]/rfxstf{x?nfO{ k|Zgx?sf] pQ/ lbg ;xof]u ug{'xf];\ . n]Vg'xf];\ M leQ] rf6{df ljrf/x? n]Vg'xf];\ / k[i7 &* df /x]sf] tflnsf k|of]u u/L ;'emfjx? lbg'xf];\ . -?l6g agfpgsf nflu k|of]u ug{ ;lsg] u[x cEof;sf lj|mofsnfkx?sf] pkfox? . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( (% 3/df ug]{ lj|mofsnfksf] lj|mofsnfksf nflu pkfox? afnaflnsfnfO{ ?l6gdf ;+nUg u/fpg] cj;/ k|bfg ug]{ b}lgs lj|mofsnfkx?sf pbfx/0fx? M ■ vfgf vfO;s]kl5 efF8f w'g] ■ k;naf6 NofPsf ;fdfg ldnfpg] ■ n'uf ;'sfpg] ■ la?jfdf kfgL xfNg] ■ hgfj/x?nfO{ vfgf lbg ■ cf]R5\ofg ldnfpg] ■ a9fg]{ ■ vfgf vfg] ;do ■ g'xfpg] ■ n'uf nufpg] jf km'sfNg] ■ h'Qf km'sfNg] ■ xftd'v w'g] -:yfgLo kl/j]z cg';f/ pko'Qm pbfx/0fx? yKg'xf];\_ d]/f] 3/sf lj|mofsnfkx? !_ @_ #_ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ (^ JofVof ug'{xf];\ v]nsf] ?l6gdf h:t} xfdLn] yf]/} r/0fx? ePsf 3/sf lj|mofsnfkaf6 ;'? ug{ ;S5f}+ . ltgLx?nfO{ x/]s lbg cEof; ub}{ w]/} k6s bf]xf]¥ofpg ;S5f}+ . To;kl5 cfˆgf] aRrf pQm lj|mofsnfk;Fu kl/lrt x'g yfn]kl5 yk sbdx? yK5f}+ . ;a}hgfn] cf gf] s'/f elg;s]kl5 ;xhstf{n] JofVof u5{g\ M cf gf] aRrfnfO{ 3/sf] ?l6gdf gofF r/0fx? l;sfpg ;Sg'x'G5 . 3/sf] csf]{ ?l6g 5fGg]a]nf oL s'/fdf Wofg lbg'xf]nf M ꟷ tkfO{+sf] nIo xf] cf gf] aRrfnfO{ 3/sf] ?l6gdf JolQm / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbP/ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ . ꟷ oxfF lbOPsf pbfx/0fx?df, k|To]s r/0f s]xL k6s bf]xf]¥ofpg ;lsG5 . o;n] aRrf / jo:s aLrsf] ?l6gdf cfnf]kfnf] æcfbfg k|bfgæsf] cj;/ l;h{gf ub{5 . ꟷ aRrfsf] nflu ?l6g w]/} ufx|f] 5 eg] tkfO{+n] s]xL r/0fx? x6fP/ o;nfO{ ;/n agfpg ;Sg'x'G5 . ofb ug'{xf];\, clxn]sf] nflu s]lx ;do;Dd JolQm / lqmofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbP/ ;+nUg x'g' xf] Û ?l6g w]/} ufx|f] 5 / aRrfn] s]lx ;]s]G8sf] nflu dfq efu lng ;S5 eg] aRrf nfdf] ;do;Dd ;+nUg x'g ;Sg] csf]{ ;/n ?l6g agfP/ x]g'{xf];\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ ;xefuLx?nfO{ 3/sf] lj|mofsnfkx? lgdf{0f ug{sf nflu ljrf/x? klxrfg ug{ ;xof]u ug{sf] nflu of] lgb]{lzsf k|of]u ug{'xf];\ . ■ 3/sf nflu cf gf] aRrfnfO{ dg kg]{ jf p;n] ug]{ lj|mofsnfkx?;Fu ldNbf]h'Nbf] lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . ■ k|To]s ?l6nfO{ aRrf / x]/rfxstf{sf] cfjZostfnfO{ cg's"n x'g] u/L ldnfpg ;lsG5 . – r/0fx? yKg] jf 36fpg]Ù – km/s r/0fx? -kl/jf/sf] k|fyldstf / rng÷afgLsf cfwf/df km/s lj|mofsnfkx? jf ;fdu|Lx?_ – ;+rf/sf km/s tl/sfx? -klxnf] u[x e|d0fsf a]nf to ul/Psf] aRrfsf] ;+rf/sf] nIodf cfwfl/t eP/_ ■ 5}7f}F ;qdf xfdL cf gf] x]/rfx ug]{ ;Lksf ;fy} aRrfnfO{ gofF ;Lkx? s;/L l;sfpg] eGg] af/] 5nkmn ug]{5f}F . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( (& 3/sf ?l6gx? nfdf ?l6gx? agfpgsf] nflu pkfox? -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ b'O{j6f r/0f # – % r/0fx? ^ – ( r/0fx? efF8f df‰g] klxnf] r/0f M vfgf vfPsf] 6]anaf6 h'7f] ef8f p7fpg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ bf];|f] r/0f M h'7f] efF8f nu]/ efF8f df‰g] 7fpFdf /fVg] - jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] lj|mofsnfksf] gfd eGg] M æp7fpmÆ, æ/fvÆ yKg] t];|f] r/0f M efF8f df‰g] -jo:s_ rf}+yf] r/0f M ¥ofsdf efF8f /fVg] tyf sk8fn] k'5\g] -aRrf_ kfrf}+ r/0f M efF8f ;'sfpg] -jo:s_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] ;fdfg / lj|mofsnfksf] gfd eGg], h:t} ærDrf wf]of}FÆ, æefF8f df‰of}FÆ . yKg] 5}7f}+ r/0f M efF8f /fVg] -jo:s_ 7fpF;Dd efF8f k'¥ofpg] ;ftf}+ r/0f M skx? /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ cf7f}+ r/0f M efF8f /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] sk / efF8fx? lt/ b]vfP/ ;f]W5g\ M æsk /fVg] ls efF8f /fVg] <Æ aRrfn] cf gf] 5gf}6 lt/ b]vfpF5 / To;sf] gfd eG5 -æskx?Æ_Ù jo:s / aRrfn] kfn}kfnf] ;fdfg / lj|mofsnfksf] gfd eG5g\, æskx? /fVg]Æ, æefF8f /fVg]Æ. vfgf vfg] tof/L klxnf] r/0f M skx?df kfgL eg]{ -jo:s_ bf];|f] r/0f M kfgL e/]sf skx? 6]andf /fVg] -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] pgLxn] ul//x]sf] s'/f eGg] M h:t} æsk el/of]Æ, æsk 6]andf 5 ÛÆ klxnf] r/0f M af]6n tyf hudf kfgL eg]{ -jo:s_ bf];|f] r/0f M skx? lng] / aRrfnfO{ lbg] -jo:s_ t];|f] r/0f M skx?df kfgL eg]{ -jo:s_ rf}+yf] r/0f M kfgL e/]sf skx? 6]andf /fVg] -aRrf_ kfrf}F r/0f M efF8fx? 6]andf /fVg] -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M sk el/g nfu]kl5 jo:sn] æ!, @, #Æ eGg] / b'a}hgfn] æel/of] ÛÆ eGg] . jo:s / aRrf b'a}n] lj|mofsnfk / ;fdfgsf] gfd eGg] M h:t} æcfdfsf] sk ÛÆ æsk 6]andf 5Æ, æefF8f 6]andf 5Æ . yKg] 5}7f}+ r/0f M efF8fx? vf]Hg] -jo:s_ ;ftf}+ r/0f M sfF6fx? 6]andfly a'af, cfdf / aRrfn] vfgf vfg] 7fpFdf /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] b/fhaf6 # j6f rDrfx? lgsfn]/ æPsÆ æb'O{Æ ætLgÆ eGg] . jo:sn] Pp6f rDrf lnP/ æafafsf] rDrf ÛÆ eGg] / a'afsf] 7fpFdf /fVg] / Pp6f rDrf aRrfnfO{ lbg] . aRrfn] Tof] rDrf cfdfsf] 7fpFdf /fVg] / æcfdf eGg]Æ . jo:sn] æcfdfsf] rDrfÆ eGg] . -aRrfsf] rDrf / aRrfsf] gfdsf] nflu olx k|lqmof bf]xf]¥ofpg] ._ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ (* 3/sf ?l6gx? nfdf ?l6gx? agfpgsf] nflu pkfox? b'O{j6f r/0f # – % r/0fx? ^ – ( r/0fx? vfhf vfg] ;do klxnf] r/0f M /f]6L lng] -aRrf_ bf];|f] r/0f M Pp6f srf}/fdf b'w lng] - jo:s_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfnf] j:t'x?sf] gfd eGg] æ/f]6LÆ æb'wÆ klxnf] r/0f M Pp6f yfn lng] -aRrf_ bf];|f] r/0f M Pp6f /f]6L lng] -aRrf_ t];|f] r/0f M /f]6LnfO{ yfndf /fVg] -jo:s_ rf}yf] r/0f M /f]6LnfO{ b'wdf rf]Ag] -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] ;fdfg / lj|mofsnfksf] gfd eGg] æyfndf /f]6LÆ /f]6L b'wdfÆ yKg] 5}7f}F r/0f M s/fOaf6 8f8'df b'w lgsfNg] -aRrf_ ;ftf}F r/0f M b'wnfO{ lunf;df vGofpg] -jo:s_ cf7f}F r/0f M lunf;nfO{ 6]an jf e'OFdf /fVg] -aRrf_ . ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] eG5g\ ælunf;df b'wÆ æb'w vGofpg]Æ ;fdfg ldnfpg] klxnf] r/0f M emf]nfaf6 Pp6f ;fdfg lgsfNg] - jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ bf];|f] r/0f M Tof] ;fdfg 6]andf /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] cf gf] kfnf]df j:t' xftdf lng] / To;sf] gfd eGg] - æ:ofpÆ, ækfp/f]6LÆ_ aRrfn] cf gf] kfnf]df j:t' xftdf lng] / jo:sn] To;sf] gfd eGg] -ærfdnÆ_ yKg] t];|f] r/0f M jo:sn] aRrfnfO{ ;fdfgx? lbg] rf}yf] r/0f M tL ;a} ;fdfg afs;df /fVg] ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] j:t'sf] gfd eGg] ærfdnÆ, æs]/fÆ, ækfp/f]6LÆ . aRrfn] j:t' xftdf lng] / afs;df /fv]/ æleq ÛÆ eGg] . yKg] kfrf}F r/0f M ;fdfgx? ldnfpg] M t/sf/L / kmnk"mn Pp6f afs;df /fVg], rfdn / lk7f] csf]{ afs;df /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ r/0f ^ M afs;x?nfO{ ;fdfg /fVg] 7fpFdf /fVg] -jo:s_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfnf] k|To]s j:t'sf] gfd eGg] . jo:sn] b'Oj6f afs;lt/ b]vfP/ æof] afs;df /fVg] ls Tof] afs;df /fVg] <Æ eg]/ ;f]Wg] . To;kl5 jo:sn] h'g afs;df /fVg'kg]{ xf] To;nfO{ b]vfP/ ærfdn leq ÛÆ eGg] . aRrfn] To;kl5 rfdnnfO{ Tof] afs; leq /fVg] / ærfdn leq ÛÆ eGg] . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( (( 3/sf ?l6gx? nfdf ?l6gx? agfpgsf] nflu pkfox? b'O{j6f r/0f # – % r/0fx? ^ – ( r/0fx? la?jfdf kfgL xfNg]÷ au}+rf uf]8d]n ug]{ klxnf] r/0f M aflN6gaf6 dudf kfgL vGofpg] -jo:s_ bf];|f] r/0f M sksf] kfgL la?jfdf xfNg] -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] lj|mofsnfksf] gfd eGg] ævGofpg]Æ . klxnf] r/0f M la?jfdf kfgL xfNg] efF8f]df kfgL eg]{ -jo:s_ bf];|f] r/0f M kfgL xfNgsf nflu la?jf /f]Hg] -aRrf_ t];|f] r/0f M la?jfdf kfgL xfNg] -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M aflN6g el/Pkl5 jo:s / aRrfn] æel/of] ÛÆ eGg] / jo:sn] kfgL vGofpg aGb ug]{ . jo:s / aRrfn] la?jf 5fg]/ æof] la?jf ÛÆ jf æof] 7'nf] la?jf ÛÆ eGg] . jo:s / aRrfn] lj|mofsnfksf] gfd eGg] ævGofpg]Æ, æeg]{Æ . klxnf] r/0f M aflN6g tyf kfgL xfNg] efF8f] vf]Hg] -Pp6f aRrfsf] nflu, Pp6f jo:ssf] nflu_ -jo:s / aRrf_ bf];|f] r/0f M aflN6g lnP/ kfgLsf] wf/f;Dd hfg] -aRrf_ t];|f] r/0f M la?jfdf kfgL xfNg] efF8f]÷aflN6gdf kfgL eg]{ - jo:s_ rf}+yf] r/0f M kfgLn] e/]sf] aflN6g lnP/ la?jf;Dd k'Ug] - jo:s / aRrf_ kfrf}+ r/0f M la?jfdf kfgL xfNg ;xof]u ug]{ -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ 5}7f}+ r/0f M aflN6g lnP/ km]l/ kfgLsf] wf/f;Dd k'Ug] -aRrf / jo:s_ ;ftf}+ r/0f M aflN6g k]ml/ eg]{ -jo:s_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] lj|mofsnfksf] gfd eGg] æeg]{Æ, ækfgL vGofpg]Æ . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !)) 3/sf ?l6gx? nfdf ?l6gx? agfpgsf] nflu pkfox? b'O{j6f r/0f # – % r/0fx? ^ – ( r/0fx? ;/;kmfO ug]{ klxnf] r/0f M sk8fx? emf]nfdf /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ bf];|f] r/0f M emf]nf tof/ kf/]/ /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M pgLx?n] emf]nfdf ;fdfg /fv]kl5 æleqÆ, æu'l8ofÆ, æsldhÆ, æsf/Æ eGg] . klxnf] r/0f M d}nf sk8f /fVgsf] nflu Pp6f emf]nf tof/ ug]{, lstfa / v]nf}gfx? /fVg csf]{ emf]nf tof/ ug]{ -jo:s_ bf];|f] r/0f M sk8fx? emf]nfdf /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ t];|f] r/0f M lstfa / v]nf}gfx? csf]{ emf]nfdf /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ rf}+yf] r/0f M d}nf sk8f lnP/ w'g] 7fpFdf hfg] -jo:s_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] n'uf / v]nf}gf lt/ b]vfP/ æn'uf /fVg] ls v]nf}gf /fVg] <Æ eg]/ ;f]Wg] . aRrfn] cf gf] /f]hfOlt/ b]vfPkl5 / To;sf] gfd eGg] - æv]nf}gfÆ_ . jo:s / aRrfn] j:t'sf] gfd eGg] æu'l8ofÆ, æsf/Æ, æhgfj/Æ . n'ufsf] gfdsf nflu olx k|lqmof bf]xf]¥ofpg] . 7fpF cg';f/sf sk8f w'g] pko'Qm r/0fx? ckgfpg] ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !)! 3/sf ?l6gx? nfdf ?l6gx? agfpgsf] nflu pkfox? b'O{j6f r/0f # – % r/0fx? ^ – ( r/0fx? ;'Tg] ;do klxnf] r/0f M vf6af6 sldh–kfOhfdf lng] -aRrf_ bf];|f] r/0f M jo:sn] aRrfnfO{ sldh nufpg / kfOhfdfdf v'6\6f l5/fpg ;xof]u ug]{ -jo:s_ t];|f] r/0f M kfOhfdfnfO{ dfly tfGg] -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M aRrfn] ækfOhfdfÆ eGg], jo:sn] æxft l5/fpmÆ æv'6\6f l5/fpmÆ eGg]Ù aRrfn] ædflyÆ eGg] . klxnf] r/0f M vf6af6 kfOhfdf lng] -aRrf_ bf];|f] r/0f M aRrfn] sldhaf6 6fpsf] l5/fpg] -aRrf_ t];|f] r/0f M jo:sn] bfofF / afofF xft l5/fpg ;xof]u ug]{ rf}yf] r/0f M aRrfn] sldh tn tfGg] -aRrf_ kfFrf}F r/0f M jo:sn] kfOhfdfdf v'6\6f l5/fpg ;xof]u ug]{ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] lj|mofsnfksf] gfd eGg] æbfofF xft leq l5/fpg]Æ ætn tfGg]Æ yKg] 5}7fF} r/0f M b/fhaf6 Pp6f lstfa 5fGg] -aRrf_ ;ftf}F r/0f M lstfadf ePsf lrqx? x]g]{ / ltgsf] gfd eGg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] aRrfsf] lj|mofsnfksf] l6Kk0fL u5{g\ M ælstfa lng]Æ æhgfj/sf] lstfaÆ . jo:s / aRrfn] lrqx?df b]vfpg] / gfd eGg] M æs's'/ ;'T5Æ -jo:s_ jf æs's'/Æ -aRrf_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ of] lj|mofsnfkdf kl/jf/n] sfd ug{ ;Sg] v]nsf] ?l6g klxrfg ug{ ;fd"lxs 5nkmn x'g]5 . ■ of] lj|mofsnfk lgDg s'/fx?df ;xof]u ug{ agfOPsf] xf] M – kl/jf/nfO{ nIox?sf] af/]df ;f]RgÙ / – kl/jf/x?nfO{ nlIft nIo;Dd k'Ug tof/ agfpg ;xhstf{nfO{ ;xof]u ug{ . ■ ;xefuLx?nfO{ b'Oj6f ;d"xdf ljeflht ug'{xf];\ . k|To]s ;xhstf{n] Pp6f ;d"x;Fu sfd ug]{5g\ . JofVof ug'{xf];\ /df / bLkssf] syfdf xfdLn] b'O{ lsl;dsf v]n b]Vof}+ M − Ps} 7fpF /fVg] v]n -bLksn] Ansx? Ps}7fpF /fV5_Ù − k'tnL;Fu pRr txsf] gf6s v]n -bLkssL lbbL / bfOn] v]N5g\_ v]nsf oL lj|mofsnfkx?df r/0fx? 5g\ . pbfx/0fsf] nflu, Ansx? Ps} 7fpF /fVg] lj|mofsnfksf r/0fx? x'g\ M – 6]andf tyf e'O{+df Pp6f Ans /fVg] – csf]{ Ans lng] – To;nfO{ klxnf] Ansdfly vK6fP/ /fVg] – Tolx j|md bf]xf]¥ofpg] / ;a} Ansx? vK6fP/ 6fj/ agfpg] – /dfOnf];Fu 6fj/ 9nfpg] – Ansx? vK6fpg k]ml/ ;'? ug]{ v]nsf] lj|mofsnfksf af/]df ljrf/x? ;'gfpg'xf];\ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !)@ k'tnL;Fusf] v]n cln hl6n 5 / To;sf cln w]/} r/0fx? 5g\ . ■ k'tnL Ao"FemG5] / la5\of}gfaf6 p7\5] . ■ k'tnLs} ;+;f/sf] efG;fdf hfG5] / 6]an 5]psf] s';L{df a:5] . ■ csL{ k'tnL -cfdfsf] e"ldsfdf_ n] laxfgsf] vfhf NofpF5] . ■ cfdf 5f]/Ln] ;Fu} vfG5g\ / s'/f u5{g\ . ■ 5f]/L k'tnL s';L{af6 p7\5] / cf gf] :s'n] emf]nf af]S5] . ■ 5f]/L k'tnL a;df r9\5] / :s'n hfG5] . Pp6} j:t' -h:t} M lstfa_ nfO{ ;fdfGo ?l6g -kfgf kN6fpg]_ jf hl6n clegosf] ?l6g -s'g} kfq ePsf] clego_ df k|of]u ug{ ;lsG5 . aRrf a9\b} uPkl5 / p;sf] ljsf; eP;Fu} tkfOFn] ?l6g kl/jt{g ug{ ;Sg'x'G5 . 3/sf nflu cf gf] aRrfnfO{ dg kg]{ jf p;n] ug]{ lj|mofsnfkx?;Fu ldNbf]h'Nbf] lj|mofsnfkx? 5fGg'xf];\ . pbfx/0fsf nflu M ꟷ gofF ;fdfu|Lx? klxn] h:t} u/L v]Ngsf] nflu -nÝLn] Ans ahfpg]Ù nÝLn] sk ahfpg]_Ù jf ꟷ cyjf pxL ;fdfu|L k|of]u u/]/ gofF t/ w]/} ufx|f] gx'g] tl/sfn] v]Ng] -afs;af6 ;fdfg aflx/ lgsfNg]Ù ;fdfg afs;leq /fVg]_ ■ ?l6g w]/} g} ;lhnf] nfu]sf] 5 eg] To;nfO{ cln ufx|f] agfpg] k|of; ug'{xf];\ . ■ ?l6g w]/} g} ufx|f] nfu]sf] 5 eg] To;nfO{ cln ;lhnf] agfpg] k|of; ug'{xf];\ . cf gf] aRrfsf] nflu pko'Qm v]nsf h'lQmx?sf] nflu lgDg lgb]{zgx? k|of]u ug'{xf];\ . ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 &( df /x]sf] æv]nsf lj|mofsnfksf nflu pkfox?Æ k"/f ug{ ?l6g agfpgsf nflu k|of]u ug{ ;lsg] v]n lj|mofsnfksf pkfox? sf/ / 6«s Ansx? v]Ng] cfF6f÷df6f] an lstfa khn u'l8of / kfqx? xNnfpFbf cfjfh lgsfNg] v]nf}gf (shakers) cf gf] aRrfsf] tx cg';f/sf] v]nsf] lj|mofsnfkaf6 ;'? ug'{xf];\ . la:tf/} v]nsf] ToxL txdf r/0fx? yKb} hfg ;Sg' x'G5 / To;kl5 csf]{ v]nsf] txdf r/0fx? yKb} hfg ;Sg'x'G5 -tkfO{+sf] aRrfsf] csf]{ r/0f_ . Dfflg;x? ;+nUg v]n ;fdfGo v]n ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷agfpg] v]n ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n d]/f] v]nsf lj|mofsnfkx? !_ @_ #_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !)# cfdlGqt ug'{xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;Demg'xf];\ M cf gf] aRrfsf] tx cg';f/sf] v]nsf] lj|mofsnfkaf6 ;'? ug'{xf];\ . la:tf/} v]nsf] ToxL txdf r/0fx? yKb} hfg ;Sg' x'G5 / To; kl5 csf]{ v]nsf] txdf r/0fx? yKb} hfg ;Sg'x'G5 -tkfO{+sf] aRrfsf] csf]{ r/0f_ . tkfO{+sf] aRrfn] dg k/fpg] jf klxn] g} u/]sf] h:t} v]n / 3/sf] lj|mofsnfkx? 5gf}6 ug]{ k|of; ug{'xf];\ . x]/rfxstf{ / aRrfsf] cfjZostf cg's'n x'g] u/L k|To]s ?l6gnfO kl/dfh{g ug{ ;lsG5 h:t} M – r/0fx? yKg] jf 36fpg]Ù – km/s r/0fx? -kl/jf/sf] k|fyldstf / rng÷afgLsf cfwf/df km/s lj|mofsnfkx? jf ;fdu|Lx?_ – ;+rf/sf km/s tl/sfx? -klxnf] 3/ e|d0fsf a]nf to ul/Psf] aRrfsf] ;+rf/sf] nIodf cfwfl/t eP/_ v]nsf ?l6gx? nfdf ?l6gx?agfpgsf] nflu pkfox? @ j6f r/0fx? #–% r/0fx? ^–( r/0fx? sf/x? / 6«sx? klxnf] r/0f M sf/nfO{ le/fnf] ;tx agfP/ dflyaf6 tn;Dd u'8fpg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ bf];|f] r/0f M sf/nfO{ u'8fpg tof/ cj:yfdf le/fnf] ;txsf] dfly /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] lj|mofsnfk / j:t'sf] gfd eGg] æu'8fpg]Æ æsf/Æ . jo:sn] ætof/, l:y/=====Æ eGg] / aRrfn] æhfpm ÛÆ eGg] . yKg] t];|f] r/0f M sf/nfO{ k'nd'lgaf6 u'8fpg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ rf}yf] r/0f M sf/nfO{ Uof/]hdf /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] æsf/ d'gLaf6 hfG5Æ eGg] . jo:sn] b]vfpg] / ;f]Wg] æk'n d'gLaf6 hfg] ls Uof/]hdf hfg] <Æ aRrfn] cf gf] 5gf}6nfO{ b]vfpg] / To;sf] gfd eGg] - æk'nÆ jf æUof/]hÆ_ . yKg] kfFrf} r/0f M sf/df t]n xfNg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ 5}7f}F r/0f M kxf8sf] dfly hfg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;ftf}F r/0f M rSsf dd{t ug{] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ cf7f}F r/0f M -cf gf ljrf/x? yKg'xf];\_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] ænf=== rSsf k+Sr/ eof]Æ eGg] jf ænf=== t]n g} 5}gÆ eGg] . jo:sn] xfF:b} æ6fo/ k+Sr/ eof], k]6«f]n kKk hfcf}F ÛÆ eGg] . aRrfn] æxf]Og Û uf8L k;n hfcf}FÆ eGg] . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !)$ v]nsf ?l6gx? nfdf ?l6gx? agfpgsf nflu pkfox? @ j6f r/0fx? #–% r/0fx? ^–( r/0fx? Ansx? klxnf] r/0f M Pp6f Ansdfly csf]{ vK6fP/ /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ bf];|f] r/0f M bf]xf]¥ofpg] ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] kfn}kfnf] s[ofsnfk / j:t\x?sf] gfd eGg] M ædfly /fVg]Æ æAns dflyÆ yKg] t];|f] r/0f M 6fj/ eTsfpg] - aRrf_ rf}yf] r/0f M Ansx?nfO{ nx/} /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ kfFrf}F r/0f M To;nfO{ /]n h:tf] u/]/ ;fg]{ -aRrf_ . ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] ætLg, b'O, Ps====Æ eGg] / aRrfn] ætn ÛÆ eGg] . jo:sn] æAnsx?af6 /]n agfpg] ls 6«s agfpg] <Æ eg]/ ;f]Wg] . aRrfn] æ/]n ÛÆ eGg] . yKg] 5}7f}F r/0f M /]ndf rfns yKg] -;fgf] kfq_ -aRrf_ ;ftf}F r/0f M /]nnfO{ k'n d'lgaf6 n}hfgsf nflu Anssf] k'n agfpg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ cf7f}F r/0f M -cfˆgf] ljrf/x? yKg'xf];\_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] b'Oj6f kfqx? b]vfP/ æxfdL s'gnfO{ /]ndf /fVg] <Æ eg]/ ;f]Wg] . aRrfn] cfkm\gf] 5gf}6lt/ b]vfP/ æof] rfnsÆ eGg] . jo:sn] æ/]n k'nd'lgaf6 hfG5Æ eGg] / aRrfn] æ/]n k'nd'lgÆ eg]/ bf]xf]¥ofpg] . v]Ng] cfF6f÷ df6f]af6 VofnVofn sf] /f]6L klxnf] r/0f M /f]6L agfpg], v]Ng] cfF6f÷df6f]nfO{ y]Krf] agfpg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ bf];|f] r/0f M /f]6LnfO{ 6'qmf agfpg]M /f]6LnfO{ v]nf}gf rSs'n] sf6]/ jf xftn] efFr]/ ; – ;fgf 6'qmf agfpg] ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:s / aRrfn] kfn}kfnf] lj|mofsnfk / j:t\x?sf] gfd eGg] M æsf6\g]Æ æPs 6'qmfÆ æb'O{ 6'qmfÆ . t];|f] r/0f M /f]6LnfO{ VofnVofnsf] r'nf] -s'g} efF8f]_ df /fVg] -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ rf}yf] r/0f M r'nf]af6 lgsfn]/ /f]6Lsf 6'qmfx? Kn]6df /fVg] – v]nf}gf Kn]6 jf sf6{'gsf 6'qmfx?df_ -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ kfFrf}F r/0f M /f]6L vfP h:tf] ug]{ -jo:s / aRrfn] kfn}kfnf]_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] r'nf]df 5f]P/ æcfTyfÆ eGg] . jo:sn] æddd, /f]6L w]/} ld7f] 5Æ eGg] / aRrfn] æld7f] 5 ÛÆ eg]/ bf]xf]¥ofpg] . yKg] 5}7f}F r/0f M v]nf}gf÷u'l8ofnfO{ /f]6L v'jfpg] -aRrf_ ;ftf}F r/0f M ltgLx?nfO{ lkpg] s'/f lbg] -v]nf}gf sk jf c? s'g} ;fgf] efF8f]_ -aRrf_ ;+rf/sf] pbfx/0f M jo:sn] æs;nfO{ v'jfpg] <Æ eg]/ ;f]Wg] . aRrfn] cf gf] 5gf}6lt/ b]vfP/ æu'l8ofÆ eGg] . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !)% ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ x]/rfxstf{x?n] cf gf aRrfx?nfO{ 3/sf lj|mofsnfkx?df ;+nUg u/fpg ufx|f] 5 eGg'x'G5 eg] pxfFx?sf] cg'ej ;'Gg'xf];\ . ■ ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfx?nfO{ v]Ng / lj|mofsnfkx?df ;fd]n x'g ufx|f] x'g ;Sg] ;fdfGo sf/0fx?sf] nflu dflysf] ;d:of lgjf/0f ;'emfj tflnsf x]g{ eGg'xf];\ . ■ slxn]sfxLF ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfn] M – s] ug]{ eGg] d];f] gkfpg ;S5g\Ù – 3/sf] ?l6gdf s] ug]{ eGg] yfxf kfpg w]/} ;do lng ;S5g\Ù – l;sfOsf] nflu vf;} pkof]uL gx'g] lj|mofsnfk ug{ ;S5g\ . h:t} M ;fdfgnfO{ nfdf] ;do;Dd 3'/]/ x]g]{, tL ;fdfgx?nfO{ nx/} /fVg], tL ;fdfgx? 3'dfpg]Ù – lj|mofsnfk ubf{ub}{ lardf cl8\sg ;S5g\ / nfdf] ;do;Dd Pp6} sfd bf]xf]¥ofO{ /xg ;S5g\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ;d:of lgjf/0fsf ;'emfjx?sf] nflu tnsf] tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . ;d:of ;d:of lgjf/0f aRrfn] s] u5{ jf dg k/fpF5 eGg] af/]df x]/rfxstf{n] s]lx hfgsf/L lbg ;Sb}gg\ . oL s'/fx?sf] af/]df ;f]+Rg'xf]; / x]/rfxstf{nfO{ hfgsf/L lbg'xf];\ M ■ aRrfnfO{ dgkg]{ s'g} ;fdu|Lx? lyP < ■ 3/b}nf] e]6df tkfO{+sf] aRrfsf] v]nsf] tx -tkfO{+;Fu / x]/rfx ug]{ b'j};Fu v]Nbf_ sf] af/]df s] elgPsf] lyof] < ■ x]/rfxstf{ / aRrfn] s'g} v]n v]n], uLt ufP, jf u[x e|d0fsf] j|mddf s'g} csf]{ tl/sfaf6 Pscsf{;Fu glhs x'g] k|of; u/] < tkfO{+ To;nfO{ ?l6gnfO{ cfsf/ lbgsf] nflu ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 < ■ ædnfO{ u[x e|d0faf6 ofb 5=== ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ -j:t'÷v]nf}gfsf] gfd eGg'xf];_ dgk5{Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ tkfO{+n] pm;Fu -uLt cyjf s'g} ;fdfg grflxg] v]nsf] gfd eGg'xf];_ ufPsf]÷v]n]sf] dgk5{ÆÙ ꟷ æd}n] u[x e|d0fdf b]v]cg';f/ tkfO{+n] ===== k|of; ug{ ;Sg'x'G5 eGg] dnfO{ nfU5.Æ ■ tkfO{+n] cjnf]sg ug'{ePsf Ps–b'O{j6f ;fdfg;Fu v]Ng]÷s'g} ;fdfg grflxg] v]n l;kmfl/; ug'{xf];\ . -h:t} M km/s ;fdu|Lx?;Fu pxL sfd, cyjf pxL ;fdu|Lx?;Fu plQs} hl6n t/ gofF sfd_ aRrfn] s'g} klg ;fdfgdf ?lr b]vfpFb}g -x]/rfxstf{n] eg]sf]÷ u[x e|d0fsf] a]nf b]v]sf]_ . ■ slxn]sfxLF afnaflnsfn] ;fdfg dg k/fpFb}gg\ . klxn] s'g} ;fdfgx? grflxg] v]n v]Ng] k|of; ug{ ;Sg'x'G5 . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !)^ ;d:of ;d:of lgjf/0f x]/rfxstf{n] eG5g\ v]Ng cToGt} ufx|f] 5 ■ To:tf] nfUg' l7s} xf] . cfh xfdL tkfO{+nfO{ cf gf] aRrf;Fu Pp6f ;fwf/0f v]n ;'? ug{ ;xof]u ug]{ s]xL ;'emfjx?sf] af/]df s'/f ug]{5f}+ . ■ tkfO{+sf] aRrfn]] v]nsf ;fdfgx? dg k/fpFb}g eg] klxn] s'g} ;fdfgx? grflxg] v]n k|of; ug{ ;Sg'x'G5 . ■ ofb ug{'xf];\, xfdLn] xfd|f] aRrfsf] v]nsf] tx;Fu ldNg] v]nf}gf / v]nx? 5gf]6 u¥of}+ eg] aRrfx?nfO{ v]ndf efu lng ;lhnf] x'g ;S5. ■ clxn]nfO{ of] w]/} g} ufx|f] 5 eg] aRrfnfO{ vfgf vfg] tof/L tyf cGo cln k|]/0ffbfoL lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] pkfoaf/] ;f]Rg ;S5f}+ . x]/rfxstf{n] eG5g\ pgLx? v]Ng rfxGgg\÷pgLx?nfO{ nfU5 v]n dxTjk"0f{ 5}g . ■ aRrfnfO{ vfgf vfg] tof/L tyf cGo cln k|]/0ffbfoL lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] pkfox? 5g\ . clxn] To:t} k|]/0ffbfoL lj|mofsnfkaf6 ;'? ug{ ;Sg'x'G5 . ■ ofb ug'{xf];\ afnaflnsfsf] nflu v]n v]Ng' Pp6f dxTjk"0f{ ;Lk xf] . v]n dfk{mt pgLx?n] ;+rf/ nufot c? w]/} ;Lkx? klg l;S5g\ . cfh xfdL tkfO{+nfO{ cf gf] aRrf;Fu Pp6f ;fwf/0f v]n ;'? ug{ ;xof]u ug]{ s]xL ;'emfjx?sf] af/]df s'/f ug]{5f}+ . x]/rfxstf{ eG5g\ aRrfn] v]nf}gf;Fu k|To]s k6s p:t} tl/sfn] v]Ng rfxG5 / x]/rfxstf{n] km/s tl/sfn] v]Ng k|of; u/fpFbf l/;fpF5 . ■ slxn]sfxLF ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfx? v]nsf ;fdfu|Lx?df æcl8\sG5g\Æ / bf]xf]¥ofP/ v]ln/xG5g\ . ■ cfh xfdL tkfO{+nfO{ v]n v]Ng] s]xL gofF tl/sfx? b]vfpg] 5f}+ / tL tl/sfx? tkfO{+ cf gf] aRrfnfO{ b]vfpg ;Sg'x'G5 u/]/ b]vfpg] / eGg] . tkfO{+sf] aRrfnfO{ v]n v]Ng] gofF tl/sfx? :jLsf/ ug{sf] nflu s]xL ;do / cEof; cfjZos x'G5 . x]/rfxstf{sf cg';f/, pgLx¿sf aRrfn] cGo aRrfx¿;Fu v]nf];\ eGg] rfxG5g\. ■ w]/} kl/jf/x?sf] nflu of] dxTjk"0f{ nIo xf] . o; sfo{qmddf xfdLn] aRrfx?nfO{ v]nf}gfx?;Fu v]Ng] / tkfO{+;Fu v]nx? v]Ng] gofF tl/sfx? l;Sg ;xof]u ug]{5f}+ . aRrfn] tkfO+{;Fu oL v]nx? v]Ng l;s]kl5, csf]{ r/0fdf oL v]nx? cGo afnaflnsf;Fu cEof; ug]{5f}+ . ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !)& k|bz{g æ;Gtf]if;Fu v]Ng] ;doÆ M afnaflnsfnfO{ v]nsf] ?l6gdf ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ -@) ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ Pshgf ;xhstf{ aRrf aGg'x'g]5 / csf]{rfxLF x]/rfxstf{ aGg'x'g]5 . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ b[Zodf pbfx/0fx? b]vfpg ;lsg] ePsf]n] oL sfo{x? clego u/]/ b]vfpg dxTjk"0f{ 5 . ■ of] k|bz{g la:tf/} ul/g'k5{ . la:tf/} ubf{ ;xefuLx?n] s] eO/x]sf] 5 eGg] af/]df ;f]+Rg] df}sf kfpF5g\ . ■ aRrf / jo:ssf] nflu !@ j6f vK6fP/ /fVg ldNg] skx?÷Ans÷efF8fx?, b'O{j6f cGo v]nf}gf -k|bz{gdf k':ts / an n]lvPsf] 5_ / Pp6f sDan, tGgf jf u'GbL| rflxG5 . JofVof ug'{xf];\ xfdLn] Pp6f v]nsf] ?l6g :yfkgf ug{sf] nflu ;'emfjx?df Wofg s]lGb|t ub}{5f}+ M ■ 7fpF tof/ ug'{xf];\ M cj/f]w k'¥ofpg] j:t'x? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{sf nflu ;'/lIft 7fpF tof/ ug'{xf];\ -;q ! / @ af6 x]g'{xf];\_ . ■ x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ – cf gf] aRrfsf] s] s'/fdf ?lr 5 eGg] yfxf kfpg'xf];\ / p;sf] ?lr cg';f/ ug'{xf];\ -;q ! / @ af6 x]g'{xf];\_ . ■ ?l6gdf ;xefuL x'g'xf];\ M aRrfn] u/]sf] sfdsf] cg'z/0f u/]/ cf gf] kfnf]df b]vfpg'xf];\ . ■ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ Pp6f gofF r/0f lbg'xf];\ . ■ cf gf] aRrfnfO{ nfdf] ;do;Dd tkfO{+ / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbP/ ;+nUg x'g ;xof]u ug{sf] nflu ?l6g bf]xf]¥ofpg'xf];\ . jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M aRrf M jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M d}n] jo:s JolQmsf] e'ldsf v]Nb}5' / csf]{ ;xhstf{n] d]/f] 5f]/f ;Gtf]ifsf] e"ldsf v]Ng'x'g]5 . afnaflnsfx?;Fu ;Da4 /xgsf] nflu pgLx?;Fu s;/L v]Ng], v]nsf lj|mofsnfkdf s;/L ;+nUg u/fpg] / l;sfOdf s;/L ;xof]u ug]{ eGg] af/]df k|bz{g u/]/ b]vfpFb} 5f}+ . ;Gtf]if Ps ;lqmo aRrf x'g\ . pgL w]/} g} 3'Dg dg k/fpF5g\ . pgn] s]xL zAbx? hfGb5g\ / Ps k6sdf Pp6f zAb k|of]u u5{g\ . sf]7fdf jl/kl/ x]5{, ;a}lt/ k'U5, ;fdfgx? x]5{, ;fdfgx? 5'G5, ToxfF /x]sf ;fdfg p7fpF5 / /fV5 . jo:s JolQm ToxfF gk'Ubf;Dd To;} ul//xG5 . d}n] ;a}eGbf klxn] 7fpF tof/ ug'{k5{ . d}n] M ■ Pp6f ;fgf] 7fpF 5fG5' hxfF d d]/f] aRrf;Fu cfdg]–;fdg] eP/ a:g ;S5'Ù ■ cgfjZos ;fdfg / cj/f]wx? x6fpF5'Ù ■ dnfO{ cfjZos ;fdfgx? hDdf u5'{Ù ■ tL ;fdfgx?nfO{ xfd|f] lardf /fV5' . Ps rfª skx? nufot aRrfsf] v]nsf] tx cg';f/ @–# j6f ;fdfgx? Nofpg'xf];\ . d]/f] aRrfsf] v]nsf] tx æ;fdfg Ps}7fpF /fVg]Æ xf] . d}n] ;fdfg Ps}7fpF y'kfg]{ lqmofsnfksf] nflu @–# j6f :k|i6 ljsNkx? lbg]5' M -vK6\ofP/ /fVg ldNg] rqm -l/+u_, Ansx?, vK6\ofP/ /fVg ldNg] skx? ._ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !)* jo:s M aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M aRrf M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:sM jo:sM aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:s M 5 eg] a;]/ v]Ngsf] nflu d}n] Pp6f sDan jf u'GbL| k|of]u ug{ ;S5' . d]/f] aRrfnfO{ a:gsf] nflu c? s'g} s'/f rflxG5 eg] d}n] 6]an / s';L{ k|of]u u/]/ x]g{ ;S5' . ca d ;Gtf]ifnfO{ lnP/ cfpFb}5' . ;Gtf]if;Dd k'U5g\, pgsf] Wofg tfG5g\ / æ;Gtf]if, v]Ng] ;do eof]Æ eG5g\ clg sDanlt/ b]vfpF5g\ . km6fkm6 sDan;Dd k'U5 . v]n v]Ng] ;fdfgx? x]g{ yfN5 . sDan;Dd k'U5g\ / clnslt aRrflt/ kms]{/ / clnslt ;xefuLlt/ x]/]/ a:5g\ . sksf] rfªaf6 ;a}eGbf dflysf] Pp6f sk p7fpF5 / To;nfO{ x]5{ . pT;fxk"0f{ :j/df aRrfnfO{ eG5g\ M æsk ÛÆ s]xL ;]s]08;Dd skdf x]5{ / sk /fV5 . sksf] rfªaf6 ;a}eGbf dflysf] Pp6f sk lgsfN5 . ælgsfn]+ ÛÆ eG5g\ / cg'z/0f u5{g\ M rfªaf6 Pp6f sk lgsfN5g\ . rfªaf6 csf]{ sk lgsfN5 . jo:s JolQmnfO{ x]5{ . cg'z/0f u5{g\ M rfªaf6 Pp6f sk lgsfN5g\ / eG5g\ ælgsfn]+ ÛÆ rfªaf6 csf]{ sk lgsfN5 . jo:s JolQmnfO{ x]5{ . cg'z/0f u5{g\ M rfªaf6 Pp6f sk lgsfN5g\ / eG5g\ ælgsfn]+ ÛÆ skx?nfO{ x]5{ . jo:s JolQmnfO{ x]5{ . skx?nfO{ x]5{ . jRrfnfO{ x]5{g\ . Psl5g /f]lsG5g\ M dgdg} ! – @ ;]s]08 uG5g\ . pT;fxk"0f{ :j/df, aRrfnfO{ M b'O{j6f sk lgsfn, Psdfly csf]{ sk vK6\ofP/ /fv / eg ævK6\ofP/ /fv]+ ÛÆ csf]{ sk aRrfnfO{ lbG5 . skx?sf] rfªdf csf]{ sk /fV5 / jo:s JolQmnfO{ x]5{ . cg'z/0f u5{g\ M csf]{ vK6\ofP/ /fV5g\ / eG5g\ ævK6\ofP/ /fv]+ ÛÆ aRrfnfO{ csf]{ sk lbG5 . skx?sf] rfªdf csf]{ sk /fV5 / jo:s JolQmnfO{ x]5{ . cg';/0f u5{g\ M csf]{ vK6\ofP/ /fV5g\ / eG5g\ ævK6\ofP/ /fv]+ ÛÆ aRrfsf] cufl8 sk /flvlbG5g\ . skx?sf] rfªdf csf]{ sk /fV5 / jo:s JolQmnfO{ x]5{ . æxfdL agfpFb} 5f}F ÛÆ ;a} skx?sf] rfª gag'Gh]n b'a}hgfn] Tof] lqmofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbG5g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !)( jo:s M aRrfnfO{ x]5{g\ . Psl5g /f]lsG5g\ M dgdg} ! – @ ;]s]08 uG5g\ . aRrf M sklt/ x]5{ . clnslt lx8\g vf]H5, p7\g} vf]H5 . jo:s JolQmn] k]ml/ ;'? u/]/ b]vfpF5g\ / eG5g\ M ælgsfn]+ ÛÆ eG5g\ / rfªaf6 Pp6f sk lgsfN5g\ . aRrf M rfªaf6 Pp6f sk lgsfN5 . pT;flxt ;'lgG5, eG5 ælgsf ÛÆ jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M cg'z/0f u5{g\ M rfªaf6 Pp6f sk lgsfN5g\ / eG5g\ M æjfx\ Û lgsfn]F Û JoVof ug'{xf];\ ■ s'g} lj|mofsnfk kl5 csf]{ s] x'G5 eg]/ yfxf kfpg g;Sg] afnaflnsfx?sf nflu lj|mofsnfkn] r'gf}ltk"0f{ lj|mofsnfkx?nfO{ cln cg'dfg ug{ ;lsg] agfpg ;xof]u ub{5 . ■ ;a} afnaflnsfx?n] lj|mofsnfkx?af6 l;S5g\ . ■ lj|mofsnfkx?n] tkfO{+nfO{ ;+rf/sf ;Lkx?sf] cEof; ug{ / aRrfnfO{ v]Ng] ;Lk nufotsf cGo gofF ;Lkx? l;sfpgsf nflu af/Daf/ cj;/x? k|bfg u5{g\ . 5nkmn ;f]Wg'xf];\ M of] k|bz{gdf, aRrf / jo:s JolQmn] skx? vK6\ofP/ /fVg] lj|mofsnfkaf6 v]nsf] ?l6g agfP . of] v]nsf] s'g txdf k5{ < pQ/ ;f]Wg'xf];\ M jo:s JolQmn] aRrfn] u/]sf] sfo{sf] gSsn slta]nf u/]sf] ofb ug'{eof] < pQ/ ;f]Wg'xf];\ M jo:s JolQmn] slta]nf u/]/ b]vfpg] / eGg] ljlwsf] k|of]u u/]sf] ofb ug'{eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M olb xfdLn] x/]s lbg 7\ofSs} Pp6} sfd u¥of}F eg] aRrfsf] nflu of] ?l6g lbSs nfUg] x'g ;S5 – pm ;+nUg gx'g ;S5 . ?l6g hf/L /fVgsf] nflu tkfO{+ sk;Fu c? s] ug{ ;Sg'x'G5< ;+efljt pQ/x? ■ Ps}7fpF /fVg] v]n ■ aRrfn] klxnf] k6s pko'Qm sfo{ u/]sf] a]nf -sk vK6\ofP/ /fVbf cyjf sk lgsfNbf_ ■ aRrfn] s'g} sfo{sf] nflu sbd p7fpF5 ls p7fpFb}g eGg] yfxf kfpg Psl5g /f]lsP/ x]/]kl5 – aRrfn] s'g} sfo{sf] nflu sbd gp7fPkl5 . ■ jo:s JolQmn] aRrf ;+nUg x'g 5f]8\b}5 eGg] ;+s]t kfPkl5 -lxF88'n ug{ tyf otfplt x]g{ vf]h]kl5_ . ■ aRrf c;+nUg x'g'eGbf klxn] ■ ?l6g k]ml/ ;'? ubf{ ■ u/]/ b]vfpg] / eGg] ljlwsf] k|of]u ug{ ;S5f}+ M aRrfnfO{ sk;Fu v]Ng] Pp6f gofF tl/sf b]vfpg] . ■ c? sfo{ ug{sf] nflu pbfx/0fx? x'g\ M – Pp6f skleq csf]{ sk /fVg] – c? lsl;dsf skx?, a6\6fx?, efF8fx? cflb yKg] . cyjf skx?sf] 6fj/ agfpFbf yKg ldNg] c? s'g} s'/f . – c? s'g} km/s ;+/rgf agfpg] . of] pbfx/0fdf pgLx?n] Pp6f dfly csf]{ sk vK6\ofP -6fj/ agfP_ . skx?nfO{ Ps}7fpF /fVg] c? tl/sf s] x'g ;S5g\ < – sknfO{ Pp6f gofF ?l6gdf k|of]u ug]{ -pbfx/0f M kfgL lkpgsf] nflu_ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !!) ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 *)_ . ;'emfj ! M ?l6gdf efu lng'xf];\ – cf gf] aRrfn]] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ ?l6gdf efu lng'xf];\ – cf gf] aRrfn]] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . cf gf] aRrfn] u/]sf] sfd x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ / ToxL s'/f p;n] h:t} u/]/ ?l6gdf efu lng'xf];\ . cg';/0f u/]/ tkfO{+ cf gf] aRrfsf] v]Ng] tl/sfnfO{ k'/:s[t ug'{x'G5 . To:tf plrt Jojxf/x?sf] dfq cg';/0f ug'{xf];\ h'g p;n] k]ml/ u/f];\ eGg] rfxg'x'G5 . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -;fdfg ofFSg]_ tyf tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf s'g} cGt/lqmof lagf bf]xf]l/g] -9'ª\\uf nx/} /flv/xg], 9'ª\\ufnfO{ x]l//xg]_ Jojxf/sf] cg';/0f gug'{xf];\ ?l6gdf ;Fu} efu lngsf] nflu w]/}j6f ;fdfg x'g' pQd x'G5 . pbfx/0sf] nflu @ j6f sf/x? cyjf @ j6f k'tnL . cf gf] kfnf]df efu lng cf g} ;fdfg tyf v]nf}gf k|of]u ug'xf];\ . v]nsf] lj|mofsnfk u/fpg cf g} ;fdfg k|of]u ug'{eof] eg] aRrf l/;fpFb}g . 9'Ëf Û 9'Ëf Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !!! ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 *@_ . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 *#_ . JofVof ug'{xf];\ ■ ;xefuL k'l:tsfdf /x]sf] lrqdf cfdfn] k]ml/ ?l6g;'? u/]sf] b]vfOPsf] 5M ;a} 9'Ëfx¿ afs; aflx/ 5g\ / pgn] afs;df Pp6f 9'Ëf /fv]/ k]ml/ l56} ?l6g ;'? ul5{g\ . ;'emfj @ M u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f lbg'xf];\ ;'emfj #M ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfk ug{ w]/} ;do kfpF5 u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f lbg'xf];\ . o:tf] a]nfdf u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ꟷ tkfO{+n] aRrfsf] Jojxf/ cg';/0f ug{ g;Sg] a]nfÙ ꟷ ha aRrfn] To;kl5 s] ug]{ eg]/ hfGb}gÙ ꟷ aRrf Pp6} Jojxf/ bf]xf]¥ofpg] sfo{df Jo:t ePsf]] a]nfÙ ꟷ ha tkfO{+sf] aRrf ;+nUg x'Fb}g / tkfO{+nfO{ ?l6gdf kms{g cfjZos x'G5 . gofF r/0fx? yKbf tkfO{+sf] ?l6g nfdf] aG5 / aRrfn] tkfO{+ / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy Wofg lbg w]/} ;do kfpF5 . w]/} afnaflnsfnfO{ v]nf}gfx?;Fu v]Ng] tl/sf l;Sg ;xof]u cfjZos k5{ . u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M lj|mofsnfkn] tkfO{+sf] aRrfnfO{ hl6n ;Lkx? l;Sg ;xof]u u5{ . ?l6g km]l/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfk ug{ w]/} ;do kfpF5 . ?l6gsf] klxnf] r/0f s] lyof] < ?l6gdf ePsf ;a} r/0f k'/f ul/;s]kl5 k]ml/ klxnf] r/0faf6 ;'? ug'{xf];\ . k]ml/ l56} ;'? ug'{xf];\ / o;nfO{ /dfOnf] / /f]df~rs agfpg] k|of; ug'{xf];\ . lj|mofsnfksf r/0fx? k]ml/ ;'? ug]{ / ?l6g bf]xf]¥ofpg] ugf{n] lj|mofsnfk nfdf] aG5, l;Sg w]/}} ;lhnf] / /dfOnf] x'G5 . bf]xf]¥ofpg' l7s xf] Û ;a} afnaflnsfn] v]Nb} ubf{ bf]xf]l/g] syfaf6 l;S5g\ . tkfO{+sf] aRrfn] vGofpg] Û 9'Ëf Û t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !!@ u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M v]n / 3/sf] ?l6g -@% ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 *$_ . csf]{ ;q;Dd lg/Gt/ cEof; ug{sf] nflu k|To]s ;xefuLn] b'O{j6f b}lgs lj|mofsnfk 5fGg]5g\ — Pp6f 3/df ug]{ lj|mofsnfk / csf]{ v]nsf] lj|mofsnfk . ■ tkfO{+n] k|foM x/]s lbg cEof; ug]{ lj|mofsnfk 5fGg'xf]; h'g tkfO{+sf] aRrfsf] nflu klg k|]/0ffbfoL xf]; . ■ lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfP/ aRrf / lj|mofsnfk b'a}df Ps};fy ;+nUg x'g] k|of; ug'{xf];\ M ꟷ ltgLx?nfO{ Pp6} ÚsyfÚ aGg]u/L ;fgf r/0fx?df 6'qmfpg'xf];\ . ꟷ aRrf / jo:s b'a}sf] ;lqmo e"ldsf x'g'k5{ . ꟷ k'gM ;'? ug'{xf]; / bf]xf]¥ofpg'xf];\ . ■ cEof; ug]{ k|To]s lj|mofsnfkdf cf gf] aRrf;Fu slDtdf % ldg]6 ;do latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . ■ lj|mofsnfk lbglbg} cEof; ug]{ k|of; ug'{xf];\ . ■ of] ;qaf6 k|fKt ;'emfjx? cEof; ug{ ;lDemg'xf];\ M ꟷ ?l6gdf efu lng'xf];\ – cf gf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\Ù ꟷ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f lbg'xf];\Ù ꟷ ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf]; h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfk ug{ w]/} ;do kfpF5 . u[x cEof;sf] tof/L ▪ klxnf] ;qaf6 ;Demg'xf];\M tkfO{+n] lj|mofsnfk ug{ l7s ;do 5fGg'eof] eg] tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrf b'a}sf nflu u[x cEof; ;lhnf] x'g]5 . aRrfn] /ftf] jf kx]Fnf] Jojxf/ b]vfpFbf eGbf aRrf zfGt ePsf] ;do ;xL ;do xf] . u[x cEof;sf a]nf ▪ klxnf] ;qaf6 ;Demg'xf];\M aRrfnfO{ zfGt agfO/fVg jf zfGt cj:yfdf kmsf{pgsf nflu lj|mofsnfkx?nfO{ /dfOnf] agfpg'xf];\ jf aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . ▪ olb tkfOF{sf] aRrfn] kx]Fnf] ;+s]t b]vfpg ;'? u¥of] eg] p;nfO{ lj>fd lbg'xf];\ . ;xefuLx?nfO{ eGg'xf];\ M h:t}, æolQ ;Ssfcf}F / To;kl5 lj>fd u/f}F .Æ lj>fdsf nflu pkfox? M – lr;f] jf s'?d s'?d ug]{ vfg]s'/f vfg]Ù – sfps'tL nufpg] jf uLt ufpg]Ù – bjfa dx;'; x'g]u/L lyRg], cFufnf] xfNg], ;'D;'Dofpg]Ù – nf]/L÷zfGt x'g d2t ug]{ uLt ;'gfpg]Ù – tkfO{+sf] aRrfnfO{ dg kg]{ zfGt ultljlw -h:t} lstfa k9\g], syf ;'gfpg]_Ù – ulx/f] ;f; km]g]{Ù – ulx/f] bafa -aRrfsf] sfFw, xft / v'6\6f lylrlbg]_Ù – PSnf]÷PsfGt ;do -s'g} dfu lagfsf] ;fFlRrs} lj>fd_ → x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ cf gf] aRrfsf] Jojxf/df ljz]if Wofg lbg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L k|ltlqmof lbO/x]sf] 5 < ■ tkfO{+sf] ljrf/df of] cGt/lqmof tkfOFsf] aRrfsf nflu s:tf] 5 < ■ of] tkfO{+sf nflu s:tf] 5 < ■ xfdL;Fu u[x cEof;sf] tof/L ug{sf nflu s]xL ;do 5, xfdL ;a} tof/L ug{sf nflu ;Fu} tof/L e"ldsf clego -/f]n Kn]_ ug]{5f}F . u[x cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !!# 5nkmn ;f]Wg'xf];\ M s]xL k|Zgx? 5g\ < ;xefuLx?nfO{ Pscfk;df k|ltlqmof lbgsf nflu k|f]T;flxt ug'{xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M csf]{ jo:s JolQmsf]] ;§f cf gf afnaflnsfx?;Fu oL /0fgLltx? k|of]u ubf{ s]–s:tf r'gf}tLx? cfpg ;S5g\ h:tf] nfU5 < ;+efljt pQ/x? ;xhLs/0fsf l6kf]6x? M lj|mofsnfksf] af/]df lgb]{zgx? ■ tn j0f{g ul/Pcg';f/ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d'xdf afF8\g'xf];\ . k|To]s ;d"xsf] g]t[Tj Ps–Pshgf ;xhstf{n] ug]{5g\ . ■ k|To]s x]/rfxstf{n] pgLx?sf] u[x cEof;sf] 5nkmn / of]hgf agfpF5g\, / To;dfly …e"ldsf clego -/f]n Kn]_ u5{g\, h;df ;xhstf{n] cf gf] aRrfsf] e"ldsf lgjf{x ub{5g\ . k|To]s x]/rfxstf{n] s] 5nkmn / of]hgf ug{'k5{ eg]/ tnsf] ælj|mofsnfksf] JofVof ug'{xf];\Æ . ■ ;xefuLx?n] hf]8L agfP/ 5nkmn ub}{ ;xhstf{x? qmd};Fu pgLx?sxfF k'U5g\, tfls pgLx?n] ;xhstf{;Fu cEof; ug{ ;s"g\ . k|To]s ;xefuLn] jo:s / ;xhstf{n] pgLx¿sf] aRrfsf] e"ldsf ug]{5g\ . ■ ;xefuLx?n] ;xhstf{;Fu e"ldsf clego u/]/ k|bz{g ug'{k5{ M – pgLx?n] cf gf] aRrf;Fu ug]{ Pp6f v]n tyf 3/sf] lj|mofsnfksf] lj|mofsnfk – ?l6gdf s;/L efu lng] — cf gf] kfnf]df aRrfn] u/]sf] lj|mofsnfksf] gSsn u/]/ b]vfpg'xf];\ . – s] eGg / b]vfpg ;S5g\ — cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF sbd l;sfpg'xf];\ . – cf gf] aRrfnfO{ w]/} ;do;Dd JolQm / lj|mofsnfkdf Ps};fy Wofg lbg ;xof]u ug{sf] nflu lj|mofsnfk bf]xf]¥ofpg] of]hgf s;/L agfpF5g\ < ■ k|To]s ;xefuLnfO{ cEof; ug]{ df}sf lbg / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;Nnfx lbg ;xhstf{x? k|To]s hf]8L ;xefuL;Dd k'Ug'k5{ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] lj|mofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfsL x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf ;+nUg x'g ;s"g\ . ;dosf] cefj 5 eg], x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsf nflu, lj|mofsnfksf nflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_. ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{;Fu e'ldsf clego k|bz{g ul/;s]kl5, olb To;f] ug{ pgLx?nfO{ ;xh dx;'; x'G5 eg], ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L eP/ Ps csf{;Fu e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbG5g\ . ■ ;xhstf{x?n] 5nkmndf ;xof]u ug'{k5{ / k|Zgx?sf] hjfkm lbg'k5{ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|lt ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; ug'{cl3 ;a} lgb]{zgx?sf] JofVof ug'{xf];\ . ■ afnaflnsf hf] w]/} j:t'–s]lGb|t x'G5g\ / aLrdf cl8\sG5g\ jf bf]xf]¥ofpg] u5{g\ . ■ afnaflnsf hf] ;+nUg x'b}gg\ / j:t'x?df ?lr /fVb}gg\ . t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !!$ ■ of] cEof; o; ;qsf] ;Lk / /0fgLltx? cEof; ug{ / 3/df ug]{ cEof;sf] nflu tof/L ug{sf] nflu xf] . ■ k|To]s ;xefuLn] o; ;qaf6 k|fKt ;'emfjx? cf gf] aRrf;Fu 3/df s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ ofb ug'{xf];\, /dfOnf lj|mofsnfkx? al9 ;kmn x'G5g\ . ■ xfdL b'O{ ;d'xdf afFl8g] 5f}+ M Pp6f ;d'x;Fu Pshgf ;xhstf{ / csf]{;Fu csf]{ ;xhstf{ x'g]5g\ . ■ oL lj|mofsnfk ug]{ ;dodf xfd|f] ;d"xsf] lgod ;Demg'xf];\ M – ;a}hgfn] cEof; ul/;s]kl5 ;d'xdf cf gf cg'ejx? JoQm u/]/, ;'emfjx? k|bfg u/]/, ;xof]u u/]/ / k|f]T;fxg lbP/ Pscsf{nfO{ ;xof]u ug'{xf];\ . – Pscsf{sf] uf]klgotfsf] ;Ddfg ug'{xf];\ . ■ k|To]s JolQmn] ;d'xaf6 cf gf] hf]8L 5fGg'xf];\ . k|To]s hf]8Ln] 5nkmn ug]{5g\ / of]hgf agfpg]5g\ M ■ 3/df cEof; ug{sf] nflu s'g} Pp6f v]n tyf 3/sf] ?l6g -pbfx/0f M v]n, xft w'g], vfhf vfg] cflb_ ■ s] s] ;fdfu|Lx? k|of]u ug'{x'g]5 < ■ tkfO{+sf] aRrfsf] nflu pko'Qm v]nsf] tx -p;n] clxn] s:tf] v]N5<_ . cf gf] k'l:tsfaf6 pko'Qm tx klxrfg ug'{xf];\ . ■ lj|mofsnfkdf s;/L efu lng'x'G5 — cf gf] kfnf]df aRrfn] u/]sf] lj|mofsnfksf] gSsn u/]/ b]vfpg'xf];\ . ꟷ cf gf] aRrfn] u/]sf] pko'Qm lj|mofsnfksf] gSsn ug{ gla;{g'xf];\ . aRrfn] k]ml/ u/]sf] x]g{ rfxg] pko'Qm lj|mofsnfksf] dfq gSsn ug{'xf];\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -;fdfg k\mofFSg]_ sf] gSsn gug'{xf];\ / s'g} cGt/lqmof gu/L bf]xf]l/g] Jojxf/ -h:t} M j:t'x? nfOgdf /fVg], j:t'x?nfO{ w]/} glhsaf6 x]g]{_ sf] gSsn gug{'xf];\ . ■ u/]/ b]vfpg] / eGg] ljlwsf] k|of]u u/]/ lj|mofsnfkdf s'g gofF r/0f cf gf] aRrfnfO{ l;sfpg ;Sg'x'G5 < ■ cf gf] aRrfnfO{ w]/} ;do;Dd JolQm / lj|mofsnfkdf Ps};fy Wofg lbg ;xof]u ug{sf] nflu lj|mofsnfk s;/L bf]xf]¥ofpg' x'G5 < ■ ;xhstf{x? tkfO{+sf] jl/kl/ cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ■ cEof; kl5, tkfO{+n] cf gf] nflu klg s] ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ xfdLn] ljrf/ ug]{5f}F . tkfO{+nfO{ JoQm ug{ elgg]5 M ꟷ tkfO{+n] of] xKtf cf gf] …;':jf:YoÚ sf nflu cfkm"nfO{ tgfjd'Qm agfpg jf cf/fd dx;'; u/fpg ug{ ;Sg] s'g} s'/f . oL s'/fx? ug{ gla;{g'xf];\ M ■ lj|mofsnfksf] nflu 7fpFsf] Joj:yf ug{ ꟷ lj|mofsnfk sxfF ug'{x'G5 < ꟷ x6fpg' kg]{ s'g} ;fdfg tyf cj/f]wx? 5g\ ls < ꟷ lj|mofsnfk ;'? ubf{ k|bfg ug{ ;Sg] @–# j6f s'/fx? -km/s lj|mofsnfk, tyf pxL lj|mofsnfksf] nflu km/s ;fdfu|L — h:t} tLgj6f km/s v]nx?_ ■ aRrfsf] ?lr / 5gf}6 yfxf kfpgsf] nflu x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ . ■ k|z+;f ug{ ;lsg] pko'Qm ;Lk / Jojxf/ kQf nufpg'xf];\ . ■ lj|mofsnfknfO{ /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;fk"0f{ agfpg'xf];\ . ■ cf gf] aRrfsf] txsf] v]n v]Ng'xf];\ . hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] af/]df JofVof ug'{xf];\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !!% ;'?jftL gf6s u/]/ v]lng] v]n pRr txsf] gf6s u/]/ v]lng] v]n JofVof ug'{xf];\ -;dfkg l6Kk0fLx?_ ▪ csf]{ ;qdf xfdL u[x cEof;sf lj|mofsnfkx?sf] af/]df 5nkmn ug]{5f}F . ▪ olb tL eg] h:tf] ePgg\ eg] klg l7s} 5 . oL lj|mofsnfkx? ;'?df ufx|f] x'g ;S5g\, t/ x]/rfxstf{n] lgoldt cEof; u/]df afnaflnsfn] rfF8} k|ult u5{g\ . d cfdf xf] Û ;fdfgx? ldnfpg]÷hf]8\g]÷ agfpg] v]n ;fdfGo v]n Dfflg;x? ;+nUg v]n t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !!^ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ;fd"lxs 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ ;f]Wg'xf];\ ■ ;xefuLx?n] s'g /0fgLlt cf gf] kl/jf/sf] nflu ;a}eGbf cy{k"0f{ kfP < ■ c? s'g} ljrf/ < c? s'g} k|Zgx? < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{sf] s'/f ;'g]/ k|ltlqmof lbg k|f]T;fxg lbg'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ ■ csf]{ ;qdf tkfO{+n] ꟷ tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfnfO{ s:tf] nfUof] ;'gfpg ;Sg'x'G5Ù ꟷ s'g} ;d:of ef]Ug'ePsf] eP To;sf] af/]df s'/f ug{ ;Sg'x'G5Ù ꟷ cfk"mn] l;s]sf tyf ofb u/]sf s'/fx? ;'gfpg ;Sg'x'G5 . ■ 3/sf] cEof;df s]xL sl7gfO 5g\ eg] lrGtf gug{'xf];\ . ■ csf]{ ;qdf xfdL tkfO{+nfO{ ;xof]u / ;Nnfx lbP/ ;xof]u ug{ ;S5f}+ . ■ rf}+yf] ;qdf xfdL ;+rf/sf] af/]df l;Sg]5f}+ . afnaflnsfnfO{ xfpefp / zAbx? k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ s;/L ;xof]u ug]{ eGg] l;Sg]5f}+ . -ldlt, ;do / :yfg atfpg'xf];\_ ■ rf}+yf] ;qdf cfpg ;Sg'x'Gg eg] kfrf}+ ;qdf cfpg'xf]nf, :jfut 5 . ꟷ cln l56f] cfpg'xf]nf, tkfO{+n] 5'6fpg' ePsf s'/fx?sf] ;dLIff u/f}Fnf . ■ tkfO{+n] 3/df ug]{ lj|mofsnfk ubf{ k|of]u ug]{ s]xL ;fdu|Lx? csf]{ ;qdf Nofpg] k|of; ug{'xf]nf . cEof;sf] nflu tkfO{+n] tL ;fdfu|L k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/ / v]nsf lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfpg'xf];\ ;'emfjx? ?l6gdf efu lng'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f l;sfpg'xf];\ . ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfksf nfuL w]/} ;do kfpF5 . d"n ;Gb]z cfufdL ;qsf] of]hgf ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !!& ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x?M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yfn] ubf{ afnaflnsfnfO{ v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ufx|f] x'g agfpF5 . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?sf] nflu yk ;'emfj M ■ ;lhn} lrlGtt jf lg/fz x'g] afnaflnsfsf nflu, x]/rfxstf{x?n] pgLx?nfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg' cl3 aRrfn] s:tf] dx;'; ul//x]sf] 5 eGg] s'/fdf Wofg lbg'k5{ . s]xL afnaflnsf lbgsf] lglZrt ;dodf Wofg lbP/ ;+nUg x'g ;S5g\ . ylst, czfGt jf ef]sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg] k|of; gug{'xf];\ . ■ cf gf xftx?sf] k|of]u ug{ sl7gfO ePsf afnaflnsfsf nflu ;dfpg ;lhnf] x'g] v]nf}gfx? 5fGg'xf];\ . sk8f jf 8f]/Ln] ag]sf] v]nf}gf 5fGg'xf];\ . ■ b[li6df ;d:of ePsf afnaflnsfsf nflu k|z:t pHofnf] ePsf] 7fpFdf lj|mofsnfk ;+rfng ug'{xf];\ . b]Vg ;lhnf] agfpgsf] nflu aflx/ pHofnf]df lj|mofsnfk ug{ ;Sg'x'G5 cyjf leq aQLx? yKg ;Sg'x'G5 . ■ b[li6df jf cfFvf rnfpg ;d:of ePsf afnaflnsfsf nflu x]/rfxstf{x?n] la:tf/} aRrfsf] xft ;dfP/ j:t'x? kQf nufpg / lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;xof]u ug{ ;S5g\ . ■ lxF88'n ug{ sl7gfO x'g] afnaflnsfsf nflu v]nsf] ?l6gdf ePsf lrhx? /fVg'xf];\ . e'OFdf s'g} 3]/f]leq jf aS;sf] 9Ssg leq an 3'dfpg'xf];\ . sf8{af]8{sf] afs;df jf cUnf] l8n ePsf] 6«]df v]nf}gf;Fu v]Ng'xf];\ . ■ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;xof]u ug{sf] nflu aRrfnfO{ lglZrt tl/sfn] a;fpg' dxTjk"0f{ x'G5 M x]/rfxstf{sf afnaflnsfnfO{ a:g] ;xh tl/sfx? klxrfg ug{sf] nflu x]/rfxstf{x?;Fu sfd ug{'xf];\ . Pp6f aRrf sf]7fsf] s'gfdf s';g -r6fO_ df c9]; nufP/ / b'O{j6f leQfsf] ;xof]u lnP/ a:g ;S5 . cyjf s'g} Pp6f jo:s JolQmsf] sfvdf a;]/ csf]{ jo:s JolQm;Fu lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;S5 . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf $ æpm ÛÆ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !!( ljifo ;"rL ;q rf/ M ;+rf/ a'‰g] tl/sf ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ................................................................................... !@) ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ................................................................. !@@ d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / rf}yf] ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ .................... !@# nlntfsf] syf efu ! M ;+rf/sf] kl/ro -@) ldg]6_ ........................................................ !@% d"n ;Gb]z ! M afnaflnsfn] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ ............................................................................... !@& d"n ;Gb]z @ M tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ......... !@( afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug{ ;xof]u ug]{ tl/sf -@) ldg]6_ ................................................... !#) nlntfsf] syf efu @ M s';'dsf] ;+rf/ -!) ldg]6_ .......................................................... !## d"n ;Gb]z # M ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s] ;Gb]z lbg sf]l;; ul//x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ .................................. !#$ k|bz{g M æ/Ldf;Fu laxfgsf] vfhfÆ efu ! M aRrf;Fu s'/f ug]{ / p;sf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbg] tl/sf -!) ldg]6_ .................................................................................................. !#% ;'emfj ! M tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ .............................................................................. !#& xfpefpx?sf] k|bz{g -!) ldg]6_ ................................................................................. !#* ;'emfj @ M tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ .............. !#( k|bz{g M æ/Ldf;Fu laxfgsf] vfhfÆ efu @ M aRrf;Fu s'/f ug]{ / p;nfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg] tl/sf -!) ldg]6_ ............................................................................................ !$) ;'emfj # M tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ ............................... !$# ;'emfj $ M tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ ...... !$$ u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ ofb ug{'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\, p;n] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ / p;nfO{ ;+rf/ ug{] ;do lbgsf nflu kv{g'xf];\ -@% ldg]6_........................................................... !$% ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ........................................................... !$* ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ................................................................................ !$( ;+rf/sf nflu xftsf] Ozf/f k|of]u ug{ ;lsG5 ................................................................ !%) rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !@) ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdfu|L ■ ;xhstf{ xft]lstfa – k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ■ rf}yf] ;qsf] ;xefuL k'l:tsf – k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfngsf eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf nflu ;fdfu|L M b'O{j6f Knfl:6ssf skx?, Pp6f srf}/f, Pp6f rDrf ■ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf nflu ;dfu|L M ?dfnx?, sk8f, srf}/f / rDrfx?, v]nf}gfx?, lstfax? cflb . ■ k|To]s kl/jf/sf nflu u[x e|d0f ! sf nIo lgwf{/0f kmf/fd (Goal-setting worksheets)Ù ;'kl/j]If0f ;qsf l6kf]6x? l;sfOsf p2]Zox? !_ afnaflnsfn] zAb;lxt jf zAblagf s;/L ;+rf/ u5{g\ eg]/ yfx kfpg] . @_ afnaflnsfsf ;a} ?lrx? / ;+rf/nfO{ s;/L x]g]{, ;'Gg] / k|ltlqmof lbg] eg]/ yfx kfpg] . #_ afnaflnsfn] ;+rf/ ug{ vf]h]sf] ;Gb]z a'‰g pgLx?sf] Jojxf/nfO{ s;/L x]g]{ / ;'Gg] eg]/ yfxf kfpg] . $_ aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk a'‰g] / pbfx/0f k|:t't ug{ ;Sg] aGg] . %_ aRrfn] c:ki6 / cgf}7f] ;+rf/ u/] klg p;s} eflifs txsf] xfpefp / zAbx? k|of]u u/]/ s;/L p;nfO{ k|ltlqmof lbg] eg]/ yfx kfpg] . ^_ afnaflnsfnfO{ k|ltlqmof lbg / ;+rf/ ;'? ug{nfO{ ;do lbg s;/L kv{g] eg]/ yfx kfpg] . d"n ;Gb]zx? !_ afnaflnsfn] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s] ;Gb]z lbg sf]l;; ul//x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ . ;Lk / /0fgLltx? -;'emfjx?_ !_ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !@! lj|mofsnfkx?sf] ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf] nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf]] ;dLIff / rf}yf] ;qsf] kl/ro @) ldg]6 nlntfsf] syf efu ! M ;+rf/sf] kl/ro @) ldg]6 afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug{ ;xof]u ug]{ tl/sf !% ldg]6 ááá lj>fd ááá !) ldg]6 nlntfsf] syf efu @ M s';'dsf] ;+rf/ !) ldg]6 k|bz{g M /Ldf;Fu laxfgsf] vfhf efu ! M aRrf;Fu s'/f ug]{ / p;sf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbg] tl/sf !) ldg]6 xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ !) ldg]6 k|bz{g M /Ldf;Fu laxfgsf] vfhf efu @M aRrf;Fu s'/f ug]{ / p;nfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg] tl/sf @% ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ ofb ug{'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\, p;n] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\, p;nfO{ ;+rf/ ug]{ ;do lbgsf nflu kv{g'xf];\ !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do M lj>fd cufl8 ^% ldg]6 / lj>fd k5fl8 &% ldg]6 rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !@@ ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lqmofsnfk ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ k]6af6 Zjf; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ▪ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ▪ of] cEof;sf] ;do tf]Sg'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ▪ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] Zjf; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ▪ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ▪ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ▪ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ▪ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ▪ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ▪ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ▪ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ▪ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !@# d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf]] ;dLIff / ;q $ k|:t't ug{'xf];\ -@) ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug{'xf];\ cl3Nnf] ;qsf] u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ -;xefuLsf] k'l:tsf k[i7 ($_ ;f]Wg'xf];\ M of] xKtf s'g Pp6f s'/f ;f]r] h:t} /fd|f];Fu ;DkGg eof] < tkfO{+n] cf g} jf cf gf] aRrfsf] af/]df jf tkfO{+n] ug{' ePsf] ;':jf:Yosf] lj|mofsnfksf af/]df atfpg ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ xfdL aRrfsf ;Lkx?sf] pbfx/0f dfq vf]lh/x]sf 5}gf}F eGg] s'/fdf hf]8 lbg'xf];\ – a? x]/rfxstf{ s'g} ;do Hofbf w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF ?l6g agfPsf], jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5 . ;f]Wg'xf];\ M cl3Nnf] ;q kl5 tkfO{+x?n] s'g} lj|mofsnfk ug]{ sf]l;; ug{'ePsf] 5 < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ u[x cEof;df nufPsf] d]xgtsf nflu ;d"xsf ;b:ox?sf] k|z+;f ug{'xf];\ . ■ ;DalGwt lj|mofsnfkx?sf nflu jf ?l6gnfO{ cl3 a9fpg] pkfox?sf nflu ;'emfj k|bfg ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\M aRrfsf] ;+nUgtfdf s'g} ;'wf/ ePsf] kfpg' eof] < ;'emfjx? ?l6gdf efu lng'xf];\ M cf gf] aRrfn]] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF r/0f lbg'xf];\ . ?l6g k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfksf ug{ w]/} ;do kfpF5 . tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/df ug]{ lj|mofsnfk / v]nsf] ?l6g agfpg'xf];\ . d"n ;Gb]z rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !@$ ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] s:tf] Jojxf/ k|bz{g u¥of] < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ x]/rfxstf{n] cf gf] aRrf j:t'df dfq ;+nUg ePsf] jf c? s;};Fu jf s]xL s'/fdf klg ;+nUg gePsf] cj:Yff atfPdf eg] …;d:of–;dfwfg cg';"rLÚ x]g{'xf];\ . ■ r'gf}ltk"0f{ cg'ejx?df ;d"xsf ;'emfjnfO{ :jfut ug{'xf];\ . ;'emfjsf nflu ;d"xnfO{ k|]l/t ug{'xf];\ -h:t}, ;q # af6 pgn] s'g /0fgLlt k|of]u ug{ ;S5g\ <_ ■ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5, ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 ($ df /x]sf] æu[x cEof; ;dLIffÆ eGg] kfgf eg{ nufpg'xf];\ . ;q $ sf] kl/ro ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\, / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 (%_ . xfdL cfh s] l;S5fF}+ < ■ tkfO{+sf] aRrfn] s'g s'g tl/sfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] af/]df 5nkmn ug]{5f}+ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/sf ;Lkx?sf] yk ljsf; ug{ ;xof]u ug]{ /0fgLltx?af/] l;Sg ;'? ug]{5f}F . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zgx? 5g\ ls < sldh ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !@% nlntfsf] syf efu ! M ;+rf/sf] kl/ro -@) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ yf]/} zAb af]Ng] jf zAb g} gePsf afnaflnsfn] xfdL;Fu ;+rf/ ug{sf nflu c? w]/} Jojxf/ k|of]u ug{ ;S5g\ . ■ of] nlntf / pgsL 5f]/L s';'dsf] syf xf] . ■ s';'d $ jif{sL eOg\ . ■ pgn] cem};Dd s'g} zAb k|of]u ulb{gg\ . ■ xfdLn] s';'dsf af/]df s'/f ub}{ ubf{, s';'dn] cf gL cfdf;Fu s;/L ;+rf/ ul//x]sL l5g\ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ x]bf{ / ;'Gbf, aRrfsf] Jojxf/ yfxf kfpg tkfO{+n] cf gf sfg / cfFvf k|of]u ul//xg'ePsf] 5 . ■ of] 36gfdf xfdLn] ;+rf/sf nflu ul/g] Jojxf/ vf]lh/x]sf 5f}+ . ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 (&_ . clg Ps lbg nlntfn] kfgL vGofpFb} ubf{ s';'dn] æ kfÆ eGg] cfjfh lgsflng\ . Æpgn] ;Fw} Tof] cfjfh lgsflNbgg\ t/ d}n] l;sfpg] cEof; ul//xG5' . dnfO{ yfxf 5, pgn] s]xL geg] klg k|To]s k6s d}n] kfgL b]vfpFb} …kfgLÚ eg]/ pgnfO{ l;Sg ;xof]u ub}{5' .Æ lrq ;xhstf{n] k9\5g\ cfdf;Fu ;+rf/ ug{ / pgL s] rfxlG5g\ eGg s';'dnfO{ sl7g 5 . s';'d kfgLsf] hu glhs} uP/ a;]sf] x'gfn] nlntfnfO{ pgL ltvf{PsL l5g\ ls eGg] nfU5 . pgnfO{ s';'dn] /f]P/ cfkm"nfO{ kfgL rlxof] eGg vf]h]sL x'g\ eGg] nfU5 . ?g'sf] ;§f pgn] zAbsf] k|of]u u/]/ kfgL dfUg ;s'g\ eg]/ nlntfn] s';'dnfO{ ækfgLÆ eGg] zAb l;Sg d2t ub}{l5g\ . pgn] s';'dnfO{ skdf clnslt kfgL lblG5g\ / ækfgLÆ elG5g\,. nflntfn] s';'dnfO{ pgL / sk ePlt/ cfO/x]sf] b]lV5g\ . pgn] s';'dn] dfly kms]{/ pgnfO{ x]/]sf] b]lV5g\ . of] s';'dsf] kfgL dfUg] tl/sf xf] eGg] pgn] a'l‰5g\ . nlntfn] x/]s k6s s';'dnfO{ kfgL lbFbf pgnfO{ sk lbFb} ækfgLæ elG5g\ . c kf, kfgL kfgL kfgL rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !@^ syfsf af/]df 5nkmn ug{'xf];\ s';'dn] ;'?jftL ;+rf/ ;Lkx?sf] k|of]u ul5{g\ . ;f]Wg'xf];\ M s';'dn] zAblagf s;/L ;+rf/ ul5{g\ < ;+efljt pQ/x? ■ pgL;Fu cfjfhx? 5g\ . ■ pgn] /f]P/ s]xL rflxof] eGg] hgfp lblG5g\ . ■ pgL s]xL s'/fsf] glhs uP/ pgnfO{ s] rflxof] eGg] hgfp lblG5g\ . !@& ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !))_ . afnaflnsfx?n] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ . ■ ;+rf/sf cGo tl/sfx? k|of]u ug{ sl7g ePsf] a]nf afnaflnsfn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfP/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ . aRrfx?n] o;/L ;+rf/ u5{g\ M zAbx? M :ki6 zAbx?, c:ki6 zAbx?, jf zAbsf] glhssf] cfjfh, h:t} æla/fnf]Æsf] nflu ælaÆ . cgf}7f zAbx? M bf]xf]l/g] cfjfh, zAbx? tyf jfSof+zx?Ù cg's/0f ul/g] zAbx?, lstfa cyjf lel8of]af6 ;'g]/ bf]xf]¥ofOPsf zAb tyf jfSof+zx? . cfjfhx? M /f]P/, lrRofP/, s/fP/ / æxf]Æ jf æx}gÆ eGg] cy{ nfUg] cfjfhx? lgsfn]/. z/L/ M s'g} s'/flt/ kms]{/ jf uP/, ;xof]u lngnfO{ s;}sf] xft ;dft]/ nu]/ s'g} j:t'dfly /fv]/, s;}sf] xft ;dfpFb} tfg]/, 6fpsf] tndfly 3'dfP/ jf xNnfP/, 6fpsf]n] Ozf/f u/]/ . xftM s'g} s'/fnfO{ cf}FNofP/, b]vfP/ jf s'g} s'/f s;}nfO{ lbP/, s'g} s'/f xftn] k'Ug vf]h]/, ;dfP/ jf k/ ws]n]/ . xftx? M ;f+s]lts efiffsf] k|of]u cfFvfx?M s;}lt/ x]/]/, s'g} u/]/ . s'/f x]/]/ clg t'?Gt} s;}nfO{ x]/]/, s'g} s'/fnfO{ Ps6s x]/]/ . cg'xf/ M cg'xf/sf] efj, d':sfg, cfFvLef}+ rnfP/, cflb . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ M lrRofpg], ;fdfgx? ofFSg], ;fdfgx? km'6fpg], e'OFdf n8\g], 6f]Sg], lryf]g]{, c? dflg;nfO{ jf cfkm}FnfO{ lxsf{pg] . d"n ;Gb]z ! M afnaflnsfn] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ la Û OOO OOO P, kfgL rflxof]< rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !@* ;f/f+z M afnaflnsfn] ;+rf/ ug]{ tl/sfx? zAbx? cgf}7f zAbx? cfjfhx? ■ :ki6 zAbx?, c:ki6 zAbx?, jf zAbsf] glhssf] cfjfh, h:t} æla/fnf]Æsf] nflu ælaÆ ■ bf]xf]l/g] cfjfhx?, zAbxx? jf jfSof+zx?, cg's/0f ul/g] zAbx?, lel8of] jf lstfadf ;'lgg] zAbx? jf jfSof+zx?sf] k'g/fj[lQ . ■ /f]P/, lrRofP/, s/fP/, æxf]Æ jf æx}gÆ eGg] cy{ nfUg] cfjfhx? lgsfn]/ cflb . z/L/ ■ s'g} s'/flt/ kms]{/ jf uP/, ;xof]u lngnfO{ s;}sf] xft ;dft]/ nu]/ s'g} j:t'dfly /fv]/, s;}sf] xft ;dfP/ tfg]/, 6fpsf] 3'dfP/ jf xNnfP/, 6fpsf]n] O{zf/f u/]/ . xftx? ■ s'g} s'/fnfO{ cf}FNofP/, b]vfP/ jf s'g} s'/f s;}nfO{ lbP/, s'g} s'/f xftn] k'Ug vf]h]/, ;dfP/ jf k/ ws]n]/ . ■ ;f+s]lts efiffsf] k|of]u u/]/ . cfFvfx? cg'xf/ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ■ s;}lt/ x]/]/, s'g} s'/f x]/]/ clg t'?Gt} s;}nfO{ x]/]/, s'g} s'/fnfO{ Ps6s x]/]/ . ■ cg'xf/sf] efj, d':sfg, cfFvLef}F rnfP/ cflb . ■ lrRofpg], ;fdfgx? ofFSg], ;fdfgx? km'6fpg], e'OFdf n8\g], 6f]Sg], lryf]g]{, c? dflg;nfO{ jf cfkm}FnfO{ lxsf{pg] . ;f]Wg'xf];\M syfdf s';'dn] s'g s'g tl/sfn] ;+rf/ ul/g\ kQf nufpg ;Sg'x'G5 < ;+efljt pQ/x? afnaflnsfn] k|foh;f] c? tl/sfn] ;+rf/ u5{g\ eGg] s'/f ;Demg' dxTjk"0f{ x'G5, h:t} ?g], s/fpg], lrRofpg] . → x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ tkfO{+sf] aRrfn] s'g tl/sfn] ;+rf/ ug{ vf]lh/x]sf] 5 eg]/ Wofg lbg'xf];\ . ■ afnaflnsfn] zAbx?, zAblagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u ug{ ;S5g\ . cfjfhx? z/L/ xftx? cfFvfx? cg'xf/ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !@( ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)@_ . d"n ;Gb]z @ M tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ bf];|f] d"n ;Gb]z M tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] s] s'/fdf ?lr /fV5 / slta]nf tkfO{+;Fu ;+rf/ ug{ sf]l;; ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg p;df Wofg s]lGb|t ug{'xf];\ / p;nfO{ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrf s'g} s'/fdf OR5's 5 jf ;+rf/ ul//x]sf] 5 eg] pm;Fu glhlsg / p;nfO{ gofF s'/f l;Sg ;xof]u ug{sf nflu oL uhasf cj;/x? x'g\ . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !#) afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug{ ;xof]u ug]{ tl/sf -@) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ▪ æ;+rf/ ug{'Æ eg]sf] s'g} lsl;dsf] ;Gb]z lbg' xf] . ▪ afnaflnsfn] w]/} tl/sfn] xfdLnfO{ ;Gb]z k7fpF5g\ lbG5g\, zAbsf] k|of]u u/]/ jf zAblagf klg . ▪ slxn]sfxLF afnaflnsfn] ;+rf/ ug{ ;Lkx?sf] k|of]u u5{g\ -h:t}, ;xof]u dfUgsf nflu zAb jf xfpefpsf] k|of]u_ . ▪ slxn]sfxLF afnaflnsfn] ToxL ;Gb]z k7fpg lbg sf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ klg k|of]u u5{g\ -h:t}, tkfO{+nfO{ s'g} cK7\of/f] s'/f eGg / ;xof]u dfUg ?g], e'OFdf n8\g]_ . ;fd"lxs 5nkmn M tkfO{+sf] aRrfn] clxn] s;/L ;+rf/ u5{ < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ ;d"xn] aRrf clxn] s;/L ;+rf/ u5{ eg]/ klxrfg u5{ / k|To]s aRrfsf nflu …nlIft ;+rf/ ;LkÚ lgwf{/0f u5{ . ▪ k|To]s kl/jf/sf nflu u[x e|d0f ! df ePsf] nIo lgwf{/0f kmf/d (Goal-setting worksheet) nfO{ cg';/0f ug{'xf];\ / cfjZostf cg';f/ ;+zf]wg ug{'xf];\ . ▪ k|To]s ;d"xdf Ps hgf ;xhstf{ x'g] u/L ;d"xnfO{ cem} ;fgf b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . ▪ ;]tf]÷sfnf] kf6L jf 7'nf] sfuhdf tLgj6f 7f8f sf]7f (column) agfpg'xf];\ / n]Vg'xf];\M – klxnf] sf]7fdf, tkfO{+sf] aRrfsf] gfdÙ – bf];|f] sf]7fdf, tkfO{+sf] aRrfn] clxn] s;/L ;+rf/ u5{Ù – t];|f] sf]7fdf, tkfO{+sf] aRrfsf] cfufdL sbd -cyf{t, nlIft ;+rf/ ;Lk_ -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ dfu{lgb]{zs k|Zgx? -aRrf clxn] s;/L ;+rf/ u5{ eg]/ lgwf{/0f ug{_ ;f]Wg'xf];\ ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ s]xL rflxof] eg]/ tkfO{+n] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < p;n] s] u5{ < ■ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L – s]xL s'/f dfU5 < – tkfO{+sf] ;xfotf lnG5 < – tkfO{+sf] Wofg tfG5 jf tkfO{+af6 ;fGTjgf kfpF5 < – lj>fd lnG5 jf s'g} lj|mofsnfk /f]S5 < ■ tkfOsf] aRrfn] tkfO{++;Fu cf gf ?lrx? s;/L JoQm u5{ < p;n] s] u5{ < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ kf6L jf 7'nf] sfuhdf, ætkfO{+sf] aRrfn] clxn] s;/L ;+rf/ u5{Æ gfds bf];|f] zLif{s d'lg, ;xefuLsf aRrfx?sf ;+rf/sf pbfx/0fx? n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ pgLx?sf aRrfx?n] s;/L ;+rf/ u5{g\ eg]/ j0f{g ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ ;+rf/sf ;a} tl/sfx?sf af/]df ;f]Rg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ▪ dfu{lgb]{zs k|Zgx? / tn lbOPsf] ;+rf/sf sbdx?sf] tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . ▪ ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] k'l:tsfdf /x]sf] æd]/f] aRrfn] clxn] s;/L ;+rf/ u5{Æ eGg] kfgf eg{ cfdGq0f ug{'xf];\ . -k[i7 !)#_ -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !#! ;fd"lxs 5nkmn M tkfO{+sf] aRrfsf] cfufdL sbd – nlIft ;+rf/ ;Lk /f]Hg'xf];\ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ aRrfn] clxn] s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] cfwf/df, p;sf] nflu Pp6f nlIft ;+rf/ ;Lk ;f]Rg'xf];\ . ▪ k|To]s aRrfsf] clxn]sf] ;+rf/ tx / p;sf] nlIft ;+rf/ tx yfxf kfpg nIo lgwf{/0f kmf/fd x]g{'xf];\ . -csf]{ r/0f_ ▪ ;'emfjsf nflu tn lbOPsf] ;+rf/sf sbdx?sf] rf6{ x]g{'xf];\ . ▪ ;a} dtx?nfO{ sfnf]kf6L, ;]tf]kf6L jf 7'nf] sfuhdf n]Vg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ▪ x]/rfxstf{x?nfO{ pgLx?sf] aRrfsf] clxn]sf] ;+rf/ tx / nlIft ;+rf/ tx;Fu ldNg] s'/fnfO{ k'l:tsfdf lrGx nufpgsf nflu k|f]T;flxt ug{ ;lsG5 . u[x cEof;sf j|mddf tkfO{+n] sfd u/]sf] ?l6gsf af/]df ;f]Rg'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ ■ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L ;+rf/ u¥of] / p;sf] ;+rf/sf nflu cfufdL sbdx? s] x'g\ < ■ tkfO{+n] aRrfnfO{ cem} s'zntfk'j{s ;+rf/ ug{ s;/L d2t ug{ ;Sg'x'G5 < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ;+rf/sf sbdx?sf] rf6{ k|of]u u/]/ k|To]s aRrfsf cfufdL sbdx? l6Kg'xf];\ . oL s7f]/ lgodx? x}gg Û lj|mofsnfk÷?l6g, lbgsf] ;do, :yfg cflbsf cfwf/df tkfO{+sf] aRrfn] km/s Jojxf/ b]vfpg ;S5 . Tof] l7s 5 Û slxn]sfxLF aRrfx? cfkm"nfO{ yfxf ePsf] ?l6gdf Psbd ;xh dx;'; ubf{, cfkm"n] lrg]sf dflg;x?;Fu jf s'/f ug{sf nflu s'g} lgs} g} k|]/0ffbfos ljifo 5 eg] w]/} ;+rf/ u5{g\ . ■ ;xefuL k'l:tsf -k[i7 !)#_ df /x]sf] æd]/f] aRrfsf cfufdL sbdx?Æ eg{nfO{ ;xefuLx?nfO{ cfdGq0f ug{'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ clxn]sf] ;+rf/ cfufdL sbdx? cfFvfsf] x]/fO jf z/L/sf] xfpefp ;f]WgnfO{ s'g} xfpefpx? k|of]u ug]{, cfjfh lgsfNg] ;dfT5, xftn] k'Ug vf]H5, jf tkfO{+nfO{ xftn] tfG5 ;f]WgnfO{ cf}+nfn] b]vfpg],, cfjfh lgsfNg] ;f]WgnfO{ cf}+nfn] b]vfpF5 ?lr JoQm ug{nfO{ cf}+nfn] b]vfpg], cfjfh lgsfNg] cf gf] ?lr JoQm ug{ s'g} xfpefp k|of]u u5{ ?lr JoQm ug{nfO{ c? xfpefp k|of]u ug]{, cfjfh lgsfNg] cfjfh lgsfN5 cln Hofbf ;do cfjfh lgsfNg k|of; ug]{, s'g} cfjfhnfO{ Ps zAbsf] cfsf/ lbg] Pp6f zAb c? w]/} zAbx? yKg], b'O{ zAbx? hf]8\g] ;Fu} b'O{j6f zAb c? w]/} zAbx? yKg], tLg zAbx? hf]8\g] ;Fu} tLg cyjf tLgeGbf w]/} zAb nfdf jfSox? ;+rf/sf sbdx?sf] rf6{ rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !#@ JofVof ug{'xf];\ M ;+rf/sf sbdx?sf] rf6{df aRrfnfO{ k|ltlqmof lbFbf tkfO{+n] k|of]u ug{'kg]{ zAbx?sf] ;+Vof b]vfOPsf] 5 . nIo M tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu d]n vfg] zAbx? / xfpefpsf] k|of]u ug]{ . ■ slxn]sfxLF tkfO{+n] aRrfn] k|of]u ug]{ zAbx?sf] ;+Vof g} k|of]u ug{'xf];\ -clxn]sf] ;+rf/_ / slxn]sfxLF Pp6f zAb yKg'xf];\ -cfufdL sbd_ . ■ o;/L tkfO{+n] afnaflnsfnfO{ pgLx?n] a'‰g] zAb / pgLx?n] cfkmF}n] eGg ;Sg] zAb b]vfpg ;Sg'x'G5 . pbfx/0fsf nfluM olb tkfO{+sf] aRrfn] Ps k6sdf b'O{ zAb -:ofp rflxof], v}/f] s's'/_ k|of]u ul//x]sf] 5 eg], xfdL p;nfO{ b'O{ zAb–;+of]hgsf c? pbfx/0fx?, / slxn]sfxLF tLg zAb–;+of]hgsf pbfx/0fx? klg b]vfpg rfxG5f} . ■ k9fpFbf -l;sfpFbf_ nfdf zAbx? sd k|of]u ug{'xf];\ . ■ aRrfn] nfdf zAbx? k|of]u u/L ;+rf/ ug]{ ck]Iff g/fVg'xf];\ . c? pbfx/0fx? ■ aRrf zfGt 5, cfjfhx? jf c:ki6 zAbx? k|of]u u5{M ! zAb k|of]u ug{'xf];\ . ▪ aRrfn] Ps zAb k|of]u u/L s'/f ul//x]sf] 5M !–@ zAb k|of]u ug{'xf];\ . ▪ aRrfn] @ zAbsf] ;+of]hg k|of]u u/L s'/f ul//x]sf] 5M @–# zAb k|of]u ug{'xf];\ . ▪ aRrfn] #–$ zAbsf jfSof+z k|of]u u/L s'/f ul//x]sf] 5M 5f]6f jfSof+z k|of]u ug{'xf];\ . ▪ aRrfn] jfSox? k|of]u ul//x]sf] 5M jfSox? k|of]u ug{'xf];\ . ;Demg'xf];\M ;Fw} xfpefpsf] gd'gf b]vfpg'xf];\ . aRrfnfO{ tkfO{+sf] ;+rf/ cem} /fd|/L a'‰gnfO{ ltgn] d2t u5{g\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ■ ?g], s/fpg], lrRofpg] jf ofFSg] h:tf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] ;Gb]z ;+rf/ u5{g\ . ▪ zAb / xfpefp k|of]u u/L ;+rf/ ug{ lgs} sl7g x'G5Ù r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/L ;Gb]z lbg ;lhnf] x'g ;S5 . ▪ ha aRrfn] s]xL ;Gb]z lbg vf]lh/x]sf] 5 eGg] a'‰g'x'G5, tkfO{+n] zAb / xfpefpåf/f ToxL ;Gb]z lbg] tl/sf l;sfpg ;Sg'x'G5 . á lj>fd á -!% ldg]6_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !## nlntfsf] syf efu @ M s';'dsf] ;+rf/ -!) ldg]6_ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)$_ . JofVof ug{'xf];\M hf]8L agfP/ ul/g] cEof; ■ hf]8L vf]Hg'xf];\ . → x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ ;Fu;Fu} sf]7fdf ePsf k|To]s lrqnfO{ x]g{'xf];\ . aRrfn] s] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sf] 5 < ■ s';'dnfO{ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . cf gf] Jojxf/ dfkm{t pgn] nlntfnfO{ s] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sL 5g < ■ nlntfsf] ;+rf/nfO{ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . s';'dnfO{ pgsf] ;Gb]z s] xf] < ■ sf]7fdf ePsf k|To]s lrqnfO{ x]g{ / ltgdf ePsf ;Gb]zsf] lgSof]{n ug{sf nflu tkfO{+;Fu % ldg]6 ;do x'g]5, To;kl5 xfdL ;d"xdf ltgsf af/]df s'/f ug]{5f}F . ;fd"lxs 5nkmn ■ ;xhstf{n] tnsf k|Zgx? ;f]Wg]5g\ / ;xefuLx?nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu dfu{lgb]{zg ug]{5g\ . ;xhstf{n] ;f]W5g\M ahf/df s';'dn] s] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sL 5g\ < ;xefuLx?nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu ;do lbg'xf];\ . pgLx?nfO{ JofVof ug{ dfu{lgb]{zg ug{'xf];\ M ■ s';'dn] s]/f b]lV5g\ / Tof] rfxlG5g\ . ■ pgn] pQm j:t'tkm{ k'u]/ / cfjfh lgsfn]/ Tof] rfxlG5g\ eGg] ;Gb]z lblG5g\ . ■ o;n] cfdfsf] Wofgfsif{0f u5{ / pgn] pQm j:t' rfx]sf] s'/f atfpFl5g\ . ■ nlntfn] s]/fx?nfO{ cf}FNofpFb} / æs]/f ÛÆ eg]/ k|ltlqmof lblG5g\ . ;xhstf{n] ;f]W5g\ M 3/ hfFb} ubf{ s';'dn] s] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sL 5g\ < ;xefuLx?nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu ;do lbg'xf];\ . pgLx?nfO{ JofVof ug{ dfu{lgb]{zg ug{'xf];\ M ■ ahf/af6 3/ hfg] af6f]df s';'d km"ndf cfslif{t x'lG5g\ . ■ pgn] km"nnfO{ clg cfdfnfO{ x]b}{ cf gf] pT;fx JoQm ul5{g\ . ■ nlntfn] …b]vfp / egÚsf] k|of]u u/L km"ntkm{ cf}FNofpFb} ækm"nÆ eg]/ k|ltlqmof lblG5g\ . ;xhstf{n] ;f]W5g\ M g'xfpFb} ubf{ s';'dn] s] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sL 5g\ < ;xefuLx?nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu ;do lbg'xf];\ . pgLx?nfO{ JofVof ug{ dfu{lgb]{zg ug{'xf];\ M ▪ ?g] / afy6aaf6 k/ hfg] h:tf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ dfkm{t s';'dn] cf gL cfdfnfO{ pgL afy6adf l5g{ rfxGgg\ eGg] s'/f atfpg k|of; ul5{g\ . ;f]Wg'xf];\M s]xL k|Zg 5g ls < ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;fxg ug{'xf];\ . cFÛ s]/f rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !#$ ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)%_ . d"n ;Gb]z # M ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s] ;Gb]z lbg sf]l;; ul//x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ t];|f] d"n ;Gb]z M ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s] ;Gb]z lbg sf]l;; ul//x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ . tkfO{+nfO{ ;Gb]z lbg] k|of; ug{sf nflu afnaflnsfn] zAbx?, zAblagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u ug{ ;S5g\ . tkfO{+sf] aRrfn] tkfO{+nfO{ s] eGg vf]lh/x]sf] 5 < s] tkfO{+sf] aRrfn]M ꟷ s]xL dflu/x]sf] 5 < ꟷ s'g} s'/f /f]Sg elg/x]sf] 5 < ꟷ tkfO{+;Fu s]xL JoQm ug{ vf]lh/x]sf] 5 < ꟷ tkfO{+nfO{ pm 8/fPsf] 5, ef]sfPsf] 5, yfs]sf] 5, jf pQ]lht ePsf] 5 eGg vf]lh/x]sf] 5 < ltdL cIf/x? k9\g] < ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !#% k|bz{gM æ/Ldf;Fu laxfgsf] vfhfÆ efu !M aRrf;Fu s'/f ug]{ / p;sf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbg] tl/sf -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ cfk;L lj|mofsnfkx? dWo] Pssf ?kdf /LdfsL cfdfn] vfgf vfg] ;donfO{ /f]h]sL l5g\ . ■ pgL /Ldfsf] cufl8 a;]sL l5g\ / /LdfnfO{ ;+nUg u/fpg sf]l;; ub}{l5g\ . ■ of] cfk;L lj|mofsnfkn] tL If0fx? l;h{gf u5{ hxfF /LdfsL cfdfn] /LdfnfO{ gofF zAb l;sfpg / pgsf] ;+rf/ ;Lk j[l4 ug{ sf]l;; ug{ ;lS5g\ . ■ aRrfx?nfO{ pgLx?sf] ;+rf/ ;Lk j[l4 ug{sf nflu ;xof]u ug{ xfdLn] s]xL d"n /0fgLltx?sf] k|bz{g ug]{5f}+ . tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ /LdfsL cfdfnfO{ Wofgk'j{s x]g{'xf];\ . ꟷ tkfO{+n] s'g /0fgLltx? b]Vg'x'G5 < ■ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . lj|mofsnfk k|bz{g ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ Ps ;xhstf{ x]/rfxstf{ aG5g\ / csf]{ ;xhstf{ aRrf aG5g\ . ■ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ aRrf 6]ansf] glhs jf e'Odf ;xefuLx?tkm{ d'v kmsf{P/ a:5 . ■ 6]andf pgsf] kx'FreGbf k/ Pp6f sk /fVg'xf];\ . ■ jo:s 6]ansf] csf]{ kl§ jf cufl8 Pp6f srf}/f / rDrf lnP/ a:5g\ . ■ jo:s aRrfsf] cufl8 x'G5g\ -slDtdf cf+lzs ?kdf aRrflt/ kms]{/_ / ;Fu;Fu} ;xefuLx?lt/ klg kms]{/ . ;'emfjx? rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !#^ jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M aRrf M jo:s M aRrf M aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M d pgnfO{ ca ln6f] lbFb}5' . ln6f]sf] ;§fdf :yflgo kl/j]zdf pknAw vfhf -h:t}M xn'jf, /f]6L t/sf/L, b'w la:s'6_ lbg ;lsG5 . pgnfO{ cem} w]/} ;+rf/ s;/L ug]{ eg]/ l;sfpgsf nflu of] /fd|f] cj;/ xf] lsgls pgnfO{ ln6f] dg k5{, / of] pgsf nflu k|]/0ffbfoL x'G5 . klxnf d aRrfsf] -prfOsf]_ txdf a:5' . d pgsf] cufl8 ePF eg] cem ;lhnf] x'G5 . sfo{ (ACTION) : pgsf] prfOdf hfg'xf];\, pgsf] cufl8 srf}/f /fVg'xf];\, / :g]xk"0f{ tl/sfn] eGg'xf];\M ævfg] a]nf eof] ÛÆ aRrfnfO{ x]/]/ d':s'/fpg'xf];\ . ;xefuLx?nfO{M ofb ug{'xf];\ d}n] pgnfO{ k|Zg ;f]w]sf] 5}g / vfpm eg]/ hf]8 klg u/]sf] 5}g . ca /Ldfsf] k|ltlqmofsf] nflu x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . srf}/fdf x]5{ . sfo{ M Ps rDrf ln6f] lbFb} / æln6f]Æ eGb} b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ dfkm{t k|ltlqmof lbg'xf];\ . vfG5 . sk lng vf]H5 . sfo{ M /LdfnfO{ sk b]vfpF5 / :g]xk"0f{ :j/df eG5g\M æsk ÛÆ sfo{ M /LdfnfO{ sk lbg'xf];\ . aRrflt/ x]/]/ d':s'/fpg'xf];\ . sk lnG5 / To;af6 lkP h:tf] u5{ . b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M sk lt/ cf}FNofP/ eGg'xf];\ M æsk ÛÆ ;dLIff k|Zgx?M ;f]Wg'xf];\M /Ldfn] s;/L ;+rf/ ul5{g\ < ;+efljt pQ/x?M ;f]Wg'xf];\M /Ldfsf] ;+rf/k|lt /LdfsL cfdfn] s;/L k|ltlqmof lblG5g\ < ;+efljt pQ/x?M ■ /Ldfn] sklt/ x]l5{g\ . ■ /Ldfn] sk lng vf]lH5g\ . ■ Pp6f zAb eg]/ / xfpefpsf] k|of]u u/]/ -b]vfpm / eg_ . ■ xfpefp k|bz{g u/]/ M cf}Fnfn] b]vfpm, b]pm, b]vfpm . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !#& ;f]Wg'xf];\ M /LdfsL cfdfsf] k|ltlqmofn] pgsL 5f]/LnfO{ gofF ;Lkx? l;Sg s;/L d2t u5{ < ;+efljt pQ/x?M ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zgx? 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)^_ . ■ pgn] /LdfnfO{ pgn] s;/L ;+rf/ ug{ ;lS5g\ eGg] tl/sfx? b]vfO/x]sL l5g\ . ■ Pp6f xfpefp b]vfpFb} Ps zAb eg]/, pgsL cfdfn] ;+s]tnfO{ jf:tljs cy{;Fu hf]l8/x]sL l5g\ . ■ pgn] /LdfnfO{ zAb / xfpefpsf] k|of]u u/]/ ln6f]sf] af/]df ;+rf/ ug{ ;lS5g\ eg]/ l;sfpFb} l5g\ . ■ pgsf] k|ltlqmofn] /LdfnfO{ pgsf] ;Gb]z ;'lgof] eGg] atfpF5 . ;'emfj ! M tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ dfkm{t k|ltlqmof lbg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . tkfO{+n] k|of]u ug{ ;Sg] xfpefp oL x'g;S5g\ M s'g} j:t'lt/ cfF}Nofpg] . p7fP/ pQm j:t' b]vfpg] . j:t' -aRrfnfO{_ lbg] . xfpefpn] aRrfnfO{ ;+rf/ ug]{ csf]{ tl/sf k|bfg u5{g\ . c:ki6 jf cgf}7f] 5 eg] klg tkfO{+sf] aRrfsf] ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbg] sfo{n] aRrfx?nfO{ ;+rf/ ug{ k|f]T;flxt u5{ / ;+rf/ ug]{ gofF / hl6n tl/sfx? l;Sg d2t u5{ . s';L{ Û sldh rD rDrf rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !#* xfpefpx?sf] k|bz{g -!) ldg]6_ k|bz{g lj|mofsnfk ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ Pp6f ;xhstf{ jo:s aG5g\ / csf]{ ;xhstf{ aRrf aG5g\ . ■ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ M cf}Fnfn] b]vfpgsf nflu glhs} t/ kx'FreGbf k/ /x]sf] s'g} j:t' /f]Hg'xf];\ . ■ c? ;xhstf{x? tkm{ kms{g'xf];\ / pgLx?nfO{ x]g{'xf];\, To;kl5 pQm j:t'nfO{ cf}Fnfn] b]vfpFb} k|i6;Fu zAb eGg'xf];\ -pbfx/0fsf nflu æsk ÛÆ / sklt/ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ To;kl5 æs';L{Æ eGg'xf];\ / s';L{nfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\_ . ■ csf]{ ;xhstf{nfO{ s'g} j:t';Fu v]n]sf] clego ug{ nufpg'xf];\ -h:t}, snd jf v]nf}gf_ . ■ pQm ;xhstf{n] v]ln/x]sf] s'/fnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ / pQm j:t'sf] zAb -gfd_ eGg'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ pgLx?n] b}lgs lj|mofsnfkx?df slta]nf of] xfpefp k|of]u u5{g\ eg]/ ;f]Wbf, aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbFbf jf aRrfn] s'g} s'/fdf ?lr b]vfO/x]sf] yfxf kfPsf] a]nfdf of] xfpefpsf] k|of]u ug{' dxTjk"0f{ x'G5 eGg] s'/fnfO{ ljz]if hf]8 lbg'xf];\ . ;f]Wg'xf];\M ætkfO{+n] of] xfpefp -cf}Fnfn] b]vfpg]_ b}lgs lj|mofsnfkx?df slta]nf k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 <Æ ;+efljt pQ/x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ b]vfpg'xf];\ – sf]7fdf ePsf] s'g} j:t' k|of]u ug{'xf];\ . ■ c? ;xefuLx?lt/ kms{g'xf];\ / b]Vg] u/L pQm j:t' p7fpFb} k|i6;Fu zAb eGg'xf];\ . h:t} æ:j]6/ÛÆ eGg'xf];\ / :j]6/ b]vfpg'xf];\ jf ælstfaÆ eGg'xf];\ / lstfa b]vfpg'xf];\ . ;f]Wg'xf];\M æb}lgs lj|mofsnfkdf tkfO{+sf] aRrf;Fu slta]nf of] xfpefp - p7fP/ jf xftdf lnP/ b]vfpg]_ k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 <Æ ;+efljt pQ/x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ lbg'xf];\ – sf]7fdf ePsf] s'g} j:t' k|of]u ug{'xf];\ . ■ csf]{ ;xhstf{ lt/ kms{g'xf];\ / pQm j:t' lbFb} k|i6;Fu To;sf] gfd eGg'xf];\, h:t}, æsndÆ / snd lbg'xf];\, jf ælstfaÆ / lstfa lbg'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ pgLx?n] b}lgs lj|mofsnfkx?df slta]nf of] xfpefp k|of]u u5{g\ eg]/ ;f]Wbf, aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbFbf jf aRrfn] s'g} s'/fdf ?lr b]vfO/x]sf] yfxf kfPsf] a]nfdf of] xfpefpsf] k|of]u ug{' dxTjk"0f{ x'G5 eGg] s'/fnfO{ ljz]if hf]8 lbg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfn] p;sf] kx'FreGbf k/ /x]sf] s'g} klg j:t'nfO{ x]l//x]sf] 5 jf To;sf] af/]df ;+rf/ ul//x]sf] 5 eg], tkfO{+n] To;nfO{ cf}Fnfn] b]vfP/ / To;sf] gfd eg]/ k|ltlqmof lbg ;Sg'x'G5 . ■ tkfO{+sf] aRrf s'g} j:t'df OR5's 5 jf s'g} j:t';Fu v]ln/x]sf] 5 eg], To;nfO{ cf}Fnfn] b]vfpg / To;sf] gfd eGg ;Sg'x'G5 . ■ lstfadf lrq x]bf{, lrqnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ / s] s'/f cf}Fnfn] b]vfpg' ePsf] xf] Tof] eGg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfn] s'g} klg a]nf cs}{ vfn] xfpefp u¥of] eg], tkfO{+n] cf}Fnfn] b]vfP/ pQm zAb eGg ;Sg'x'G5 . ■ ha tkfO{+sf] aRrf tkfO{+n] ul//x]sf] sfddf OR5's b]lvG5, tkfO{+n] k|of]u ul//xg'ePsf] j:t' b]vfP/ To;sf] gfd eGg ;Sg'x'G5, h:t} æs'rf] ÛÆ, æefF8fÆ, æemf]nfÆ, æ;fa'gÆ . ■ aRrfnfO{ n'uf nufOlbFbf, p;nfO{ nufpg ;xof]u ug{' cl3 k|To]s n'uf b]vfpg'xf];\ / To;sf] gfd eGg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !#( ;f]Wg'xf];\M æb}lgs lj|mofsnfkdf tkfO{+sf] aRrf;Fu slta]nf of] xfpefp - s'g} j:t' lbg]_ k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 <Æ ;+efljt pQ/x? ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)&_ . ■ ha tkfO{+sf] aRrfn] s]xL rfx]sf] eGg] hgfpF5 jf cg'/f]wsf nflu ;+rf/ u5{, aRrfnfO{ pQm j:t' lb+bf To;sf] gfd eGg'xf];\ . ■ tkfO{+n] hlxn] klg s]xL j:t' – h:t} kfgL, vfg]s'/f, rDrf, sk, v]nf}gf – aRrfnfO{ lbFbf pQm j:t'sf] gfd eGg ;Sg'x'G5 . ljz]iftM pQm j:t'df aRrfsf] ?lr 5 eg] of] cem} pkof]uL x'g ;S5 . ;'emfj @M tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . ■ o;sf] cy{ xf] M ꟷ slxn]sfxLF tkfO{+n] aRrfsf] clxn] h'g txsf] efiff 5 ToxL txdf s'/f ug{'k5{Ù ꟷ slxn]sfxLF tkfO{+n] aRrfnfO{ cln hl6n tl/sfn] s;/L af]Ng ;lsG5 Tof] b]vfpg' k5{ -p;sf] cfufdL sbd_ . ■ olb tkfO{+sf] aRrfn] ꟷ r'krfk a:5, cfjfh jf ga'lemg] zAb k|of]u u5{ eg] M tkfO{+ Pp6f zAb k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ■ olb tkfO{+sf] aRrfn] ꟷ Ps k6sdf ! zAb k|of]u u5{ eg] M tkfO{+ ! b]lv @ zAb k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ꟷ @ zAbsf] ;+of]hg k|of]u u5{ eg] M tkfO{+ @ b]lv # zAb k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ꟷ #–$ zAbsf jfSof+zx? k|of]u u5{ eg] M slxn] tkfO{+ #–$ zAbsf jfSof+zx? k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 slxn] eg] nfdf jfSox? k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ꟷ jfSo k|of]u u5{ eg] M tkfO{+ nfdf jfSox? k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ■ o;f] ubf{ tkfO{+sf] aRrf M ꟷ lg/fz x}g ls pT;flxt /lx/xg] 5Ù ꟷ p;sf] clxn]sf] txsf] ;+rf/ ;Lksf] cEof;nfO{ lg/Gt/tf lbO/xg]5Ù ꟷ cem} hl6n ;+rf/sf ;Lkx? l;Sg]5 -p;sf] cfufdL sbd_ . ■ xfpefp tyf Ozf/fsf] k|of]u ubf{ tkfO{+n] h] s'/fsf] af/]df s'/f ul//xg'ePsf] 5 Tof] s'/f atfpg, aRrfnfO{ Tof] s'/f b]vfpg cyjf p;nfO{ lbg slxNo} gla;{g'xf];\ . ■ xfpefpsf] k|of]un] tkfO{+sf] aRrfnfO{ tkfO{+sf] s'/fsfgL cem /fd|f];Fu a'‰g ;xof]u ub{5 . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !$) k|bz{g M æ/Ldf;Fu laxfgsf] vfhfÆ efu @M aRrf;Fu s'/f ug]{ / p;nfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg] tl/sf -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ of] k|bz{gn] b'Oj6f gofF d"n /0fgLltx? b]vfpF5 M !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg], / @_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug]{ . ■ /LdfsL cfdfnfO{ Wofgk'j{s x]g{'xf];\ . k|bz{g kl5 oL /0fgLltx?sf af/]df xfdL w]/} s'/f ug]{5f}+ / oL ;Lkx?sf] cEof; ug]{5f}F . lj|mofsnfk k|bz{g ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ Ps ;xhstf{ x]/rfxstf{ aG5g\ / csf]{ ;xhstf{ aRrf aG5g\ . ▪ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ ;+rf/nfO{ ;xhLs/0f ug]{ csf]{ ;Lk eg]sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug]{ ;do lbg /f]lsg' xf] . JofVof ug{'xf];\M ■ /LdfnfO{ ln6f] dg k5{, To;}n] olb d /f]lsPF / pgnfO{ ;do lbPF eg] pgn] c? klg dfUg ;lS5g\ . ■ klxnf xfdL /LdfnfO{ ?l6gdf ;+nUg x'g ;xof]u ug{ rfxG5f}F . pgLaf6 s]xL dfu ug{' cl3 xfdL xfd|f] ;Dks{ lgdf{0f ug{ / /LdfnfO{ ?l6gdf cfj4 ug{ rfxG5f}F . ■ /LdfnfO{ s]xL k6s v'jfO;s]kl5, d}n] pgn] k'Ug] eGbf s]xL k/ rDrf /fv]/ pgsf nflu vfgf dfUg] l;sfOsf] If0f l;h{gf ug{ ;S5' . ■ oxfF xfdL pgnfO{ lh:sfO/x]sf 5}gf}F, xfdL t pgn] ;+rf/ ul5{g\ ls eg]/ dfq s]xL If0f s'l//x]sf 5f}F . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !$! jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] kv{G5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] kv{G5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M Ps rDrf ln6f] lnG5g\, /LdfnfO{ lbG5g\, / eG5g\, æln6f]Æ . /Ldfn] vflG5g\ . o;nfO{ #–$ k6s bf]xf]¥ofpg] Ps rDrf ln6f] lng'xf];\ / To;nfO{ /Ldfn] b]Vg] u/L t/ pgsf] kx'FreGbf k/ /fVg'xf];\ . kv{g'xf];\ . /Ldfsf] ;+rf/sf nflu x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . tn x]l5{g\, xnrn ulb{gg\ . æln6f]Æ / rDrfdf ePsf] ln6f] b]vfpg'xf];\ t/ /Ldfsf] kx'FreGbf k/ /fVg'xf];\ . kv{g'xf];\ . rDrfsf] glhs hflG5g\ . æln6f] ÛÆ / /LdfnfO{ t'?Gt} rDrf lbg'xf];\ . srf}/f p7fpg'xf];\, Ps rDrf l;l/on /LdfnfO{ lbg'xf];\ / eGg'xf];\ æc? ln6f] ÛÆ ln6f] vflG5g\ . ln6f] el/Psf] rDrf xftdf lnG5g\, aRrfnfO{ x]5{g\, / @ ;]s]G8 s'5{g\ . æcÆ elG5g\ -…c?÷cem}Úsf] glhsf]sf] cfjfh_ . Ps rDrf ln6f] /LdfnfO{ lbG5g\ / eG5g\ æcem} ln6f] ÛÆ vflG5g\ . kfgLsf] sk lt/ x]l5{g\ . ækfgL rflxof]Æ -kfgLsf] sk b]vfpg'xf];\_ ls æln6f]Æ -srf}/f b]vfpg'xf];\_ < kfgLsf] sk lt/ x]l5{g\ . ækfgL ÛÆ / /LdfnfO{ kfgL lbg'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ ■ xfd|f] vfgf vfg] ;dosf] jl/kl/ d}n] Pp6f ?l6g agfPF . ■ xfdLn] ln6f]sf] af/]df s'/f u/]/ / /LdfnfO{ ln6f]df kx'Fr lbP/ ?l6gsf] ;'?jft uof}{+ . ■ To;kl5 d}n] …kv]{+Ú . /Ldfn] yk ln6f] rfx]sf] v08df dnfO{ elG5g\ ls elGbg yfxf kfpg d}n] pgn] b]Vg] u/L t/ pgn] k'Ug g;Sg] u/L rDrf /fv]F . ■ kv{+bfv]l/ d}n] ;+rf/sf] nflu /LdfnfO{ x]l//x]sf] clg ;'lg/x]sf] lyPF . ■ dnfO{ cem} ln6f] rflxof] eGgsf nflu /Ldfn] rDrf lng vf]h]sf] xfdLn] b]Vof}+ . ■ ha d pgn] ;+rf/ u/]sf] b]V5', d}n] t'?Gt} k|ltlqmof lbG5'M ꟷ pgsf] txsf] zAb k|of]u u/]/ -! zAb_Ù ꟷ ;+rf/sf] xfpefp k|of]u u/]/ -of] ;Gbe{df, d}n] /LdfnfO{ vfg]s'/f lbg]5'_ . ■ xfdLn] s]xL s'/f e]6\of}F -ln6f] / kfgL_, h;n] /LdfnfO{ dfUg k|f]T;flxt u5{ . ■ olb s'g} aRrfn] s'g} j:t' rfx]g eg], p;n] ;+ejtM Tof] s'/f dfUb}g jf tkfO{+;Fu JoQm ug{ vf]Hb}g . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !$@ ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ k|f]T;flxt ug]{ ?l6g kQf nufpg' dxTjk"0f{ x'G5 . ■ vfgf vfg] ;dodf k|f]T;flxt 5}g eg] klg aRrfn] vfg' h?/L x'G5 . ■ vfg]s'/fn] p;nfO{ k|f]T;flxt u/]sf] 5}g eg] klg tkfO{+n] …b]vfpg / eGgÚ ;Sg'x'G5, t/ aRrfnfO{ vfg kfpgsf nflu ;+rf/ ug{ afWo gagfpg'xf];\ . ■ ;+rf/ u/]g eg] klg aRrfnfO{ vfgfaf6 jl~rt gug{'xf];\ . ;+rf/df sfd ug{sf nflu lbgsf] cs}{ ;do vf]Hg'xf];\ . ;+lIfKt lj|mofsnfk ■ ;d"xsf ;xefuLx?;Fu pgLx?sf aRrfx?nfO{ s] s'/fx?n] k|f]T;flxt u5{ eg]/ ljrf/ljdz{ ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M c? s'g} k|Zgx? 5g\ < ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !$# ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)*_ . JofVof ug{'xf];\ ■ ;xefuLsf] k'l:tsfdf ePsf] lrqn] lgDg s'/f b]vfpF5 M – Pp6f cfZro{hgs 36gf -Anssf] 6fj/ 9n]sf]_Ù – To;kl5 aRrfn] Tof] s'/f pgL;Fu JoQm u5{ ls ub}{g eg]/ cfdfn] kv{lG5g\Ù – kv{Fb} ubf{ pgn] cf gf] aRrfnfO{ x]l//xlG5g\ / ;'lg/xlG5g\Ù – pgsL 5f]/Ln] Ansx?lt/ cf}Fnfn] b]vfpFl5g\ / pgnfO{ x]l5{g\Ù – cfdfn] æ9Nof]Æ eGg] zAb / Ansx?lt/ b]vfP/ xfpefp ub}{ k|ltlqmof lblG5g\ . ;'emfj # M tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg Psl5g -s]xL ;]s]08_ r'k nfu]/ kv{g'xf];\ . klv{/x]sf] a]nfdf, lgDg s'/fx?sf nflu x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M ꟷ cfjfhx?Ù ꟷ zAbx?Ù ꟷ xfpefpx?Ù ꟷ cfFvfsf] x]/fO -tkfOsf] aRrfn] s'g} s'/flt/ x]l//x]sf] a]nfdf_ k|Zg g;f]Wg'xf];\ – pbfx/0fsf nflu æs] eof]<Æ jf æ6fj/ 9Nof]<Æ h:tf k|Zg g;f]Wg'xf];\ . k|Zg ;f]w]/ aRrfsf] hfFr lng gvf]Hg'xf];\ – pbfx/0fsf nflu æof] Ans s'g /+usf] 5<Æ h:tf] k|Zg g;f]Wg'xf];\ . aRrfnfO{ s] eGg] eg]/ gatfpg'xf];\ – pbfx/0fsf nflu, æ9Nof] eg Û 9Nof] eg ÛÆ geGg'xf];\ . 9Nof] Û rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !$$ ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !)(_ . ;'emfj $ M tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 / s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 / s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . o;n] aRrfnfO{ p;n] s] s'/fdf Wofg lbO/x]sf] 5 eg]/ tkfO{+n] Vofn ug{'ePsf] 5 eGg] b]vfpF5 . aRrfsf cfFvfn] s] x]l//x]sf 5g\ / p;n] s] ul//x]sf] 5 ofb ug{'xf];\ . aRrfn] s] ul//x]sf] 5 cyjf p;sf cfFvfn] s] x]l//x]sf 5g\ eGg] af/]df s'/f ug{'xf];\ . tkfO{+n] s] s'/f ul//xg' ePsf] 5 Tof] b]vfpgnfO{ ;Fw} xfpefpsf] k|of]u ug{ ;Demg'xf];\, aRrfnfO{ pQm j:t' b]vfpg'xf];\ jf aRrfnfO{ pQm j:t' lbg'xf];\ . xfpefpn] tkfO{+sf] aRrfnfO{ cem} /fd|f];Fu ;+rf/ a'‰g d2t u5{g \ . a Û an Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !$% u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ ofb ug{'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\, p;n] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ / p;nfO{ ;+rf/ ug{] ;do lbgsf nflu kv{g'xf];\ -@% ldg]6_ ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsf -ufO8_ cg';f/ cufl8 a9\5g\ -k[i7 !!)_ . ■ tkfO{+n] 3/df aRrf;Fu ug]{ jf aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg] b'O{j6f v]n jf lj|mofsnfk /f]Hg'xf];\ -h:t}, v]n v]Ng], xft w'g], vfhf vfg] cflb_ . oL tkfO{+n] klxnf g} u/]sf lj|mofsnfk jf gofF klg x'g ;S5g\ . tkfO{+n] nueu x/]s lbg ug]{ lj|mofsnfk /f]Hg'xf];\ . ■ oL lj|mofsnfkx? ubf{, aRrfsf] ;+rf/df s]lGb|t /x]/ p;nfO{ ;+nUg ug{ sf]l;; u/]/ % ldg]6 latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . ■ of] ;qsf /0fgLltx? cEof; ug{'xf];\ M !_ tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . %_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . ■ aRrfnfO{ af]Ng nufpgsf nflu k|Zgx? ;f]Wg] jf Pp6} zAb af/Daf/ bf]xf]¥ofpg] sfd gug{'xf];\ . ■ ljz]ifu/L aRrfnfO{ l;Sgsf nflu ;xof]u ubf{ lj|mofsnfkx?nfO{ ;Fw} /dfOnf], ;sf/fTds, k|z+;fn] e/k'/ /fVg'xf];\ . ■ u[x cEof; ug{ sl7g eP lrGtf glng'xf];\ . xfdL csf]{ ;qdf To;sf] af/]df 5nkmn ug]{5f}F . u[x cEof;sf] tof/L ■ ;q ! af6 ofb ug{'xf];\ ls pko'Qm ;do /f]Hg' eof] eg] tkfO{+ / aRrf b'a}nfO{ u[x cEof; ug{ ;lhnf] x'G5 -h:t} aRrf zfGt / l:y/ ePsf] a]nf_ . u[x cEof;sf] j|mddf ■ ;q !–@ af6 ofb ug{'xf];\ M x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ꟷ aRrfnfO{ zfGt / l:y/ agfpg jf zfGt / l:y/ /flv/fVg lj|mofsnfknfO{ Hofbf /dfOnf] agfpg'xf];\ / aRrfsf] k|z+;f ul//xg'xf];\Ù ꟷ aRrfn] kx]Fnf ;+s]tx¿ b]vfpg ;'? u/]sf] 5 eg], p;nfO{ lj>fd ug{ lbg'xf];\ . ■ aRrfsf] Jojxf/df ljz]if Wofg lbg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfn] s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 / k|ltlqmof lbO/x]sf] 5 < ■ of] cGt/lqmof tkfO{+sf] aRrfsf] nflu s:tf] eO/x]sf] 5 < ■ tkfO{+nfO{ of] s:tf] nflu/x]sf] 5 < ■ ca xfdL;Fu u[x cEof;sf] tof/L ug{sf nflu s]xL ;do 5 . ■ xfdLn] tof/Lsf ;+u;Fu} Pp6f e"ldsf clego -/f]n Kn]_ ug]{5f}F . u[x cEof;sf] JofVof ug{'xf];\ rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !$^ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M lj|mofsnfksf nflu lgb]{zgx? ■ tn pNn]v ul/Pcg';f/ cEof;nfO{ hf]8L agfP/ JofVof ug{'xf];\ . ■ k|To]s ;d"xnfO{ Ps ;xhstf{n] g]t[Tj ug]{ u/L ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . ■ k|To]s ;xhstf{n] u[x cEof;sf] 5nkmn ug]{5g\ / of]hgf agfpg]5g\, / To;kl5 ;xhstf{n] aRrfsf] e"ldsf u/]/ clego ug]{5g\ . k|To]s ;xhstf{n] s] 5nkmn ug{'k5{ / of]hgf agfpg'k5{ eGg] yfxf kfpg tn lbOPsf] ælj|mofsnfk JofVof ug{'xf];\Æ x]g{'xf];\ . ■ ;a}n] cEof; ug{ ;s'g\ eg]/ ;xhstf{ 3'Db} k|To]s x]/rfxstf{;Fu k'U5g\ . k|To]s ;xefuLn] jo:ssf] e"ldsf ug]{5g\ / ;xhstf{n] aRrfsf] e"ldsf ug]{5g\ . ■ k|To]s ;xefuLnfO{ ;xhstf{n] ;f]Wg]5g\ M ꟷ clxn] aRrfn] ?l6gdf s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 -Tof] s:tf] b]lvG5 jf ;'lgG5 <_Ù ꟷ aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk -zAb-x?_ / Pp6f xfpefp_ . ■ ;xefuLn] ;xhstf{;Fu e"ldsf clego ug{'k5{ / k|bz{g ug{'k5{M ꟷ Pp6f v]n jf u[x lj|mofsnfk hf] pgLx?n] aRrf;Fu ug]{5gÙ / ꟷ pgLx?n] s;/L M !_ aRrfsf] ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg]5g\, Tof] c:ki6 5 eg] klg . @_ aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug]{5g\ . #_ aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbgnfO{ kv{g]5g\ . $_ aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug]{5g\ . ■ ;xhstf{ Ps kl5 csf]{ x]/rfxstf{;Fu k'u]/ x/]s JolQmnfO{ cEof; ug]{ cj;/ / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;'emfj lbg'k5{ . ■ b'a} x]/rfxstf{;Fu k|bz{g ul/;s]kl5, ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ Tof] e"ldsf clego Ps csf{;Fu bf]xf]¥ofpg ;'emfj lbg'k5{ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] s[ofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfsL x/]s x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf ;+nUg x'g ;s'g . ;dosf] cefj 5 eg], x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsf nflu, lj|mofsnfksf nflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_ . ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0flgtLx? clego ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{;Fu e"ldsf clego k|bz{g ul/;s]kl5, ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L eP/ Ps csf{;Fu e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbG5g\ -olb To;f] ug{ pgLx?nfO{ ;xh dx;'; x'G5 eg]_ . ■ ;xhstf{n] 5nkmndf ;fy lbg'k5{ / k|Zgx?sf] pQ/ lbg'k5{ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|lt ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; cl3 ;a} lgb]{zgx?sf] JofVof ug{'k5{ . ■ of] lj|mofsnfk o; ;qsf ;Lk / /0fgLltx?sf] cEof; ug{sf nflu / aRrfsf] ;+rf/sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf s;/L ug]{ eg]/ u[x cEof;sf nflu tof/ kfg{sf lglDt xf] . ■ ;a}n] o; ;qsf ;'emfjx?nfO{ 3/df cf gf aRrfx?;Fu s;/L k|of]u ug]{5g\ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ :d/0f ug{'xf];\, /dfOnf lj|mofsnfkx? Hofbf ;kmn x'G5g\ . ■ xfdLn] ;a}nfO{ b'O{ ;d"xdf ljefhg ug]{5f}FM Ps ;d"x Pp6f ;xhstf{ / csf]{ ;d"x csf]{ ;xhstf{;Fu hfg]5g\ . hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug{'xf];\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !$& ■ of] lj|mofsnfksf] j|mddf ;fd"lxs lgodx? :d/0f ug{'xf];\ M ꟷ ;a}n] cEof; ul/;s]kl5, cf gf] cg'ejx? ;d"x;Fu JoQm u/]/ / ;'emfj, ;fy / k|f]T;fxg lbP/ c?nfO{ ;xof]u ug{'xf];\Ù ꟷ Pscsf{sf uf]klgotfx?sf] ;Ddfg ug{'xf];\ . ■ k|To]s x]/rfxstf{n] ;xhstf{;Fu 5nkmn ug]{5g\ M − cf gf] u[x cEof; lj|mofsnfk -pbfx/0fsf nflu, xft w'g], vfhf OToflb_Ù − tkfO{+sf] aRrf clxn] tkfO{+sf] ?l6gdf s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 -Tof] s:tf] ;'lgG5 jf s:tf] b]lvG5 <_Ù − tkfO{+sf] aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk -zAb jf zAb / Pp6f xfpefp_ − cf gf] aRrfnfO{ x]bf{ / ;'Gbf tkfO{+n] s] yfxf kfpg ;Sg'x'G5Ù − tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ k|ltlqmof lbFbf s'g zAb / xfpefp k|of]u ug{'x'G5Ù − b}lgs lj|mofsnfksf] j|mddf cf}Fnfn] b]vfpg] / lbg] h:tf /0fgLltx?nfO{ tkfO{+n] s'g a]nf k|of]u ug{'x'G5 -aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbFbf xfpefp k|of]u ug{' dxTjk"0f{ x'G5_Ù − tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf ul//x]sf] 5 eGg] s'/fnfO{ tkfO{+n] s] l6Kk0fL ug{'x'G5Ù − tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{nfO{ ;do lbgsf nflu tkfO{+n] s;/L / slxn] kv{g'x'G5Ù − tkfO{+n] of] s'/f ;Demg ;lhnf] s;/L agfpg' x'G5Ù ■ ;xhstf{x? tkfO{+sf] jl/kl/ cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ■ cEof;kl5, tkfO{+n] cf gf] nflu klg s] ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ xfdLn] ljrf/ ug]{5f}F . tkfO{+nfO{ JoQm ug{ elgg]5 M ꟷ cf gf] …;':jf:YoÚsf nflu of] xKtf ug{ ;Sg] s'g} s'/f -Tof] tkfO{+nfO{ tgfjd'Qm agfpg] jf cf/fd dx;'; u/fpg] s'g} s'/f x'g ;S5_ . ;fd"lxs 5nkmn ;f]Wg'xf];\ ■ tkfO{+n] æaRrfÆaf6 s:tf] ;+rf/ b]Vg'eof] < ■ tkfO{+n] zAb / xfpefpåf/f s;/L k|ltlqmof lbg'eof] < ■ s] tkfO{+n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu cf}Fnfn] b]vfpg] / lbg] h:tf /0fgLltx? k|of]u ug{'eof] < ■ tkfO{+sf] æaRrfÆsf] ;+rf/ ofb ug]{ jf Vofn /fVg] sf]l;; ubf{ tkfO{+nfO{ s:tf] nfUof] -s:tf] cg'ej eof]_ < ■ tkfO{+n] s;/L / slta]nf cf gf] æaRrfÆnfO{ ;+rf/ ug]{ ;do lbg kv{g'eof] < JofVof ug{'xf];\ -;dfkg l6Kk0fLx?_ ■ csf]{ ;qdf xfdL u[x cEof; lj|mofsnfkx? 5nkmn ug]{5f}F . ■ lj|mofsnfkx? ;f]r]cg'?k ;DkGg ePgg\ eg] klg l7s} 5 . ■ oL s[ofsnfkx? z'?df sl7g x'g ;S5g\, t/ jo:sx?n] b}lgs ?kdf cEof; u/] eg] afnaflnsfx?n] ;a}eGbf w]/} k|utL ug]{5g\ . ■ ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] k'l:tsfsf] (^ k[i7df /x]sf] æJolQmut nIox?Æ eg{ cfdGq0f ug{'xf];\ . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !$* ;qsf] ;dLIff ug{'xf];\ / csf]{ ;qsf] of]hgf agfpg'xf];\ -!) ldg]6_ d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ;fd"lxs 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ ;f]Wg'xf];\ ■ tkfO{+sf] kl/jf/sf nflu ;a}eGbf cy{k"0f{ /0fgLlt s] lyof] < ■ c? ljrf/x?< c? k|Zgx? < ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . pkl:yt x'g g;s]sf ;xefuLx? /÷jf kl/jf/sf ;b:ox?nfO{ pgLx?sf] l;sfO hfFRg ;xefuL k':tLsfsf] k[i7 g+ !!!–!!@ df ePsf k|Zgx? k"/f ug{ k|f]T;flxt ug{'xf];\ . csf]{ ;qsf nflu ;Demg' kg]{ s'/fx? ■ ;q % xfd|f] csf]{ ;q xf] -ldlt, ;do, / :yfg lbg'xf];\_ ■ tkfO{+ pQm ;qdf cfpg ;Sg'ePg eg] klg ;q ^ df cfpgsf nflu :jfut 5 . ꟷ tkfO{+n] s] 5'6fpg'eof] eGg] ;dLIff ug{ ;q z'? x'g' eGbf cln cufl8 cfpg'xf];\ . ■ s[kof csf]{ ;qdf tkfO{+n] u[x cEof;sf ?l6gdf k|of]u ug]{ s]xL ;fdfu|L Nofpg'xf];\ tfls tkfO{+n] ltgLx?nfO{ cEof;df k|of]u ug{ ;Sg'x'g]5 . d"n ;Gb]zx? afnaflnsfn] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ . tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s] ;Gb]z lbg sf]l;; ul//x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ . ;'emfjx? tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 eP klg p;sf ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . csf]{ ;qsf] of]hgf ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !$( ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yfx?n] afnaflnsfnfO{ v]n / 3/sf lj|mofsnfkx?df ;+nUg x'g sl7g agfpg ;S5g\ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?nfO{ yk ;'emfjx? M ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfn] s;/L ;'Id tl/sfn] ;+rf/ u5{g\ -pbfx/0fsf nflu, xNsf 6fpsf] xNnfP/ jf s'g} cfjfh lgsfn]/_ eGg] yfxf kfpg cjnf]sg ug{sf nflu x]/rfxstf{nfO{ of] ;q / csf]{ ;qsf] lardf ;do rflxg ;S5 . ■ aRrfsf] ;+rf/ ug]{ ;fdYo{ h] h:tf] eP klg ;a} x]/rfxstf{n] cf gf] aRrfsf] Psfu|tf / lj|mofsnfkx?sf] Wofgsf af/]df s'/f ug{ ;S5g . ■ c:ki6 ;+rf/ ePsf aRrfx?sf] ;Gbe{df aRrfn] eg]sf] s'/f bf]xf]¥ofpg / aRrfsf] ;+rf/ c? dflg;x?n] a'‰g ;xof]u ug{ xfpefp yKg x]/rfxstf{nfO{ k|f]T;fxg ug{'xf]; \ . ■ x]/rfxstf{n] cf gf afnalnsfsf nflu oyfy{k/s nIox? lgwf{/0ff ug{'k5{ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf aRrfx?n] ;+rf/ ug{ la:tf/} l;Sg ;S5g . x]/rfxstf{x?nfO{ ;a} afnaflnsfn] l;Sg ;S5g\ eGg] s'/f :d/0f u/fpg'xf];\ . ■ w]/} a]r}g÷lrlGtt jf w]/} nhfn' aRrfx?nfO{ k|ltlqmof lbg Hofbf ;do / ;+rf/ ;'? ug{ nfdf] cGt/fn rflxg ;S5 . x]/rfxstf{x? w}o{jfg x'g'k5{ / aRrfnfO{ Ps kl/l:yltdf eGbf csf]{df k|ltlqmof lbg ;lhnf] x'g;S5 eg]/ a'‰g' k5{ . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf !%) ;+rf/sf nflu xftsf] Ozf/f k|of]u ug{ ;lsG5 ■ ljz]if u/L alx/f / sd ;'Gg] afnaflnsfsf nflu xftsf] Ozf/f lgs} dxTjk"0f{ x'G5g . ■ Ps} ;dodf zAb eGg] / Ozf/f klg ug]{ s'/f ;Demg'xf];\ . ■ ;a} afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug{ d2t ug{ xftsf] Ozf/f k|of]u ug{ ;lsG5 . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ rflxof] xTs]nfx?nfO{ dfly kmsf{pg] / s'g} s'/f tkm{ xft nu]/ ltgnfO{ cfkm"lt/ tfGg] . ;'Tg] v'Nnf xftnfO{ cg'xf/sf] cufl8 /fVg] / b'a} cfFvf lrDd ub}{ xftnfO{ la:tf/} lrpF8f]lt/ emfg]{ . zf}rfno klxnf] / bf];|f] cf}Fnfsf] lardf a'9L cf}Fnf /fv]/ xNnfpg] jf xft xNnfpg] . ;a} ;lsof] cf gf] cufl8 NofP/ b'a} xft vfnL 5g\ eGg] u/L v'Nnf xft cufl8 / k5fl8 b'a} b]vfpg] . vfg]÷vfgf vfgf d'vdf /fVg nfu] h:t} u/L Pp6f xft d'vsf] glhs} Nofpg] . c? klg÷cem} a'9L cf}Fnfn] c? cf}FnfnfO{ 5f]P/ xftx? aGb ug]{ . b'a} xftnfO{ glhs Nofpg] / tkfO{+sf] cufl8 b'a} xftsf cf}Fnfx? hf]8\g] kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g % an kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !%@ ljifo ;"rL kfFrf}F ;q M ;+rf/sf] k|j4{g ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ................................................................................... !%# ;':jf:Yosf] nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ................................................................. !%% d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / kfFrf}F ;qsf] k|:t'lt ................................... !%^ ;'lgnsf] syf M Pp6f aRrfnfO{ cem} w]/} ;+rf/ ug{ ul/Psf] ;xof]u -@) ldg]6_ ....................... !%* d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] a'‰g x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ................................................................................... !^! d"n ;Gb]z @ M tkfO{+sf] aRrfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] a'‰g x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ..................................................................... !^@ d"n ;Gb]z # M b}lgs lj|mofsnfksf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ ........ !^# k|bz{g efu ! M ælg/h;Fu ahf/ hfFbfÆ M aRrfsf] egfOnfO{ bf]xf]¥ofP/ / lj:tf/ u/]/ k|ltlqmof lbg] tl/sf -!% ldg]6_ …………….………………………………………………………………………… !^$ ;'emfj ! M b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug]{ zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ …………….……==…………………………………………………………!^^ ;'emfj @ M tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ ………….. !^& k|bz{g efu @ M ælg/h;Fu 3/dfÆ M ;+rf/sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf ug{'xf];\ -!% ldg]6_……..….!^* ;'emfj # M cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x¿ l;h{gf ug{'xf];\ .......................... !&! k|bz{g efu # M ælg/h;Fu 3/dfÆ M ?l6gdf ldnLh'nL lstfa k9\g] tl/sf -@) ldg]6_ ……..…….!&@ ;'emfj $ M aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ ......... !&% u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M ;+rf/sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ -@% ldg]6_ ........................................................................................................... !&^ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ........................................................... !*) ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ............................................................................... !*! !%# ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdfu|L ■ ;xhstf{ xft]lstfa – k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ■ kfFrf}F ;qsf] ;xefuL k'l:tsf – k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf nflu ;fdfu|L M Sofl/o/ Aofu÷6f]s/L, Ansx?÷Ps dfly csf]{ vK6\ofP/ /fVg ldNg] skx?÷cGo vK6\ofpg ldNg] j:t'x?, s]xL lstfax? / Pp6f v]nf}gf ■ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf nflu ;fdfu|L M pbfx/0fsf nflu d'v jf lhp k'5\g] ?dfn, nQfsk8f, srf}/fx? / rDrfx?, v]nf}gfx?, lstfax? cflb . l;sfOsf p2]Zox? !_ afnaflnsfn] slta]nf ;femf ug{sf nflu / slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ u5{g\ eGg] klxrfg ug]{ @_ afnaflnsfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu / cg'/f]w ug{sf nflu ug]{ ;+rf/nfO{ ofb ug]{ / k|ltlqmof lbg] #_ afnaflnsfsf ;+rf/nfO{ gSsn u/]/ / lj:tf/ u/]/ k|ltlqmof lbg] $_ afnalnsfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu pko'Qm jftfj/0f s;/L agfpg] eg]/ k|bz{g ug]{ - kv{, b]vfp / eg, kv{_ %_ afnaflnsfn] cf gf /f]hfO / ;;fgf s'/fx? cg'/f]w ug{sf nflu pko'Qm jftfj/0f s;/L l;h{gf ug]{ eg]/ k|bz{g ug]{ d"n ;Gb]zx? !_ tkfO{+sf] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] a'‰g x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] a'‰g x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ b}lgs lj|mofsnfksf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\ . ;Lk / /0fgLltx? -;'emfjx?_ !_ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug'{xf];\ . #_ cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\ . $_ aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !%$ lj|mofsnfkx?sf] ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx¿, ;'emfjx¿, u[x cEof;x¿sf] ;dLIff / kfrf}F ;qsf] kl/ro @) ldg]6 ;'lgnsf] syf M Pp6f aRrfnfO{ cem} w]/} ;+rf/ ug{ ul/Psf] ;xof]u !% ldg]6 k|bz{g efu ! M ælg/h;Fu ahf/ hfFbfÆ M aRrfsf] egfOnfO{ bf]xf]¥ofP/ / lj:tf/ u/]/ k|ltlqmof lbg] tl/sf !% ldg]6 ááá lj>fd ááá !% ldg]6 k|bz{g efu @ M ælg/h;Fu 3/dfÆM ;+rf/sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf ug{'xf];\ @) ldg]6 k|bz{g efu # M ælg/h;Fu 3/dfÆ M ?l6gdf ldnLh'nL lstfa k9\g] tl/sf @% ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M ;+rf/sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do M lj>fd cufl8 ^) ldg]6 / lj>fd k5fl8 &) ldg]6 ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !%% ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ k]6af6 Zjf; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ▪ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ▪ of] cEof;sf] ;do tf]Sg'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ▪ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] Zjf; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ▪ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ▪ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ▪ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ▪ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ▪ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ▪ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ▪ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ▪ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !%^ d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / kfFrf}F ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf] d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug'{xf];\ cl3Nnf] ;qsf] u[x cEof; of]hgfsf] ;dLIff ug{'xf];\ !_ % ldg]6sf] lj|mofsnfksf] j|mddf x]g]{, ;'Gg] / k|ltlqmof lbg] of]hgf agfpg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrf;Fu s'/f ubf{ p;sf] ?lrdf Wofg lbg'xf];\ / aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . u[x cEof;sf] cg'ej JoQm ug{'xf];\ ;f]Wg'xf];\ M of] xKtf Pp6f s'g s'/f /fd|f] eof] < tkfO{+n] cf gf] af/]df jf cf gf] aRrfsf] af/]df jf cfkm"n] ;':jf:Yosf] nflu u/]sf]] lj|mofsnfksf cEof;sf] af/]df JoQm ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ ;xefuLx?nfO{ u[x cEof;sf] cg'ej atfpg / lglZrt pbfx/0fx? lbg cfdfGq0f ug{'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ of] xKtf ePsf] Pp6f /fd|f] s'/f JoQm ug{ cfdGq0f ug{'xf];\ . of] aRrfsf] ;Lksf] pbfx/0f x'g'k5{ eGg] 5}g, a? x]/rfxstf{ s'g} ;do Hofbf w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF ?l6g agfPsf], jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5 . ■ ;xefuLx?nfO{ u[x cEof;sf nflu awfO lbg'xf];\ . ■ pgLx?sf] k|ltlqmofnfO{ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / ltgsf] cg'df]bg÷k|z+;f ug{'xf];\ . ■ ;a}n] af]Ng] df}sf kfpg] s'/f ;'lglZrt ug{'xf];\ -t/ Ps}hgfnfO{ w]/} ;do af]Ng glbg'xf];\ ._ ■ ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ ;dy{g ug{ / ;'emfj lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ■ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5, ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !!( df /x]sf] æu[x cEof; ;dLIffæ eg{ nufpg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ d"n ;Gb]zx? afnaflnsfn] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ . tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s]] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ . ;'emfjx? tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ c:ki6 ep klg p;sf] ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAbx? / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf s] ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !%& ;fd"lxs 5nkmn ;'? ug{sf nflu ;+s]tx? 5nkmn ;'? ug{sf nflu dfu{bz{s k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zgx? 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . kfFrf}F ;qsf] k|:t'lt ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !@)_ . ■ xfdL cfh s] l;S5f}F M – aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ u/]sf] a'‰g s;/L x]g]{ / ;'Gg] – afnaflnsfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ u/]sf] a'‰g s;/L x]g]{ / ;'Gg] – ;+rf/sf] cj;/ l;h{gf ug{sf nflu b}lgs lj|mofsnfkx?nfO{ s;/L pkof]u ug]{ ;xefuL k'l:tsfsf] æJolQmut nIox?æ k[i7 -k[i7 !@!_ df tkfO{+sf] aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk n]Vgsf nflu 7fpF 5 . ■ ;xefuLx?nfO{ eGg nufpg'xf];\ M – pgLx?n] s'g lj|mofsnfk /f]h]Ù – pgLx?sf aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;LkÙ – aRrfsf] Jojxf/ x]/]kl5 / ;'g]kl5 pgLx?n] s] yfxf kfPÙ – aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbP/ kv]{kl5 pgLx?n] s] yfxf kfPÙ – aRrfnfO{ zAbx? / xfpefp dfkm{t k|ltlqmof lbFbf s] eof] < ■ tkfO{+n] ækv{g]]Æ /0fgLlt k|of]u ubf{ s] eof] < ■ tkfO{+ r'k nfu]/ kv{Fbf aRrfn] s] u¥of] < ■ tkfO{+n] aRrfsf] ;+rf/nfO{ x]bf{ / ;'Gbf, s] b]Vg'eof] jf s] ;'Gg'eof] < ■ tkfO{+n] cf gf] aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk b]Vg'eof] jf ;'Gg'eof] < v]nf}gf rfxG5f} ls an< kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !%* ;'lgnsf] syf M Pp6f aRrfnfO{ cem} w]/} ;+rf/ ug{ ul/Psf] ;xof]u -@) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ▪ k[i7 !@@ df /x]sf] syf ;'lgn / p;sf 5f]/Lx?sf] af/]df xf] . ▪ ;'lgnsL 5f]/L cfefn] ;+rf/sf nflu r'gf}tLx?sf] ;fdgf u/]sL l5g\ . ▪ ;'lgnn] cg'/f]w ug{sf nflu ul/g] ;+rf/sf sf/0fx? dWo] Pssf] af/]df 5nkmn u5{g\ . x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M ■ cfefn] s]xL s'/f cg'/f]w ug{sf nflu ug]{ ;+rf/ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ ;'lgnn] cfefnfO{ s;/L k|ltlqmof lbG5g\ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . – k|ltlqmof lbFbf, cfefnfO{ c? w]/} zAb k|of]u ug{ / gofF zAb l;sfpg ;'lgnn] of t gofF zAb yK5g\ of km/s zAb k|of]u u5{g\ . of] /0fgLltnfO{ xfdL afnaflnsfsf] æ;+rf/sf] lj:tf/Æ eG5f}+ . d]/f] gfd ;'lgn xf] . d]/f b'O{ 5f]/Lx? 5g\ – cfef / bLlksf . d]/f 5f]/Lx?sf] pd]/ b'O{ jif{n] dfq km/s 5, t/ pgLx? w]/} g} km/s 5g\ . cfef l9nf] l;lS5g\ . bLlksf $ jif{sL eOg\ t/ clxn] g} w]/} kl/kSj l5g\ / cfefn] eGbf w]/} s'/f ug{ ;lS5g\ . d}n] cfef h:tL 5f]/L x'lG5g\ eGg] ;f]r]sf] lyOgF t/ klg d 9'Ss 5' . cf gf] ;Gtfg ckfËtf ePsf] hlGdG5 eg]/ sf]xL klg tof/ ePsf] x'Fb}g . d}n] ug{ ;Sg] ;a}eGbf dxTjk"0f{ s'/f eg]sf] pgnfO{ dfof ug]{, pgL h:tL l5g\ ToxL ?kdf :jLsf/ ug]{ / ;Sbf] ;xof]u ug]{ xf] eg]/ d}n] ;'?d} l;s]F . d}n] pgnfO{ abNg' kb}{g . of] d]/f] nflu cK7\of/f] s'/f xf] lsgeg] d d]/f b'a} 5f]/Lx?nfO{ ;w}F /fd|f] xf];\ eGg] rfxG5' . ;'?sf jif{x? Psbd} sl7g lyP . d}n] w]/} k6s g/fd|f] dx;'; u/]FÙ d cfefsf] ckfËtf / pgL / xfd|f] kl/jf/sf] nflu To;sf] s] cy{ x'G5 eGg] af/]df w]/} g} lrlGtt lyPF . cfefn] kl5Nnf] ;do;Dd s'g} zAbx? eGg l;lsgg\ . cem} klg pgL a]nfa]nfdf w]/} g} l/;fpFl5g\ / ;DxfNg g;lsg] x'lG5g\ . o;n] dnfO{ ;fFRr} lg/fz agfpF5 . cfk"mn] rfx]sf] tyf cfk"mnfO{ cfjZos k/]sf] s'/f pgn] xfdLnfO{ atfpg ;lSbgg\ . xfdLn] cg'dfg dfq ug{ ;Sg] xf] . To;}n] xfdLnfO{ ufx|f] 5 . pgnfO{ cem} slt ufx|f] xf]nf eg]/ d a'‰5' . k'l:tsfsf] lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !%( ha pgn] ;+rf/ ug{ vf]h]sf] yfxf kfpF5' d pgnfO{ Ozf/f / zAbx? k|of]u u/]/ k|f]T;flxt u5'{ . d pgnfO{ y'k|} zAbx? k|of]u ug{ l;sfpg' k5{ eGg] ;f]Ry]F t/ clxn] yfxf kfPF d}n] t pgsf] efiffsf] tx cg';f/ Pp6f jf b'O{6f ;lhnf zAbaf6 l;sfpg ;'? ug'{kg]{ /x]5, clg dfq pgn] l;Sg ;Sg] /lx5g\ . d}n] cfefnfO{ s]xL rflxPh:tf] nfUbf lgs} Wofg lbP/ x]g]{ u/]sf] 5' . pgn] s]xL rfx]sf] h:tf] nfUbf s]xL ;]s]08;Dd kv]{/ pgnfO{ cg'/f]w ug]{ df}sf lbg' dxTjk"0f{ x'G5 eGg] dnfO{ yfxf 5 . s]xL ;]s]08;Dd klv{Fbf klg s]xL elggg\ eg] cg'/f]w ug{ l;sfpg d}n] ;lhnf zAb / xfpefp k|of]u u/]/ b]vfpF5' . ;lhnf zAb / xfpefp k|of]u u/]/ b]vfpFbf klg cfefn] cg'/f]w ug]{ k|of; ul/gg\ eg] d}n] cem} Ps k6s u/]/ b]vfpF5' clg v]nf}gf lbG5' . afnaflnsfnfO{ vfgf, kfgL / pgLx?sf] dgkg]{ s'/fx?af6 pgLx?nfO{ jlGrt ug'{x'Fb}g eGg] dnfO{ yfxf 5 . s'g} ck|Tofl;t jf /f]df~rs 36gf x'Fbf d 5f]/Lsf] Jojxf/df Wofg lbg] sf]l;; u5{' . cfefnfO{ la/fnf] c;fWo} dgk5{ / ha xfdL la/fnf] b]V5f}F, d s]xL ;do pgnfO{ To;sf] af/]df s'/f ;femf ug{ ;do lbG5' . olb pgn] s]xL klg s'/f ;femf ul/gg\ eg] d ;fdfGo zAbx? / xfpefpsf] k|of]u u/]/ dnfO{ /f]rs nfu]sf] s'/f s;/L JoQm ug'{k5{ eg]/ pgnfO{ b]vfpF5' . ljutdf d ;w}F xtf/df x'Gy]F t/ cfefnfO{ ;f]Rg yk ;do rflxG5 . pgn] clxn] cfk"mn] rfx]sf] cyjf cfk"mnfO{ cfjZos k/]sf] s'/f b]vfpg yfn]sL l5g\ / la:tf/} w]/} s'/f l;Sb}l5g\ . pgsf] Jojxf/ klg cem} /fd|f] x'Fb} cfPsf] 5 . d}n] d]/L sfG5L 5f]/L;Fu s'/f ubf{ klg yk zAbx? l;sfP/ pgsf] ;+rf/df ;'wf/ Nofpg sf]l;; ub}{5' . ;fd"lxs 5nkmn JofVof ■ cfefn] an dfUg / la/fnf]df cf gf] ?lr hgfpg ;+rf/ ul/g\ . ■ aRrfx¿n] k|foM klxn] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ l;S5g\. ■ afnaflnsfnfO{ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{ l;Sg' dxTjk"0f{ x'G5 . ■ cf gf] ljrf/ c?;Fu ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{ ;Sg' lgs} dxTjk"0f{ ;Lk xf], h'g cl6hd ePsf afnalnsfsf nflu lgs} sl7g x'G5 . ■ ;xefuLsf aRrfx? s;/L ;+rf/ u5{g\ eGg] af/]df ;fd"lxs 5nkmn ug{'xf];\ . an k' Û la/fnf] Û c? /f]6L kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !^) dfu{bz{s k|Zgx? ;f]Wg'xf];\M ■ tkfO{+sf] aRrfn] s]xL rfxG5 eg]/ tkfO{+ s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ;+efljt pQ/x?M ;f]Wg'xf];\M ■ tkfO{+sf] aRrfn] slta]nf tkfO{+;Fu s]xL ;+rf/ ug{ rfxG5 eg]/ s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ■ afnalnsfn] s] ;+rf/ ug{ rfxG5g\ xf]nf < ;+efljt pQ/x?M JofVof ug{'xf];\ ■ afnaflnsfx? d'Vo b'O sf/0fn] ;+rf/ u5{g\M ■ aRrfx?sf nflu cfkm"n] rfx]sf] s'/f cg'/f]w u/]/ kfpgsf nflu dfq x}g ;fdflhs ?kdf cf gf cg'ejx? c?nfO{ ;femf ug{sf nflu klg ;+rf/ ug{' dxTjk"0f{ x'G5 . ■ s'zn ;+rf/s (communicator) aGgsf nflu afnalnsfnfO{ oL b'a} y/L ;Lkx? rflxG5 . ■ cl6hd ePsf afnaflnsf nufot w]/} afnaflnsfnfO{, cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{ l;Sg lgs} sl7g x'G5 . cg'/f]w ug{sf nflu aRrfn] cf gf] kx'FreGbf 6f9fsf] lstfa lng vf]H5 . cf gf] kx'Fr eGbf 6f9fsf] v]nf}gf sf/ sf] nflu pQm sf/nfO{ x]/]/ æsf/Æ eG5 . s'g} s'/f ;femf ug{sf nflu aRrfn] glhs} u'l8/x]sf] sf/nfO{ x]5{ clg tkfO{+nfO{ x]5{ . aRrfn] glhs} lxFl8/x]sf] s's'/nfO{ x]/]/ æ7'nf] s's'/ ÛÆ eG5 . ■ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nfluÙ ■ ;fGTjgfsfsf nflu, tkfO{+sf] Wofg tfGgsf nfluÙ ■ lj>fd lngsf nfluÙ ■ ;xof]usf nfluÙ ■ s'g} lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbgsf nfluÙ ■ s'g} lj|mofsnfknfO{ /f]Sgsf nflu . ■ s'g} pT;fxhgs s'/fÙ ■ s'g} gofF s'/fÙ ■ s'g} ck|Toflzt s'/fÙ ■ cf gf] lk|o j:t', lj|mofsnfk, JolQm cflb . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !^! ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !@^_ d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg a'‰g x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ klxnf] d"n ;Gb]z M tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg a'‰g x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ xfdLn] ;+rf/ ug{'sf] Pp6f k|d'v sf/0f cg'/f]w ug{sf nflu xf] -xfdL s]xL s'/f dfU5f}F_ . ■ afnaflnsfn] oL s'/fx?sf nflu cg'/f]w ug{ ;S5g\ M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg c?sf] Wofg tfGg s'g} s'/fsf nflu ;xof]u dfUg s'g} s'/faf6 hf]lug cfkm"nfO{ dg gkg]{ s'g} cfkm"nfO{ dgkg]{ lj|mofsnfk /f]Sg lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !^@ ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !@&_ . d"n ;Gb]z @ M tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] a'‰g x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ bf];|f] d"n ;Gb]z M tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] a'‰g x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ xfdLn] ;+rf/ ug{'sf] csf]{ k|d'v sf/0f cf gf s'/fx? ;femf ug{sf nflu xf] -xfdL s;}nfO{ s'g} s'/f b]vfpF5f} jf To;sf] af/]df s'g} s'/f atfpF5f}+_ . ■ ;femf ug{sf] nflu ;+rf/ ug'{sf] cy{ cf gf] ?lr csf]{ JolQm;Fu ;femf ug'{ xf] . ■ tkfO{+n] ha cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{'x'G5, tkfO{+ csf]{ JolQmnfO{ cf gf] s'g} cg'ej afF8\g] k|of; ub}{ x'g'x'G5M ꟷ tkfO{+ csf]{ JolQmn] s'g} s'/f b]vf];\ jf yfxf kfcf];\ eg]/ k|of; ul//xg'ePsf] x'g;S5 - pbfx/0fsf nflu, s'g} j:t', JolQm, 36gf_ h'g /f]rs jf cgf}7f] x'g;S5Ù ꟷ tkfO{+ csf]{ JolQmn] ev{/} 36]sf] s'g} 36gfsf] af/]df tkfO{+sf] dgf]efj yfxf kfcf];\ eg]/ k|of; ul//xg'ePsf] x'g ;S5 -pbfx/0fsf nflu, cfZro{, 8/, xif{, cndn_ . ■ s]xL afnaflnsnfO{ cf gf s'/fx? ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{ sl7g x'G5 . ■ afnaflnsfn] lgDg s'/fx? ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug{ ;S5g\ M s'g} /f]df~rs jf gofF s'/f s'g} ck|Tofl;t s'/f cfkm"nfO{ dg kg]{ j:t', lj|mofsnfk, JolQm cflb . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !^# ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !@*_ . d"n ;Gb]z # M b}lgs lj|mofsnfksf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ t];|f] d"n ;Gb]z M b}lgs lj|mofsnfksf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . vfgf vfg] a]nfdf xft w'Fbf n'uf nufpFbf k;ndf hfFbf ;/;kmfO ubf{ aflx/ x'Fbf outside u Û kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !^$ k|bz{g efu ! M ælg/h;Fu ahf/ hfFbfÆ M aRrfsf] egfOnfO{ bf]xf]¥ofP/ / lj:tf/ u/]/ k|ltlqmof lbg] tl/sf -!% ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x?M ■ Ps ;xhstf{ x]/rfxstf{ aG5g\ / csf]{ ;xhstf{ aRrf aG5g\ . ■ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ a'emfOnfO{ cem} k|efjsf/L agfpg, of] k|bz{gnfO{ lj:tf/} k|:t't ug{'xf];\ / k|To]s sbddf dfu{k|bz{s k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ . ■ 6]an jf s';L{df emf]nf /fv]/ ;'? ug{'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ ■ lg/hsL cfdfn] pgLx?sf] kf/:kl/s (shared) lj|mofsnfksf nflu ahf/ hfg] lj|mofsnfk /f]lhg\ . ■ of] k|bz{gn] ;+rf/sf ;Lkx?nfO{ a9fpgsf nflu k|d'v /0fgLltx? k|:t't ug]{5 . of] k|bz{gn] b'O{j6f ;'emfjx? b]vfpg]5M ■ x]g{'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/sf nflu k|of]u ug]{ zAbx? / xfpefpx? b]vfpg'xf];\ . ꟷ d}n] æemf]nfÆ zAb pRrf/0f ug]{5' / emf]nf tkm{ cf}Fnfn] b]vfpg]5'. ■ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiffnfO{ lj:tf/ ug{'xf];\ . ꟷ ha d]/f] aRrfn] æemf]nfÆ eGg vf]Hbf æemf]Æ eG5, d}n] p;n] eGg vf]h]sf] zAbsf] k'/f ?k ;lxt k|ltlqmof lbG5' M æemf]nf ÛÆ. ꟷ ha d k'/f zAb eg]/ k|ltlqmof lbG5', d}n] p;sf] ;+rf/nfO{ lj:tf/ ul//x]sf] x'G5' . ha d]/f] aRrfn] k'/f zAb æemf]nfÆ eG5, To;kl5 d}n] p;sf] efiffnfO{ lj:tf/ ug{ csf]{ zAb yKg ;S5' . d}n] emf]nfsf] j0f{g ug]{ cltl/Qm zAb jf xfdLn] emf]nfnfO{ s] ul//x]sf 5f}+ F eGg] atfpg] zAb yKg ;S5' . h:t}, æ7'nf] emf]nf ÛÆ æltd|f] emf]nf ÛÆ jo:s ;xhstf{n] AofVof u5{g\M ■ afnalnsfnfO{ ;+rf/ ug{ ;xof]u ug]{ Pp6f tl/sf b]vfpg' / eGg' xf] . ■ s'g} s'/f ;femf ug{ jf cg'/f]w ug{ ;+rf/ ug{sf nflu tkfO{+sf] aRrfn] s;/L s'g} zAb eGg -eGg'_ / xfpefp ug{ -b]vfpg'_ ;S5 b]vfpg'xf];\ . lg/hsf] j0f{g ug{'xf];\ M lg/h Ps k6sdf Pp6f zAb k|of]u u/]/ af]Ng ;S5 . xfdL hfgsf nflu tof/ x'Fb}5f}F . lg/h ahf/ dg k/fpF5 . d}n] lg/hnfO{ gofF zAb l;sfpgsf nflu of] cj;/ k|of]u ug]{5' . ahf/ hfg] j|mddf, lg/hn] d]/f] vfnL emf]nf÷6f]s/L] af]Sg dg k/fpF5 . x/]s k6s, d}n] emf]nf lnG5' clg p;nfO{ lbG5' . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !^% jo:sn] eG5g\ M aRrf M jo:s aRrfn] x]/]sf] ofb u5{g\ / …b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\Ú dfkm{t k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:sn] bf]xf]¥ofpF5g\ / lj:tf/ u5{g\ M aRrfn] eG5 M jo:sn] bf]xf]¥ofpF5g\ / lj:tf/ u5{g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:s M æahf/ hfg] a]nf eof] lg/h ÛÆ emf]nf x]5{, xnrn ub}{g . æemf]nf ÛÆ / 6]andf ePsf] emf]nftkm{ ;+s]t u5{g\ . emf]nflt/ x]5{, æemf]Æ eG5 -emf]nf zAb;Fu ldNg] cfjfh_ æemf]nf ÛÆ / emf]nf tkm{ ;+s]t u5{ . æemf] ÛÆ / jo:slt/ x]5{ . æemf]nf ÛÆ / aRrfnfO{ lbg nfu] h;/L emf]nf l6K5g\ t/ aRrfn] lng' cufj} km]l/ 6]andf emfl/lbG5g\ . tkfO{+nfO{ pm pT;flxt 5 jf p;nfO{ To; s'/fdf ?lr 5 eGg] b]vfpg plk|mG5 jf To:t} s'g} zf/Ll/s xfpefp u5{ / 5Ss k/]sf] cfjfh lgsfN5, h:t} æP ÛÆ, æcF ÛÆ clg jo:stkm{ x]5{ . æemf]nf emof]{ ÛÆ / emf]nflt/ b]vfpF5g\ . jo:snfO{ x]5{ . emf]nf p7fpg'xf];\, aRrfnfO{ lbg'xf];\ / eGg'xf];\ æemf]nfÛÆ æca hfpF lg/h ÛÆ ahf/ hfg nfu] h:tf] u/L 9f]sflt/ lxF8\g yfNg'xf];\ . ;dLIff k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M of] ?l6gdf lg/haf6 s] ;+rf/ b]Vg' eof] / ;'Gg' eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M lg/hsf] ;+rf/df jo:sn] s:tf] k|ltlqmof lbP < tkfO{+n] s] b]Vg'eof] / ;'Gg'eof] < ;+efljt pQ/x?M ■ lg/hn] emf]nflt/ x]5{ . ■ lg/hn] jo:ssf] cg's/0f u5{ / æemf] ÛÆ eG5 . ■ lg/hn] jo:s lt/ x]5{ . ■ ha emf]nf em5{ lg/hn] z/L/ rnfpF5, cfjfh lgsfN5, / jo:s lt/ x]5{ . ■ jo:sn] lg/hn] emf]nflt/ x]/]sf] ofb u5{ / b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ sf] k|of]u u/L emf]nftkm{ cf}Fnfn] b]vfpFb} eG5 æemf]nfÆ . ■ ha emf]nf embf{ lg/hn] z/L/ rnfpF5, cfjfh lgsfN5 / jo:s lt/ x]5{, jo:sn] æemf]nf emof]{ ÛÆ eGg] k|ltlqmof lbG5 / emf]nftkm{ cf}Fnfn] b]vfpF5 . kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !^^ ;f]Wg'xf];\ M lg/hn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu / slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ u/]sf] lyof] < ;+efljt pQ/x?M ;f]Wg'xf];\ M obL lg/hn] clxn] g} k|i6;Fu æemf]nfÆ eg]sf] eP s] x'GYof] < jo:sn] pQm cj:yfdf s:tf] k|ltlqmof lbg;SYof] < ;+efljt pQ/x?M ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !@(_ . b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug'{xf];\ . aRrf r'k nu]/ a;]sf] a]nf tkfO{+n] s'g} xfpefp b]vfP/ s'g} zAb eGg ;Sg'x'G5 M b]vfpg'xf];\ M s'g} j:t'lt/ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ . eGg'xf];\ M To;nfO{ h] elgG5 . b]vfpg'xf];\ M p7fP/ jf xftdf lnP/ s'g} j:t' b]vfpg'xf];\ eGg'xf];\ M Tof] j:t'sf] gfd . b]vfpg'xf];\ M Tof] j:t' aRrfnfO{ lbg'xf];\ . eGg'xf];\ M j:t'sf] gfd . ■ ha lg/hn] emf]nflt/ x]of]{ / æemf]Æ eGof] p;n] cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] lyof] . ■ ha emf]nf embf{ lg/hn] z/L/ rnfof], cfjfh lgsfNof] / jo:s lt/ x]of]{, p;n] Tof] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ u/]sf] lyof] . Jo:sn] lg/hsf] efiff lj:tf/ ug{ csf]{ zAb yKg ;SYof] – æltd|f] emf]nfÆ, ælgnf] emf]nfÆ jf æ7'nf] emf]nfÆ . ;'emfj ! M b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug'{xf];\ r/f ;'Gtnf sk ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !^& ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !#)_ . tkfO{+sf] aRrfn] of] eg]M kf -kfgL eGg vf]H5_ 6«s hf sf/ 7'nf] sf/ efFlrof] c? kfgL tkfO{+ of] eGg ;Sg'x'G5M kfgL -kfgLsf] sk b]vfpg'xf];\_ xfdL 6«sdf hfg] -6«stkm{ ;+s]t ug{'xf];\_ sf/ rnfpg] -sf/tkm{ ;+s]t ug{'xf];\_ 7'nf], /ftf] sf/ -sf/tkm{ ;+s]t ug{'xf];\_ k'tnL efFlrof] -p7fpg'xf];\ xftdf lng'xf];\ / v]nf}gf b]vfpg'xf];\_ c? kfgL rflxof] -kfgL lbg'xf];\_ ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ ;'emfj @ M tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ . ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ u/]sf] yfxf kfpg'x'G5, aRrfn] eg]sf] zAb bf]xf]¥ofpg'xf];\ / To;df csf]{ gofF zAb hf]8\g'xf];\ . ofb ug'{xf];\ M w]/} zAbx? yKg' eof] eg] aRrf cNdlnG5 / tL zAbx? cfkm}F k|of]u ug{ p;nfO{ w]/} ufx|f] x'g ;S5 . Pp6f dfq zAb yKg] k|of; ug{'xf];\ . kf kfgL 6«s hf xfdL 6«sdf hfg] 7'nf], /ftf] sf/ sf/ sf/ rnfpg] efFlrof] k'tnL efFlrof] c? kfgL c? kfgL rflxof] 7'nf] sf/ kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !^* k|bz{g efu @ M ælg/h;Fu 3/dfÆ M ;+rf/sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf ug{'xf];\ -!% ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ b}lgs lj|mofsnfkx?nfO{ ;+rf/sf] cj;/sf] l;h{gf ug{sf nflu s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g . ■ of] k|bz{g afnaflnsfnfO{ æcg'/f]wsf nflu ;+rf/Æ ug]{ cj;/sf] l;h{gf ug{df s]lGb|t x'G5 . ■ s'g} klg lj|mofsnfk æcg'/f]wsf nflu ;+rf/Æ ug]{ cj;/sf] l;h{gf ug{sf nflu uhasf] ;do x'g ;SS5 . ■ cfufdL k|bz{g afnaflnsfx?nfO{ æcg'/f]wsf nfuL ;+rf/Æ ug]{ cj;/sf] l;h{gf ug{df s]lGb|t x'G5 . JofVof ug{'xf];\ ■ of] k|bz{gn] afnaflnsfsf nflu ;+rf/sf cj;/ l;h{gf ug]{ # /0fgLltx? b]vfpF5 . ■ l;sfOsf] If0f ! M j:t'x? b]Vg] u/L t/ kx'Fr eGbf k/ /fVg'xf];\M ꟷ d}n] xfd|f] v]Ng] ;do Pp6f lstfa / Ansx?af6 z'? ug]{5' / ltgLx?nfO{ aRrfsf] kx'Fr eGbf k/ /fVg]5' . o;n] d]/f] aRrfnfO{ lstfa jf Ansx?sf nflu cg'/f]w ug]{ cj;/ k|bfg ug]{5 . ꟷ @–# lrhx? jf lj|mofsnfkx? eof] eg] ;a}eGbf /fd|f] x'G5 . ꟷ j:t'x? aRrfn] b]Vg] u/L t/ p;sf] kx'Fr eGbf k/ /fVg'xf];\ . ■ l;sfOsf] If0f @M j:t'x? yf]/} kl/df0fdf lbg'xf];\M ꟷ xfdLn] Ansx? 78\ofpFbf, d}n] clGtd Ans aRrfsf] kx'Fr eGbf k/ /fVg]5', / p:n] Tof] dfU5 ls dfUb}g x]g]{5' . ■ l;sfOsf] If0f #M 5fGg]÷/f]Hg] cj;/ k|bfg ug{'xf];\ / aRrfn] cg'/f]w ug]{ jftfj/0f agfpg'xf];\M ꟷ xfdLn] Ans v]ln/x]sf] a]nfdf aRrfn] lstfa lt/ x]of]{ eg], d}n] p;nfO{ lstfa / Ansx? dWo] Ps /f]Hg lbg]5' . of] aRrfnfO{ cg'/f]wsf nflu ;+rf/ ug{ ;xof]u ug]{ cj;/ xf] . ꟷ ha d}n] /f]Hg] cj;/ lbG5', aRrfn] tL dWo s'g} Pp6f s'/f cg'/f]w u5{ ls eg]/ s]xL ;]s]G8 kv{g]5' . ꟷ ha s'l//x]sf] x'G5, d aRrfn] cg'/f]wsf nflu ug]{ ;+rf/ x]l//x]sf] / ;'lg/x]sf] x'G5' . ꟷ p;n] lstfasf nflu cg'/f]w u/]g eg] l7s} 5 – xfdL o; cl3 g} ul//x]sf] Anssf] lj|mofsnfkdf kms{g]5f}+ . ꟷ ;DejtM d p;sf cfFvf x]/]/ pm s'g s'/fdf OR5's 5 eg]/ atfpg ;S5' . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !^( ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x?M ■ aRrf -csf]{ ;xhstf{_ n] b]Vg] t/ k'Ug g;Sg] u/L 6]an jf e'OFsf] un}Frfdfly Pp6f lstfa / Psdfly csf]{ vK6\ofP/ /fVg ldNg] Ansx?÷skx?÷cGo To:t} s'g} j:t'x? /fVg'xf];\ . jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M b'a} hgfM jo:s M aRrfM jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\, æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\Æ sf] k|of]u u5{g\ M jo:s M jo:sn] æb]vfpF5g\ / eG5g\Æ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\, b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:s M æn lg/h Û ca v]Ng] ;do eof] ÛÆ aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\ / p;sf] pFrfOdf p;sf] cfdg];fdg] eP/ a:g''xf];\ . Ansx? lt/ em'S5 . æAnS; ÛÆ / Pp6f Ans dfly csf]{ Ans vK6\ofP/ b]vfpg'xf];\ . jo:s / aRrf b'a} hgfn] kfn}kfnf] Ans agfpF5g\ . jo:sn] Ps dfly csf]{ vK6\ofP/ agfPsf] Ans b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ æAns ÛÆ . jo:sn] clGtd AnsnfO{ kx'Fr eGbf k/ /fV5g\ . jl/kl/ x]5{, Ans lng vf]H5 . æAns rflxof] ÛÆ / Ans aRrfnfO{ lbG5g\ . VofnVofndf Anssf] 6fj/ 9flnlbG5g\ / eG5g\ æ9Nof] ÛÆ km]l/ agfpg yfN5g\ . s]xL k6s cfnf]kfnf] u/L Ans agfpF5g\ . jo:sn] b]vfp / eg sf] k|of]u u5{g\ . aRrfn] lstfa lt/ x]/]sf] Vofn u5{g\ . Pp6f xftdf Ans / csf]{ xftdf lstfa lng'xf];\ . b'a} lrh aRrfsf] cufl8 b]vfpg'xf];\ . ltlgx?nfO{ aRrfsf] kx'FreGbf k/ /fVg'xf];\ . æAnS; ls lstfa <Æ k|To]s j:t'nfO{ cfnf]kfnf] aRrfsf] glhs t/ cem} klg aRrfsf] kx'FreGbf k/ /fVb} pQm j:t'sf] gfd eGg'xf];\ . kv{g'xf];\ . jo:s / b'a} j:t'nfO{ kfn}kfnf] x]5{ . b'a} s'/fnfO{ tn /fVg'xf];\ / km]l/ Ans agfpg yfNg'xf];\ . lstfa / AnS; ePlt/ x]5{ . b'a} j:t' p7fP/ aRrfsf] cufl8 /fVg'xf];\ . ltgLx?nfO{ aRrfsf] kx'Fr eGbf k/} /fVg'xf];\ . æAnS; ls lstfa <Æ k|To]s j:t'nfO{ cfnf]kfnf] aRrfsf] glhs t/ cem} klg aRrfsf] kx'FreGbf k/ /fVb} pQm j:t'sf] gfd eGg'xf];\ . kv{g'xf];\ . lstfanfO{ x]5{ . ælstfa rlxof] ÛÆ / aRrfnfO{ lstfa lbg'xf];\ . kfgfx? kN6fpg ;'? u5{ . æn, lstfa x]/f}+ ÛÆ lstfasf] lj|mofsnfk ;'? u/]sf] clego ug{'xf];\ . k|bz{g oxfF /f]Sg'xf];\ . kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !&) lj|mofsnfk 5nkmn JofVof ug{'xf];\ ■ ljsf;fTds sl7gfO{ ePsf w]/} aRrfx?sf] nflu cg'/f]w ug]{ cj;/x?sf nflu w]/} phf{ / Psfu|tf rflxG5 . ■ cfnf]kfnf] ub}{ / cf gf] aRrfsf] sfo{x?sf] cg's/0f ub}{ ?l6gnfO{ cl3 a9fpg'xf];\ . ■ o;sf] nIo eg]sf] aRrfnfO{ ;xsfo{ / ?l6gdf hlt ;do;Dd ;lsG5 cfa4 ul//fVg' xf] . oL cj;/x?n] aRrfnfO{ Psfu| agfO/fVg ;s]gg eg] oL lj|mofsnfkx?nfO{ /dfOnf] / ;sf/fTds agfpg' Psbd dxTjk"0f{ x'G5 . cf gf] aRrfsf] nflu cg'/f]w ug]{ csf]{ cj;/ :yflkt ug{' cufl8 km]l/ cfk;L ;xsfo{df kms{g'xf];\ . 5nkmnsf nflu k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M ■ jo:sn] cg'/f]wsf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/ l;h{gf ug{sf nflu jftfj/0fsf] s;/L k|of]u u/] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\ M ■ aRrfsf] ;+rf/k|lt jo:sn] s;/L k|ltlqmof lbP < ;+efljt pQ/x? ■ jo:sn] b]lvg] t/ kx'Fr eGbf k/sf] j:t'af6 lj|mofsnfk ;'? u/] . ■ jo:sn] vK6\ofpg ldNg] AnS; / lstfa cufl8 a9fP / aRrfnfO{ /f]Hg eg] . ■ pbfx/0f ! M aRrf Ans ePlt/ 9lNsG5 / jo:sn] æAnS; ÛÆ eGb} k|ltlqmof lbG5g\, / Ansx? vK6\ofP/ s;/L cUnf] agfpg] eGg] b]vfpF5g\ -æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\Æ sf] k|of]u u/L k|ltlqmof lbg] ljlwsf] pbfx/0f_ ■ pbfx/0f @ M aRrfn] lstfa lt/ x]5{, jo:sn] k|ltlqmof lbG5 / eG5 ælstfa rflxof] ÛÆ / lstfa lbG5 -k|ltlqmof lbg] / la:tf/ ug]{ ljlwsf] pbfx/0f_ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !&! ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !#!_ . cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ dgkg]{ lj|mofsnfk, vfgf jf v]nf}gf ;dfj]z u/L oL ljsNkx? k|of]u ug{'xf];\ . ꟷ j:t'x?nfO{ aRrfsf] kx'FreGbf k/ t/ p;n] b]Vg] u/L /fVg'xf];\ tfls p;n] b]vfpg jf lng] sf]l;; ug{ ;sf];\ . ꟷ b]Vg] u/L t/ k'Ug g;Sg] u/L b'O{j6f s'/f lnP/ aRrfnfO{ /f]Hg eGg'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ æltdL v]nf}gf rfxG5f} ls an <Æ ꟷ Ps k6sdf Pp6f j:t' jf s'g} s'/fsf] ;fgf 6'qmfx? lbg'xf];\ t/ afFls p;sf] kx'Fr eGbf k/ /fVg'xf];\ . aRrfn] yk s'/fx? dfU5 ls dfUb}g kv{g'xf];\ . -lbg'xf];\, lbg'xf];\, lbg'xf];\, kv{g'xf];\_ ■ ofb ug{'xf];\ M aRrfnfO{ vfgf jf kfgLaf6 slxn} klg jl~rt gug'{xf];\ . aRrfnfO{ hlta]nf vfgf jf kfgL rflxG5 eGg] tkfO{+nfO{ nfU5, Tolta]n} lbg'xf];\ . ■ cg'/f]wsf nflu ;+rf/sf] k|j4{g ubf{, j:t'x? aRrfsf] kx'Fr eGbf k/ xftdf lng' dxTjk"0f{ x'G5 tfls aRrfn] ;dfTg÷tfGg÷emD6g g;sf];\ -;dfTg'÷tfGg'÷emD6g' cg'/f]wsf nflu ;+rf/ x}g_ . aRrf k'Ug g;Sg] t/ p;n] b]Vg ;Sg] 7fpFdf ;fdfg /fVg'xf];\ aRrfnfO{ /f]Hg lbg'xf];\ t/ j:t'x?nfO{ aRrfsf] kx'FreGbf k/ /fVg'xf];\ Ps k6sdf Pp6f j:t' lbg'xf];\ / kv{g'xf];\ M ælbg'xf];\, lbg'xf];\, lbg'xf];\, kv{g'xf];\Æ kv{g'xf];\, x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] yk c? dfU5 < aRrfn] yk dfUgsf nflu ;+rf/ ugf{;fy -cfFvfåf/f, cfjfhåf/f, k'Ug vf]h]/ cflb_ cem} kv{g'xf];\ . aRrfn] cg'/f]w ubf{ k|of]u ug{ g;Sg] zAbx? k|of]u ug'{xf];\ . ;'emfj # M cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ v]nf}gf rflxof] ls an< la:s'6 lbg'xf];\ la:s'6 lbg'xf];\ la:s'6 lbg'xf];\ la:s'6 rflxof] < kv{g'xf];\ kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !&@ k|bz{g efu # M æ lg/h;Fu 3/dfÆM ?l6gdf ldnLh'nL lstfa k9\g] tl/sf -@) ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ jo:ssf] e"ldsfdf ePsf] ;xhstf{n] lstfanfO{ x]g]{5g\ / zAb / xfpefpsf] k|of]u u/]/ ;fdflhs ?kdf aRrf;Fu lstfa JoQm ug]{5g\ . ■ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ cfjZostf cg';f/ ;xhstf{n] lgb]{zgdf lbPsf] efiff abNg ;S5g\ . ■ k|bz{g ubf{ lstfadf ePsf lrqx? Pscsf{;Fu ldnfpg''xf];\ . ■ lj|mofsnfksf] nflu cfjZos ;fdfu|L -Pp6f lstfa_ h'6fpg'xf];\ . ■ aRrfsf] cufl8 p;s} prfOdf uP/ a:g'xf];\ . ■ aRrfsf] tx cg'?ksf] efiff k|of]u ug]{ of]hgf ug{'xf];\ . ■ tkfO{+n] b]vfPkl5 / eg]kl5 aRrfnfO{ ;+rf/ ug]{ ;do lbg'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ ■ of] k|bz{g …cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ug]{Ú cj;/x? l;h{gf ug{df s]lGb|t 5 . o;sf nflu lstfasf] k|of]u u/]/ afnaflnsf;Fu lj|mofsnfk ul/g]5 . ■ :d/0f ug{'xf];\, lg/hn] Ps k6sdf Pp6f dfq zAb k|of]u u5{, / p;Fu sl/a !) zAb 5g\ . ■ xfdLn] k[i7df ;Fu} x]/]/ lstfasf] ?l6g l;h{gf ug]{5f}F . olb d]/f] aRrfn] ;g'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ug{ z'? ub}{g eg], d}n] æb]vfpg / eGgÆ ;S5' – s'g} hgfj/nfO{ b]vfP/ / To;sf] gfd eg]/ s;/L zAb / xfpefp k|of]u ug]{ eGg] k|bz{g ug{ ;S5' . ■ k|To]s k[i7df pm s] s'/fdf OR5's 5 eg]/ yfxf kfpg d}n] …x]g]{5' / ;'Gg]5'Ú, / p;n] s] x]l//x]sf] 5 jf s] JoQm ul//x]sf] 5 eGg] s'/fdf s]lGb|t x'g sf]l;; ug]{5' . p;n] ;+rf/ u¥of] eg] d To;nfO{ bf]xf]¥ofpg]5' / la:tf/ ug]{5' . pbfx/0fsf nflu, p;n] æs'Æ eGof] eg] d}n] æs'v'/fÆ eg]/ k|ltlqmof lbg]5' . ■ aRrfnfO{ cfk;L ;xsfo{df ;xefuL u/fO/xg d}n] of] ?l6gnfO{ /dfOnf] / v]ndo agfP/ /fVg]5' . ■ d}n] aRrfnfO{ k|Zg g;f]Wg sf]l;; ug]{5' lsgls To;n] lj|mofsnfknfO{ sd /dfOnf] agfpF5 / p;nfO{ :jtM:km't{ ?kdf l;Sg ;xof]u ub}{g . of] k|bz{gn] tkfO{+sf] aRrfnfO{ JoQm ugf{sf nflu ;+rf/ ug]{ df}sfx? l;h{gf ug]{ tl/sf b]vfpF5M ■ cf gf] aRrf;Fu ?l6g JoQm ug{'xf];\ ꟷ xfdLnfO{ of] klxnf g} yfxf 5 Û tkfO{+x?n] t];|f] ;qb]lv g} of] ub}{ cfpg'ePsf] 5 . ■ kv{g'xf];\, b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\, kv{g'xf];\M tkfO{+sf] aRrfn] JoQm ug{nfO{ kv{g'xf];\ . olb tkfO{+sf] aRrfn] JoQm u/]g eg], b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\, To;kl5 km]l/ aRrfn] JoQm ug{nfO{ kv{g'xf];\ . ꟷ pbfx/0fsf nflu, tkfO{+ cf gf] aRrf;Fu ahf/ hfFb} x'g'x'G5, Pp6f la/fnf]n] af6f] sf6\5, / tkfO{+ aRrfn] la/fnf]nfO{ x]l//x]sf] b]Vg'x'G5 . aRrfn] :jtM:km't{ ?kdf cf gf] canf]sg JoQm u5{ ls eg]/ Ps l5g s'g{ ;Sg'x'G5 . olb aRrfn] To;f] u/]g eg], tkfO{+n] la/fnf]nfO{ b]vfpFb} -b]vfpg'_ æla/fnf]Æ eGg -eGg'_ ;Sg'x'G5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !&# ■ s]xL ck|Tofl;t jf /dfOnf] ug]{ sf]lz; ug{'xf];\ Û k|Toflzt eGbf klg aRrfx?n] ck|Toflzt jf /dfOnf] / 76\ofOnf] 36gf ;femf ug]{ ;+efjgf Hofbf x'G5 . ꟷ pbfx/0fsf nflu, tkfO{+ ahf/af6 lsg]/ NofPsf ;fdfg aRrf;Fu ldn]/ yGSofpFb} x'g'x'G5 . tkfO{+n] cfnf] kfnf] u/L emf]nfaf6 ;fdfg lgsfNg'x'G5 . cf gf] kfnf]df, tkfO{+n] l;Ë} d]jf lgsfNg'x'G5, To;sf] gfd eGg'x'G5, / To;nfO{ vfPsf] clego ug{'x'G5 . To;kl5, aRrfn] tkfO{+sf] /dfOnf] lj|mofsnfk ofb u¥of] ls u/]g / tkfO{+;Fu To:t} /dfOnf] If0f ;femf u¥of] ls u/]g eg]/ x]g{'x'G5 . ꟷ of] k|bz{gdf, d}n] lstfa emf5{' / aRrfn] of] ck|Tofl;t If0f ;femf u5{ ls ub}{g x]5{' . ꟷ olb p;n] ;femf u/]g eg], d}n] ænf, lstfa emof]{ ÛÆ eG5' / lstfalt/ ;+s]t u5{' . ■ ?lr b]vfpg] k|of; ug{'xf];\ . ?lrk"j{s aRrfnfO{ x]g{'xf];\ / kv{g'xf];\ . aRrfn] csf]{ lrh lnP/ tkfO{+nfO{ x]/]/, cfjfh lgsfn]/, jf Tof] lrh b]vfP/ p;sf] ?lr ;femf ug{ ;S5 . olb aRrfn] k|ltlqmof lbPg eg], k|Zgx? ;f]Wg] OR5fnfO{ /f]ls/fVg'xf];\ . ■ slxn]sfxLF xfdL aRrfnfO{ w]/} k|Zg ;f]Wg OR5's x'G5f}+ . o;n] aRrfnfO{ ;xof]u ub}{g . d}n] p;sf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbG5' / d}n] k|Zg g;f]wL h] b]v]+ To;sf] af/]df s'/f u5{' lsgls o;n] aRrfnfO{ :jtM:km't{ ?kdf ;+rf/ ug{ ;xof]u u5{ . jo:sn] jftfj/0f agfpF5g\ M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpm / eg dfkm{t k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:s M aRrf M jo:sn] b]vfpm / eg dfkm{t k|ltlqmof lbG5g\ M aRrf M jo:sn] bf]xf]¥ofpF5g\ / la:tf/ u5{g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M jo:s M aRrf M jo:s ag]sf] JolQmn] lstfa lnG5g\ . æcf]xf], lstfa, lg/h ÛÆ jo:s / aRrf Ps csf{lt/ kms]{/ a:5g\ . b'a} hgfn] lstfasf kfgfx? b]Vg ;s'g\ eg]/ jo:sn] aRrflt/ kmsf{P/ pgLx?sf] lardf lstfa c8\ofpF5g\ . kv{g'xf];\ æs's'/ ÛÆ eGb} s's'/ lt/ ;+s]t u5{g\ . kv{g'xf];\ s's'/ lt/ x]5{ . æs's'/ ÛÆ eGb} s's'/ lt/ ;+s]t u5{g\ . kv{g'xf];\ s's'/lt/ x]l//xG5 . kfgf kN6fpF5g\ . s'v'/fsf] lrqlt/ x]5{ . æs'v'/f ÛÆ eGb} s'v'/f lt/ ;+s]t u5{g\ . kv{g'xf];\ s'v'/fsf] lrq lt/ x]5{ / æs'Æ -jf o:t} s]xL glhssf] cfjfh_ eG5 . æs'v'/f ÛÆ eGb} s'v'/f lt/ ;+s]t u5{g\ / s'v'/fsf] cfjfh lgsfN5g\ . kv{g'xf];\ jo:slt/ x]5{ / xfF:5 . æof] s'v'/f xf] ÛÆ / aRrfnfO{ sfps'tL nufP h:tf] u5{g\ . kfgf kN6fpF5g\ . jo:s / aRrfn] ;Fu;Fu} kfgf kN6fpF5g\ / jo:sn] lstfa emf5{g\ . jo:slt/ x]5{ . kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !&$ jo:s M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpm / eg dfkm{t k|ltlqmof lbG5g\ M jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M ænf Û lstfa emof]{ ÛÆ eGb} lstfalt/ b]vfpF5g\ . v]n]h:t} u/L lstfa p7fpF5g\ / oxL ?l6gnfO{ lg/Gt/tf lbG5g\ . jo:s / aRrfn] ;+u;+u} kfgf kN6fpF5g\ . k'/f k[i7 x]5{ / la/fnf]sf] lrqdf s]lGb|t x'G5 . æcf]xf], la/fnf] ÛÆ eGb} la/fnf]tkm{ ;+s]t u5{g\ . kv{g'xf];\ jo:s lt/ x]5{ . æla/fnf] ÛÆ eGb} /dfOnf] u/L la/fnf]sf] cfjfh lgsfN5g\ . k|bz{g sf] oxLF cGt x'G5 . ;xof]usf] nflu wGojfb, lg/h / ;xefuLtfsf nflu ;a}nfO{ wGojfb . lj|mofsnfk 5nkmn JofVof ug{'xf];\ ■ afnaflnsfnfO{ cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ z'? ug]{ ;do lbg' Psbd dxTjk"0f{ x'G5 . ■ xfdLn] k|Zg ;f]Wof}+ eg] jf pQ/sf] dfu uof}{F eg] aRrfn] k|ltlqmof glbg ;S5 . ■ afnaflnsfnfO{ cf g} zAb af]n]/ jf xfpefp b]vfP/ cf gf s'/f ;femf ug{ cem w]/} ufxf]{ x'G5 . ■ k|bz{gsf] j|mddf, d}n] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu lg/hnfO{ la/fnf] b]vfpFb} æcf]xf] la/fnf] ÛÆ eg] / To;kl5 d}n] kv]{F . lg/hn] lstfalt/ x]¥of] clg dnfO{ x]¥of] . uHha Û p;n] d;Fu cfkm'n] klg la/fnf]nfO{ x]/]sf] …;femf ug{sf nfluÚ ;+rf/ ul//x]sf] 5 . 5nkmnsf nflu k|Zgx? ;f]Wg'xf];\M ■ lg/hn] ;+rf/ ug{sf nflu jo:sn] klv{/x]sf] s'/f slta]nf ofb ug{' eof] < ;+efljt pQ/x? ;f]Wg'xf];\M ■ jo:sn] …b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\Ú /0fgLlt k|of]u u/]sf] slta]nf ofb ug{' eof] < ;+efljt pQ/x? ■ ha pgLx?n] gofF kfgf kN6fP, jo:sn] lg/hn] …cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/Ú ;'? u/f];\ eg]/ klv{P . ■ ha s'g} ck|Toflzt s'/f eof], jo:sn] lg/hn] pQm s'/f ;femf ug{ ;'? u5{ ls eg]/ klv{P . ■ s]xL ;]s]G8 kv]{kl5 aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ;'? u/]sf] lyPg . To;kl5 jo:sn] aRrfn] x]l//x]sf] j:t';Fu ;DalGwt zAb hgfpg b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ sf] k|of]u u/] . ■ aRrfn] la/fnf]sf] tl:a/ x]l//x]sf] t/ ;+rf/ gul//x]sf] s'/f jo:sn] ofb u/], To;}n] aRrfn] k|of]u ug]{ ;Sg] ;Lk b]vfpg pgn] æla/fnf]Æ eg] / la/fnf] tkm{ cf}Fnfn] b]vfP . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !&% ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\, / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !##_ . JofVof ug{'xf];\ ■ ;a} vfn] pd]/sf / Ifdtf ePsf aRrfx? lstfax? x]g{ ?rfpF5g\ . ■ s'g} klg zAb gePsf jf yf]/} zAb ePsf aRrfx?;Fu lstfa k|of]u u/L ?l6g l;h{gf ug{'xf];\M ꟷ aRrfsf] nflu kfgf kN6fP/ z'? ug{'xf];\, To;kl5 aRrfn] cf gf] kfnf]sf] k|of]u u5{ ls ub}{g eg]/ x]g{ kv{g'xf];\ . ꟷ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ sf] k|of]u u/L lstfa ;femf ug{'xf];\ . tkfO{+n] cf gf] s'/f eg]kl5, aRrfn] klg s]xL JoQm ug{sf nflu kv{g'xf];\ . ꟷ lstfadf ePsf lrqx? b]vfpg' / ltgsf] gfd eGg' JoQm ug{'sf] Pp6f pbfx/0f xf] . ha aRrfn] lstfadf ePsf] s'g} lrq x]5{ jf To;tkm{ ;+s]t u5{, tkfO{+n] To;nfO{ ;+s]t ug{'xf];\ / lrqsf] gfd eGg'xf];\ . ■ cln w]/} efiff ePsf aRrfx?;FuM ꟷ aRrfnfO{ kfgf kN6fpg / lrqx?sf gfd eGg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ꟷ aRrfsf] efiffsf] tx;Fu d]n vfg] u/L cln nfdf jfSof+z / jfSox? k|of]u u/L b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ . ꟷ tkfO{+n] u/]sf] l6Kk0fLdf /ª, cfsf/ jf lj|mofsnfk nufotsf c? ljj/0fx? yKg'xf];\ . ꟷ ;Fu} syf l;h{gf ug]{ k|of; ug{'xf];\ . tkfO{+n] h'g;'s} 7fpFdf klg b]vfpg / eGg ;Sg'x'G5 Û ■ ahf/df jf uNnLdf b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ . ■ tkfO{+n] b]vfP/ eg]kl5 aRrfn] tkfO{+;Fu s]xL ;femf u5{ ls kv{g'xf];\ . ■ xfdL afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug]{ ;do lbg rfxG5f}+ . ;'emfj $ M aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrf b'a}nfO{ /fd|f];Fu yfxf ePsf] lj|mofsnfkdf o;n] /fd|f];Fu sfd u5{ . !_ tkfO{+sf] ?l6gdf æcfZro{sf] k|efjÆ l;h{gf ug{'xf];\ . tkfO{+n] c? Ansx?dfly Ans g/fv]/ cf gf] 6fpsf]df /fVg] h:tf s'g} ck|Toflzt jf /dfOnf] s'/f ug{ ;Sg'x'G5 . s'g} klg ck|Toflzt 36gfnfO{ cj;/sf] ?kdf k|of]u ug{ ;Sg'x'G5, h:tf] ls aflx/sf] 7'nf] cfjfh -xNnf_, jf Ansx? 9n]sf] . @_ tkfO{+sf] aRrfn] cf gf] ?lr jf efjgf ;femf ug{sf nflu ;+rf/ u5{ ls ub}{g eg]/ yfxf kfpg kv{g'xf];\ . #_ olb p;n] To;f] u/]g eg], b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ -tkfO{+sf] aRrfn] cf gf] ?lr ;femf ug{ k|of]u ug]{ zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\_, To;kl5 hjfkmdf aRrfn] ;femf ug{sf nflu kv{g'xf];\ . 9Nof] kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !&^ u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M ;+rf/sf nflu cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ -@% ldg]6_ ▪ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\, / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !#$_ . ■ tkfO{+n] 3/df aRrf;Fu ug]{ jf aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg] Pp6f b}lgs lj|mofsnfk /f]Hg'xf];\ . oL tkfO{+n] klxnf g} u/]sf lj|mofsnfk jf gofF klg x'g ;S5g\ . tkfO{+n] nueu x/]s lbg ug]{ lj|mofsnfk /f]Hg'xf];\ . ■ oL lj|mofsnfkx? ubf{, tkfO{+sf] aRrfn] cf gf s'/fx? cg'/f]w ug{sf nflu jf ;femf ug{sf nflu ;+rf/ u5{ ls ub}{g Tof] ofb ug{ slDtdf % ldg]6 latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . ■ tkfO{+n] aRrfsf] nflu cf gf] s'/f ;femf ug]{ lgDg cj;/x?sf] l;h{gf ug{ ;Sg'x'G5 . ꟷ s]xL ck|Tofl;t cyjf /dfOnf] u/]/ b]vfpg] / p;n] tkfO{+nfO{ cf gf] s'/f ;femf u5{ ls ub}{g x]g]{Ù ꟷ kv{g], aRrfn] k|of]u ug{;Sg] zAb / xfpefp k|of]u u/]/ b]vfpg] . clg k]ml/ p;n] k|of]u ug]{ k|of; u5{ ls ub}{g kv]{/ x]g]{ . ■ tkfO{+n] aRrfsf] nflu cg'/f]w ug]{ lgDg cj;/x?sf] l;h{gf ug{ ;Sg'x'G5 . ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ dgkg]{ j:t'x? p;n] b]Vg] u/L t/ p;sf] kx'Fr eGbf k/ /fv]/Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ dgkg]{ b'O{ j:t' dWo Ps /f]Hg] cj;/ lbP/Ù ꟷ s'g} j:t'sf ;fgf ;fgf lx:;f jf 6'qmf aRrfnfO{ lbP/ t/ afFsL p;sf] kx'Fr eGbf k/ /fv]/ -lbg], lbg], lbg], kv{g]_ ■ ljz]if u/L aRrfnfO{ l;Sgsf nflu ;xof]u ubf{ lj|mofsnfkx?nfO{ ;Fw} /dfOnf], ;sf/fTds, k|z+;fn] e/k'/ /fVg'xf];\ . u[x cEof; sl7g eP lrGtf glng'xf];\ . u[x cEof;sf] tof/L ■ ;q ! af6 ofb ug{'xf];\ ls pko'Qm ;do /f]Hg' eof] eg] tkfO{+ / aRrf b'a}nfO{ u[x cEof; ug{ ;lhnf] x'G5 -h:t} aRrf zfGt / l:y/ ePsf] a]nf_ u[x cEof;sf] qmddf ■ ;q !–@ af6 ofb ug{'xf];\ M ꟷ aRrfnfO{ zfGt / l:y/ agfpg jf zfGt / l:y/ /flv/fVg lj|mofsnfknfO{ Hofbf /dfOnf] agfpg'xf];\ / aRrfsf] k|z+;f ul//fVg'xf];\Ù ꟷ aRrfn] kx]Fnf] ;+s]tx? b]vfpg z'? u/]sf] 5 eg] p;nfO{ lj>fd ug{ lbg'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ ■ tkfO{+n] JoQm ug]{ cj;/sf] l;h{gf ug{ ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5M kv{, b]vfpm / eg, kv{ . ■ tkfO{+n] cg'/f]w ug]{ cj;/sf] l;h{gf ug{ ;Sg'x'G5M ꟷ cf gf] aRrfnfO{ b'O{ j:t'x? dWo] Ps /f]Hg lbP/ ꟷ s'g} s'/fsf ;–;fgf c+z jf 6'qmfx? lbP/ → b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ■ ha tkfO{+n] b]vfpg'x'G5 / eGg'x'G5, aRrfn] ;+rf/ ug{ ;'? ug{sf nflu jf k|ltlqmof lbgsf nflu kv{g'xf];\ . ■ p;sf] ;+rf/nfO{ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / la:tf/ ug{'xf];\ . ■ olb tkfO{+sf] aRrf r'k nfu]/ a;]sf] 5 / ;+rf/ ul//x]sf] 5}g eg] b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ . u[x cEof;sf] JofVof ug{'xf];\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !&& → b]vfpg'xf];\ / ■ tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ug{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|:t't ug{ eGg'xf];\ M b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffnfO{ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / la:tf/ ug{'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M lj|mofsnfk lgb]{zgx? ■ tn j0f{g ul/Psf] hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug{'xf];\ . ■ x/]s ;d"xnfO{ Ps hgf ;xhstf{n] g]t[Tj ug]{ u/L ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . ■ k|To]s x]/rfxstf{n] pgLx?sf] u[x cEof;sf] 5nkmn / of]hgf agfpF5g\, / To;dfly …e"ldsf clegoÚ u5{g\, h;df ;xhstf{n] cf gf] aRrfsf] e"ldsf lgjf{x ub{5g\ . k|To]s x]/rfxstf{n] s] 5nkmn / of]hgf ug{'k5{ eg]/ tnsf] ælj|mofsnfksf] JofVof ug'{xf];\Æ . ■ ;xefuLx?n] hf]8L agfP/ 5nkmn ub}{ ;xhstf{x? j|md};Fu pgLx?sxfF k'U5g\, tfls pgLx?n] ;xhstf{;Fu cEof; ug{ ;s'g\ . k|To]s ;xefuLn] jo:s / ;xhstf{n] pgLx¿sf] aRrfsf] e"ldsf ug]{5g\ . ■ k|To]s ;xefuLnfO{ ;xhstf{x?n] ;f]Wg]5g\M ꟷ pgLx?sf] aRrfn] clxn] ?l6gdf s:tf] ;+rf/ ul//x]sf] 5 -Tof] ;+rf/ s:tf] ;'lgG5 jf b]lvG5 <_Ù ꟷ aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk -zAbx? / Pp6f xfpefp_ . ■ ;xefuLn] ;xxstf{;Fu e"ldsf clego ug{'k5{ / k|bz{g ug{'k5{ M ꟷ pgLx?n] cf gf] aRrf;Fu ug]{ Pp6f …v]nÚ jf u[x cEof;Ù / ꟷ pgLx?n] s;/L !_ b]vfpF5g\ / eG5g\ -pgLx?sf] aRrfn] ;+rf/ ug{ k|of]u ug]{ zAb / xfpefp k|bz{g u5{g\_, @_ aRrfsf] zAb bf]xf]¥ofpF5g\ / p;sf] efiff la:tf/ u5{g\, #_ aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf u5{g\, $_ aRrfsf nflu cf gf] s'/f ;femf ug]{ cj;/x?sf] l;h{gf u5{g\ . ■ ;xhstf{x?n] Pskl5 csf]{ ;xefuL;Fu cGt/lqmof ub}{ k|To]s JolQmnfO{ cEof; ug]{ df}sf lbg'k5{ / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;Nnfx lbg'k5{ . ■ b'a} x]/rfxstf{;Fu …e"ldsf clegoÚ k|bz{g ul/;s]kl5, ;xhstf{n] ;efuLx?nfO{ Pscsf{;Fu …e"ldsf clegoÚ bf]xf]¥ofpg ;'emfj lbG5g\ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] lj|mofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfls x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf ;+nUg x'g ;s'g\ . ;dosf] cefj 5 eg], x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsf nflu, lj|mofsnfksf nflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_ . ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0fgLltx? e"ldsf clego -/f]n Kn]_ ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{;Fu e"ldsf clego k|bz{g ul/;s]kl5, olb To;f] ug{ pgLx?nfO{ ;xh dx;'; x'G5 eg], ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L eP/ Ps csf{;Fu e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbG5g\ . ■ ;xhstf{x¿n] 5nkmndf ;fy lbg'k5{ / k|Zgx?sf] pQ/ lbg'k5{ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|lt ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; cl3 ;a} lgb]{zgx?sf] JofVof ug{'k5{ . ;'emfjx? kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !&* ■ of] cEof; o; ;qsf ;Lk / /0fgLltx?sf] cEof; ug{sf nflu / aRrfsf] ;+rf/sf nflu cj;/x?sf] l;h{gf s;/L ug]{ eg]/ u[x cEof;sf nflu tof/ kfg{sf lgDtL xf] . ■ ;a}n] o; ;qsf ;'emfjx?nfO{ 3/df cf gf aRrfx?;Fu s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ :d/0f ug{'xf];\, /dfOnf lj|mofsnfkx? Hofbf ;kmn x'G5g\ . ■ xfdLn] ;a}nfO{ b'O{ ;d"xdf ljefhg ug]{5f}F M Ps ;d"x Pp6f ;xhstf{ / csf]{ ;d"x csf]{ ;xhstf{;Fu hfg]5 . ■ of] lj|mofsnfksf] j|mddf ;fd"lxs lgodx? :d/0f ug{'xf];\M ꟷ ;a}n] cEof; ul/;s]kl5, cf gf cg'ejx? ;d"x;Fu JoQm u/]/ / ;'emfj, ;fy / k|f]T;fxg lbP/ c?nfO{ ;xof]u ug{'xf];\Ù ꟷ Pscsf{sf] uf]klgotfsf] ;Ddfg ug{'xf];\ . k|To]s x]/rfxstf{n] ;xhstf{;Fu 5nkmn ug]{5g\M ꟷ cf gf] u[x cEof; lj|mofsnfk -pbfx/0fsf nflu, xft w'g], vfhf OToflb_Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrf clxn] tkfO{+sf] lj|mofsnfk वा?l6gdf s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 -Tof] s:tf] ;'lgG5 jf s:tf] b]lvG5 <_Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrfsf] nlIft ;+rf/ ;Lk -zAb jf zAb / Pp6f xfpefp_Ù ꟷ cf gf] aRrfnfO{ x]bf{ / ;'Gbf tkfO{+n] s] yfxf kfpg ;Sg'x'G5Ù ꟷ tkfO{+n] xfpefp klg ;Fu} k|of]u u/]/ cf gf] aRrfsf zAbx?nfO{ s;/L bf]xf]¥ofpg / p;sf] efiffnfO{ s;/L lj:tf/ ug{ ;Sg'x'G5Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrf r'k nfu]/ a;]sf] a]nf …b]vfpm / egÚ nfO{ s;/L k|of]u ug]{ of]hgf agfpg'ePsf] 5 -slt zAb < tkfO{+n] ;+s]t ug{'x'G5, b]vfpg'x'G5 jf lbg'x'G5 <_Ù ꟷ cf gf] aRrfnfO{ cg'/f]wsf nflu cj;/ l;h{gf ug{ tkfO{+n] k|of]u ug]{ Pp6f /0fgLltÙ ꟷ cf gf] aRrfnfO{ ;femf ug]{ cj;/ l;h{gf ug{ tkfO{+n] k|of]u ug]{ Pp6f /0fgLltÙ ꟷ tkfO{+sf] aRrfn] ;femf ug{sf nflu jf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ubf{ tkfO{+n] s] ofb ug{'x'G5Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrfn] ;femf ug{sf nflu jf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ubf{ yfxf kfpgnfO{ s;/L ;Demg ;lhnf] agfpg' x'G5 < ■ ;xhstf{x? tkfO{+sf] jl/kl/ cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ■ cEof;kl5, tkfO{+n] cf gf] nflu klg s] ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ xfdLn] ljrf/ ug]{5f}F . tkfO{+nfO{ JoQm ug{ elgg]5M ꟷ tkfO{+n] of] xKtf cf gf] ;':jf:Yosf nflu cfkm"nfO{ tgfjd'Qm agfpg jf cf/fd dx;'; u/fpg ug{ ;Sg] s'g} s'/f . hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug{'xf];\ tkfO{+sf] aRrfsf] nflu cg'/f]w ug]{ cj;/x?sf] l;h{gf ug{'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf] nflu cf gf] s'/f ;femf ug{ jf JoQm ug{ nfO{ ;+rf/ ug]{ cj;/x?sf] l;h{gf ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !&( lj|mofsnfk 5nkmn ■ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf;\ sf] j|mddf tkfO{+n] s'g zAb jf xfpefp k|bz{g ug{' eof] < ■ tkfO{+n] s] s'/f km/s tl/sfn] ug{ ;Sg'x'GYof] < ■ æaRrfÆn] s'g k|sf/sf] ;+rf/ k|of]u u¥of] < ■ Tof] ;+rf/nfO{ tkfO{+n] s;/L la:tf/ ug{'eof] < ■ tkfO{+n] s] s'/f km/s tl/sfn] ug{ ;Sg'x'GYof] < ■ P]lR5s M Ps jf b'O{ ;d"xnfO{ pgLx?sf] k|bz{g cEof; s:tf] /Xof] / Tof] pgLx?nfO{ s:tf] nfUof] eg]/ JoQm ug{ eGg'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ -;dfkg l6Kk0fLx?_ ■ csf]{ ;qdf xfdL u[x cEof; lj|mofsnfkx? 5nkmn ug]{5f}F . ■ lj|mofsnfkx? ;f]r] cg'?k ;DkGg ePgg\ eg] klg l7s} 5 . ■ oL lj|mofsnfkx? z'?df sl7g x'g ;S5g\, t/ jo:sx?n] b}lgs ?kdf oL lj|mofsnfkx? cEof; u/] eg] afnaflnsfn] ;a}eGbf w]/} k|utL ug]{5g\ . ■ ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] k'l:tsfsf] !@! k[i7df /x]sf] æJolQmut nIox?Æ eg{ cfdGq0f ug{'xf];\ . kfFrf} ;q M ;+rf/sf] k|j4{g !*) ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ;fd"lxs 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ ;f]Wg'xf];\ M ■ tkfO{+sf] kl/jf/sf nflu ;a}eGbf cy{k"0f{ d"n /0fgLlt s'g lyof] < ■ c? s]xL ljrf/x? < c? k|Zgx? < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . k|Zgx¿ k"/f ug{ g;s]sf ;xefuLx? jf kl/jf/sf ;b:ox?nfO{ cf gf] l;sfOsf] kl/If0f ug{ k|f]T;flxt ug{'xf];\ -;xefuLsf] k'l:tsf, k[i7 !#%–!#^_ csf]{ ;qsf nflu ofb ug{'xf];\ ■ ;q ^ df tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{nfO{ b}lgs hLjgsf ;Lk l;Sg s;/L ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 eg]/ 5nkmn ug]{5f}+ -ldlt, ;do, / :yfg atfpg'xf];\_ . ■ tkfO{+ pQm ;qdf cfpg ;Sg'ePg eg] klg ;q & df cfpgsf nflu :jfut 5 . ꟷ tkfO{+n] s] 5'6fpg'eof] eGg] ;dLIff ug{ ;q ;'? x'g' eGbf s]xL ;do cufl8 cfpg'xf];\ . ■ s[kof csf]{ ;qdf tkfO{+n] u[x cEof;sf ?l6gdf k|of]u ug]{ s]xL ;fdfu|L Nofpg'xf];\ tfls tkfO{+n] ltgLx?nfO{ cEof;df k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . d"n ;Gb]zx? tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . b}lgs lj|mofsnfkx¿sf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ;'emfjx? b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ . cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\. aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/ l;h{gf ug{'xf];\ . cfufdL ;qsf] of]hgf ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !*! ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf c? :jf:Yo cj:yfx?n] afnaflnsfnfO{ ;+rf/ ug{ sl7g agfpg ;S5g\ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?sf nflu yk ;'emfjx? M ■ xnrn ug{ ;d:of x'g] aRrfx?nfO{ xfpefp ug{ ufx|f] x'g;S5 . aRrfx?n] s;/L km/s lsl;dn] pgLx?sf z/L/nfO{ xfpefpsf nflu k|of]u ug{ ;S5g\ eg]/ x]/rfxstf{x?nfO{ ;xof]u ug{ pgLx?;Fu s'/f ug{'xf];\ . xft gx'g] aRrfx?n] 6fpsf] jf v'§fåf/f xfpefp ug{ l;Sg ;S5g\ . aRrfn] cf gf l;ldttfsf afah'b klg ug{ ;Sg] xfpefp b]vfpg ;xhstf{n] cEof; ug{'k5{ . pbfx/0fsf nflu, olb aRrfn] cf gf xft k|of]u ug{ ;Sb}g eg], x]/rfxstf{n] klg s'g} s'/fnfO{ ;+s]t ug{ cs}{ lsl;dsf] xfpefp k|of]u ug{'k5{ -h:t} 6fpsf] xNnfpg]_ . ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfn] s;/L ;'Id tl/sfn] ;+rf/ u5{g\ -pbfx/0fsf nflu xNsf 6fpsf] xNnfP/ jf s'g} cfjfh lgsfn]/_ eGg] yfxf kfpg cjnf]sg ug{sf nflu x]/rfxstf{nfO{ of] ;q / csf]{ ;qsf] lardf ;do rflxg ;S5 . ■ aRrfsf] ;+rf/ ug]{ ;fdYo{ h] h:tf] eP klg ;a} x]/rfxstf{n] cf gf] aRrfsf] Psfu|tf / lj|mofsnfkx?df Wofg lbg] af/]df s'/f ug{ ;S5g\ . ■ c:ki6 ;+rf/ ePsf aRrfx?sf] ;Gbe{df aRrfn] eg]sf] s'/f bf]xf]¥ofpg / aRrfsf] ;+rf/ c? dflg;x?n] a'‰g ;xof]u ug{ xfpefp yKg x]/rfxstf{nfO{ k|f]T;fxg ug{'xf]; \ . ■ x]/rfxstf{n] cf gf afnalnsfsf nflu oyfy{k/s nIox? lgwf{/0f ug{'k5{ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf aRrfx?n] la:tf/} ;+rf/ ug{ l;Sg ;S5g\ . ;a} afnaflnsfn] l;Sg ;S5g\ eGg] s'/f x]/rfxstf{x?nfO{ :d/0f u/fpg'xf];\ . ■ w]/} a]r}g÷lrlGtt jf w]/} nhfn' aRrfx?nfO{ k|ltlqmof lbg Hofbf ;do / ;+rf/ ;'? ug{ nfdf] cGt/fn rflxg ;S5 . x]/rfxstf{x? w}o{jfg x'g'k5{ / aRrfnfO{ Ps kl/l:yltdf eGbf csf]{df k|ltlqmof lbg ;lhnf] x'g;S5 eg]/ a'‰g' k5{ . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf txx? ^ xfdL xft wF'b}5f}F Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !*# ljifo ;"rL 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ................................................................................... !*$ ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ................................................................... !*^ d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / 5}7f}+ ;qsf] kl/ro . -#% ldg]6_ ....................... !*& ;/nfsf] syf M lj|mofsnfknfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofP/ l;sfpg] -!% ldg]6_ ............................. !*( d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug'{k5{ ................................................................ !(# afnaflnsfsf] nflu lj|mofsnfk / klxnf] ;fgf] r/0fsf] 5gf}6 -!) ldg]6_ ............................... !($ ;'emfj ! M sfdnfO{ ;–;fgf r/0fx¿df 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ .. ..................................................................... !(% k|bz{g M æHoflZdg;Fu xft w'g]Æ – ljleGg txsf ;xof]u k|bfg ug]{ ...................................... !(& ;'emfj @ M cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . .......................................................................... @)% ;'emfj # M :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ ............................................................................................ @)^ ;'emfj $ M cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < .............................. @)& u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M lrq tflnsf x]/]/ ;–;fgf r/0fx? l;sfpg] / ljleGg txsf ;xof]u k|bfg ug]{ -@% ldg]6_ ....................................................................... @!! ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ........................................................... @!! ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ................................................................................ @!# 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !*$ ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdu|Lx? ■ ;xhstf{ xft]lstfa — k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ■ 5}7f}+ ;qsf] ;xefuL k'l:tsf — k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf nflu ;fdu|L M b'O{6f af6f÷7'nf srf}/f -Pp6fdf kfgL e/]sf]_, Pp6f sk, b'O{ 8Nnf ;fa'g, Pp6f sk8f tyf ?dfn ■ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf nflu ;fdfu|Lx? M yk af6fx?, ;fa'g, tf}lnof, nQfsk8fx?, cflb . l;sfOsf pb]Zox? !_ a[xt lj|mofsnfkaf6 nlIft / pko'Qm ;Lk rog ug{ l;Sg @_ nlIft ul/Psf] s'g} klg ;Lk l;Sg k6sk6s cEof; ug'{k5{ / ;doqmd;Fu} ;–;fgf r/0fx?nfO{ Pp6f a[xt lj|mofsnfkdf hf]8\g' o;sf] nIo xf] eGg] a'‰g . #_ aRrfnfO{ ;xof]u ug{sf] nflu s;/L pko'Qm tl/sfn] ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug{ ;lsG5 eGg] a'‰g . $_ kfnf] lnP/ lj|mofsnfkdf ;lqmo /xg / aRrfnfO{ lj|mofsnfksf] cjlwe/ k|z+;f / ;'emfj lbP/ ;sf/fTds /xg gla;{g'xf];\ . d"n ;Gb]zx? !_ tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug{'k5{ . ;Lk / /0fgLtLx? -;'emfjx?_ !_ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . @_ cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . #_ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zg lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . $_ cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !*% lj|mofsnfksf nflu ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk #% ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / 5}7f}+ ;qsf] kl/ro !% ldg]6 ;/nfsf] syf M lj|mofsnfknfO{ ;–;fgf r/0fx?df 6'S|ofP/ l;sfpg] !) ldg]6 afnaflnsfsf nflu lj|mofsnfk / klxnf] ;fgf] r/0fsf] 5gf}6 !% ldg]6 ááá lj>fd ááá @% ldg]6 k|bz{g M æHoflZdg;Fu xft w'g]Æ – ljleGg txsf ;xof]u k|bfg ug]{ . #% ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M lrq tflnsf x]/]/ ;–;fgf r/0fsf ljleGg txsf ;xof]u k|bfg ug]{ . !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do M lj>fd cl3 ^% ldg]6 / lj>fd kl5 ^) ldg]6 . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !*^ ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ k]6af6 ;f; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ■ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ■ of] cEof;sf] ;do tf]Sg'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ■ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] Zjf; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ■ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ■ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ■ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ■ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ■ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ■ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !*& d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf] ;dLIff / 5}7f}F ;qsf] kl/ro -#% ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug'{xf];\ cl3Nnf] ;qdf ul/Psf] u[x cEof;sf] of]hgfsf af/]df ;dLIff ug'{xf];\ ■ ;Fu} lj|mofsnfk ubf{ k|To]s k6s cf gf] aRrf;Fu % ldg]6 ;Fu} latfpg'xf];\ . cf gf] aRrfn] u/]sf] ;+rf/df Wofg lbg'xf];\ / hjfkm klg lbg'xf];\ . ■ afnaflnsfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu / slta]nf cg'/f]w ug{sf nfuL ;+rf/ u5{g\ eGg] x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ afnaflnsfn] ;+rf/ u/] lj:tf/ u/]/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . ■ xfpefp -b]vfP/_ / zAbx¿ -af]n]/_ k|of]u u/]/ k|bz{g ug{'xf];\ . ■ s]xL ck|Toflzt 36gfx¿ kl5 ;femf ug{ If0fx¿ l;h{gf ug{'xf];\, To;kl5 kv{g'xf];\, b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ / aRrfn] ;femf ug]{ k|of; u5{ ls eg]/ kv{g'xf];\ . ■ aRrfnfO{ b'O{ lrhx¿ lar Pp6f /f]Hg lbP/ jf ;fgf] 6'qmfx¿ lbP/ pgLx?nfO{ cg'/f]w ug{sf] nflu If0fx¿ l;h{gf ug{'xf];\ . u[x cEof;sf] af/]df 5nkmn ug'{xf];\ ;f]Wg'xf];\ M of] xKtf Pp6f s'g s'/f /fd|f] eof] < tkfO{+n] cf gf]] jf cf gf] aRrfsf] af/]df, jf cf gf] ;':jf:Yosf nflu u/]sf] lj|mofsnfksf] af/]df ;femf ug{ ;Sg'x'G5 . d"n ;Gb]zx? tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] slta]nf cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . b}lgs lj|mofsnfkx¿sf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . ;'emfjx? b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ . cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\. aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/ l;h{gf ug{'xf];\ . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !** ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / k|ltlqmofx?sf] af/]df v'n]/ atfpg'xf];\ jf k|z+;f ug'{xf];\ . ■ ;a}sf nflu af]Ng kfpg] df}sf ;'lglZrt ug'{xf];\ -s;}nfO{ klg w]/} nfdf] ;do;Dd af]Ng glbg'xf];\_ . ■ ;xefuLx?nfO{ of] xKtf ePsf] Pp6f /fd|f] s'/f ;femf ug{ cfdGq0f ug{'xf];\ . of] aRrfsf] ;Lksf] pbfx/0f g} x'g' k5{ eGg] 5}g, a? x]/rfxstf{ s'g} ;do Hofbf w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF lj|mofsnfk agfPsf] jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5 . ■ cGo x]/rfxstf{x?nfO{ ;xof]u ug{ / ;'emfj lbg ;xefuLx?nfO{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . pbfx/0fsf nflu ;xhstf{n] t'?Gt} ;'emfj glbOsg klxn] cGo ;xefuLx?nfO{ ;f]Wg ;S5g\ — pgLx?n] cK7\of/f] ;d:of ;dfwfg ug{ s:tf] tl/sf ckgfpg] ;'emfj lbG5g\ . ■ csf]{ lj|mofsnfk yfNg' cl3 ! ldg]6sf] ;"rgf lbg'xf];\ -hgfp ;dosf] nflu_ ■ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5, ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !$# df /x]sf] æu[x cEof; ;dLIffÆ elgg] v08 eg{ nufpg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ 5}7f}+ ;qsf] ;'?jft ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !$$_ . xfdL cfh s] l;S5f}F M ■ n'uf nufpg], xft w'g] h:tf nfdf] ;do nfUg] 7'nf sfdx?nfO{ s;/L ;fgf r/0fdf 6'S|ofpg] . ■ aRrfnfO{ ;a}eGbf klxnf s'g ;fgf] r/0f l;sfpg] eg]/ s;/L 5fGg] < ■ afnaflnsfnfO{ r/0fx? l;Sgsf nflu xfdLn] lbg ;Sg] ;xof]usf ljleGg txx? . ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ v]n / 3/sf] b}lgs lj|mofsnfkdf cfjZos kg]{ ;a}eGbf sd txsf] ;xof]u s;/L ug]{ < aRrfx¿nfO{ zfGt /xg jf kx]+nf] jf /ftf] Jojxf/af6 xl/of] Jojxf/df kms{g ;xof]u ug{' tkfO{+n] gofF ;Lk l;sfpg] k|of; ubf{ ug{'kg]{ klxnf] s'/f xf] . aRrfnfO{ zfGt agfO/fVg jf zfGt cj:yfdf kmsf{pgsf nflu klxnf] ;qaf6 /0fgLltx¿ k|of]u ug{'xf];\ M lj|mofsnfkx?nfO{ /dfOnf] agfpg'xf];\ jf aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . !_ l7s ;do 5fGg'xf];\ @_ lj|mofsnfknfO{ yk /dfOnf] jf /f]df~rs agfpg'xf];\ #_ aRrfnfO{ s] ck]Iff /fVg] eg]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ $_ aRrfnfO{ lj>fd lbg'xf];\ /fd|f] k|of; Û d ;xof]u u5{' Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !*( ;/nfsf] syf M lj|mofsnfknfO{ ;–;fgf r/0fx?df 6'S|ofP/ l;sfpg] -!% ldg]6_ JofVof ug'{xf];\ ■ of] syfn] aRrfnfO{ b}lgs ul/g] lj|mofsnfk l;sfpgsf] nflu klxnf] ;fgf] r/0f s;/L klxrfg ug]{ eGg] b]vfpF5 . ■ xfdL tkfO{+sf] aRrfnfO{ gofF ;Lkx¿ l;Sg ;xof]u ug]{ /0fgLltx¿ l;Sg]5f}+ . ■ h'g lj|mofsnfk -xft w'g], h'Qf k'msfNg], cflb_ cf gf] aRrfn] u/f];\ eGg] rfxg'x'G5 ToxL l;sfpgsf] nflu cf gf] Wofg s]lGb|t ug'{xf];\ t/ tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ w]/} ;Gbe{x¿df gofF ;Lkx¿ l;Sg ;xof]u ug{ o; ;qsf] /0fgLltx¿ k|of]u ug{ ;Ifd x'g'x'g]5 – h:t} b}lgs hLjgsf nflu ;Lkx¿, v]n v]Ng] ;Lkx¿, 3/sf] lj|mofsnfkdf sfd cfpg] cGo ;Lkx¿ . ■ lj|mofsnfk÷7'nf] sfd / nlIft r/0f pNn]v ug{sf] nflu ;xefuL k'l:tsfdf n]Vg] 7fpF -jf lrqdf uf]nf] 3]/f agfpg] 7fpF_ 5 -k[i7 !$%_ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ JofVof ug'{xf]; ■ ?l6gx?x? ;–;fgf r/0fx? Pskl5 csf]{ ldn]/ ag]sf x'G5g\ . ■ k|To]s ;fgf r/0fnfO{ PSnfPSn} l;sfpg'xf];\ . ■ Pp6f ;du| lj|mofsnfk agfpgsf] nflu ltgLx?nfO{ hf]8\g'xf];\ . ■ kf6Ldf of] /]vflrq sf]g'{xf];\ -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ M ?l6g Pp6f ;du| lj|mofsnfk agfpgsf] nflu ltgLx?nfO{ hf]8\g'xf];\ . ?l6gx? ;–;fgf r/0fx? Pskl5 csf]{ ldn]/ ag]sf x'G5g\ . k|To]s ;fgf r/0fnfO{ PSnfPSn} l;sfpg'xf];\ . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !() klxnf] M ?l6gx?klxrfg ug'{xf];\ xfdLx? ;a};Fu cfk"mn] 3/df ub}{ u/]sf / cfh u[x cEof;sf] ;dLIff ubf{ 5nkmn ul/Psf ?l6gx?5g\ . xfdL b}lgs hLjgsf] nflu cf gf] x]/rfx s;/L ug]{ eGg] pbfx/0fx¿df Wofg s]lGb|t ug]{5f}F . oL To:tf lj|mofsnfkx¿ x'g\ h'g ;lhn} ;fgf r/0fx?df ljeflht x'g ;S5g\ . v]Ng] lj|mofsnfk / 3/sf cGo lj|mofsnfkx¿df -h:t}, la?jfdf kfgL xfNg] jf efF8f w'g] sfddf d2t ug]{_ klg ;fgf r/0fx¿ x'G5g\ . tkfO{+n] oL ;a} k|sf/sf lj|mofsnfkx¿df cfh xfdLn] l;s]sf /0fgLltx¿ k|of]u ug{ ;Ifd x'g'x'g]5 . ca xfdL b}lgs hLjgsf pkof]uL lj|mofsnfksf pbfx/0fx¿ ljrf/ u/f}+ . ;xefuLx¿nfO{ cl3Nnf] ;qx¿ / u[x cEof;sf pbfx/0fx¿ ;"rLa4 ug{ eGg'xf];\ -h:t} n'uf nufpg], d'v w'g]_ . bf];|f] M lj|mofsnfknfO{ ;fgf r/0fx?df 6'S|ofpg'xf];\ ■ k|To]s lj|mofsnfk Ps kl5 csf]{ cfpg] ;–;fgf r/0fx? ldn]/ ag]sf] x'G5 . ■ afnaflnsfnfO{ Ps k6sdf Pp6f r/0f l;sfpgsf] nflu pQm lj|mofsnfknfO{ w]/} r/0fx?df 6'S|ofpg'xf];\ . t];|f] M klxn] s'g rflxF ;fgf] r/0f l;sfpg] xf], 5fGg'xf];\ tkfO{+n] /f]h]sf] 7'nf] sfd ;'? ug{sf] nflu ;'?jftsf] r/0f 5fGg' dxTjk"0f{ x'G5 . ■ of] tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ 3/df cEof; ubf{ l;sfpg] ;fgf] r/0f xf] . cf gf] aRrfnfO{ l;sfpgsf] nflu tkfO{+n] lgDg cEof;x? 5fGg ;Sg'x'G5 M – aRrfn] clxn];Dd pQm lj|mofsnfksf] s'g} c+z klg ub}{ u/]sf] 5}g eg], lj|mofsnfksf r/0fx? dWo] ;a}eGbf klxnf] r/0fÙ – Psbd} ;lhnf] tyf ;a}eGbf k|]/0ffbfoL r/0f xf] eg], lj|mofsnfksf r/0fx? dWo] ;a}eGbf clGtd r/0fÙ – tkfO{+sf] aRrf cfk}mn] pQm lj|mofsnfksf r/0fx? dWo] Pp6f jf w]/} r/0fx/? klxn] g} ug{ ;S5 eg], To;kl5sf] csf]{ r/0f — of] lj|mofsnfksf r/0fx?af6 aRrf cfk}mFn] ug{ g;Sg] klxnf] ;fgf] r/0f x'g]5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !(! ;/nfsf] syf M lj|mofsnfknfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofP/ l;sfpg] ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !$^_ . ;xefuLx?n] klxrfg ug{ cEof; ug'{kg]{ s'/fsf] JofVof ug'{xf];\ ꟷ cfnf]sn] cfk}mF ug{ ;sf];\ eg]/ ;/nfn] rfx]sf] lj|mofsnfkÙ ꟷ cfk"mn] sfd ug{ rfx]sf] nlIft ;Lksf] ?kdf ;/nfn] 5fg]sf] ;fgf] r/0f . d cfnf]sn] cf gf xft w'g] h:t} c? w]/} s'/f pm cfk}mFn] ug{ l;sf];\ eGg] rfxG5' . ;'?;'?df lgs} ufx|f] lyof], p;nfO{ s]xL klg u/fpg ;lsFb}g lyof] . p;sf] nflu ;a}s'/f d}n] PSn} ul/lbGy]F . cK7\of/f r/0fx?df d}n] p;nfO{ ce}m klg ;xof]u ug{'k5{ . k'l:tsfdf ePsf lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ d]/f] gfd ;/nf xf] . d d]/f] gflt cfnf]ssf] x]/rfx u5'{ . pm tLg jif{sf] x'Fbf p;nfO{ ljsf;fTds l9nfO ePsf] s'/f kQf nfu]sf] lyof] . cfnf]s c?eGbf km/s 5 . pm w]/} af]Nb}g / 306f}F;Dd PSn} a:g ;S5 . pm u'gu'gfpg, aQL x]g{ / cf gf cfFvf cufl8 cf}+nf rnfpg jf grfpg dg k/fpF5 . c?nfO{ p;sf] Jojxf/ cgf}7f]] nfU5 t/ dnfO{ l7s} nfU5 lsgeg] p;n] u/]sf] Jojxf/n] p;nfO{ zfGt kf5{ h:tf] nfU5 . ;fdfGotof p;n] c?nfO{ x]b}{g – t/ d}n] p;nfO{ s]xL uLtx? l;sfPsL 5', tL uLtx? xfdL ;Fu;Fu} ufp5f}F . ;'Tg'cl3 d p;nfO{ syf ;'gfpF5'Ù Tof] p;nfO{ dg k/]h:tf] nfU5 . p;n] s] ug{ h?/L 5 eGg] s'/f p;nfO{ a'emfpg' lyof] . d}n] k|To]s ultljlwnfO{ ;–;fgf w]/} r/0fx?df s;/L ljefhg ug]{ eg]/ l;s]F . p;nfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] sbd l;sfPF / ;'?df p;nfO{ w]/} ;xof]u klg u/]F . ;a}eGbf ;'?df d}n] p;nfO{ cf gf xft ;'sfpg l;sfPF . of] ;lhnf] r/0f lyof] / p;nfO{ cf gf] xftdf tf}lnofsf] cg'e"lt dg k5{ . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !(@ d p;nfO{ p;n] ul//x]sf] sfddf w]/} k|f]T;fxg lbG5' . pbfx/0fsf] nflu æcfnf]s, xfdL xft w'Fb}5f}F ÛÆ eG5' . dnfO{ nfU5 oL ;fgf r/0fx? p;n] cfkm}Fn] ug{ l;Sgfn] xfdL b'j}nfO{ pmk|lt uj{ dx;'; u/fpF5 . w]/} cEof; u/]kl5 / k|f]T;fxg kfPkl5 cfnf]sn] ca xft w'g] w]/} r/0fx? cfkm}Fn] ug{ ;Sg] ePsf] 5 . cem} klg wf/f vf]Ng / p;sf] xftdf ;fa'g /fVg d}n] cfnf]snfO{ ;xof]u ug'{k5{ . t/ ca w]/} cEof;kl5 cfnf]sn] cf gf] xftdf ;fa'g bNg, ;fa'g /fVg] efF8f]df ;fa'g /fVg, xft ldRg / ;fa'g glgv|'Gh]n kfgLn] kvfNg / tf}lnofn] xft k'5\g ;Sg] ePsf] 5 . wf/f aGb ug{ d}n] g} ;3fpg' k5{ t/ w]/}h;f] sfd cfnf]s cfkm}Fn] u5{ . p;n] n'uf klg cfkm}F nufpg l;Sb}5, clnslt dfq ;xof]u u/] k'U5 . ;dLIff / 5nkmn ;f]Wg'xf];\ M ;/nf cfnf]sn] s'g lj|mofsnfk l;sf];\ eGg] rfxlG5g\ < pQ/ M ;f]Wg'xf];\ M ;/nfn] s'g nlIft r/0faf6 ;'? ul/g\ < pQ/ M ;f]Wg'xf];\ M Ps} k6sdf k'/} sfd l;Sg] k|of; ug{ cfnf]snfO{ lsg ufx|f] lyof] h:tf] nfU5 < km/s km/s b'O{j6f 7'nf sfd Ps};fy l;Sg lsg ufx|f] x'G5 xf]nf < ;Defljt pQ/x? M ;f]Wg'xf];\ M ;/nfn] lsg clGtd r/0faf6 xft w'g] sfd ;'? ul/g\ h:tf] nfU5 < tkfO{+n] s'g} km/s r/0faf6 ;'? ug'{x'GYof] < ;Defljt pQ/x? M ■ p;n] cf gf xft cfk}mF w'g l;sf];\ . ■ p;n] cf gf xft ?dfn -tf}lnof_ n] k'5\g] . ■ Ps}rf]l6 w]/} r/0fx? l;sfpFbf w]/} af]em x'g ;S5 . ■ ;kmntfsf] nflu tkfO{+n] k|z+;f ug{ g;Sg] s'g} ;Lk tyf sfdsf] s'g} klg r/0fdf aRrfn] ;kmntf gkfpg] ;Defjgf al9 x'G5 . ■ tkfO{+n] aRrfnfO{ k|To]s r/0f kf/ ug{sf] nflu yk zf/Ll/s ;xof]u lbg' kg]{ x'G5 -xfdL cfh kl5 ;xof]usf txx?sf] af/]df s'/f ug]{5f}+_ . ■ sl7g r/0fx?sf] nfdf] >[ª\vnfdf aRrf ;lhn} lg/fz x'g / ;+nUg gx'g ;S5 . aRrfn] s'g} Ps dfq r/0fdf Wofg s]lGb|t ug{ kfpg] cj:yfdf aRrfn] /fd|f] k|of; ug]{ ;Defjgf al9 x'G5 . ■ aRrfn] ug{ ;Sg] / ubf{ /dfOnf] dfGg] -cfnf]snfO{ tf}lnofsf] cg'e"lt dgk5{_ Pp6f r/0faf6 ;'? ubf{ p;n] pQm r/0fsf] sfd ug]{ / To;df ;+nUg klg x'g] ;Defjgf al9 x'G5 . o;n] ubf{ ;/nfn] aRrfnfO{ w]/} k|z+;f / k|f]T;fxg k|bfg ug{ / ;fy;fy} ;sf/fTds tj/n] xft w'g] sl7g sfdnfO{ k"/f u/fpg] cj;/ kfpFl5g\ . cfnf]s, xfdL xft w'Fb}5f}F Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !(# ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !$(_ . d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug'{k5{ klxnf] d"n ;Gb]z M tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs lhjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug'{k5{ . p;nfO{ ;xof]u u/]/ / k|To]s lbg pm;Fu} cEof; u/]/ tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . xfdLn] o; ;qdf -b}lgs hLjgsf] nflu gofF ;Lkx?_ sf af/]df s'/f u5f}{F . h:t} M n'uf nufpg], n'uf k'msfNg] / xft w'g] . ltdLn] u¥of} Û 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !($ afnaflnsfsf nflu lj|mofsnfk / klxnf] ;fgf] r/0fsf] 5gf}6 -!) ldg]6_ ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ k|To]s ;xefuLnfO{ cf–cf gf nflu sfd / To;sf ;fgf r/0fx? klxrfg ug{ nufpg'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] k'l:tsfdf ePsf] JolQmut nIf k9\g nufpg'xf];\ -k[i7 !$%_ . ■ ;xefuL k'l:tsfdf nlIft lj|mofsnfk / nlIft ;fgf] r/0f n]Vg] 7fpF lbOPsf] 5 . ■ nlIft ;Lk kl/dfh{g ug{ :ki6 7fpFx? 5'6\ofOPsf] 5 . JofVof ug'{xf];\ ■ k"/f ug{sf] nflu tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;xof]u rflxg] s'g} 7'nf] sfdsf] j|mddf cfjZos klxnf] ;Lk g} nlIft ;Lk xf] . nlIft ;Lkx? oL x'g ;S5g\ M cEof; / cg'ejn] cf gf] nlIft ;Lk kl/:s[t ug{ ;xof]u u5{ ■ nlIft r/0f s:tf] x'g'k5{ eGg] tkfO{sf] pQd cg'dfg g} klxnf] nIo xf] . ■ tkfO{+n] k|of; ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] s] ug{ ;S5 / s] ug{sf nflu p;nfO{ ;xof]u rflxG5 eGg] af/] yk hfgsf/L k|fKt ug{'x'G5 . ■ k|fKt hfgsf/L cg';f/ tkfO{+sf nIox? kl/jt{g x'g ;S5g\ . To:tf] x'g' l7s xf] Û ■ tkfO{+n] cf gf] aRrf;Fu nlIft ;Lksf] cEof; ubf{, k|To]s k6s M ꟷ cf gf nIox? af/]df ;f]Rg'xf];\ / ;Fu} tL nIox? kl/jt{g x'g ;S5g\ eGg] ;f]Rg'xf];\Ù ꟷ tkfO{+sf] aRrfn] pQm ;Lk l;ls;s]sf] x'g ;S5 cyjf tkfO{+sf] ;xof]u rflxg ;S5 . lj|mofsnfksf] klxnf] r/0f lj|mofsnfksf] clGtd r/0f -;a}eGbf ;lhnf] / k|]/0fbfoL 5 eg]_ tkfO{+sf] aRrfn] s'g} 7'nf sfdsf s'g} r/0fx? klxn] g} cfk}mFn] ug{ l;s]sf] 5 eg] lj|mofsnfkdf p;n] cfk}mF ug{ ghfg]sf] r/0f g} klxnf] r/0f x'G5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !(% ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !%)_ JofVof ug'{xf];\ ■ cf gf] lj|mofsnfk / lj|mofsnfk agfpg] ;a} ;fgf r/0fx? af/] lg0f{o ug{'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] lj|mofsnfksf r/0fx? ug{ ;Sg] Ifdtfsf] af/]df tkfO{+nfO{ yfxf 5 . To;s} cfwf/df tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;sfpg] klxnf] ;fgf] r/0f s'g xf] eGg] lg0f{o ug{'xf];\ . ■ ljrf/ ug{'xf];\ M s] nlIft ;Lk w]/} ufx|f] 5 < klxn] nlIft ug{' kg]{ cGo s'g} r/0f 5 ls < ■ ljrf/ ug{'xf];\ M s] nlIft ;Lk w]/} ;lhnf] 5 < s] d]/f] aRrfn] of] r/0f yf]/} jf s'g} ;xof]ulagf klxn] g} ug{ ;S5 < olb ;S5 eg] pQm lj|mofsnfkaf6 csf]{ r/0fnfO{ nlIft ug{ ;S5' . ■ tkfO{+n] pQm lj|mofsnfk s]xL k6s cEof; ug'{eof] . s] of] nIo cem} klg d]/f] aRrfsf] nflu pko'Qm 5 < JofVof ug'{xf];\ ■ lj|mofsnfkx?sf] lrq tflnsf k|of]u ug{ klg ;Dej 5 . To:tf] tflnsfdf lj|mofsnfksf] k|To]s ;fgf] r/0fnfO{ lrqdf b]vfOPsf] x'G5 . ■ ;xefuLx?nfO{ cf gf] k'l:tsfdf xft w'g] lj|mofsnfksf] lrq tflnsf x]g{ nufpg'xf];\ -k[i7 !%!_ . ;'emfj ! M sfdnfO{ ;–;fgf r/0fx¿df 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fx¿df 6'S|ofpg''xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . pbfx/0fsf] nflu sldh nufpg] sfdsf % r/0f 5g\ M – sldh tof/ kfg]{ Û – 6fpsf] leq l5/fpg]] Û – Pp6f xft l5/fpg] Û – csf]{ xft l5/fpg] Û – sldh tn tfGg] Û s'g rflxF r/0f klxn] l;sfpg'k5{ < tkfO{+sf] aRrf cfk}mn] s'g} klg r/0fsf] sfd ug{ l;s]sf] 5}g eg] p;nfO{ klxnf] r/0f g} ;a}eGbf klxn] l;sfpg'xf];\ . cyjf olb clGtd r/0f ;a}eGbf ;lhnf] / ;a}eGbf /dfOnf] 5 eg] klxnf ToxL r/0f l;sfpg'xf];\ . cyjf tkfO{+sf] aRrfn] s'g} s'g} r/0fx? l;ls;s]sf] 5 eg] p;n] ug{ ghfg]sf] dWo]af6 klxnf] r/0f l;sfpg'xf];\ . pbfx/0fsf] nflu, olb aRrfn] cfk}mF sldh tof/ kfg{ / 6fpsf] leq l5/fpg ;S5 t/ xft l5/fpg ce}m l;s]sf] 5}g eg] p;nfO{ klxn] Pp6f xft leq l5/fpg l;sfpg'xf];\ . sldh tof/ kfg]{ Û 6fpsf] leq l5/fpg]] xft leq l5/fpg] Û csf]{ xft l5/fpg] Û sldh tn tfGg] Û 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !(^ JofVof ug'{xf];\ ■ of] xft w'g] lj|mofsnfksf] lrq tflnsfsf] Pp6f pbfx/0f xf] . ■ xfdL tkfO{+nfO{ cGo ?l6gx?sf] nflu tflnsfx? agfpg ;xof]u ug{ ;S5f}+ . ■ xfdLn] lrq tflnsf k|of]u ub{5f}+, lsgeg] M ꟷ lrqn] afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfk a'‰gsf] nflu km/s tl/sfn] ;xof]u u5{ . ꟷ tkfO{+sf] aRrfnfO{ tkfO{+ lj|mofsnfksf] s'g r/0fdf x'g'x'G5 / To;kl5 s] x'Fb}5 eg]/ a'‰g ;xof]u ug{sf] nflu lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M s]xL k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Ps csf{sf] s'/f ;'Gg / hjfkm lbg k|]l/t ug'{xf];\ . ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ wf/f vf]Ng'xf];\ kfgLdf xft yfKg'xf];\ ;fa'g ;dfpg''xf];\ ;fa'g bNg'xf];\ ;fa'g /fVg'xf];\ xft ldRg'xf];\ xft kvfNg'xf];\ wf/f aGb ug'{xf];\ xft k'5\g'xf];\ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !(& k|bz{g M æHoflZdg;Fu xft w'g]Æ – ljleGg txsf ;xof]u k|bfg ug]{ ;xhstf{n] lrqx¿ k9\b} JofVof u5{g\, / ;xefuLx¿n] pgLx¿sf] ;xefuL k'l:tsfdf …;xof]usf txx?Ú k[i7 -k[i7 !%@_ x]5{g\ . s'g} 7'nf] sfdsf] ;fgf] r/0f l;sfpFbf tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ ug{ ;Sg] ;xof]usf ljleGg txx? o; k|sf/ 5g\ M xfdLn] b}lgs hLjgsf] nflu cfjZos ;Lkx¿df Wofg s]lGb|t u5f}{+ t/ tkfO{+n] oL /0fgLltx¿nfO{ cGo ;Lkx¿ -h:t}, v]n v]Ng] ;Lk, 3/sf] lj|mofsnfk / b}lgs hLjgdf rflxg] cGo ;Lkx¿_ l;sfpgsf nflu klg k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . klxnf] tx M u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ tkfO{+ cfkm}Fn] u/]/ aRrfnfO{ b]vfpg'xf];\ / ;Fu;Fu} k|To]s r/0fnfO{ p;n] a'‰g] u/L zAbdf klg eGg'xf];\ . tkfO{+n] u/]/ b]vfpg' eof] / eGg' klg eof], t/ aRrfn] k|of; u/]g eg], tkfO{+n] k]ml/ bf]xf]¥ofP/ eGg ;Sg'x'G5 . cem} w]/} ;xof]u ;xof]usf txx? dfly tfg Û dfly tfg Û 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx !(* bf]>f] tx M s'g} lj|mofsnfk ;'? jf cGTo ug{sf nflu clnslt zf/Ll/s ;xof]u lbg'xf];\ o; pbfx/0fdf x]/rfxstf{n] aRrfsf] xft ;dfT5g\ / r]g tnaf6 dfly tfGg] sfd ;'? ug{ ;xof]u u5{g\ . To;kl5 aRrfn] r]gnfO{ Hofs]6sf] dflyNnf] efult/ tfg]/ sfd ;DkGg u5{ . ;a}eGbf pRr txsf] ;xof]u t]>f] tx M s'g} sfd ug{ l;sfpgsf] nflu k|z:t zf/Ll/s ;xof]u ;xof]u ug'{xf];\ . aRrfsf] xft ;dfP/ ;'?b]lv clGtd;Dd k'/} sfd ug{ ;xof]u ug'{xf];\ . JofVof ug'{xf];\ ■ of] k|bz{g ;xof]usf tLg txx?sf] af/]df xf] . o;n] tn pNn]lvt afnaflnsfnfO{ ;xof]u u5{ M ꟷ Pp6f gofF nlIft ;Lk l;Sb} u/]sfÙ ꟷ xft w'g] lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ufx|f] ePsf . ■ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . ■ cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrfnfO{ l;sfOdf ;kmn x'gsf nflu cfjZos kg]{ ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . ■ :ki6 / b[9 lgb]{zg lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M …u/]/ b]vfpg] / eGg]Ú ;xof]u k|ofKt gePsf] a]nf cf gf] aRrfnfO{ gofF ;Lk l;Sg s;/L ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 < ;Defljt pQ/x? ■ xfdLn] ug{ ;Sg] tLg txsf ;xof]u 5g\ . ■ xfdLn] aRrfnfO{ l;Sg] cj;/ lbg'k5{ . To;}n] pgLx?nfO{ pQm r/0fdf ;kmn x'gsf] nflu cfjZos kg]{ ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{ k5{ . ■ ;a}eGbf sd txsf] ;xof]u xf] …u/]/ b]vfpg] / eGg]Ú . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( !(( ;f]Wg'xf]; M tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ s'g} sfd u/]/ b]vfpg'eof] / k]ml/ ;Demfpg' klg eof] . t/ ce}m klg tkfO{+sf] aRrfn] pQm sfd cfkm}Fn] ub}{ 5}g eg]] s] ug]{ < pQ/ M != …u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\Ú -u/]/ b]vfpg] / JofVof ug]{_ ▪ ;a}eGbf sd txsf] ;xof ]u eg]sf] …u/]/ b]vfpg] / eGg]Ú xf] . of] /0fgLlt xfdLn] o; cl3 g} cEof; u/]sf 5f}F . ▪ u/]/ b]vfpg'sf] cy{ xf] s'g} sfd jf l;sfOsf] r/0f h;/L ug'{kg]{ xf] Tof] tkfO{+ cfk}mn] u/]/ aRrfnfO{ b]vfpFb} x'g'x'G5 . ▪ u/]/ b]vfpFbf s;/L ug]{ eg]/ JofVof klg ug{'xf];\ -eGg'xf];\_M cf gf] aRrfnfO{ pgLx?n] sfdsf] of] r/0f ubf{ k|of]u ug{ ;Sg] efiff l;sfpg'xf];\ . ▪ b]vfpg' / eGg'sf] cy{ xf] tkfO{+n] aRrfnfO{ l;sfpg rfx]sf] sfd u/]/ b]vfpg'x'G5 / ug]{ tl/sf klg atfpg'x'G5 – aRrfn] a'‰g] zAbdf JofVof ug'{xf];\ . ▪ pbfx/0f M tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ Hofs]6sf] lhk/ tfGg l;sfpg vf]Hb} x'g'x'G5 . tkfO{+ aRrfsf] ;fd'Gg]df uP/ lhk/ dfly tfg]/ b]vfpg'x'G5 / ædfly tfgæ eGb} pQm sfo{sf] JofVof ug'{x'G5 . ▪ tkfO{+n] u/]/ b]vfpg' eof] / eGg' klg eof] t/ aRrfn] k|of; u/]g eg], tkfO{+n] k]ml/ bf]xf]¥ofP/ eGg ;Sg'x'G5 ꟷ slxn]sfxLF afnaflnsfnfO{ k]ml/ ;Demfpg'k5{ . ꟷ Psk6s dfq eg]/ ;Demfpg'xf];\ – k]ml/ eGg'xf];\ . ꟷ pbfx/0f M Hofs]6 nufpg l;sfpFb} x'g'x'G5 . tkfO{+n] u/]/ b]vfPsf] / eg]sf] aRrfn] x]5{ . tkfO{+n] Psl5g klv{g'x'G5 t/ aRrfn] s]xL k|of; ub}{g . To;}n] tkfO{+n] k]ml/ ædfly tfGg]æ eg]/ ;Demfpg'x'G5 . ■ tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpFbf klg of] /0fgLlt k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 Û ;Demg'xf];\, ;q # df xfdLn] lj|mofsnfkdf gofF r/0f s;/L b]vfpg] / eGg] af/] s'/f uof}{+ . ■ pbfx/0fM Ansx¿ ePsf] 6fj/ s;/L agfpg] eg]/ l;sfpg] . tkfO{Fn] Ps Anssf] dfly csf]{ Ans s;/L /fVg] b]vfpg] / eGg ;Sg'x'G5 M ltdLn] klg æAns /fvæ . ■ olb tkfO{+n] b]vfP/ eg]kl5 klg aRrfn] k|of; u/]g eg], tkfO{+n] km]l/ tL r/0fx? eGg ;Sg'x'G5 . @= s'g} sfd ug{ l;sfpgsf] nflu clnslt zf/Ll/s ?kn] ;xof]u -cf+lzs zf/Ll/s ;xof]u_ k|bfg ug]{ ▪ s'g} sfd ;'? ug{ jf ;dfKt ug{ xfdLn] yf]/} ;xof]u lbg ;S5f}+ . ▪ o;sf] cy{ xf] xfdLn] ;Lksf] s'g} efu cfk}mF u/]/ aRrfnfO{ zf/Ll/s ?kdf ;xof]u ug{ ;S5f}F . ▪ of] txsf] ;xof]u k|foM aRrfx?nfO{ ef}lts ;xof]usf] cfjZostf kg]{ sfdx? -h:t}, kfgLsf] nflu wf/f vf]Ng], vf]Ng ufx|f] x'g] 8Aaf vf]Ng]_ df k|of]u ul/G5 . ▪ pbfx/0f M Hofs]6 nufpg] lj|mofsnfk l;sfpFb} x'g'x'G5 . tkfO{+n] p;nfO{ ;Demfpgsf nflu k]ml/ eGg'eof] . aRrfn] Hofs]6sf] r]g dfly tfGg vf]H5 t/ p;sf] xft lrlKnG5 . tkfO{+nfO{ yfxf 5 of] p;sf] nflu Ps r'gf}tLk"0f{ sfd xf] To;}n] p;nfO{ yk ;xof]u rflxG5 eGg] s'/fdf tkfO{+ 9'Ss x'g'eof] . tkfO{+ cf gf] aRrfsf] xft ;dfTg'x'G5 / lhk/ dfly tfGg] sfd ;'? ug{ la:tf/} -zf/Ll/s_ ;xof]u ug'{x'G5 . tkfO{+sf] aRrfn] lhk/nfO{ Hofs]6sf] dflyNnf] efult/ tfg]/ sfd ;DkGg u5{ . ■ cf gf] aRrfnfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg klg of] ljlw nfu" x'G5 Û ■ pbfx/0fM k'gM :d/0f u/fpg'xf];\ -eGg'xf];\_ / tkfO{+sf] aRrfn] Anssf] 6fj/sf] 6'Kkf]df csf]{ Ans /fVg] k|of; u5{ t/ l:y/ ¿kdf x'g ;Sb}g . of] tkfO{+sf] aRrfsf] nflu r'gf}tLk"0f{ 5 . tkfO{+sf] aRrfn] ;dft]sf a]nf AnsnfO{ l:y/ /fv]/ la:tf/} ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . tkfO{+sf] aRrfn] 6fj/sf] 6'Kkf]df Ans /fv]kl5 sfdsf] r/0f ;dfKt x'G5 . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @)) ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ s'g} sfd ;'? ug{ clnslt ;xof]u ug'eof] . t/ tkfO{+sf] aRrfnfO{ pQm sfd k"/f ug{ c? yk ;xof]u rflxG5 eg] s] ug]{ < pQ/ M ;xof]u ubf{ M !_ :ki6 x'g'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] a'‰g ;Sg] ljz]if zAbx? k|of]u ug{'xf];\ . l;sfpFbf aRrfn] tkfO{n] u/]/ b]vfPsf] b]Vg] u/L p;sf] cufl8 ;g'{xf];\ . @_ ck]Iff /fVbf Ps?ktf sfod ug{'xf];\ M lj|mofsnfksf] cEof; ubf{ aRrf csf]{ r/0fsf] ;Lk l;Sg tof/ gx'Fbf;Dd k|To]s k6s Pp6} ck]Iff /fVg'xf];\ . ofb ug'{xf];\ M tkfO{+sf] aRrf la/fdL ePsf] jf w]/} yfs]sf] h:tf cK7]/f lbgx?df tkfO{+n] cln al9 ;xof]u ug{ cfjZos x'g ;S5 / To;f] ug'{ l7s xf] Û cK7]/f lbgx? gofF ;Lk cEof; ug]{ pQd ;do xf]Ogg\ . #_ bofn' x'g'xf];\, t/ cl8u M s'g} lgb]{zg lbg]a]nf jf s'g} s'/f af]n]/ ;DemfpFbf bofn' / ;sf/fTds x'g k|of; ug{'xf];\ t/ cl8u x'g'xf];\ . slxn]sfxLF ha cf gf] aRrfn] r'gf}tLk"0f{ Jojxf/ b]vfpg]5 eGg] cg'dfg nufpg'x'G5, Tof] a]nf tkfO{+ lxrlsrfpg ;Sg'x'G5 jf k|Zg ;f]Wg ;Sg'x'G5 . To;f] ugf{n] tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}tLk"0f{ Jojxf/ a9\g ;S5 jf pgLx?n] s]xL u8a9 5 eGg] a'‰g ;S5g\ . ;sf/fTds /xg'xf];\ / lgb]{zg lbFbf ljZj:t x'g'xf];\ . k|bz{gsf] af/]df :ki6 kfg'{xf];\ M → x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ tLg txsf ;xof]usf nflu x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ k|bz{g kl5 xfdLn] o;sf] af/]df s'/f ug]{5f}+ . ■ xfdLn] pko'Qm jftfj/0f tof/ ul/;s]sf 5f}F, To;}n] ;'? ug{ ;S5f}+ . #= s'g} sfd ug{ l;sfpgsf] nflu k|z:t zf/Ll/s ;xof]u -k'/} zf/Ll/s ;xof]u_ k|bfg ug]{ ■ of] xfdLn] ug{ ;Sg] clwstd ;xof]u xf] . ■ o;sf] cy{ xf] xfdLn] aRrfsf] xft ;dfP/ ;a} sfd k"/f ug{ ;xof]u u5f}{+ . ■ cf gf] aRrfn] clxn];Dd ug{ gl;s]sf] gofF ;Lksf] nflu tkfO{+n] of] txsf] ;xof]usf] k|of; ug{ ;Sg'x'G5 . ■ pbfx/0f M Hofs]6 nufpg lj|mofsnfk l;sfpFb} x'g'x'G5 . dfgf}+ tkfO{+sf] aRrfn] pQm r/0f k"/f ug{ ;Sb}g . tkfO{+n] p;sf] xft 5f]l8lbPkl5 p;n] Hofs]6sf] lhk/ tfGg 5f]l8lbof] . To;}n] pQm sfd k"/f ug{sf nflu tkfO{+n] yk ;xof]u ug'{x'G5 – k|z:t zf/Ll/s ;xof]u – tkfO{+n] aRrfsf] xft ;dfP/ pQm lhk/ k'/} dfly;Dd tfGg ;xof]u ug'{x'G5 . of] r/0fdf tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ pQm sfd ;'? b]lv cGTo;Dd k"/f ug{sf] nflu zf/Ll/s ;xof]u ug'{eof] . ■ km]l/, tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpFbf klg ToxL ljlw k|of]u ug{'x'G5 Û ■ pbfx/0f M Anssf] lj|mofsnfk;Fu 6fj/ agfpg] . dfgf}+ tkfO{+sf] aRrfn] 6fj/dfly Ans /fVg ;s]g . tkfO{+n] cf gf] aRrfsf] xft km]l/ ;dfTg ;Sg'x'G5 / p;nfO{ 6fj/dfly Ans /fVg la:tf/} ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . ■ csf]{ pbfx/0fM dfgf} s]xL ;do lalt;Sof] / klg tkfO{+ cf gf] aRrfnfO{ Anssf] 6fj/ s;/L 9nfpg] eg]/ l;sfpFb} x'g'x'G5 . tkfO{+sf] aRrfn] k|of; u5{ t/ Ansx¿ 9nfpg ;kmn x'Fb}g . tkfO{+ cf gf] aRrfsf] xft ;dfTg ;Sg'x'G5 / p;nfO{ Ansx¿ 9nfpg la:tf/} ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @)! ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ Pshgf ;xhstf{n] jo:s JolQmsf] e"ldsf u5{g\, / csf]{n] aRrfsf] . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ 6]andf b'O{j6f af6f tof/ kfg'{xf];\ M Pp6f kfgLn] e/]sf], csf]{ l/Qf] . ■ Pp6f sk, b'O{ 8Nnf ;fa'g / xft k'5\g] sk8f tyf k'5\g] ?dfn tof/ ug'{xf];\ . ■ ;xefuLx? af6fsf] jl/kl/ hDdf x'g'k5{ . ■ ;xhstf{x? a]l;gsf] s'g} Ps 5]pdf Ps csf{lt/ kms]{/ pleG5g\ . ■ l/Qf] efF8f] aRrfsf] e"ldsf lgefpg] ;xhstf{sf] cufl8 x'g'k5{ . JofVof ug{'xf];\ ;a}eGbf klxn] pko'Qm jftfj/0f tof/ ug'{k5{ ■ cfjZos ;fdfgx? tof/ kfg'{xf];\ . ■ aRrfsf] xft w'gsf nflu 7fpF to ug'{xf];\ . ■ ;fa'g -b'O{j6f – Pp6f aRrfsf] nflu / csf]{ jo:ssf] nflu_ – ;fy} xft k'5\g] sk8f tyf tf}lnof . ■ aRrfsf] cfdg];fdg] x'g] u/L aRrfsf] cufl8 a:g'xf];\ . ■ aRrfn] a'‰g], aRrfsf] :t/sf] efiff k|of]u ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . ■ cfk"mn] u/]/ b]vfPkl5 Ps l5g /f]lsP/ aRrfnfO{ s'/fsfgL ug]{ 7fpF lbg'xf];\ . ■ aRrfn] s'/f ug{ u/]sf] s'g} klg k|of;sf] pQ/ lbg'xf];\ -cfFvf, xfpefp, cfjfh, zAb k|of]u u/]/_ . ofb ug'{xf];\, xfdLnfO{ cfjZos kg]{ ;a} s'/fx? tof/ ul/;s]sf 5f}+ . ca xfdLn] aRrfnfO{ lnP/ cfp5f}F . jo:s M æxft w'g hfcf}+ Ûæ aRrf M jo:s JolQm;Fu a]l;glt/ hfG5 . a]l;gsf] ;§fdf :yflgo kl/j]zdf pknAw af6f, aflN6g klg k|of]u ug{ ;lsG5 . jo:s / cf gf] lardf a]l;g x'g] u/L jo:s;Fu cfdg];fdg] eP/ pleG5 . jo:s M kfgLn] sk e5{ / a]l;gsf] dfly p7fpF5 . la:tf/} a]l;gdf kfgL vGofpg yfN5 . aRrfnfO{ x]5{ / aRrfn] kfgLsf] wf/fdf xft yfk]/ ;'? ug]{ kxn u/f];\ eg]/ klv{G5 . aRrf M kfgLsf] wf/fdf xft yfK5 . jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M æxftdf kfgL Û jfx HoflZdg Ûæ jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M jo:s /f]lsG5g\ M aRrf M jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M ;fa'g ;dfpg' nlIft ;Lk xf] M d}n] d]/f] aRrfnfO{ l;sfpFb} u?]sf] ;fgf] r/0f . ;a}eGbf klxn] d cfk}mnfO{ ;f]W5' M s] d]/f] aRrfn] yf]/} ;xof]u kfof] eg] of] sfd ug{ ;S5 < HoflZdgnfO{ of] r/0f ;'? ug]{ cj;/ lbgsf] nflu Psl5g klv{G5' . ;'? ul/gg\ eg] d}n] u/]/ b]vfpF5' / eG5' . aRrfn] ;fa'g ;dfcf];\ eg]/ klv{G5g\ . aRrf a]l;gsf] kfgL;Fu v]N5, jo:s JolQmn] klv{/x]sf] s'/f ofb ub}{g . pgn] ;fa'g p7fpg] k|of; u/]sL 5}gg\, To;}n] d}n] ;a}eGbf sd txsf] ;xof]u u5'{ . u/]/ b]vfpg] / eGg] M pQm r/0fsf] sfd u/]/ aRrfnfO{ b]vfpg] -;fa'g p7fpg]_ / h] ug'{x'G5 Tof] eGg] M æ;fa'g p7fpg] Ûæ 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @)@ jo:sn] u/]/ b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M jo:sn] u/]/ b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M jo:s M aRrf M jo:sn] b]vfP/ / eg]/ k|ltlqmof lbG5g\ M jo:s M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\ M jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M jo:sn] k|z:t ;xof]u u5{g\ M aRrf M jo:s M aRrf M -Ps 8Nnf] ;fa'g p7fpF5g\ ._ æ;fa'g p7fpg] Ûæ -aRrfnfO{ ;fa'g b]vfpF5g\_ / klv{G5g\ – aRrfnfO{ s'/f ug]{ cj;/ lbg klv{G5g\ . -x]5{ / csf]{ 8Nnf] ;fa'g p7fpF5 ._ æjfx, ;fa'g Ûæ d}n] k]ml/ klg ;aeGbf sd txsf] ;xof]u ub}{5' M csf]{ r/0fsf] sfd l;sfpgsf] nflu u/]/ b]vfpg] / eGg] M xftdf ;fa'g bNg] cf gf] xftdf ;fa'g bn]/ b]vfpF5g\ / eG5g\, æ;fa'g bNg] Ûæ aRrfn] k|ltlqmof b]cf];\ eg]/ klv{G5g\ . -;fa'g a]l;gdf v;fpF5 ._ HoflZdgnfO{ cf gf] xftdf ;fa'gsf] cg'e"lt dg kb}{g . To;}n] pgsf] xftdf ;fa'g bNg d}n] clnslt zf/Ll/s ;xof]u ub}{5' . -tkfO{sf] ;fa'g tn /fVg'xf];\ / a]l;gaf6 HoflZdgsf] ;fa'g p7fpg'xf];\ . pgsf] xftdf ;fa'g /fVg'xf];\ . pgsf] xft ;dfTg'xf];\ / ;fa'g bNg] sfd ;'? ug{ clnslt zf/Ll/s ;xof]u lbg'xf];\ . eGg'xf];\ æ;fa'g bNg] Ûæ -aRrfsf] xft 5f]l8lbg'xf];\ / pgnfO{ afFls sfd k"/f ug{ lbg'xf];\ ._ lrRofpg ;'? ul5{g, dfgf}+ tkfO{n] ubf{ pgnfO{ cK7]/f] eof] . t/ cf gf] xftdf ;fa'g blN5g\ . æltdLn] /fd|f] ub}{5\of}] Ûæ -cf gf xft ldRg'xf];\, dfgf}+ ;fa'g bNb} x'g'x'G5 ._ ;fa'g tn /fVgsf] nflu d}n] clnslt zf/Ll/s ;xof]u ub}{5' . æca k'Uof] Û ;fa'g tn /fv Ûæ -la:tf/} aRrfsf xftx? ;dfP/ ;fa'gbflglt/ nlulbG5g\ ._ -Tof] r/0fsf] sfd ;lsof], ;fa'g ;fa'gbflgdf /flV5g\ ._ æjfx\ Û ;fa'g tn /fVof} Ûæ dnfO{ yfxf 5, HoflZdgnfO{ ;fa'g ;dfP/ xftx? ldRg ufx|f] 5 . To;}n] d pgnfO{ xftx? ldRg l;sfpgsf] nflu k|z:t zf/Ll/s ;xof]u ub}{5' . d pgnfO{ zfGt /fVg / of] sfdnfO{ /dfOnf] agfpg uLt klg ufpg ;S5' . æxftx? ldRg] Ûæ -jRrfn] jo:s JolQmnfO{ of] lj|mofsnfk ug{ lbG5 ._ æjfx\ Û ;a} sfd ;lsof] Ûæ kfgLn] sk e5{ / aRrfsf] xftdfly kfgL vGofpFb} eG5, æxftx? kvfNg] Ûæ aRrfsf] xftaf6 ;a} ;fa'g glglv|Fbf;Dd bf]xf]¥ofpg] . -aRrfn] kfgLsf] wf/f]df xft /fV5 / jo:snfO{ ;a} ;fa'g kvfNg lbG5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @)# jo:sn] u/]/ b]vfpF5g\ / eG5g\ M jo:s M aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M æxft ;'sfp Ûæ -aRrfsf] cufl8 tf}lnofn] k'5]/ xft ;'sfpF5g\ ._ /f]lsG5g\ . aRrfnfO{ x]5{g\ / xft ;'sfpg] sfd ;'? ug]{ kxn u/f];\ eg]/ klv{G5g\ . jo:snfO{ x]5{ . km]l/ eG5g\, æxft ;'sfpm Ûæ -jo:sn] h:t} u/]/ tf}lnofn] k'5]/ xft ;'sfpF5 ._ æjfx\ HoflZdg, xfdLn] xfd|f xft wf]of}+ Ûæ 5nkmn tnsf k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M u/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]u u/]sf] slta]nf ofb ug'{eof] < ;Defljt pQ/x? M d}n] HoflZdgnfO{ …k]ml/ eg]/Ú slxn] ;DemfPF < pQ/ M jo:sn] slta]nf …clnslt zf/Ll/s ;xof]uÚ ug'{eof] -zf/Ll/s ;xof]u ;'?df cyjf cGTodf_ < pQ/ M jo:sn] slta]nf æk|z:t zf/Ll/s ;xof]uæ -;'?b]lv cGTo;Dd zf/Ll/s ;xof]u_ lbg'eof] < pQ/ M ■ HoflZdgnfO{ sfdsf] s'g} r/0f s;/L ug]{ eGg] l;sfpg -h:t} M ;fa'g p7fpg, ;fa'g bNg, tf}lnofn] k'5]/ xft ;'sfpg ._ ■ zf/Ll/s ?ksf] ;xof]u ug'{ cl3 cln sd txsf] ;xof]usf] k|of; ug{ -h:t} M aRrfsf] xftdf ;fa'g lyof] / pgn] xftdf ;fa'g nufpFb} lyOgg\ – cfk}mFn] u/]/ ;fa'g nufpg] tl/sf b]vfpgsf] nflu jo:sn] u/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]u ug'{eof] . o; cj:yfdf HoflZdgnfO{ yk ;xof]u cfjZos eof] . To;}n] jo:sn] clnslt zf/Ll/s ;xof]u ug'{eof] . ꟷ aRrfnfO{ sd ;xof]u u/]/ k|of; ug{ df}sf lbg] / cfjZos eof] eg] dfq yk ;xof]u ug'{ /fd|f] x'G5 . ■ HoflZdgnfO{ sfdsf] Pp6f r/0f k"/f ug{sf] nflu ;xof]u ubf{ klg jo:sn] u/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]u ug'eof] . xftdf ;fa'g bNg pgnfO{ clnslt zf/Ll/s ;xof]u u/]kl5 klg pgnfO{ pQm r/0fsf] sfd cfk}mF k"/f ug{ xf}znf lbgsf] nflu jo:sn] æu/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]uÆ ug'{eof] . ■ HoflZdgnfO{ tf}lnof k|of]u ug{ ;xof]u ug{sf] nflu jo:sn] u/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]u ug'{eof] . To;kl5 HoflZdgnfO{ k|of; ug]{ df}sf lbg jo:sn] kv{g' eof] t/ pgn] s]xL k|of; ul/gg\ . Tof] a]nf jo:sn] …k]ml/ eg]/Ú ;Demfpg'eof] . To;kl5 HoflZdgn] k|of; ul/g\ . ■ ha u/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]u HoflZdgnfO{ xftdf ;fa'g bNg l;sfpgsf] nflu kof{Kt lyPg . jo:sn] pgsf] xftdf ;fa'g bNg] sfd ;'? ug{sf] nflu zf/Ll/s ?ksf] ;xof]u ug'{eof] . ■ jo:sn] HoflZdgnfO{ ;fa'g /fVg l;sfpgsf] nflu clnslt zf/Ll/s ;xof]u klg k|of]u ug'{eof] . ■ HoflZdgnfO{ ;fa'g nufP/ xft /u8\g l;sfpgsf] nflu jo:sn] k|z:t zf/Ll/s ;xof]usf] k|of]u ug'{eof] . 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @)$ d}n] slt ;xof]u ug'{k5{ < slt ;xof]u ug]{ eGg] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ;Defljt pQ/x? M cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d]/f] aRrfn] yf]/} ;xof]u kfP/ of] ug{ ;S5 < xf], ;S5 . ■ ;s];Dd sd txsf] ;xof]u lbg] k|of; ug{'xf];\ . ■ aRrf ;kmn eof] cyjf ug{ ;Sof] eg] sd txsf] ;xof]u hf/L /fVg'xf];\ . ■ aRrf ;kmn ePg eg] tkfO{+n] s]xL ;dosf] nflu pRr txsf] ;xof]u hf/L /fVg'k5{ . ■ s]xL cEof;kl5 / tkfO{+sf] aRrfn] s]xL r/0fx? l;s]kl5 tkfO{+n] tLg} txsf] ;xof]u k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . ■ aRrfnfO{ yfxf ePsf r/0fx?sf] nflu u/]/ b]vfpg] / eGg] ;xof]u -jf s'g} klg ;xof]u h?/L gx'g ;S5 Û_ / gofF r/0fx?sf] nflu clnslt jf k|z:t zf/Ll/s ;xof]u ug'{xf];\ . ■ r/0fx? slQsf] ;lhnf] jf sl7g 5g\ eGg] cfwf/df aRrfnfO{ k|To]s r/0fsf] nflu km/s txsf] ;xof]u cfjZos x'g;S5 . ■ s'g} ;fgf] r/0f Psbd} gofF 5 cyjf ;du| sfd k'/} gofF 5 eg] tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfksf ;a} r/0fx?sf] nflu k|z:t ;xof]u -zf/Ll/s ;xof]u_ cfjZos x'g ;S5 . ■ ofb ug{'xf];\ k|To]s r/0fdf k|z:t ;xof]u rflxP klg k|To]s k6s tkfO{+n] pgLx?;Fu ldn]/ sfd ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] l;ls/x]sf] x'G5 . ■ k|To]s k6s tkfO{+n] lj|mofsnfksf] cEof; ubf{ tkfO{+n] cf gf] nlIft ;Lksf] nflu ;xof]usf] tx 36fpg ;Sg'x'G5 ls eg]/ hfFr ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ ■ xfdL xfd|f afnaflnsfn] Ps} ;dodf ;a} r/0fx? l;s'g\ eGg] ck]Iff ub}{gf}F . ■ s]xL r/0fx? c?eGbf al9 r'gf}tLk"0f{ x'G5g\ / l;Sgsf] nflu nfdf] ;do nfUg ;S5 . ■ tkfO{+sf] aRrfn] cfkm}Fn] ug{ ;Sg' cl3 tkfO{+n] s'g} Pp6f r/0fsf] cEof; w]/} k6s ug{'kg]{ x'g ;S5 . ■ tkfO{+sf] nIo tkfO{+n] pknAw u/fO/xg'ePsf] ;xof]usf] txnfO{ ;s];Dd rfF8f] 36fpg] xf] t/ tkfO{+sf] aRrfnfO{ pQm r/0f k"/f ug{sf] nflu cem} klg zf/Ll/s ;xof]u rflxG5 eg] ;xof]u ug'{xf];\ . l;sfOdf aRrfnfO{ lg/fz x'g glbg / p;sf] ;kmntf ;'lglZrt ug{sf] nflu o;/L ;xof]u ug'{ l7s xf] . ■ xfdLn] k|of]u ug{ ;Sg] tLg txsf ;xof]ux? 5g\ . ■ ltgLx? qmdzM sd b]lv w]/} ;xof]usf tx 5g\ M !_ u/]/ b]vfpg] / eGg] @_ clnslt zf/Ll/s ;xof]u #_ k|z:t zf/Ll/s ;xof]u u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ k|z:t zf/Ll/s ;xof]u clnslt zf/Ll/s ;xof]u ■ tkfO{+ cf gf] aRrfnfO{ k|To]s sfo{ k"/f ug{ zf/Ll/s ;xof]u ug{ rfxg'x'Gg lsgeg] tkfO{+ cf gf] aRrfn] oL r/0fx? cfkm}Fn] ug{ l;sf];\ eGg] rfxg'x'G5 . ■ sltko afnaflnsfnfO{ s;/L ug]{ eg]/ b]vfP/ dfq k'Ub}g, al9 ;xof]u rflxG5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @)% ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !%#_ ofb /fVg'xf];\ Û x/]s k6s cEof; ubf{ cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M ■ s] of] nIo d]/f] aRrfsf] nflu cem} klg pko'Qm 5 < ■ s] of] nlIft ;Lk w]/} ufx|f] 5 < d}n] klxn] nlIft ug{' kg]{ csf]{ s'g} r/0f 5 ls < ■ s] of] nlIft ;Lk w]/} ;lhnf] 5 < s] d]/f] aRrfn] klxn] g} of] r/0f yf]/} jf s'g} ;xof]u lagf ug{ ;S5 < olb ;S5 eg] d}n] pQm lj|mofsnfkaf6 s'g} csf]{ r/0f nlIft ug{ ;S5' . ;'emfj @ M cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrfnfO{ l;sfOdf ;kmn x'gsf nflu cfjZos kg]{ ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . ;Dej eP;Dd ;a}eGbf sd txsf] ;xof]u ug]{ k|bfg ug'{xf];\ M aRrf ;kmn eof] eg] sd txs} ;xof]u lg/Gt/tf lbg'xf];\ . aRrf ;kmn ePg eg] cln w]/} ;do;Dd pRr txsf] ;xof]unfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ . b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ . kv{g'xf];\, aRrfnfO{ cfk}mF k|of; ug{ lbg'xf];\ . k|of; u/]g eg] k]ml/ eGg'xf];\ . k|of; u/]sf]df aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . clnslt zf/L/Ls ?kn] ;xof]u ug'{xf];\ . sfd ;'? u/fpg'xf];\ . aRrfnfO{ sfd l;Wofpg lbg'xf];\ . k|of; u/]sf]df aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . k|z:t zf/Ll/s ?kn] ;xof]u ug'{xf];\ / aRrfnfO{ k'/} sfddf ;xof]u ug'{xf];\ . aRrfnfO{ k"/} sfd ug{ ;xof]u ug'{xf];\ k|of; u/]sf]df aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ h'Qf vf]n Û h'Qf vf]n Û ltdLn] h'Qf vf]Nof} Û h'Qf vf]n Û d ;xof]u u5'{ Û h'Qf vf]n Û ltdLn] h'Qf vf]Nof} Û h'Qf vf]n Û d ;xof]u u5'{ Û xfdLn] h'Qf vf]Nof} Û 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @)^ ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !%$_ ;'emfj # M :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{'xf];\ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{'xf];\ . cf gf] aRrfn] a'‰g ;Sg] efiffsf] k|of]u ug'{xf];\ . k|To]s k6s p:t} lgb]{zg k|of]u ug'{xf];\ . ;sf/fTds /xg'xf];\ / aRrfn] u/]sf] k|To]s r/0fsf] k|of;df k|z+;f ug'{xf];\ . sldh tof/ u/ Û ltdLn] sldh tof/ u¥of} Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @)& ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !%%_ . ;'emfj $ M cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < aRrfnfO{ 7'nf] sfd jf lj|ofsnfk l;sfpg tkfO{+n] ;do;Fu} ljleGg ;fgf r/0fx?df Wofg s]lGb|t ug'{kg]{5 . k|To]s k6s cEof; ubf{ cfk}mFnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] xfdLn] clxn] sfd ub}{ u/]sf] r/0f lgs} ufx|f] 5 < s] of] eGbf klxnf c? s'g} r/0f l;sfpg plrt x'G5 < s] xfdLn] clxn] sfd ub}{ u/]sf] r/0f lgs} ;lhnf] 5 < s] d]/f] aRrfn] of] r/0fsf] sfd clnslt ;xof]ukl5 jf ;xof]ulagf g} ug{ ;S5 < olb ;S5 eg dp;nfO{ 7'nf] sfdsf] csf]{ ;fgf] r/0f l;sfpg ;S5' . 6fpsf] l5/fpm Û 6fpsf] l5/fpm Û /fd|f] k|of; u¥of}, d ;xof]u u5{' Û ltdLn] sldh nufof} Û Jffx Û sldh nufof} Û xfd|f] nIo aRrfnfO{ sfdsf] klxnf] r/0f ug{ l;sfpg] lyof] . clxn] aRrfn] klxnf] r/0f ug{ ;S5 – xfdLnfO{ gofF nIo rflxG5 . xfd|f] gofF nIo sldh 6fpsf] dfly k'¥ofpg] xf] . aRrfnfO{ sldh leq 6fpsf] l5/fpg ;xof]u rflxG5 . To;}n] cfdfn] ;DemfpFl5g\ / sldh nufpg] pQm r/0fsf] af/]df k]ml/ l;sfpFl5g\ . aRrfnfO{ cem w]/} ;xof]u rflxG5 . To;}n] cfdfn] zf/Ll/s ?kn] g} yk ;xof]u ug'{k5{ / la:tf/} sldh tfg]/ aRrfsf 6fpsf] dfly k'¥ofOlbg'x'G5 . ltdLn] sldh tof/ kf¥of} Û 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @)* u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M lrq tflnsf x]/]/ ;–;fgf r/0fx? l;sfpg] / ljleGg txsf ;xof]u k|bfg ug]{ . -@% ldg]6_ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 !%^_ k|To]s ;xefuLn] M !_ cf gf] aRrf;Fu ug]{] s'g} b'O{j6f lj|mofsnfk -3/sf] lj|mofsnfk_ sf] cEof;nfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ . pQm lj|mofsnfk klxNo} ul/;lsPsf klg x'g;S5g\, cyjf gofF klg x'g ;S5g\ . pQm lj|mofsnfk ubf{ aRrfn] ug]{ s'/fsfgLdf Wofg lbP/ / k|ltpQ/ lbP/ slDtdf % ldg]6 latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . @_ aRrfnfO{ l;sfpg rfx]sf] lj|mofsnfk dWo] s'g} Pp6f 7'nf] sfdsf] Pp6f ;fgf] r/0f 5fGg'xf];\ . tkfO{+n] Wofg s]lGb|t ug{ rfx]sf] sfd / r/0fsf] klxrfg cfh o;cl3 g} ul/;s]sf 5f}F . Ps ;ftfdf sd;]sd tLg k6s pQm sfdsf] cEof; ug]{ k|of; ug'{xf];\ . #_ s'g txsf] ;xof]uaf6 ;'? ug{ rfxg'x'G5 of]hgf agfpg'xf];\ . rf/ txsf ;xof]u M u/]/ b]vfpg] / eGg], k]ml/ eGg], clnslt zf/Ll/s ?kn] ;xof]u ug{], k|z:t zf/Ll/s ?kn] ;xof]u ug{] . $_ tkfO{+{n] of] xKtf cf gf] …;':jf:YoÚ sf nflu cfkm"nfO{ tgfjd'Qm agfpg jf cf/fd dx;'; u/fpg ug{ ;Sg] s'g} Pp6f s'/f . oL cf gf] s'g} ;fyL;Fu kmf]gdf s'/f ug]{ jf s]xLa]/ aflx/ lxF8\g] h:tf ;fdfGo s'/fx¿ klg x'g ;S5g\ . u[x cEof;sf] tof/L ▪ klxnf] ;qaf6 ;Demg'xf];\ M tkfO{+{n] lj|mofsnfk ug{ l7s ;do 5fGg'eof] eg] tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrf b'a}sf nflu u[x cEof; ;lhnf] x'g]5 . aRrfn] /ftf] jf kx]Fnf] Jojxf/ b]vfpFbf eGbf aRrf zfGt ePsf] ;do ;xL ;do xf] . u[x cEof;sf a]nf ■ cf gf] aRrfnfO{ s] ck]Iff /fVg] eg]/ b]vfpg'xf];\ / atfpg'xf];\ ꟷ lj|mofsnfk ;dfKt x'g' cl3 afFls ;dosf] hgfp lbg'xf];\ – h:t}M æxfdLn] ;Sg nfu]sf 5f}+ Ûæ æca !) ;]s]G8 clg To;kl5 ;lsG5 Ûæ - To;kl5 !) kN6 pN6f] ulGt ug{'xf];\_ . ꟷ sl7g jf ;do nfUg] sfdx¿nfO{ lardf lj>fdx¿ ;lxt s]xL ;fgf txx¿df ljefhg ug{'xf];\ . lrqx¿ klg k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . xfdL kl5 o; af/] yk s'/f ug]{5f}+ . ꟷ aRrfnfO{ p;n] dgkg]{ lj|mofsnfk kl5 cfpg]5 eg]/ ;Demfpg'xf];\ – h:t} . æklxn] xfdL bfFt df‰5f} F, To;kl5 xfdL syf k9\5f}F .æ ■ ;Demg'xf];\ ꟷ klxnf] ;qaf6 ;Demg'xf];\ M aRrfnfO{ zfGt agfO/fVg jf zfGt cj:yfdf kmsf{pgsf nflu lj|mofsnfkx?nfO{ /dfOnf] agfpg'xf];\ jf aRrfsf] k|z+;f ug'{xf];\ . ꟷ olb tkfO{+{sf] aRrfn] kx]Fnf] ;+s]t b]vfpg ;'? u¥of] eg] p;nfO{ lj>fd lbg'xf];\ . u[x cEof;sf] JofVof ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @)( JofVof ug'{xf];\ → x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . ▪ tkfO{+sf] aRrfsf] nflu cfjZos kg]{ sd txsf] ;xof]u lbg b]vfpb} eGg'xf];\ . ▪ :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ . ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ tn j0f{g ul/Psf] h:tf] hf]8L agfP/ ul/g] cEof;nfO{ JofVof ug{'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . k|To]s ;d"xsf] g]t[Tj Ps–Pshgf ;xhstf{n] ug]{5g\ . ■ k|To]s x]/rfxstf{n] pgLx?sf] u[x cEof;sf] 5nkmn u5{g\, of]hgf agfpF5g\ / To;kl5 e"ldsf clego u5{g\, h;df ;xhstf{n] cf gf] aRrfsf] e"ldsf lgjf{x ub{5g\ . k|To]s x]/rfxstf{n] s] 5nkmn / of]hgf ug{'k5{ eg]/ tnsf] ælj|mofsnfksf] JofVof ug'{xf];\Æ . ■ ;xefuLx?n] hf]8L agfP/ 5nkmn ub}{ ;xhstf{x? j|md};Fu pgLx?sxfF k'U5g\, tfls pgLx?n] ;xhstf{;Fu cEof; ug{ ;s'g\ . k|To]s ;xefuLn] jo:s / ;xhstf{n] pgLx¿sf] aRrfsf] e"ldsf ug]{5g\ . ■ k|To]s ;xefuLnfO{ ;xhstf{x?n] ;f]Wg]M ꟷ s;/L pgLx¿n] ;LknfO{ ;fgf r/0fx¿df ljefhg ug]{5g \Ù ꟷ pgLx¿n] aRrfnfO{ s'g ;fgf] r/0f / s;/L l;sfpg]5g \Ù ꟷ pgLx¿n] aRrfsf] ;+nUgtf / ;+rf/nfO{ s;/L ;xof]u ug]{5g\ . ■ ;xefuLx¿n] ;xhstf{;Fu e"ldsf clego ug{'k5{ / k|bz{g ug{'k5{ M ꟷ nlIft lj|mofsnfk leq Pp6f ;fgf] sbd l;sfpg] Ù ꟷ ultljlwnfO{ /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;fn] el/k"0f{ /fVg] . ;xhstf{x?n] Pskl5 csf]{ ;xefuL;Fu cGt/lqmof ub}{ k|To]s ;xefuLnfO{ cEof; ug]{ df}sf lbg'k5{ / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;Nnfx lbg'k5{ . ■ b'a} x]/rfxstf{x¿;Fu k|bz{g u/]kl5, ;xhstf{n] ;xefuLx¿nfO Pscsf{;Fu e"ldsf clego ug]{ ;'emfj lbG5g\ . ■ ;xhstf{x¿n] 5nkmndf ;fy lbg'k5{ / k|Zgx?sf] pQ/ lbg'k5{ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] lj|mofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfls x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf ;+nUg x'g ;s'g\ . ;dosf] cefj 5 eg] x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ■ ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsf nflu, lj|mofsnfksf nflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_ . ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0flgtLx? e"ldsf clego ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{x?;Fu k|bz{g ul/;s]kl5, olb pgLx?nfO{ To;f] ug{ ;lhnf] nfU5 eg], ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L agfP/ Ps csf{;Fu / csf]{ ;xhstf{;Fu klg e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbg ;S5g\ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|lt ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; ug'{ klxn] ;a} lgb]{zgx?sf] :ki6;Fu JofVof ug'{xf];\ . ■ u[x cEof;sf] 5nkmn kl5 ;xefuLx¿nfO{ pgLx¿sf] ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !$% df /x]sf] æJolQmut nIox¿Æ v08 eg{ cfdlGqt ug{'xf];\ . ;'emfjx? 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @!) hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ ■ of] ;q ;Lk / /0fgLltx¿ cEof; ug{ / u[x cEof;sf] nflu ;fgf r/0fx¿ l;sfpg / ;xof]usf txx¿ s;/L lbg] eGg] af/] tof/L ug{sf nflu xf] . ■ ;a}n] cf gf] aRrf;Fu 3/df o; ;qsf ;'emfjx¿ s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ /dfOnf] lj|mofsnfkx¿ al9 ;kmn x'G5g\ eg] ofb /fVg'xf];\ . ■ xfdLn] ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf ljefhg ug]{5f}F M Pp6f ;d"x Pp6f ;xhstf{;Fu hfg]5 / csf]{ ;d"x csf]{ ;xhstf{;Fu hfg]5 . ■ o; lj|mofsnfksf] ;dodf xfd|f] ;d"xsf lgodx¿ ;Demg'xf];\M ꟷ ;a}n] cEof; ul/;s]kl5 ;d"x;Fu cf gf cg'ejx¿ ;femf u/]/ / Pscsf{nfO{ ;'emfj, ;dy{g / k|f]T;fxg lbP/ c¿nfO{ ;xof]u ug{'xf];\Ù ꟷ Pscsf{sf] uf]kgLotfsf] ;Ddfg ug{'xf];\ . k|To]s x]/rfxstf{n] ;xhstf{;Fu 5nkmn ug]{5g\ M s_ tkfO{+sf] lj|mofsnfk v_ pQm lj|mofsnfkdf tkfO{+sf] aRrfn] ;kmntfk"j{s s] ug{ ;S5 < u_ tkfO{+sf] larf/df l;sfpg] klxnf] r/0f s] x'g]5 < 3_ tkfO{+n] s'g txsf] ;xof]u k|bfg ug'{k5{ h:tf] nfU5 < / ;xhstf{;Fu k|bz{g ug]{5g\M s_ pQm lj|mofsnfk -;xhstf{ tyf csf]{ ;xefuLn] tkfO{+sf] aRrfsf] e"ldsf v]Ng ;Sg'x'G5_Ù v_ tkfO{+n] l;sfpg] klxnf] r/0f u_ ;'? ubf{ tkfO{+n] k|bfg ug]{ ;xof]usf] tx ■ ;xhstf{x¿ ;a} tkfO{+sf] glhs cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ■ cEof;kl5 xfdL tkfO{+n] s;/L c gf] nflu s]xL ug{ ;Sg'x'G5 eGg] af/] ;f]Rg]5f}+ . tkfO{+nfO{ ;femf ug{ elgg]5 M ꟷ tkfO{+n] of] xKtf tkfO{+sf] cf gf] ;':jf:Yosf nflu -h;n] tkfO{+nfO{ yk cf/fd jf lj>fd dx;'; u/fpF5_ s]xL ug{ ;Sg'x'G5 . 5nkmnsf nflu k|Zgx? M ■ cf gf] aRrfnfO{ yk ;xof]u rflxg] s'/f s;/L yfxf kfpg'x'G5 < ■ cf gf] aRrfnfO{ yk ;xof]u rflxG5 eGg] yfxf kfPkl5 s] ug'{x'G5 < ■ cf gf] aRrfnfO{ sd ;xof]u rflxg] s'/f s;/L yfxf kfpg'x'G5 < JofVof ug'{xf];\ -;dfkgsf a]nf_ ■ csf]{ ;qdf xfdLn] 3/df cEof; ug]{ lj|mofsnfksf] af/]df 5nkmn ug]{5f}+ . ■ /fd|f];Fu ug{ ;s]gg\ eg]klg l7s} 5 . ■ ;'?df oL lj|mofsnfkx? cK7\of/f nfUg ;S5g\ . t/ x]/rfxstf{n] lgoldt ?kdf cEof; u/fPdf afnaflnsfn] w]/} /fd|f] k|utL ug]{5g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @!! ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ tLg txsf ;xof]u x'g\ M d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ ;'emfjx? sfdnfO{ ;–;fgf r/0fx?df 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{'xf];\ . cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < k|z:t zf/Ll/s ;xof]u clnslt zf/Ll/s ;xof]u tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug'{k5{ . d"n ;Gb]zx? 5}7f}F ;q M gofF ;Lkx? l;sfpg] tl/sf / ;xof]usf tx @!@ ;fd"lxs 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ ;f]Wg'xf];\ ■ tkfO{+n] yfxf kfPsf] s'/f cf gf] kl/jf/sf] nflu ;a}eGbf cy{k"0f{ d'Vo /0fgLlt lyof] < ■ c? s]xL ljrf/x? < s'g} k|Zgx? 5g\ ls < Pscsf{sf] ljrf/ ;'Gg / k|ltlqmof lbg ;xefuLx?nfO{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . csf]{ ;qsf] nflu ofb ug'{kg]{ s'/f ■ o;kl5sf] ;q ;ftf}F ;q xf], h; cGtu{t xfdL afnaflnsfsf] Jojxf/, ;sf/fTds Jojxf/ / ;Lkx¿af/] 5nkmn ug]{5f}F -ldlt, ;do / 7fpF atfpg'xf];\_ . ■ ;ftf}F ;qdf cfpg ;Sg'x'Gg eg] cf7f}F ;qdf cfpg'xf]nf, :jfut 5 . ꟷ cln l56f] cfpg'xf]nf, tkfO{+n] 5'6fpg' ePsf s'/fx?sf] ;dLIff u/f}Fnf . ■ tkfO{+n] 3/df ug]{ lj|mofsnfk ubf{ k|of]u ug]{ s]xL ;fdu|Lx? csf]{ ;qdf Nofpg] k|of; ug{'xf]nf . cEof;sf] nflu tkfO{+n] tL ;fdfu|L k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . cfufdL ;qsf] nflu of]hgf ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @!# ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yfx?n] afnaflnsfnfO{ gofF ;Lkx? l;Sgsf] nflu ufx|f] x'g ;S5g\ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{nfO{ cltl/Qm ;'emfj M ■ cGo :jf:Yo ;d:of ePsf afnaflnsfnfO{ n'uf nufpg] / w'g] h:tf b}lgs lj|mofsnfkx? s;/L ug]{ eg]/ l;sfpg' yk r'gf}tLk"0f{ x'g;S5 . To:tf afnaflnsfnfO{ b}lgs lj|mofsnfkx?df ;xefuL x'g l;sfpg w]/} ;do nfU5 t/ ltgLx?nfO{ l;Sg] df}sf lbg' dxTjk"0f{ x'G5 . pgLx?sf] nflu ;a} s'/f ul/lbg] gug'{xf];\ . ■ z/L/ rnfpg tyf l;wf a:g jf pleg ;d:of ePsf afnaflnsfx?nfO{ ;xof]u ug{sf] nflu b}lgs lj|mofsnfkx?df clnslt kl/jt{g ug{'kg]{ x'g;S5 . pbfx/0fsf nflu, a:g ;d:of ePsf] aRrfn] cf gf] KofG6 nufpg l;Sg ;S5 . & ;ftf}F ;q M r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ xfdL c? b'O{ ldg]6 v]Ng], clg hfg] x} Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @!% ljifo ;"rL ;ftf}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ ;xhstf{x¿sf nflu hfgsf/L =================================================================================================================================================================================================================@!^ ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ==================================================================================================================================================================@!* d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / ;ftf}F ;qsf] kl/ro -@% ldg]6_ ===============================================@!( lgdfsf] syf M afnaflnsfsf] Jojxf/ / lgodgnfO{ a'‰g] -!) ldg]6_ ===========================================================================================@@! Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/sf] ;dLIff ug]{ M lgolGqt /xg], zfGt / l;Sgsf nflu tof/ x'g] -% ldg]6_ ===============================================================================================================================================================================================================================================================================@@$ ;'emfj ! M afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ ========================================@@% afnaflnsfsf] Jojxf/ / Tof] Jojxf/sf] sf/0f a'‰g] -!) ldg]6_ ============================================================================================================@@^ d"n ;Gb]z ! M afnaflnsfn] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ ==================================================================================================================================================@@* Jojxf/sf tLg r/0fx¿ a'‰g] M Jojxf/ ug{' cl3 Wofg lbg'xf];\ -!) ldg]6_ =========================================================================@@( k|bz{g efu ! M æ;'dg;Fu} hfg] tof/L ub}{Æ -!) ldg]6_ ===================================================================================================================================@#) ;'emfj @ M r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ =================================================================================@#@ k|bz{g efu @ M ;'dg;Fu} 3/ 5f]8\b} – o; r'gf}ltk"0f{{ kl/jt{g (challenging transition) sf] ;dodf aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ug{'xf];\ -@) dg]6_ ==================================================================================================================================@## ;'emfj # M jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug{] lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{'cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ ==============================================================================================================================================@#* ;'emfj $ M olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt (meltdown) ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f (tantrum) ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gag'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ =============================================================================================================================@#( u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M ;+nUg / lgolGqt eO/xg] / r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ /f]Sg] /0fgLltx¿ -@% ldg]6_ ========================================================================================================================================================================================================================@$) ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ =================================================================================================================================================@$$ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x¿ ========================================================================================================================================================================================================@$% ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @!^ ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdu|Lx? ▪ ;xhstf{ xft]lstfa — k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f ▪ ;ftf}F ;qsf] ;xefuL k'l:tsf — k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f ▪ Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/ -;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !&% af6 Pp6f /+lug k|ltlnlk_ ▪ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ▪ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]zsf cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ▪ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ▪ k|bz{gsf nflu ;fdfu|L M ;kmf ug]{ lj|mofsnfksf] nflu emf]nf / j:t'x¿ ▪ hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf nflu ;fdfu|L M d'v jf lhp k'5\g] ?dfn, nQfsk8f, srf}/fx? / rDrfx?, v]nf}gfx?, lstfax? cflb . l;sfOsf pb]Zox? !_ aRrfx¿ slxn] lgolGqt -xl/of]_ / æclgolGqtÆ -kx]Fnf] / /ftf]_ x'G5g\ eg]/ klxrfg ug]{ . @_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf rf/ sf/0fx¿ a'‰g] – ;+rf/ ug{, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug, c?sf] Wofg tfGg / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu . #_ Jojxf/sf tLg r/0fx¿ -Jojxf/ b]vfpg' eGbf klxn], lardf÷Jojxf/sf] ;dodf, Jojxf/ b]vfpg' eGbf kl5_ klxrfg ug]{ . $_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf ;+s]tx¿ klxrfg ug]{ -Jojxf/ b]vfpg'eGbf cl3_ . %_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] ;Defjgf sd ug{ jftfj/0fsf] d"Nof°g ug]{ . ^_ s'g} s'/f kl/jt{g ug{' cl3 b[Zo / af]lnsf] dfWodaf6 hfgsf/L lbg] . d"n ;Gb]z !_ afnaflnsfn] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsfnflu r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ . ;Lk / /0fgLltx¿ -;'emfjx¿_ !_ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . @_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . $_ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gx'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . @!& ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( lj|mofsnfkx?sf] ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / ;ftf}F ;qsf] kl/ro !) ldg]6 lgdfsf] syf M afnaflnsfsf] Jojxf/ / lgodgnfO{ a'‰g] % ldg]6 Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/sf] ;dLIff ug]{ M lgolGqt /xg], zfGt / l;Sgsf nflu tof/ x'g] !) ldg]6 afnaflnsfsf] Jojxf/ / Tof] Jojxf/sf] sf/0f a'‰g] !) ldg]6 Jojxf/sf tLg r/0fx¿ a'‰g] M Jojxf/ ug{' cl3 Wofg lbg'xf];\ !% ldg]6 ááá lj>fd ááá !) ldg]6 k|bz{g efu ! M æ;'dg ;Fu} hfg] tof/L ub}{Æ !% ldg]6 k|bz{g efu @ M ;'dg ;+u} 3/ 5f]8\b} – o; r'gf}ltk"0f{{ kl/jt{gsf] (challenging transition) ;dodf aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ug'{xf];\ @% ldg]6 u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M ;+nUg / lgolGqt eO/xg] / r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ /f]Sg] /0fgLltx¿ !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf ;do M lj>fd cufl8 ^) ldg]6 / lj>fd k5fl8 ^) ldg]6 ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @!* ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ k]6af6 Zjf; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ▪ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ▪ of] cEof;sf] ;do tf]Sg'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ▪ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] Zjf; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ▪ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ▪ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ▪ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ▪ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ▪ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ▪ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ▪ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ▪ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @!( d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / ;ftf}F ;qsf] kl/ro -@% ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug'{xf];\ u[x cEof;sf] af/]df 5nkmn ug'{xf];\ ■ cl3Nnf] ;qdf tkfO{+x? k|To]sn] cf gf] aRrfsf] nflu Pp6f nlIft r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ to ug'{ ePsf] lyof] . ■ xfdLn] tLg r/0fdf l;sfOnfO{ ;xof]u ug{' kg]{ lyof] . ■ cl3Nnf] ;qdf tkfO{+n] cf gf] aRrfsf] nflu to ug'{ePsf] nIosf] af/]df Psl5g ;do lnP/ ;f]Rg'xf];\ . cl3Nnf] ;qsf] u[x cEof;sf] of]hgfsf af/]df ;dLIff ug{'xf];\ ■ s'g} b'O{j6f lj|mofsnfk 5fGg'xf];, cf gf] aRrfn] u/]sf] ;+rf/df Wofg lbg'xf];\ / hjfkm klg lbg'xf];\ . ■ tkfO{+n] cf gf] aRrfn] l;Sg rfx]sf] lj|mofsnfkx? dWo] s'g} Pp6f 7'nf] sfdaf6 Pp6f ;fgf] r/0f 5fGg'xf];\ . ■ tkfO{+n] aRrfnfO{ ug{ vf]Hg' ePsf] ;xof]usf] tx af/] of]hgf agfpg'xf];\ . u[x cEof;sf] cg'ej JoQm ug{'xf];\ ;f]Wg'xf];\ M of] xKtf s'g Pp6f s'/f ;f]r] h:t} /fd|f] eof] < tkfO{+n] cf gf] jf cf gf] aRrfsf] af/]df jf cf gf] ;':jf:Yosf nflu u/]sf] lj|mofsnfksf] af/]df JoQm ug{ ;Sg'x'G5 . s[kof JoQm ug{'xf];\M !_ s'g lj|mofsnfk cEof; ug'{eof] < @_ tkfO{+n] nIo lng' ePsf] ;fgf] sbd s] lyof] < #_ tkfO{+n] nlIft sbdsf] nflu s'g txsf] ;xof]u lbg'eof] < ;'emfjx? sfdnfO{ ;–;fgf r/0fx?df 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{'xf];\ . cfkm}nfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < d"n ;Gb]z tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug{'k5{ . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @@) ;xof]usf tLg r/0fx? o; k|sf/ 5g\ M ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x¿ ▪ rfx] ;sf/fTds xf];\ jf gsf/fTds, ;xefuLx¿nfO{ pgLx¿sf] ljz]if cg'ejx¿ ;'gfpg k|f]T;fxg lbg'xf];\ . ▪ ;xefuLx?nfO{ of] xKtf ePsf] Pp6f /fd|f] s'/f ;femf ug{ cfdGq0f ug{'xf];\ . of] aRrfsf] ;Lksf] pbfx/0f dfq x'g'k5{ eGg] 5}g, a? x]/rfxstf{ s'g} ;do al9 w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF lj|mofsnfk agfPsf] jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5 . ▪ pgLx?sf] k|ltlqmofnfO{ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / ltgsf] k|z+;f ug{'xf];\ . ▪ ;a}sf nflu af]Ng] df}sf ;'lglZrt ug{'xf];\ -t/ Ps}hgfnfO{ w]/} ;do af]Ng glbg'xf];\_ . ▪ ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ ;dy{g ug{ / ;'emfj lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ▪ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5 ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !^&–!^* df /x]sf] æu[x cEof;sf] ;dLIffÆ eg{ nufpg'xf];\ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zgx¿ 5g\ ls < ;xefuLx¿nfO{ Pscsf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ;ftf}F ;qsf] ;'?jft ▪ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !^(_ . ■ xfdL cfh s] l;Sb}5f}F M ꟷ afnaflnsfnfO{ lgolGqt -zfGt, ;r]t, Psfu| / l;Sg tof/_ x'g s;/L ;xof]u ug]{ ꟷ afnaflnsfn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ dfk{mt xfdLnfO{ lbg vf]h]sf] ;Gb]z s;/L a'‰g] ꟷ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] k|of; ug]{ pkfo ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @@! lgdfsf] syf M afnaflnsfsf] Jojxf/ / lgodgnfO{ a'‰g] -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ Jojxf/ eGgfn] xfdLn] ug]{ ;a} lj|mofsnfkx¿nfO{ a'emfpF5 . ■ xfdLn] cem w]/} b]Vg rfx]sf /fd|f s'/fx? ;Lkx¿ x'g\ . ■ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ eg]sf] o:tf] Jojxf/ xf] h;n] aRrfnfO{ cGo JolQmx¿;Fu 3'nldn x'gaf6 jf p;nfO{ gofF ;Lkx¿ l;Sgaf6 /f]S5 jf p;sf] jf c¿sf] nflu xflgsf/s x'G5 . ■ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf pbfx/0fx¿ x'g\ M ꟷ ?g], s/fpg], lrRofpg] / nl8a'8L ug]{Ù ꟷ ;fdfg tf]8kmf]8 ug]{Ù ꟷ efUg]Ù ꟷ lxsf{pg], cfkm}FnfO{ jf cGo dflg;x¿nfO{ 6f]Sg]Ù ꟷ bf]xf]l/g] sfo{x¿ u/]/ OlGb|ox?af6 cg'e"lt vf]Hg]Ù bf]xf]l/g] lj|mofsnfk u/]/ cf gf] b}lgsL / l;sfOdf afwf k'¥ofpg] . ■ clgoGq0f M ha aRrfx¿n] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfpF5g\, o;n] xfdLnfO{ pgLx¿ lg/fz eO/x]sf 5g\ eg]/ ;+s]t u5{ . ■ lgolGqt M ha aRrf zfGt,;r]t, Psfu| / l;Sg tof/ x'G5g\ . p2]Zo ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ gofF Jojxf/x? l;Sgsf] nflu ælgolGqtÆ /xg ;xof]u ug]{ . ■ ha aRrfx¿ lgolGqt /xG5g\, pgLx¿n] xfdLnfO{ sd r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfpg]5g\ . lgdfsf] syf JofVof ug{'xf];\ ■ lgdfn] vfgf vfg] ;dodf cf gf] 5f]/fsf] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/df Wofg s]lGb|t ul5{g\ . ■ bfjf slxn] lgolGqt x'G5 / slxn] x'Fb}g eg]/ ;+s]t ug]{ p;sf] Jojxf/ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ ;xefuLx¿nfO{ pgLx¿n] sd ug{ rfx]sf] Pp6f r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ 5gf}6 ug{ cfdlGqt ug{'xf];\ . ■ bfjfsf] syfdf nlIft r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @@@ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !&!_ cf gf] aRrfnfO{ /fd|f] Jojxf/ ug{ s;/L l;sfpg] eGg] hfGg ufx|f] 5 . slxn]sfxLF t xfdL s7f]/ eof}F eg] dfq aRrfn] l;S5 eGg] nfU5 . t/ cleefjssf nflu sIff dfkm{t d}n] aRrfnfO{ Jojxf/ ug{ l;sfpg] c? /fd|f tl/sfx? l;s]sL 5' . d}n] :jLsfg}{ k5{, d]/f] 5f]/f] ;fg} 5Fbf d}n] w]/} k6s w}o{ u'dfPsL lyPF . vfgf vfg] ;do r'gf}ltk"0f{ x'GYof] . xfd|f] vfgfsf] ;donfO{ bfjfn] v]ndf abNYof] / 6]a'ndf r9]/ jl/kl/ bf}8GYof] . c? ;fgf afnaflnsfnfO{ h:t} p;nfO{ klg e]6\6fO{ v]n /dfOnf] nfUbf] xf], To;}n] pm dnfO{ x]/]/ d':s'/fpFYof] / xfF:Yof] . t/ b'Mvsf] s'/f Tof] dnfO{ / kl/jf/sf c? ;b:ox?nfO{ /dfOnf] nfUb}gYof] . c:ktfndf e]l6PsL g;{nfO{ d}n] vfgf vfg] ;dodf x'g] xfd|f] r'gf}tLx?sf] af/]df j0f{g u/F] . pgn] bfjfsf] k]6 / kfrg k|0ffnLdf lrlsT;sLo lx;fan] s]xL ;d:of gePsf] ;'lglZrt ug{ hfFr ug]{ atfOg\ . c:ktfndf hfFr u/fof}F / 8fS6/n] s]xL ;d:of gePsf] / ;a} s'/f ;fdfGo ePsf] atfpg'eof] . g;{n] xfd|f] vfgfsf] ;donfO{ cem /fd|f] agfpg d}n] k|of]u ug{ ;Sg] tl/sfx? l;sfOg\ . pgn] dnfO{ a'emfOg\, c? w]/} afnaflnsfn] rfxg] h:t} bfjf klg d}n] p;nfO{ Wofg b]cf];\ eGg] rfxG5 . h'g;'s} k|sf/sf] Wofg Û d}n] p;sf] k|z+;f ubf{ dfq xf]Og, 6]a'ndf lkmtf{ af]nfpg lrRofpFbf klg Wofg lbg cfjZos 5 . tL b'O{j6} p;nfO{ Wofg lbg] tl/sf x'g\ . bfjf bf}l8/x]sf] a]nf / w]/} hf]8n] xfFl;/x]sf] a]nf p;nfO{ cf gf] z/L/ ælgolGqtÆ /fVg ufx|f] x'g] s'/f l;s]F . d}n] d]/f xftx?n] lyr]/ tyf ;dfP/ bfjfsf] sfFwdf r'krfk s]xL bafa lbP/ ;xof]u ug{ ;S5' . o;n] bfjfnfO{ lgolGqt /xg / cf gf] s';L{df a:g ;xof]u k'U5 . d}n] of] klg l;s]F, d}n] bfjfnfO{ p;sf] s';L{d} /xg ;xof]u ug{ xfd|f] vfgf vfg] jftfj/0f ldnfpg h?/L 5 . d}n] bfjfsf] s';L{ 6]a'nsf] 5]pdf /fVy]F, h;n] ubf{ p;nfO{ p7]/ lx8\g w]/} ;lhnf] kYof]{ . clxn] 6]ansf] 5]pdf d a:5' / bfjf 6]a'nsf] csf]{kl§ leQflt/sf] s';L{df a:5 . d}n] p;sf] s';L{ glhssf] 7fpF klg cln ;fgf] agfPsL 5' h;n] ubf{ bfjfnfO{ p;sf] s';L{af6 xfd kmfNg cln ufx|f] k5{ . d}n] bfjfnfO{ w]/} Wofg lbg / 6]a'ndf a;]/ vfgf vfPsf]df k|z+;f ug{ klg l;s]F . d p;nfO{ w]/} Wofg lbG5' / pm cf gf] s';L{df a:bf p;sf] k|z+;f u5{', …bfjf, ltdL s:tf] /fd|f];Fu a;]sf] ÛÚ k'l:tsf lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ d]/f] gfd lgdf xf] . d]/f] Pp6f 5f]/f] 5, bfjf . pm w]/} ;fgf] 5Fbf ljsf;fTds l9nfO ePsf] lgbfg ul/Psf] lyof] . xfdL d]/f] >Ldfg\\ ;f]gfd / d]/L cfdf k]Daf;Fu a:5f}F . bfjf ca 5 jif{sf] eof] . xfdL ;'?sf] cj:yfaf6 w]/} 6f9f cfO;s]sf] s'/f ;'gfpg kfpFbf d v';L 5' . s:tf] /fd|f];Fu a;]sf] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @@# ;dLIff / 5nkmn ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+ s'g r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/nfO{ nlIft u/L To;nfO{ sd ug{ k|of; ug{'x'G5 < ;Defljt pQ/x? M ;f]Wg'xf];\ M bfjfnfO{ ælgolGqtÆ / zfGt /xg ufx|f] eO/x]sf] 5 eg]/ lgdfnfO{ s;/L yfxf x'G5 < ;Defljt pQ/x? M ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+nfO{ lsg bfjf 6]a'naf6 efUb} lyof] h:tf] nfU5 < ;Defljt pQ/x? M ;f]Wg'xf];\ M lgdfn] s;/L bfjfnfO{ 6]andf a:g ;xof]u ub}{ x'g'x'G5 < ;Defljt pQ/x? M 5nkmnM aRrfn] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ dfkm{t rf/j6f d"n ;Gb]zx¿ lbg ;S5g\ . d"n ;Gb]zx¿ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg c?sf] Wofg tfGg s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug OlGb|ox?af6 cg'e"lt (sensation) kfpg ■ vfgf vfg] ;dodf 6]a'naf6 efUg] . ■ bfjf 6]a'naf6 p7]/ bf}l8/x]sf] 5 . ■ bfjf w]/} xfF:b} 5 . ■ bfjfnfO{ Psk6s pT;flxt ePkl5 zfGt eP/ a:g ufx|f] x'G5 . ■ bf}8]/ efUg] ;dodf p;n] cfdfsf] Wofg kfpg] ePsfn] . ■ 6]a'ndf a:gaf6 hf]lug jf pDsg . ■ aRrf 6]a'ndf zfGt eP/ a;]sf]df k|z+;f ub}{ jf k'/:sf/ lbFb} . ■ bfjfnfO{ hxfF p7\g ufx|f] x'G5, 6]ansf] ToxL 5]plt/ ;f/]/ jftfj/0f ldnfpFb} . cf gf] l;6 bfjfsf] 5]pdf / pgsf] cufl8 x'g]u/L ;fb}{ . ■ bfjfnfO{ lgolGqt / zfGt /xg p;nfO{ bafj dxz'; x'g] u/L hf]8n] ;dfP/ al;/xg ;xof]u ug]{ . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @@$ Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/sf] ;dLIff ug]{ M lgolGqt /xg], zfGt / l;Sgsf nflu tof/ x'g] -% ldg]6_ klxnf] ;qaf6 ;dLIff ■ ljsf;fTds l9nfO ePsf afnaflnsfnfO{ k|foM cf gf] z/L/ / Jojxf/ Jojl:yt ug{ ;d:of x'G5 . ■ of] ;fdfGo efjgfx¿sf] sf/0fn] klg x'G5 M aRrfx¿ lrlGtt, pbf;, cToGt pT;flxt jf w]/} sd pT;flxt x'g ;S5g\ . Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/ ■ ;Demg'xf];\ M xfdLn] xfd|f afnaflnsfsf] Jojxf/nfO{ tLg txdf j0f{g ug{ ;S5f}+M /ftf], kx]Fnf] / xl/of] -;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !&% x]g{'xf];\_ ■ ;Demg''xf];\ M xfd|f] p2]Zo eg]sf] aRrfx¿nfO{ lgolGqt / l;Sgsf] nflu tof/ /xg ;xof]u ug{' xf] . ■ aRrfx¿nfO{ zfGt /xg, kx]Fnf] jf /ftf]af6 zfGt x'g ;xof]u ugf{n] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/nfO{ /f]Sg jf sd ug{ ;lsG5 . l/;fP/ emu8f ug]{ / cGo r'gf}tLk"0f{ Jojxf/ xl/of] -lgolGqt, zfGt, ;r]t / l;Sgsf] nflu tof/_ ■ zfGt Jojxf/ b]vfpg] afnaflnsfx¿ zfGt, ;r]t / l;Sg tof/ x'G5g\ . ■ tkfO{+n] b]Vg ;Sg] ;+s]tx¿M d':s'/fpg] / xfF:g], zfGt / l:y/ z/L/, cfjfh lgsfNg] tyf af]Ng] . ■ kx]+Fnf] -lg/fzf, lbSbf/L / pbfl;gtfsf] ;'?jftL ;+s]tx¿ _ ■ ha aRrfx¿ ækx]Fnf]Æ Jojxf/ b]vfpF5g\, aRrfn] lg/fzf, lbSbf/L / pbfl;gtfsf] z'?jftL ;+s]t b]vfpFb} 5g\ . ■ tkfO{+n] b]Vg ;Sg] ;+s]tx¿M bf]xf]l/O/xg] cfjfh lgsfNg], s/fpg], ugug ug]{, rsrs ug]{, ef}tfl/g], otfptf x]g]{, k|ltpQ/df s]xL gug]{ tyf lj|mofsnfkdf efu glng], Wofg glbg] jf lj|mofsnfkx?df ;+nUg gx'g] . ■ /ftf] -æclgolGqtÆ_ ■ æ/ftf]Æ Jojxf/ b]vfpg] aRrfx¿ w]/} lg/fz x'G5g\ / pgLx?nfO{ zfGt x'g ;xof]u rflxG5 . pgLx¿ qmf]lwt x'g ;S5g\, / s'g} s'/fsf] af/]df w]/} 8/fpg] jf clt pT;flxt klg x'g ;S5g\ . o; cj:yfdf aRrf s'g} s'/fdf ;+nUg x'g;Sb}g / l;Sg klg ;Ifd x'Fb}g . ■ tkfO{+n] b]Vg ;Sg] ;+s]tx¿M ?g], lrRofpg], s/fpg], cfqmf];df cfpg], bf}8]/ efUg], jl/kl/ bf}8g], e'O{+df nl8a'l8 ug]{ . ■ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @@% ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !&^ _ . ■ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf k|f/lDes ;+s]tx¿ klxrfg u/]/ tkfO{+sf] aRrfnfO{ zfGt / lgolGqt /xg ;xof]u x'g] /0fgLltx¿ k|of]u ugf{n] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/nfO{ /f]Sg ;lsG5 . ■ oBlk, slxn]sfxLF xfd|f aRrfx¿n] lgolGqt jf r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ gb]vfP klg æ/ftf]Æ x'G5g\ . csf]{ lj|mofsnfkdf xfdL o:tf] Jojxf/ lsg x'G5 eg]/ a'‰g s'/f ug]{5f}+ . ▪ cf gf] aRrf …c;n ag]sf]Ú -c;n Jojxf/ u/]sf]_ cyjf s'g} s'/f /fd|f] u/]sf] yfxf kfpg'xf];\ / Wofg lbP/, d':sfg lbP/ cyjf ld7f] zAb af]n]/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . ▪ aRrfn] cK7\of/f] sfd ug]{ k|of; u/]sf] a]nf k|z+;f / k|f]T;fxg lbg'xf];\ . -pbfx/0fsf] nflu …ltdLn] /fd|f] ub}{5f} ÛÚ cyjf …ltdLn] ;3fpFb} 5f} ÛÚ eGg ;Sg'x'G5 ._ ▪ k|z+;fn] tkfO{+sf] aRrfnfO{ lgolGqt x'g / lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g ;xof]u ug{ ;S5 . ▪ k|z+;fn] aRrfnfO{ k'/:s[t u5{ / To:t} c;n Jojxf/ bf]xf]¥ofpg xf};nf lbG5 . ;fa'g Û ;fa'g rflxof]< s:tf] /fd|f];Fu dfu]sf] Û ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @@^ afnaflnsfsf] Jojxf/ / Tof] Jojxf/sf] sf/0f a'‰g] -!) ldg]6_ 5nkmn JofVof ug{'xf];\ ■ ;a} afnaflnsfn] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfpF5g\ . ■ Jojxf/ s'g} klg sf/0fn] x'g ;S5 – aRrfn] cfkm"n] rfx]sf] jf cfjZos k/]sf] s'/f k|fKt ug{ . ■ olb s'g} klg Jojxf/n] pgLx?n] rfx]sf] jf cfjZos k/]sf] s'/f xfl;n u5{ eg], of] bf]xf]¥ofP/ x'g]5 . ■ s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ a'‰gsf] nflu aRrfsf] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] sf/0f a'‰g' dxQ\jk"0f{ 5 . r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf rf/ d'Vo sf/0fx¿ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg c?sf] Wofg tfGg s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hflug OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg ;f]Wg'xf];\ M s] tkfO{+sf] aRrfn] s'g} r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfpF5 < tkfO{sf] aRrfn] p;sf] Jojxf/af6 tkfO{+nfO{ s] eGg vf]lh/x]sf] 5 < tnsf] tflnsf k|of]u u/L r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf sf/0fx¿ klxrfg ug{ ;xefuLx¿nfO{ ;xof]u ug{'xf];\ . s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg c?sf] Wofg tfGg s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg s'g} s'/fdf cf gf] kx'Fr rfxG5 Jojxf/ kl5 l;w} tkfO{+nfO{ x]5{, d':s'/fpg ;S5 s'g} Pp6f r'gf}ltk"0f{{ / g?rfOPsf] lj|mofsnfk k|:t't ug{ Jojxf/df ;+nUg x'g' g} :jtM k'/:s[t x'g' xf] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg ug{ tkfO{+sf] ;xof]u rflxG5 Jojxf/ v]ndf kl/0ft ePsf] h:tf] nfU5, kl/jt{g jf nrstf cfjZos x'G5 kl/jt{g jf nrstf rflxG5 o; Jojxf/sf] kx'Frn] aRrfnfO{ ælgolGqtÆ /xg ;xof]u ub{5 cfjfh lgsfn]/ jf z/L/sf] xfpefp k|of]u u/]/ atfpg k|of; u5{ t/ a'lemFb}g olb tkfO{+n] aRrfnfO{ x]g{'eof] jf s'/f ug{'eof] eg] Tof] Jojxf/ cem} bf]xf]l/g] ;Defjgf al9 x'G5 tkfO{+n] s]xL dfu ug{' ePsf] 5 jf lgb]{zg lbg'ePsf] 5 tnsf s]xL pbfx/0fx¿ ;xefuL k'l:tsfdf -k[i7 !&$_ lrqx?sf] ¿kdf pknAw u/fOPsf 5g\ . !_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ h;n] aRrfnfO{ cfkm"nfO{ rfx]sf] s'/fdf kx'Fr kfpg ;xof]u ub{5 M ■ aRrfn] af]Ng jf Ozf/fx¿ k|of]u ug{ g;Sg] ePsfn] cfkm"n] s]xL rfxG5' egL ;+rf/ ug{ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ k|of]u ug{ ;S5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @@& pbfx/0fx¿ M ꟷ aRrfn] p;nfO{ dgkg]{ vfhf b/fhdfly /flvPsf] b]V5 . s;}n] p;nfO{ vfhf glbP;Dd aRrf b/fhsf] cufl8 pleP/ s/fpg / lrRofpg yfN5 . ꟷ aRrf;Fu p;sf] dgkg]{ v]nf}gf 5 / p;sf] efOn] v]nf}gf n}hfG5 . efOn] v]nf}gf lkmtf{ gu/];Dd aRrfn] cf gf] efOnfO{ lxsf{pg yfN5 . @_ Jojxf/ h;n] aRrfnfO{ c?sf] Wofg cfkm"lt/ tfGg ;xof]u ub{5 . ■ ha aRrfn] p;sf] s'g} Jojxf/df c?sf] Wofg kfpF5, aRrfn] km]l/ Tof] Jojxf/ bf]xf]¥ofP/ ug]{ ;Defjgf al9 x'G5 . ■ w]/} aRrfx¿sf] nflu, c?af6 s'g} klg k|sf/sf] Wofg kfpg' k'/:sf/ x'G5 . ■ aRrfnfO{ ufnL ubf{ klg -Ps lsl;dsf] gsf/fTds Wofg tfGg'_ km]l/ To:tf] Jojxf/ bf]xf]¥ofP/ ug]{ ;Defjgf a9\5 . pbfx/0fx¿ M ꟷ tkfO{+n] ;'Tg] ;dosf] lj|mofsnfk ;'? ug{ vf]Hbf aRrf efU5 . of] e]§fO v]n]sf] h:tf] v]nn] aRrfn] tkfO{+sf] Wofg kfpF5 / of] Jojxf/ w]/} k6s bf]xf]l/g] x'G5 . ꟷ cfdf sfddf Jo:t l5g\ / pgsf] aRrf cfdfsf] Wofg cfkm"lt/ tfGg s/fpg yfN5 . cfdfn] aRrfnfO{ ufnL u/]/ hjfkm lblG5g\ . aRrfn] cfdfsf] ufnLaf6 p;n] vf]h]sf] Wofg kfpF5 h;n] ubf{ aRrfn] km]l/ To:tf] Jojxf/ bf]xf]¥ofP/ ug]{ ;Defjgf a9\5 . ꟷ aRrfn] vfgf vfg] ;dodf cf gf] rDrf e'OFdf ofFS5 / p;sf] a'afn] p7fp5g\, ;kmf u5{g\ / lsg kmfn]sf] kmfNg' x'Fb}g eGb} p;nfO{ lkmtf{ lbG5g\ . #_ Jojxf/ h;n] aRrfnfO{ dg gkg]{ s'g} s'/f -h:t} ufx|f] jf c;xh sfd_ /f]Sg tyf To;af6 hf]lug ;xof]u u5{ . ■ olb aRrfn] s'g} lj|mofsnfk ug{ rfxFb}g eg] / aRrfn] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfpFbf Tof] lj|mofsnfk /f]lsG5 eg] tkfO{+n] csf]{ k6s s'g} lj|mofsnfk ug]{ k|of; ubf{ Tof] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ bf]xf]¥ofP/ x'g] ;Defjgf al9 x'G5 . pbfx/0fx¿ M ꟷ aRrfnfO{ cf gf] bfFt df‰g dg kb}{g / ha p;sL lbbLn] p;sf] bfFt df‰g] sf]lz; ul5{g\ pm k|foM ?G5 . olb pm w]/} ?G5 / p;n] ;'?df ;xof]u klg ub}{g / p;sf] lbbLn] klg Tof] ;fFem Tof] aRrfsf] bfFt gdf‰g] lg0f{o ul5{g\ -aRrfsf] Jojxf/n] ubf{ bfFt df‰g /f]lsG5_ . ꟷ ha aRrf 3/ hfg rfxG5, pm e'OFdf n8\5 . $_ Jojxf/ h;n] aRrfx¿nfO{ pgLx¿nfO{ dgkg]{ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg ;xof]u ub{5 . pbfx/0fx¿ M ꟷ aRrf tn–dfly ub}{ pk|mG5 jf cf gf] z/L/df bafasf] cg'e"lt kfpgsf] nflu tkfO{+nfO{ hf]8n] ;dfpF5 . ꟷ aRrfn] b[Zosf] cg'e"lt kfpgsf] nflu cf gf] cfFvfsf] cufl8 afofFaf6 bfofF v]nf}gf nUb} v]N5 . ꟷ aRrfn] lrNnf] sk8f 5'g dg k/fpF5 / 5'jfOsf] cg'e"lt kfpgsf] nflu a;df r9\bf ckl/lrtx¿sf] n'uf 5fD5 . ꟷ aRrfnfO{ cf gf] d'vdf rkfpgsf] nflu lrhx¿ /fVg dgk5{ / k|foM cf gf] n'uf rkfpg dgk5{ . s]xL Jojxf/x¿ zf/Ll/s jf lrlsT;fhGo sf/0fx¿n] x'G5g\ -h:t} M lgbfPsf] a]nfdf cf]5\ofgdf lk;fa ug]{_ h'g aRrfx¿n] lgoGq0f ug{ ;Sb}gg\ eGg] s'/f a'‰g ' dxTjk"0f{ 5 . ■ aRrfx¿nfO{ pgLx¿n] lgoGq0f ug{ g;Sg] Jojxf/sf] nflu slxNo} ;hfo lbg' x'Fb}g . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @@* lgdfsf] syfsf] ;dLIff ug{'xf];\ ■ bfjf 6]a'naf6 efUy] . ;f]Wg'xf];\M p;n] cf gL cfdfnfO{ s:tf] ;Gb]z k7fpg vf]h]sf] h:tf] nfU5 < ;Defljt pQ/x¿ M ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !&&_ . ■ pgL cf gL cfdfsf] Wofgf tfGg rfxGy] . ■ pgL vfgf vfgaf6 efUg jf hf]lug rfxGy] . d"n ;Gb]z !M afnaflnsfn] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ OlGb|ox?af6 cg'e"lt s'g} klg Jojxf/sf] k5fl8 sf/0f x'G5, oBlk slxn]sfxLF Jojxf/sf] sf/0f a'‰g ufx|f] x'G5 . xfdLn] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f a'‰g'k5{ / o;nfO{ /f]Sg jf sd ug{ aRrfnfO{ ;xof]u ug{ cfjZos 5 . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] aRrfnfO{ oL s'/fx?df ;xof]u ug{ ;S5M ꟷ cfkm"n] rfx]sf] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgÙ ꟷ c?sf] Wofg tfGgÙ ꟷ cfkm"nfO{ dg gk/]sf] s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugÙ ꟷ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg . c?sf] Wofg tfGg cfkm"nfO{ dg gk/]sf] s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg cfkm"n] rfx]sf] s'g} s'/fdf kx'Fr cfh km]l/ bfFt gdf‰g] < ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @@( Jojxf/sf tLg r/0fx¿ a'‰g] M Jojxf/ ug{' cl3 Wofg lbg'xf];\ -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ afnaflnsfn] cf gf] Jojxf/ dfkm{t ;Gb]z lbG5g\ . ■ pgLx?sf] Jojxf/nfO{ a'‰gsf] nflu xfdLn] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/nfO{ eGbf al9 s'/f x]g{'k5{ . ■ Jojxf/ b]vfpg'eGbf klxn] s] ePsf] lyof] / Jojxf/ b]vfO;s] kl5 s] eof] eGg] s'/fn] xfdLnfO{ oL s'/fx? a'‰g ;xof]u ug{ ;S5M ꟷ ;doqmddf olb Jojxf/ af/Daf/ eO/x]sf] 5 eg]Ù ꟷ aRrfn] s] sf/0fn] Jojxf/ u¥of] -xfdLnfO{ sf/0f yfxf ePdf pQm Jojxf/ km]l/ x'gaf6 hf]lug ;xof]u ug{ ;S5 h;n] ubf{ ;f] Jojxf/ km]l/ x'g] ;Defjgf sd x'G5_ . r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ sd ug{, xfdLn] lgDg s'/fx¿ ljrf/ ug{'k5{M !_ klxn] M Jojxf/ ug{' l7s klxn] s] eof] < @_ lardf÷Jojxf/sf] ;dodfM r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ . #_ kl5M Jojxf/ ug{' l7s kl5 s] eof] < s]xL Jojxf/x¿ . Jojxf/ ePsf] 7Ls kl5 s]xL Jojxf/x¿ r]tfjgLsf ;+s]tx¿ h:t} x'g\ . pbfx/0fsf nfluM ■ xfdLnfO{ x'g nfu]sf] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] af/]df ;+s]tx¿n] r]tfjgL lbg ;S5g\ . ■ xfdLn] s'g} Jojxf/ ug{'eGbf l7s klxn]sf ;+s]tx¿ jf ;do;Fu} lgdf{0f x'b} jf aGb} hfg] ;+s]tx¿ vf]Hg ;S5f}+ . ■ ;+s]tx¿n] xfdLnfO{ aRrfn] ækx]Fnf]Æ jf æ/ftf]Æ dx;'; ug{ yfn]sf] 5 / o;nfO{ lgolGqt ul/Psf] 5}g eg]/ atfpF5g\ . ;+s]tsf pbfx/0fx¿ – ;f]Wgsf] nflu ljrf/ ug{'xf];\ M ■ olb tkfO{+sf] aRrfnfO{ c;xh -ef]s, ltvf{, la/fdL, w]/} tftf] jf w]/} lr;f]_ ePsf] 5 eg] l/; p7\g] jf r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfpg] ;Defjgf al9 5 < ■ tkfO{+sf] aRrfn] Pp6f lj|mofsnfk aGb u/]/ csf]{ ;'? ug{'kbf{ s;/L Joj:yfkg u5{ < ■ tkfO{+sf] aRrfn] :yfgx¿ kl/jt{g ubf{ -h:t} aflx/af6 leq hfFbf_ s:tf] k|ltlqmof b]vfpF5 < ■ tkfO{+sf] aRrfn] w]/} cndn x'g] sf]nfxn ePsf] 7fpFdf x'Fbf s:tf] k|ltlqmof lbG5 < ■ tkfO{+sf] aRrfn] s] sf/0fn] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ ub{5 eGg] s'/f a'‰of] eg] tkfO{+nfO{ eljiodf oL sf/0faf6 hf]lug ;xof]u k'Ug ;S5 . ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @#) k|bz{g efu ! M æ;'dg;Fu} hfg] tof/L ub}{Æ -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ Ps ;xhstf{ x]/rfxstf{, b'uf{ / csf]{ ;xhstf{ aRrf, ;'dg xf] . ■ s[kof e"ldsf v]Ng] ;xhstf{sf] ljz]iftfx¿ cg'¿k x]/rfxstf{ / aRrfsf] lnË / gfd kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ pbfx/0f M Pp6f r'gf}ltk"0f{{ ;/;kmfO ug]{ lj|mofsnfk . → x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g'cl3sf ;+s]tx? x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x¿ ■ aRrf cf gf] 9f8 jo:s JolQmlt/ kmsf{P/ e'OFdf a;]/ w]/} v]nf}gfx¿ v]Ng]5 . jo:s JolQm cem} 6f9f -3/sf] csf]{ If]qdf jf s'gfdf_ a;]/ df]afOndf s'/f u/]sf] clego . jo:s JolQm;Fu emf]nf jf k;{ x'g'k5{ . efu ! M kmf]g sn jo:sn] eG5g\ M jo:sn] eG5g\ M aRrf M jo:sn] eG5g\ M aRrf M jo:sn] eG5g\ M aRrf M jo:sn] eG5g\ M df]afOn kmf]gdf s'/f u/]sf] h:tf] clego ug{'xf];\ . æsn ug{' ePsf]df wGojfb=== d cfh laxfg cln xtf/df 5' . d}n] ;'dgnfO{ ljBfnodf k'¥ofpg' 5 . d p;sf] nflu s]xL vfg]s'/f agfpF5' eGg] cfzfdf lyPF t/ d ;Fu ca ;do x'g]5 h:tf] nfUb}g===Æ -/f]lsg'xf];\_ -slt aHof] eg]/ ;do x]g{sf] nflu cf gf] kmf]g ug{'xf];\_ / eGg'xf];\, æcf]xf]=== xfdLnfO{ t l9nf] x'g nfUof] ÛÆ -aRrfsf] 5]pdf hfg'xf];\ / p;sf] k5fl8 pleg'xf];\_ æ;'dg, ltdLnfO{ d}n] 5f]8\gsf] nflu ltdL ca tof/ x'g'k5{ Û gq xfdL l9nf] x'g]5f}+ ÛÆ -x]/rfxstf{lt/ kms]{/ pxfnfO{ cfZro{rlst cleJolQmsf] ;fy x]5{ / ToxfFaf6 ;b}{g ._ -aRrfsf] xft ;dfT5g\ . p;nfO{ pleg ;xof]u u5{g\ ._ æltdL tof/ x'g' k5…….{=== ca cfp tÆ -p7\b}g / s/fpg yfN5 ._ -p;nfO{ km]l/ pleg ;xof]u ug]{ k|of; u5{g\_ / eG5g\ æ;'dg Û ltdL tof/ x'g' k5{ === n ca hfcf}+ .Æ rsf]{ :j/df ?G5, p7\gnfO{ dfGb}g . ædnfO{ lbSs nflu;Sof] ÛÆ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @#! 5nkmn dfu{bz{s k|Zgx¿ ;f]Wg'xf];\ M ■ ;'dgsf] Jojxf/ x'g'eGbf cl3 s] ePsf] lyof] h;sf] sf/0fn] pgn] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ b]vfOg\ < ■ tkfO{+n] b'uf{ slQsf] tgfjdf lyOg\ eg]/ s] ;f]Rg'eof] < s] o;n] ;'dgnfO{ l/; p7\g] ;Defjgf a9fpg ;S5 < ■ x]/rfxstf{n] laxfgsf] vfhfsf] af/]df s] eg] < s] To;n] ;'dgsf nflu cK7\of/f] agfPsf] x'g;S5 < ■ ;'dgnfO{ cf gL cfdfsf] lgb]{zg kfng ug{ s'g s'/fn] ufx|f] agfpg ;S5 < ;Defljt pQ/x¿ ■ p;nfO{ lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{' cl3 s'g} ;"rgf lbOPsf] lyPg ;fy} p;nfO{ s] eO/x]sf] lyof] eg]/ yfxf gx'g ;S5 . ■ x]/rfxstf{ xtf/df jf tgfjdf lyP . o;n] ubf{ aRrfnfO{ æzfGtÆ /xg ufx|f] ePsf] x'g ;S5 . ■ cf gf] aRrfnfO{ zfGt /xgsf] nflu ;xof]u ug{ tkfO{+n] ug{ ;Sg'x'g] ;a}eGbf dxTjk"0f{ s'/fx¿ dWo] Ps cfkm"nfO{ zfGt dx;'; ug{ ;xof]u ug{' xf] . tkfO{+n] o;sf] nflu cufl8 g} of]hgf agfpg] k|of; ug{ ;Sg'x'G5 tfls tkfO{+nfO{ xtf/ gxf];\ / cf gf] Vofn /fVg] k|of; ug{ ;s'g\ h;n] ubf{ tkfO{+nfO{ sd tgfjsf] dx;'; xf];\ . oBlk, of] ;w}+ ;lhnf] x'Fb}g / s]xL kl/l:yltx¿ ufx|f] g} x'G5g\ . ■ x]/rfxstf{;Fu aRrfsf] nflu laxfgsf] vfhf agfpg ;do gePsf]n] aRrf ef]sfPsf] x'g ;S5 . ■ tkfO{+sf] aRrfn] lgoldt ¿kdf vfG5 eGg] s'/f ;'lglZrt ugf{n] aRrfnfO{ lgodgdf /xg ;xof]u ug]{5 . ■ aRrfn] lgb]{zg g;'g]sf] jf ;'g]/ klg kfng ug{ g;s]sf] x'g;S5 . -æxfdL hfgnfO{ tof/ x'g'k5{Æ eGg] lgb]{zg :ki6 gx'g ;S5 . ;'dgn] Tof] g;'g]sf] x'g ;S5 jf cfdfn] pm;Fu s'/f ul//x]sf] eGg] yfxf gkfPsf] klg x'g ;S5 . p;n] zAbx? ga'em]sf] klg x'g;S5 -ToxfF w]/} zAbx? lyP_Ù aflx/ hfgsf nflu tof/ x'g] j|mddf w]/} r/0fx? x'G5g\ / p;nfO{ sxfFaf6 ;'? ug]{ eGg] yfxf gePsf] x'g ;S5 ._ ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @#@ ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !&(_ . ;'emfj @ M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ . ▪ Jojxf/sf] l7s klxn] s] eof] eGg] af/]df ;f]Rg'xf];\ / cfk}mFnfO{ ;f]Wg'xf];\ – d glhs k'Ubf d]/f] aRrfn] s] ub}{ lyof] < – s] o:tf] lsl;dsf] kl/l:ylt ljz]ifu/L d]/f] tyf d]/f] aRrfsf] nflu cK7\of/f] xf] < - pbfx/0fsf nflu d]/f] aRrfnfO{ p;sf] dgkg]{ v]nf}gf ufl8x¿ cfkm"af6 6f9f /fVg w]/} ufx|f] x'G5 jf xfdL p;nfO{ g/dfOnf] nfu] klg aflx/ 3'Dg hfFb} lyof}F_ < – d]/f] aRrfsf] dgl:ylt -d'8_ l7s lyof] < xl/of], kx]Fnf] jf /ftf]df lyof] < – s] d]/f] aRrfn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ dfk{mt dnfO{ s]xL s'/f eGg] k|of; ub}{ lyof] < -p;n] s] dx;'; ub}{ lyof] cyjf p;nfO{ s] cfjZos lyof] jf s] rfxGYof] <_ – s] d]/f] aRrfn] d]/f] lgb]{zg a'‰of] < aRrfn] pbflzgtfsf] klxnf] ;+s]t dfq b]vfPsf] 5 eg] p;nfO{ æxl/of]Æ df kms{g ;lhnf] x'G5 . tof/ xf]pm XjfF ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @## k|bz{g efu @ M ;'dg;Fu} 3/ 5f]8\b} – o; r'gf}ltk"0f{{ kl/jt{g (challenging transition) sf] ;dodf aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ug{'xf];\ -@) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ ;+s]tx¿n] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ x'g] ;DefjgfnfO{ a9fpg ;S5 . ■ ljsf;fTds r'gf}ltx¿ ePsf aRrfx¿sf] nflu ;+qmd0fsf] ;do jf kl/jt{gx¿ k|foM ufx|f] x'G5g\ . ■ aRrfx¿n] ca s] x'Fb}5 eGg] s'/f a'‰b}gg \ jf pgLx¿n] cfkm"n] ul//x]sf] sfd ug{ lsg aGb ug{'k5{ eGg] s'/f a'‰b}gg\ eg] kl/jt{gsf] ;do tgfjk"0f{ x'g ;S5 . ■ ;a} afnaflnsfn] cf gf] lbgrof{df :ki6 ;+/rgf / lj|mofsnfk eP To;fa6 nfe p7fpF5g\ . ;f]Wg'xf];\ M r'gf}ltk"0f{{ kl/jt{gsf] ;dodf ;'dgnfO{ zfGt /xg / ;+s]tx¿ sd ug{ xfdLn] s] ;xof]u ug{ ;S5f}+ < ;Defljt pQ/x¿ cgfjZos j:t'x¿ sd ug{'xf];\ M ꟷ 7fpFnfO{ sd le8ef8 ePsf] dx;'; u/fpg cgfjZos j:t'x¿ x6fpg'xf];\ . ꟷ olb tkfO{+sf] aRrf s'g} j:t'nfO{ 3'dfpb} jf lg/Gt/ x]b}{ To; j:t'df cl8\sG5 / To;nfO{ x6fpgfn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ug{ ;S5 eGg] yfxf 5 eg] tkfO{+n] cf gf] lbgrof{ ;'? ug{' cl3 To; j:t'nfO{ sf]7faf6 aflx/ n}hfg'xf];\ . ꟷ olb tkfO{+sf] aRrfn] kx]+nf] jf /ftf] ePsf] a]nf j:t'x¿ ofFS5 jf j:t'x¿n] lxsf{pF5 eg] tkfO{+n] lj|mofsnfk ;'? ug{' cl3 cgfjZos j:t'x¿ x6fpg'xf];\ . 6]a'n / s';L{ yKg'xf];\ M ꟷ olb tkfO{+nfO{ tkfO{+sf] lj|mofsnfksf] ;dodf p7\gsf] nflu yk ;+/rgf jf ;xof]u rflxG5 eGg] yfxf 5 eg], pleg' jf e'OFdf a:g'sf] ;§f 6]a'n / s';L{ yKg] sf]l;; ug{'xf];\ jf tkfO{+sf] aRrfnfO{ k5fl8 kvf{ndf c9]; nufP/ a;fpg'xf];\ . tkfO{+nfO{ rflxg] ;fdfu|L tof/ /fVg'xf];\ . olb tkfO{+nfO{ 6fOd/ jf lrq÷tl:j/ tflnsf rflxG5 eg] oL ;fdu|Lx¿ tkfO{+sf] aRrfnfO{ Nofpg' cl3 tof/ /fVg'xf];\ -xfdL csf]{ ;qdf oL ;fdu|Lx¿sf] af/]df s'/f ug]{5f}F_ . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @#$ k|bz{gsf] JofVof ug{'xf];\ ■ ;'dgsL cfdfn] ;'dgnfO{ zfGt /xg / r'gf}ltk"0f{{ kl/jt{gsf r/0fx¿ a'‰g ;xof]u ug{, pN6f] uGtL (countdown) ug{ / 6fOd/ k|of]u ub}{ x'g'x'G5 . ■ b[ZonfO{ To;/L g} ldnfpg'xf];\ M aRrfn] cf gf] 9f8 jo:s JolQmlt/ kmsf{P/ e'OFdf a;]/ w]/} v]nf}gfx¿ v]Nb}5 . ■ s[kof e"ldsf v]Ng] ;xhstf{sf] ljz]iftfx¿ cg'¿k jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ug{ lj|mofsnfkx? ug{' cl3 cf gf] jftfj/0f ldnfpg'xf];\ / aRrfnfO{ ;ts{ u/fpg'xf];\ . ■ aRrfnfO{ p;sf] ;Lk÷Ifdtf / pko'Qm Jojxf/sf] hjfkm k|z+;f / k|f]T;fxgsf ;fy lbg'xf];\ . r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] ;Defjgf sd ug{ jftfj/0f ldnfpg] s'/fsf] JofVof ug{'xf];\ M ■ dnfO{ yfxf 5 ca xfdLn] ;kmf ug{'kg]{5, To;}n] d;Fu v]nf}gfx¿ /fVgsf] nflu Pp6f emf]nf tof/ 5 . ■ xfdLnfO{ l9nf] e}/x]sf] 5 t/ d zfGt /xg sf]lz; ub}{ 5' lsgeg] dnfO{ yfxf d}n] o;f] u/]df o;n] d]/f] aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ldNg]5 . ■ d o; k6s ;'dgnfO{ cufl8 g} ;"rgf lbg rfxG5' . d p;nfO{ v]Ngsf] nflu @ ldg]6 afFsL 5 eg]/ atfpg uO/x]sf] 5' . ■ d slt ;do afFsL 5 eg]/ b]vfpg af]n]/ pN6f] uGtL (countdown)ug]{5' / d]/f] cf}+nfx¿ k|of]u ug]{5' To;}n] dnfO{ s'g} cltl/Qm ;fdu|Lx¿sf] cfjZostf kb}{g . ■ p;nfO{ ca s] x'G5 eg]/ a'‰g ;xof]u ug{sf] nflu d Ozf/fx¿ klg k|of]u u5'{ . ■ dnfO{ yfxf 5 ;'dgnfO{ d;Fu sfd ug{ dgk5{ . olb d}n] p;nfO{ ;kmf u/]kl5 xfdL aflx/ hfG5f}+ eg]/ atfPF eg] xfdLnfO{ Ps r/0faf6 csf]{ r/0fdf hfg ;xh x'g]5 . ■ ;'dgn] dnfO{ ;'Gg ;sf];\ d pgL;Fu s'/f ul//x]sf] 5' eg]/ a'‰g ;sf];\ eg]/ d p;sf] cufl8 hfg rfxG5' . ■ ;'dgn] clxn] k|of]u gu/]sf s]xL v]nf}gfx¿ ;kmf ug]{5' . o;n] xfd|f] ;kmf ug]{ ;do 5f]6f] /fVg ;xof]u ug]{5 h;n] ubf{ ;'dgnfO{ kx]Fnf] jf /ftf] x'g sd ;do ldNg]5 . -emf]nfdf cltl/Qm ;fdu|Lx¿ ;s+ng ug{'xf];\ ._ (countdown) pN6f] uGtL (countdown) ugf{n] kl/jt{g l5§} cfpFb}5 eg]/ df}lvs r]tfjgL lbG5 . tkfO{+n] 6fOd/ k|of]u u/]/, cf}+nfx?n] ;+Vof b]vfP/ df}lvs r]tfjgL lbg ;Sg'x'G5 . aRrfnfO{ kl/jt{g cfpFb}5 eg]/ yfxf lbg] of] Pp6f tl/sf xf] -h:t}M æ7Ls, ef]nf k9\gsf] nflu yk kfFr ldg]6 / To;kl5 ;'Tg] ;do xf]Æ jf æ7Ls 5 n'gf, d}n] cf gf] sfd k"/f gu/];Dd ltdL+ v]Ng ;S5f} / To;kl5 xfdLn] 3/af6 hfg' k5{ .Æ clnslt kl5, eGg'xf];\M æn'gf d}n] ca d]/f] 3/sf] sfd nueu ;lsg nflu;s]sf] 5, ltdLn] klg la:tf/} v]Ng 5f]8\g' k5{ x} .Æ ha tkfO{+n] cf gf] sfd k'/f ug{'x'G5, eGg'xf];\ æn'gf, d}n] ca d]/f] sfd k"/f u/]sf] 5' . d tLg uGg]5', To;kl5 xfdL hfG5f}F x} . clws b[Zo ;xfotf rflxg] aRrfx¿sf nflu xfdLn] 6fOd/, lrq / cGo ;xof]uL ;fdfu|Lx¿ yKg ;S5f}+ tfls aRrfn] ;do ulg/x]sf] b]Vg ;sf];\ jf tkfO{+n] cf gf] cf}Fnfn] tLg b]lv z"Go;Dd uGb} c+sx¿ b]vfpg ;Sg'x'G5 . k|z+;f M lbgrof{nfO{ ;sf/fTds /fVg'sf] ;fy} k'/:s[t ug{'xf];\ Û k|z+;f eg]sf] af]n]/ lbOg] k'/:sf/ xf] h;n] aRrfsf] c;n Jojxf/nfO{ km]l/ bf]xf]¥ofpg] ;Defjgf a9fpF5 . ;sf/fTds /xg] / lj|mofsnfknfO{ /dfOnf] / k'/:s[t ug]{ k|of;n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ p;sf] lj|mofsnfkdf lgolGqt / ;+nUg /xg ;xof]u ug]{5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @#% jo:sn] eG5g\ M aRrf M jo:sn] eG5g\ M aRrfsf] cufl8 aRrfsf] prfOdf hfg'xf];\ . la:tf/} aRrfsf] Wofg tfGg'xf];\ -h:t} æ;'dgÆ eGg'xf];\ / p;sf] sfFwdf cf gf] xft /fVg'xf];\_ . ld7f] t/ b[9 :j/df af]Ng'xf];\M æn ;'dg, v]Ngsf] nflu yk @ ldg]6 -b'O{ cf}+nfx¿ ;dfTg'xf];\_ 5, To;kl5 xfdL ;kmf u5f}{F -emf]nflt/ b]vfpxf];\_ / aflx/ hfG5f}+ -9f]sfdf b]vfpg'xf];\_ . p7\5 / /f]lsG5 -jo:snfO{ x]5{_ . ! ldg]6 afFsL x'Fbf d p;nfO{ ;"rgf lbg rfxG5' . aRrfsf] cufl8 p;sf] prfOdf hfg'xf];\ . Pp6f cf}+nf p7fpg'xf];\ . ld7f] af]nL t/ b[9 :j/df af]Ng'xf];\M aRrfn] M jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M æxfdL;Fu yk ! ldg]6 5 / To;kl5 xfdL ;kmf u5f}{+ -emf]nfdf b]vfpg'xf];\_ / aflx/ hfG5f}F -9f]sfdf b]vfpg'xf];\_ .Æ ægfOFÆ -jo:snfO{ gx]/L v]Ng hf/L /fVg'xf];\_ . dnfO{ yfxf 5 ls lj|mofsnfk kl/jt{g ug{ ;'dgsf] nfuL r'gf}ltk"0f{{ 5 . d p;sf] lj/f]wnfO{ a]jf:tf ub}{5' lsgls p;n] cem} Ps ldg]6 v]Ng afFls 5 . -;'dg glhs} s]xL ;]s]G8 kv{g'xf];\_ . ca d clGtd % ;]s]G8 pN6f] uGtL (countdown) ug{ hfFb}5' / p;nfO{ of] ;kmf ug]{ ;do xf] eg]/ atfpF5' . aRrfsf] cufl8 p;sf] prfOdf hfg'xf];\ . la:tf/} p;sf] Wofg tfGg'xf];\ -pbfx/0fsf] nfuLM æ;'dgÆ eGg'xf];\ / p;sf] sfFwdf cf gf] xft /fVg'xf];\_ . ld7f] af]ln t/ b[9 :j/df af]Ng'xf];\ æ7Ls 5, %– $–#–@–!– ;a} v]ln;s]+p . ca ;kmf ug]{ -emf]nfdf b]vfpg'xf];\_ / aflx/ hfg] - 9f]sfdf b]vfpg'xf];\_ ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @#^ jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M aRrf M jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M jo:s M aRrf M jo:sn] eG5g\ M jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M jo:sn] eG5g\ M aRrf M jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M ca dnfO{ yfxf 5 ;kmfO r'gf}ltk"0f{{ x'g]5 To;}n] d ;sf/fTds /xg]5' . d lj|mofsnfknfO{ /dfOnf] /fVg]5' / v]nf}gfx¿ dWo] ;'dgn] emf]nfdf g/fv]sf] Pp6f v]nf}gf emf]nfdf /fv]/ ;kmf u/]sf] ;'dgnfO{ b]vfpg]5' . v]n]sf] h:tf] u/L Pp6f v]nf}gf e'OFaf6 lnP/ emf]nfdf /fVg'xf];\ / emf]nfnfO{ ;'dglt/ b]vfP/ v'nf /fVg'xf];\ . yf]/} lrRofpF5 / v]nf}gf e'OFdf /fV5 . d p;sf] v]nf}gf lng rfxGg To;}n] d v]n]sf] h:t} u/L p;n] gv]ln/x]sf] cGo j:t'x¿ ;kmf ug{ ;'? u5{' . d}n] uLt ufPsf] :j/df æ;kmf u/f}F, ;kmf u/f}F Û ;a}hgfn] ;kmf u/f}F ÛÆ eG5' . ha jo:ssf] xftdf Pp6f v]nf}gf afFls x'G5, pgL aRrfsf] cufl8 k'lU5g\, aRrfsf] nflu emf]nf vf]lN5g\ / elG5g\, æPp6f /fv g tÆ . To;kl5 jo:sn] cf gf] clGtd v]nf}gf emf]nfdf xflN5g\ / elG5g\, æv]nf}gf leq uof] ÛÆ ?G5 / p;sf] v]nf}gf emf]nfdf ofFS5 . aRrfnfO{ pT;fxL :j/df eGg'xf];\M æcfxf, ;'dg Û xfdLn] ;a} ;Sof}F ÛÆ ;'dg emf]nfdf clGtd v]nf}gf ofFSg ;Ifd lyof] h'g /fd|f] s'/f xf] . olb aRrfn] s]xL ug{ rfxFb}g eg], o;n] p;nfO{ Pp6f ;fgf] sbd k"/f ug{ -h:t} emf]nfdf Pp6f v]nf}gf /fVg_ sf] nflu ;f]Wg ;xof]u ub{5 . To;kl5 xfdLn] æ;a} ;lsof]Æ eGb} lj|mofsnfknfO{ ;dfKt u/]/ of] ;sf/fTds Jojxf/nfO{ k'/:s[t ug{ ;S5f}+ . o; tl/sfn], sl7g lj|mofsnfk k|z+;fsf] ;fy ;sf/fTds ljGb'df ;dfKt x'G5 . cGttM d ;'dgn] g/f]Osg la:tf/} emf]nfdf v]nf}gf /fv]/ ;kmf u/f];\ eGg] rfxG5' . of] ;'dgnfO{ ;kmf ug{ ;xof]u ug{ l;sfpg] klxnf] r/0f xf] . aRrfnfO{ pT;fxL :j/df eGg'xf];\ Mæca hfg] a]nf xf] Û p7f}+ ÛÆ -;'dgnfO{ xft lbP/ p7\g ;xof]u ug{'xf];\_ e'OFdf n8]/ lrRofpF5 . ca d p;nfO{ p7\gsf] nflu yf]/} ;xof]u ug{ hfFb}5' . aRrfnfO pT;fxL :j/df eGg'xf];\ M æp7 ÛÆ -aRrfnfO{ p7\g ;xof]u ug{'xf];\_ / eGg'xf];\, æn, aflx/ hfcf}+ x} ÛÆ -aflx/ hfgsf] nflu t'?Gt} 9f]sfdf hfg'xf];\ ._ ;dLIff / 5nkmn ■ of] r'gf}ltk"0f{{ kl/jt{g kf/ ug{ ;'dgnfO{ s] s'/fn] ;xof]u u¥of] < ■ k'l:tsfsf] ;'emfj @ x]g{'xf];\ -k[i7 !&(_ . ■ ;'dgsL cfdfn] s'g /0fgLlt k|of]u ul/g\ < ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @#& ;Defljt pQ/x¿ ;f]Wg'xf];\ ■ tkfO{+sf] aRrfsf] nflu s'g ljz]if b}lgs lj|mofsnfkx? r'gf}ltk"0f{{ 5g\ < ■ tkfO{+n] oL /0fgLltx¿nfO{ tkfO{+sf] aRrfn] cg'ej ug]{ cGo r'gf}ltk"0f{{ kl/l:yltx¿df s;/L nfu" ug{ ;Sg'x'G5 < ;Defljt pQ/x¿ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ olb pgLx¿sf] aRrfn] cfkm"nfO{ jf c¿nfO{ rf]6 k'¥ofO/x]sf] 5 eg] x]/rfxstf{x¿n] l/kf]6{ ug{'k5{ / ;xhstf{n] pknAw eP;Dd aRrfnfO{ cGo ;]jfx¿df k7fpg' k5{ . ;f]Wg'xf];\ M ;xefuLx¿sf s'g} k|Zgx¿ 5g\ < pgLx¿nfO{ Pscsf{nfO{ hjfkm lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . oL /0fgLltx¿ klxrfg ug{'xf];\ ■ df}lvs ?kn] pN6f] uGtL (countdown) ug]{ . ■ aRrfnfO{ b]vfpFb} p;sf] cf}+nfx? ;dft]/ pN6f] uGtL ug]{ . jo:sn] aRrfsf] txdf a;]/ p;sf] cufl8 pN6f] uGtL ug]{ tfls p;n] :ki6 ¿kdf pN6f] uGtL u/]sf] b]Vg ;sf];\ . ■ pgL ;sf/fTds /lxg\ / lj|mofsnfknfO{ /dfOnf];Fu ;DkGg ul/g\ . ■ pgn] ;'dgn] Pp6f v]nf}gf emf]nfdf /fv]sf]df p;sf] k|z+;f ul/g\ . ꟷ oBlk ;'dgn] v]nf}gf emf]nfdf l/;fP/ ofFSof], of] ;sf/fTds Jojxf/ lyof] . ꟷ cGTodf p;nfO{ Pp6f ;fgf] sbd rfNgsf]nflu eGgfn] lj|mofsnfknfO{ k|z+;fsf] ;fy ;sf/fTds l6Kk0fLdf ;dfKt ug{ ldNof] . ꟷ oBlk pgn] ;'dg sd l/;fPsf], ;kmf ug]{ lj|mofsnfkdf a9L ;xefuL ePsf] / v]nf}gfx¿;Fu ldqjt\ Jojxf/ rfx]sf] eP klg pgn] ;'dgsf] of] klxnf] sbdsf] nflu p;sf] k|z+;f ul/g\ . ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ a]jf:tf ul/g\ ꟷ pgn] km]l/ x]g{ rfx]sf] Jojxf/sf] nflu ;'dgnfO{ Wofg lbOg\ / k|z+;f ul/g\, t/ km]l/ x]g{ grfx]sf] Jojxf/ tkm{ s'g} Wofg lbOgg\ . -xfdL xfd|f] csf]{ ;qdf o; /0fgLltsf] af/]df yk s'/f ug]{5f}+ ._ kfn}kfnf] ;Fu} v]Ng] M cf gf] aRrfsf] kfnf] slxn] ;lsG5 / csf]{ aRrfsf] kfnf] slxn] ;'? x'G5 -pbfx/0fsf] nflu M ca @ ldg]6 afFsL 5, To;kl5 d'gfsf] kfnf] xf]_ eGg] a'emfpgsf] nflu pN6f] uGtL (countdown) ug{'xf];\ . vfg] ;do M tkfO{+sf] aRrfnfO{ vfgf vfg] ;do ;lsPsf] a'emfpg 6fOd/ k|of]u jf pN6f] uGtL (countdown) ug{'xf];\ . ;'Tg] ;do jf laxfgsf] lj|mofsnfkM cf gf] aRrfnfO{ lj|mofsnfksf r/0fx¿ b]vfpgsf] nflu lrq÷tl:j/ tflnsf k|of]u ug{'xf];\ -h:t} laxfgsf] lj|mofsnfkdf lgDg r/0fx¿sf nflu lrq÷tl:j/x¿ x'g ;S5g\ M laxfgsf] vfhf vfg], afy?ddf hfg], n'uf nufpg], :s"n hfg]_ . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @#* ▪ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !*)_ . JofVof ug{'xf];\ ■ Pp6f dxTjk"0f{ p2]Zo eg]sf] tkfO{sf] aRrfnfO{ tkfO{n] ;s];Dd lgolGqt jf æzfGtÆ /xg ;xof]u ug{' xf] . ■ ha tkfO{+sf] aRrf æzfGtÆ jf ælgolGqtÆ x'G5, tkfO{+n] sd r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ -æclgolGqttfÆ_ b]Vg'x'g]5 / tkfO{+n] cem al9 x]g{ rfxg'ePsf] ;Lk / Jojxf/x¿ l;sfpg] sfd ug{ ;Sg'x'G5 . ■ aRrfx¿nfO{ zfGt / æ;+oldtÆ x'Fbf klxn] g} k|z+;f / k'/:s[t ug{' æzfGtÆ /xg ;xof]u ug]{ Pp6f tl/sf xf] . k|z+;f / k'/:sf/n] aRrfx¿nfO{ xfdLn] k|foM k|z+;f ug]{ Jojxf/ x]g{ rfxG5f}+ eGg] s'/f hfGg ;xof]u ub{5 . k'/:sf/ w]/} ;/n x'g ;S5 Û ■ ;a}eGbf /fd|f] k'/:sf/ ld7f] af]ln / dfof xf] . ■ cToGt r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] nflu, cltl/Qm k'/:sf/x¿ -h:t}M dgkg]{ j:t', dgkg]{ vfg]s'/f jf dgkg]{ lj|mofsnfk_ yKbf ;xof]uL x'g ;S5 . ;'emfj # M jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ jftfj/0f Jojl:yt ug'{xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug]{ lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug'{ cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . !_ jftfj/0f ldnfpg'xf];\ M - grflxg] j:t'x? x6fP/ sf]7f Jojl:yt agfpg'xf];\ . - cfjZos ;fdfg yKg'xf];\ -h:t}, 6]an / s';L{ yKg] tyf pgLx?nfO{ kvf{ndf c9]; nufP/ a:g] Joj:yf ldnfpg]_ . @_ lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{'cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ – lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{'eGbf w]/} ldg]6 klxn] cf gf] aRrfnfO{ eGg'xf];\ . – ca slt ldg]6 afFsL 5 eGg'xf];\ / clGtdsf afFsL s]xL ;]s]G8 ug]/ ;'gfpg'xf];\ . – tkfO{+sf] aRrfnfO{ :ki6 lgb]{zg lbg'xf];\ / ;do ;lsPkl5 p;nfO{ To;sf] kfngf ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . – tkfO{+ 6fOd/ klg k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 . To;f] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] slt ;do afFsL 5 eg]/ b]Vg ;S5 . – csf]{ ;qdf xfdL tkfO{+n] s;/L lrq tflnsf k|of]u ug{ ;Sg'x'G5 eGg]af/] klg s'/f ug]{5f} F . lrq tflnsfn] tkfO{+sf] aRrfnfO{ o;kl5 s] cfpFb}5 eg]/ hfGg ;xof]u k'U5 . jftfj/0f ldnfpg' / lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{'cl3 hfgsf/L lbgfn] aRrfnfO{ zfGt / ;+oldt /xg ;xof]u k'U5 . grflxg] j:t'x¿ x6fpg'xf];\ / ;+/rgf yKg'xf];\ -h:t}, 6]a'n / s';L{_ lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{'cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ ltdL s:tf] /fd|f];Fu a;]sf] 5f} . ca xfdL c? b'O{ ldg]6 v]Ng] clg hfg], x} Û ^M$# ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @#( ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !*!_ . ■ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 (meltdown) jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg], zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gag'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . ■ ha aRrfn] cToflws /ftf] Jojxf/ b]vfpF5, oL r/0fx¿sf] kfngf ug{'xf];\ M !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ zfGt /xg ;xof]u ug{sf] nflu cfkm" zfGt /xg'xf];\ . ꟷ zfGt /f]n df]8]n aGg'xf];\ . zfGt /xg k|of; ug{'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ æo;nfO{ /f]sÆ, ær'k nfuÆ jf æzfGt xf]pmÆ geGg'xf];\ . @_ cf gf] aRrfnfO{ 7fpF lbg'xf];\ t/ glhs} /xg'xf];\ . ꟷ olb tkfO{+ aflx/ x'g'x'G5 eg], tkfO{+sf] aRrfnfO{ 7fpF lbg c¿x?nfO{ 6f9f hfg eGg'xf];\ . ꟷ olb tkfO{+ 3/df x'g'x'G5 eg], ;Dej ePdf cf gf] aRrfnfO{ 3/sf] æ;'/lIft :yfgÆ df Nofpg'xf];\ . #_ cf gf] aRrf / c¿nfO{ ;'/lIft /fVg'xf];\ . ꟷ afnaflnsfn] cfkm"n] ef]lu/x]sf] kL8f÷b'Mvsf] sf/0fn] ljrlnt ePsf ;dodf cfkm"nfO{ jf c¿nfO{ rf]6 k'¥ofpg ;S5g\ . ꟷ cfjZos ePdf cf gf] aRrf / j/k/sf c¿nfO{ hf]ufpg'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, olb aRrf tftf] r'nf] jf ;8s h:tf] s'g} vt/gfs :yfgsf] glhs 5 eg] p;nfO{ ;fg{'xf];\ . olb cGo aRrfx¿ 8/fPsf 5g\ eg], ltgLx¿nfO{ cfZj:t kfg{'xf];\ jf csf]{ jo:s;Fu ;xof]u dfUg'xf];\ . $_ Jojxf/nfO{ k'/:s[t gug{'xf];\ . ꟷ aRrfsf] /ftf] Jojxf/nfO{ cltl/Qm Wofg lbP/ jf zfGt ug]{ k|of; u/]/ k'/:s[t gug{'xf];\ . aRrf zfGt ePsf] jf Jojxf/ aGb u/]sf] a]nf Wofg lbg'xf];\ . %_ zfGt lj|mofsnfkx¿sf] 5gf]6 ug{ lbg'xf];\ . ꟷ ljrlnt cj:yf ;dfKt x'g] a]nfdf tkfO{+n] aRrfnfO{ zfGt /xg] ljsNkx¿ lar 5gf]6 ug{ ;Sg'x'G5 -cfjZos ePdf b[Zox¿ k|of]u ug{'xf];\ M h:t} æd'v w'g] ls kfgL lkpg] <Æ_ ^_ To;kl5, ha aRrf ljrlnt x'g 5f]8\5, p;sf] Jojxf/nfO{ a'‰g k|of; ug{'xf]; \ . ꟷ aRrf zfGt ePkl5 pQm Jojxf/ x'g' cl3 s] ePsf] lyof] eg]/ ;f]Rg'xf];\ . s] ToxfF rsf]{ cfjfh jf aRrfnfO{ dgkg]{ lj|mofsnfkaf6 dg gkg]{ lj|mofsnfkdf ;f/]sf] h:tf a]jf:tf ug{ ;lsg] s'g} sf/sx? 5g\ < ꟷ aRrfn] of] Jojxf/af6 s] ;Gb]z lbg vf]h]sf] lyof] eg]/ a'‰g k|of; ug{'xf];\ . s] aRrf yfs]sf], ef]sfPsf], ltvf{Psf] jf s'g} s'/fsf] af/]df lrlGtt lyof] < d ltdL zfGt gx'Gh]n klv{G5' . p;nfO{ s]xL ;do rflxG5 . ltdL zfGt ePsf] Psbd /fd|f] . d of] Jojxf/sf] sf/0f kQf nufpF5' . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @$) u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf M ;+nUg / lgolGqt eO/xg] / r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ /f]Sg] /0fgLltx¿ -@% ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ M of] ;q / csf]{ b'O{ ;qx¿ pko'Qm Jojxf/ a9fpg / r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ sd ug{df s]lGb|t 5g\ . csf]{ ;qdf, xfdLn] of]hgfdf 5nkmn ul/Psf] h:tf] Jojxf/nnfO{ s;/L hjfkm lbg] eg]/ cEof; ug]{5f}F, ;fy} hf]8Ldf klg cEof; ug]{5f}F . u[x cEof; of]hgfsf] JofVof ug{'xf];\ ;xhstf{n] k9\5g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !*$_ . !_ cf gf] aRrf;Fu ug]{ jf aRrfnfO{ ;+nUg u/fpg] 3/sf s'g} b'O{j6f lj|mofsnfkx¿ 5fGg'xf];\ . oL tkfO{+n] klxn] ug]{ h:t} lj|mofsnfkx¿ x'g ;S5g\, jf s]xL km/s x'g ;S5g\ . → x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ ■ k|To]s k6s cf gf] aRrf;Fu lj|mofsnfk ubf{ % ldg]6 latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/df Wofg lbg'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\ . ■ lj|mofsnfkdf r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ / ltgsf ;+s]tx¿ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ cl3 s] x'G5 eg]/ ;f]Rg'xf];\ . − ;Demgsf nflu ;xefuL k'l:tsfdf /x]sf] æJojxf/sf tLg r/0fM klxn], lardf / kl5Æ rf6{ k|of]u ug{'xf];\ -k[i7 !*#_ . @_ s'g} ! ;Lk jf Jojxf/ h'g tkfO{+ km]l/km]l/ x]g{ rfxg'x'G5, To;nfO{ 5gf]6 ug{'xf];\ . -gf]6 M ;xhstf{x¿n] cl3Nnf] 5nkmnsf] j|mddf agfOPsf] ;"rLdf kms{g ;Sg'x'G5 ._ ■ tkfO{+sf] aRrfn] k|To]s lbg o:tf] Jojxf/ ubf{ s;/L Wofg lbg] eg]/ of]hgf agfpg'xf];\ . ■ aRrfnfO{ Wofg lbP/, d':s'/fP/ / ld7f] af]lnn] p;sf] s;/L k|z+;f ug]{ / p;nfO{ k'/:s[t ug]{ eGg] of]hgf agfpg'xf];\ . #_ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf km/s r/0f x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ cfh l;Sg'ePsf] s'g} Pp6f /0fgLlt k|of]u ug]{ sf]l;; ug{'xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ æzfGt x'gÆ / æzfGt /xgÆ ;xof]u ug{'xf];\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ug{' cl3sf ;+s]tx¿ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @$! JofVof ug{'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfnfO{ k'/:s[t ug{ nflu s]xL ;Defljt ljrf/x¿ ■ df}lvs k|z+;f jf xfpefpåf/f k|z+;f -h:t} c+ufnf] xfNg]_ . ■ ;fgf aRrfx?sf] nflu Ps}l5g st} 3'Dg hfg] . ■ ;fdflhs v]nx¿ -h:t} sfps'lt nufpg], e]§fO v]Ng] jf uLt ufpg]_ . ■ dgkg]{ v]nf}gf;Fu @ ldg]6 v]Ng] . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M lj|mofsnfksf af/]df lgb]{zgx¿ ■ tn j0f{g ul/Psf] h:tf] hf]8L agfP/ ul/g] cEof;nfO{ JofVof ug{'xf];\ . ■ x/]s ;d"xnfO{ Ps hgf ;xhstf{n] g]t[Tj ug]{ u/L ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . ■ k|To]s x]/rfxstf{n] pgLx?sf] u[x cEof;sf] 5nkmn / of]hgf agfpF5g\ / To;dfly …e"ldsf clego -/f]n Kn]_Ú u5{g\, h;df ;xhstf{n] cf gf] aRrfsf] e"ldsf lgjf{x ub{5g\ . k|To]s x]/rfxstf{n] s] 5nkmn / of]hgf ug{'k5{ eg]/ tnsf] ælj|mofsnfksf] JofVof ug'{xf];\Æ . ■ ;xefuLx?n] hf]8L agfP/ 5nkmn ub}{ ubf{ ;xhstf{x? j|md};Fu pgLx? sxfF k'U5g\, tfls pgLx?n] ;xhstf{;Fu cEof; ug{ ;s'g\ . k|To]s ;xefuLn] jo:s / ;xhstf{n] pgLx¿sf] aRrfsf] e"ldsf lgefpF5g\ . ■ k|To]s ;xefuLnfO{ ;xhstf{x?n] ;f]Wg]5g\M ꟷ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ x'Fbf nlIft lj|mofsnfk klxrfg ug{Ù ꟷ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ / ltgLx¿sf ;+s]tx¿ x]g{ / ;'GgÙ ꟷ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ ug{' eGbf cl3 s] x'G5 eg]/ ;f]RgÙ ꟷ ;xefuLn] yk x]g{ rfx]sf] Pp6f ;Lk jf Jojxf/ 5gf]6 ug{Ù ꟷ aRrfnfO{ Wofg lbP/, d':s'/fP/ / ld7f] af]ln af]n]/ p;sf] s;/L k|z+;f ug]{ / p;nfO{ k'/:s[t ug]{ eGg] of]hgf agfpg . ■ ;xefuLx¿n] JoQm u/]sf] k|To]s ljrf/sf] nflu pgLx?nfO{ lglZrt pbfx/0f ;f]Wg'xf];\ . ■ gsf/fTds pbfx/0fsf nflu, ;xefuLx¿nfO{ pgLx¿n] al9 x]g{ rfxg] Jojxf/ / pgLx¿n] sd x]g{ rfx]sf] Jojxf/sf] ;Gbe{df km/s km/s zAb k|of]u u/]/ eGg nufpg] (rephrase) . ■ x]/rfxstf{x¿n] yk x]g{ rfxg] Jojxf/x¿sf] af/]df lbPsf ;'emfjx¿sf] gf]6 agfpg'xf];\ . oL ;'emfjx¿ kl5 3/sf] cEof;sf] nflu of]hgf agfpFbf k|of]u ul/g]5 . ■ ;xhstf{x?n] Pskl5 csf]{ ;xefuL;Fu cGt/lqmof ub}{ k|To]s JolQmnfO{ cEof; ug]{ df}sf lbg'k5{ / cfjZostf cg';f/ /rgfTds ;Nnfx lbg'k5{ . ■ ;xhstf{x¿n] 5nkmndf ;fy lbg'k5{ / k|Zgx?sf] pQ/ lbg'k5{ . ■ k|To]s ;xefuLn] e"ldsf clego ug]{ df}sf kfpg' Psbd} dxTjk"0f{ x'G5 . of] lj|mofsnfksf] ;do Vofn ug{'xf];\ tfls x/]s x]/rfxstf{ e"ldsf clegodf ;+nUg x'g ;s'g\ . ;dosf] cefj 5 eg], x]/rfxstf{x?nfO{ lglZrt /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ nufpg ;Sg'x'G5 -pbfx/0fsf nflu, lj|mofsnfksf nflu :yfgsf] Joj:yf s;/L ug]{, s;/L /f]hfOx? k|:t't ug]{_ . ;a} x]/rfxstf{n] ;a} /0fgLltx? e"ldsf clego ug{ kfpg] nIo agfpg'xf];\ . ■ ;do 5 eg], b'a} x]/rfxstf{x?;Fu k|bz{g ul/;s]kl5, olb pgLx?nfO{ To;f] ug{ ;lhnf] nfU5 eg], ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ hf]8L–hf]8L agfP/ Ps csf{;Fu / csf]{ ;xhstf{;Fu klg e"ldsf clego bf]xf]¥ofpg] ;'emfj lbg ;S5g\ . ■ x]/rfxstf{nfO{ c?k|lt ;Ddfghgs Jojxf/ ug{ / Ps csf{nfO{ k|f]T;fxg ug{ :d/0f u/fpg'k5{ . ■ cEof; cl3 ;a} lgb]{zgx?sf] JofVof ug{'k5{ . ■ u[x cEof;sf] 5nkmn kl5, ;xefuLx¿nfO{ pgLx¿sf] ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !&) df /x]sf] æJolQmut nIox¿Æ v08 eg{ cfdlGqt ug{'xf];\ . ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ @$@ u[x cEof; JofVof ug{'xf];\ ■ o; ;qsf] ;Lk / /0fgLltx¿ cEof; ug{ / lj|mofsnfksf] j|mddf r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/nfO{ s;/L /f]Sg] eGg] af/] 3/sf] cEof;sf] nflu tof/L ug{' xf] . ■ ;a}n] cf gf] aRrf;Fu 3/df o; ;qsf ;'emfjx¿ s;/L k|of]u ug]{ eg]/ k|bz{g / 5nkmn ug]{5g\ . ■ /dfOnf] lj|mofsnfkx¿ al9 ;kmn x'G5g\ eg]/ ofb /fVg'xf];\ . ■ xfdLn] ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf ljefhg ug]{5f}F M Pp6f ;d"x Pp6f ;xhstf{;Fu hfg]5 / csf]{ ;d"x csf]{ ;xhstf{;Fu hfg]5 . ■ tkfO{sf] ;xof]usf] nflu ;xefuL k'l:tsfdf ePsf] æJojxf/sf] tLg r/0fÆ æklxn], ljrdf / kl5Æ rf6{ k|of]u ug{'xf];\ -k[i7 !*#_ ■ o; lj|mofsnfksf] ;dodf xfd|f] ;d"xsf lgodx¿ ;Demg'xf];\ M ꟷ ;a}n] cEof; ul/;s]kl5, ;d"x;Fu cf gf cg'ejx¿ ;f6]/ / Pscsf{nfO{ ;'emfj, ;dy{g / k|f]T;fxg lbP/ c¿nfO{ ;xof]u ug{'xf];\Ù ꟷ Ps csf{sf] uf]kgLotfsf] ;Ddfg ug{'xf];\ . k|To]s x]/rfxstf{n] ;xhstf{;Fu 5nkmn / k|bz{g ug]{5g\M ꟷ 3/df tkfO{+sf] lj|mofsnfk s] 5Ù ꟷ tkfO{+n] sd ug{ rfxg' x'g] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/Ù ꟷ tkfO{nfO{ r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] sf/0f s] x'g ;S5 h:tf] nfU5Ù ꟷ Pp6f Jojxf/ h'g tkfO{+ cem w]/} x]g{ rfxg'x'G5, h:t}M i. tkfO{+n] cf gf] aRrfx¿nfO{ ug{ lbg'ePsf] sfd, s'/fsfgL÷;+rf/ ug{ zAb jf Ozf/fx¿ k|of]u u/L ug]{ sfd cflb . ii. Pp6f ;Lk h'g tkfO{+ cf gf] aRrfdf yk ljsf; ug{ rfxfg'x'G5 . -aRrfn] gofF ;Lkx¿ l;Sbf Ps ;dodf Ps r/0fdf dfq l;Sg ;S5 . To;}n] gofF ;Lk l;sfpFbf ;fgf] r/0faf6 ;'? ug{'k5{ eg]/ ;xefuLx¿nfO{ ;Demfpg'xf];\_ . ■ ;xhstf{x¿ ;a} tkfO{+sf] glhs cfpg]5g\ / tkfO{+;Fu cEof; ug]{5g\ . ■ cEof; kl5, xfdL tkfO{+n] s;/L cf gf] nflu s]xL ug{ ;Sg'x'G5 eGg] af/] ;f]Rg]5f}F . tkfO{+nfO{ ;femf ug{ cg'/f]w ul/g]5M ꟷ tkfO{+n] of] xKtf cf gf] ;':jf:Yosf nflu s]xL ug{ ;Sg'x'G5 h;n] tkfO{+nfO{ yk cf/fd jf lj>fd dx;'; u/fpF5 . ;f]Wg'xf];\ M ha tkfO{+n] w]/} k6s b]Vg rfxg'ePsf ;Lkx¿ cf gf] aRrfn] k|bz{g u5{, TotLa]nf tkfO{+n] s;/L aRrfnfO{ k|z+;f / k'/:s[t ug{'x'G5 < kl/jt{g cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ æzfGtÆ x'g / æzfGt /xgÆ ;xof]u ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @$# lj|mofsnfk af/] 5nkmn Jojxf/ /f]Sg xfdLn] s] s] /0fgLltx¿ k|of]u ug{ ;Sg] 5f}+ < ■ plrt Jojxf/ / ;Lkx¿sf] k|z+;f / k'/:s[t ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . ■ cf gf] jl/kl/sf] jftfj/0f hfFr ug{'xf];\ – cj/f]w, cgfjZos j:t'x¿ / r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/sf] nflu cj;/x¿ sd ug{'xf];\ . ■ lj|mofsnfksf] a]nf cf gf] aRrfnfO{ æzfGtÆ x'g / æzfGtÆ /xg ;xof]u ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ M ꟷ Jojxf/ gfKg] ydf{ld6/ ■ kl/jt{g cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . ꟷ af]n]/ pN6f] uGtL (countdown) ug{'xf];\Ù ꟷ cf}+nfx¿ jf 6fOd/ b]vfP/ pN6f] uGtL ug{'xf];\ . @$$ ;ftf}+ ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ d"n ;Gb]z / ;'emfjx¿sf] ;dLIff ;d"x 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ ;f]Wg'xf];\ M ■ tkfO{sf] kl/jf/sf] nflu s'g d'Vo /0fgLlt ;a}eGbf cy{k"0f{ lyof] < ■ tkfO{+n] l;s]sf s'/fnfO{ s;/L k|of]u ug]{ of]hgf agfpg'ePsf] 5 < ■ cGo ljrf/x¿ 5g\ < cGo k|Zgx¿ 5g\ < ;xefuLx¿nfO{ Pscsf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ■ ;q * df xfdL r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ sd ug{ afnaflnsfsf] Jojxf/ / /0fgLltx¿af/] 5nkmn ug]{5f}+ -ldlt, ;do / :yfg atfpg'xf];\_ . ■ tkfO{+ pQm ;qdf cfpg ;Sg'ePg eg] klg ;q ( df cfpgsf nflu :jfut 5 . ꟷ tkfO{+n] s] 5'6fpg'eof] eGg] ;dLIff ug{ ;q ;'? x'g' eGbf s]xL ;do cufl8 cfpg'xf];\ . ■ s[kof csf]{ ;qdf tkfO{+n] u[x cEof;sf lj|mofsnfkdf k|of]u ug]{ s]xL ;fdfu|L Nofpg'xf];\ tfls tkfO{+n] ltgLx?nfO{ cEof;df k|of]u ug{ ;Sg'x'g]5 . ■ ;q * sf] cGTosf] nflu j}slNks lj|mofsnfk ꟷ lrq sf8{x¿ l;h{gf / tl:a/x¿ k|of]u u/L s;/L ;+rf/ ug{] eg]/ l;Sg] . o; lj|mofsnfkn] nueu #) ldg]6 lng]5 / ;a}nfO{ ;fd]n x'g :jfut 5 . afnaflnsfn] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ . ;'emfjx¿ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug{] lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . olb tkfO{+sf] aRrf ljrlnt ePsf] 5 jf emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / aRrf zfGt gag'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . d"n ;Gb]z cfufdL ;qsf] nflu of]hgf ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @$% ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x¿ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yfx¿n] afnaflnsfnfO{ lgolGqt / ;+oldt /xg sl7g agfpg ;S5g\ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{sf nflu yk ;'emfjx? M ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf s]xL afnaflnsfnfO{ lgolGqt /xg ufx|f] x'g ;S5 . s]xL afnaflnsf w]/} pT;flxt x'G5g\, s]xL ;lhn} ljrlnt x'G5g\ jf s]xL Ps efjgfTds cj:yfaf6 csf]{ cj:yfdf l5§} kl/jt{g x'g ;S5g\ . o; k|sf/sf lgodg :j¿kx? ePsf afnaflnsfdfly x]/rfxstf{x¿sf] yf]/} dfq lgoGq0f x'g ;S5 . o:tf] cj:yfdf x]/rfxstf{x¿nfO{ Jojxfl/s / xfl;n ug{ ;lsg] nIox? lgwf{/0f ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . o; v08df l;sfOg] ;Lkx¿n] cTolws clgoGq0f ePsf afnaflnsfnfO{ ;xof]u gug{ klg ;S5g\ . o;sf] dtna x]/rfxstf{n] ;Lkx¿sf] l7s;Fu k|of]u ul//x]sf 5}gg\ eGg] rfxLF xf]Og . ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfnfO{ clu|d ;"rgf lbFbf, x]/rfxstf{x¿n] pgLx¿sf] prfOdf a;]/ la:tf/} pgLx?nfO{ 5f]P/ csf]{ r/0fsf] af/]df :ki6 ¿kdf eGg'kb{5 . ■ b[i6Lsf] ;d:of ePsf afnaflnsfn] ;lhn} b]Vg] u/L 6fOd/ / lrq tflnsf 7'nf] x'g'k5{ . w]/} sd b[li6 ePsf afnaflnsfnfO{ 5f]P/ / pN6f] uGtL (countdown) ug]/ hfgsf/L lbg' pQd x'g ;S5 . ;+uLtsf] k|of]u ug'{ csf]{ ljsNk xf] -pbfx/0fsf nflu, uLt ufpg] jf ahfpg] / uLt ;lSsFbf kl/jt{g eO;Sg'kg]{_ ■ w]/} sd b[li6 ePsf afnaflnsfsf nflu pgLx¿n] dx;'; ug{ ;Sg] km/s agfj6x? (textures) ePsf lrq tflnsfx¿ k|of]u ug{ cfjZos x'g;S5 . ljleGg k|sf/sf sfuh, sk8f jf afn'jfnfO{ sfuhdf 6fF;]/ lrq tflnsfx? agfO{ afnaflnsfnfO{ km/s agfj6x?sf] cg'ej u/fpg ;lsG5 . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ * ;lSsg} nfUof] Û ca !) ;]s]08 dfq . !)===(=== *=== ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @$& ljifo ;"rL cf7f} F ;q M r'gf }ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L =============================================================================================================================================================================================================== @$* ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ================================================================================================================================================================== @%) d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf] ;dLIff / cf7f}F ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ ========================================= @%! k|bz{g ! M lrqx?sf]] k|of]u u/L tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g ;xof]u ug]{ -!% ldg]6_ ======= @%$ ;'emfj ! M tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ ==================================================================================================================================================================================================================================== @%^ dfof / /fhgsf] syf M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df lbOg] k|ltlqmofsf nIox? -!) ldg6_ ============================================= @%& d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ =================================================================================================================================================================== @^@ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ================================================================================================================================= @^# ;'emfj @ M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ ===================================================================================== @^^ c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -!% ldg]6_ ============================================================================================================ @^* k|bz{g @ M æ OGb';Fu w'g] n'uf p7fpg]Æ M c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{] =========================================================================================================================================================================================================================================================================== @^( ;'emfj # M olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ ================================================================================================================================== @&@ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -!% ldg]6_ ========================================================== @&$ k|bz{g # M æv]ln;s]kl5 ;kmf ug{]Æ M s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / pko'Qm ck]Iffx? :yflkt ug'{xf];\ =========================================================== @&% ;'emfj $ M s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ ================================================================================================ @&& OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -!) ldg]6_ =============================================================================== @&* ;'emfj % M OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ ========================================================================================================================================== @*! u[x cEof; / ;fgf ;fd"lxs lj|mofsnfksf] of]hgf M 3/df cg'ej ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu of]hgf agfpg] -@% ldg]6_ ===================================================================================================================================================== @*@ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ ================================================================================================================================================= @*$ cltl/Qm lj|mofsnfk M lrq tflnsf agfpg] -!% ldg]6_ =================================================================================================================================== @*% ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ====================================================================================================================================================================================================== @*^ cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @$* ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdfu|L ■ ;xhstf{ xft]lstfa – k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f . ■ cf7f}F ;qsf] ;xefuL k'l:tsf – k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f . ■ Jojxf/ gfKg] ydf]{ld6/ M Pp6f /+lug k|ltlnlk ■ tl:a/ tflnsf M æv]nf}gf tl:a/Æ -k|bz{gdf k|of]u x'g] v]nf}gfx?sf] kmf]6f] jf lrq_, æ;/–;kmfO tl:a/Æ -v]nf}gfnfO{ Ps xftn] emf]nf jf afs;df xfNb} u/]sf] kmf]6f] jf lrq_, æaflx/–hfg]Æ tl:a/ -9f]sfsf] kmf]6f] jf lrq_ . ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfng ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ ■ k|bz{gsf nflu ;fdfu|L M 6f]s/L, 6f]s/Ldf c6fpg] n'uf–sk8fx? -^–* yfg_, ^–!) j6f Ansx? jf vK6\ofpg ldNg] ;fdfu|Lx? -h:t}, Knfl:6ssf skx?_, $–^ hgfj/sf cfs[lt÷d'tL{x?, Ansx? / hgfj/sf cfs[ltx? /fVgsf nflu emf]nf jf afs; . ■ ;d"xdf ul/g] cEof;sf nflu ;fdfu|L M w'g] n'ufx?, sk8fx?, srf}/fx? / rDrfx?, v]nf}gfx?, lstfax? cflb . l;sfOsf p2]Zox? !_ aRrfnfO{ lj|mofsnfk a'‰gsf nflu ;xof]u ug{ tl:a/ tflnsf k|of]u ug]{ . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ k|bz{g ug]{ . #_ Wofgfsif{0f ug]{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ pk]Iff u/]/ s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ k|bz{g ug]{ . $_ /f]Sg jf To;af6 hf]lug ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|i6 ck]Iff :yflkt u/]/ / tL ck]IffnfO{ kfngf u/]/ s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ k|bz{g ug]{ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?nfO{ ;'/lIft / pko'Qm Jojxf/n] k|lt:yfkg u/]/ sd ug{ ;lsG5 eg]/ a'‰g] . d"n ;Gb]zx? !_ tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug'{xf];\ . ;Lk / /0fgLltx? -;'emfjx?_ !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . $_ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @$( lj|mofsnfkx?sf] ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / cf7f}+ ;qsf] kl/ro !% ldg]6 lrqx?sf]] k|of]u u/L tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g ;xof]u ug]{ !) ldg]6 dfof / /fhgsf] syf M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu nIox? !% ldg]6 s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{{ Jojxf/ !% ldg]6 á lj>fd á !% ldg]6 c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ !% ldg]6 s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ !) ldg]6 OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ @% ldg]6 u[x cEof;sf / ;fgf ;d"xdf ul/g] lj|mofsnfksf nflu of]hgf M 3/df cg'ej ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df tkfO{+n] lbg] k|ltlqmofsf] of]hgf agfpg] !) ldg]6 ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf !% ldg]6 cltl/Qm lj|mofsnfk M lrq tflnsf agfpg] ;do M lj>fd cufl8 ^% ldg]6 / lj>fd k5fl8 () ldg]6 cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @%) ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ k]6af6 Zjf; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ■ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ■ of] cEof;sf] ;do Vofn ug{'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ■ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] ;f; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf];\ ■ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ■ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ■ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ■ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ■ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ■ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @%! d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / cf7f}F ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug'{xf];\ cl3Nnf] ;qaf6 u[x cEof;sf] ;dLIff ug{'xf];\ ■ @ u[x ?l6gx? -Jojxf/ Vofn ug{'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\_ . ■ ! ;Lk h'g tkfO{+ cem} w]/} b]Vg rfxg'x'G5 . ■ u[x cEof;df nfu" ul/Psf] ! gofF /0fgLlt . ;xefuLx?n] u[x cEof;sf cg'ejx? JoQm u5{g\ ;f]Wg'xf];\M of] xKtf s'g Pp6f s'/f ;f]r] h:t} /fd|f] eof] < tkfO{+n] cf gf] jf cf gf] aRrfsf] af/]df jf cf gf] ;':jf:Yosf nflu u/]sf] lj|mofsnfksf af/]df JoQm ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ pgLx?sf] k|ltlqmofnfO{ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / ltgsf] k|z+;f ug{'xf];\ . ■ ;a}sf nflu af]Ng] df}sf ;'lglZrt ug{'xf];\ -t/ Ps}hgfnfO{ w]/} ;do af]Ng glbg'xf];\_ . ■ ;xefuLx?nfO{ of] xKtf ePsf] Pp6f /fd|f] s'/f ;femf ug{ cfdGq0f ug{'xf];\ . of] aRrfsf] ;Lksf] pbfx/0f dfq x'g'k5{ eGg] 5}g, a? x]/rfxstf{ s'g} ;do al9 w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF lj|mofsnfk agfPsf] jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5 . ■ ;xefuLx?nfO{ Ps csf{nfO{ ;dy{g ug{ / ;'emfj lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ■ u[x cEof;sf] ;dLIff ul/;s]kl5 ;xefuLx?nfO{ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 !(% df /x]sf] æu[x cEof;sf] ;dLIffÆ eg{ nufpg''xf];\ . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zgx? 5g ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . afnaflnsfn] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ . ;'emfjx? afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug{] lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{'cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf emu8f ul//x]sf] 5 eg] zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gag'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/] ;f]Rg'xf];\ . d"n ;Gb]z cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @%@ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ ;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 g+ !(* df /x]sf] Jojxf/ ydf]{ld6/sf] ;dLIff ug{'xf];\ . ■ zfGt ePsf] a]nfdf ælgodgÆ ul/Psf] Jojxf/, a]v';L jf xtfz ePsf] a]nf ælgodg gul/Psf] Jojxf/Æ . ■ ;xefuLx?nfO{ u[x cEof;sf lglZrt ;sf/fTds / gsf/fTds b'a} cg'ejx? JoQm ug{ k|f]T;flxt ug{ tn lbOPsf k|Zgx? k|of]u ug{'xf];\ . ■ 5nkmnkl5, ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] k'l:tsfdf /x]sf] æJojxf/ gfKg] ydf]{ld6/Æ eGg] kfgf eg{ cfdGq0f ug{'xf];\ -k[i7 !(*_ . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ;f]Wg'xf];\M %–ldg]6sf] cEof;sf] j|mddf tkfO{+n] s] s:tf] xl/of], kx]Fnf] / /ftf] Jojxf/ b]Vg'eof] < xl/of ;+s]tx? kx]Fnf ;+s]tx? /ftf ;+s]tx? d':s'/fpg] / xf+:g] otfptf x]g]{, cf gf] kfnf] glng] jf lj|mofsnfkdf ;xefuL gx'g], lj|mofsnfkdf æc;+nUgÆ aGg] efUg], e'OFdf nl8a'8L ug]{ z/L/ l:y/ / tgfj/lxt 5 xl/of] ;+s]tdf eGbf w]/} rNg] jf xnrn ug]{ l/;fP/ emu8f ug]{ Jojxf/ (Tantrum behaviour) cfjfh lgsfNg] jf s'/f ug]{ aRrf a]v';L 5 eGg] hgfpg] cfjfhx? lgsfNg] -bf]xf]l/g] cfjfhx?, ?g]–s/fpg], x:ofªkm:ofª ug]{_ ?g], s/fpg], lrRofpg] ;f]Wg'xf];\M r'gf}ltk"0f{ kl/jt{g -Ps lj|mofsnfkaf6 csf]{df hfFbf_ sf] Joj:yfkgsf nflu s:tf /0fgLltx? k|of]u ug{'eof] < ;+efljt k|ltlqmofx? / ;'emfjx? M ;f]Wg'xf];\M tkfO{+sf] aRrfn] r'gf}ltk"0f{ /ftf] jf kx]Fnf] Jojxf/ b]vfof] eg], Tof] Jojxf/ b]vfpg' cufl8 s] ePsf] lyof] < r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf ;+s]t / hgfp lbg] ;+s]tx? x]g{ / ;'Gg s]xL ;do lnOof] eg] To:tf Jojxf/nfO{ /f]Sg tkfO{+nfO{ ;xof]u x'g ;S5 . ;+efljt k|ltlqmofx? / ;'emfjx?M r'gf}ltk"0f{ kl/jt{gsf j|mddf k|of]u ug{ ;lsg] pkfox? ■ af]n]/ r]tfjgL lbg] jf pN6f] uGtL ug]{ ■ 38L÷6fOd/ jf cGo s'g} b]Vg ;lsg] r]tfjgL ■ clxn] s] x'G5 / To;kl5 s] x'G5 eg]/ b]vfpg] lrq tflnsf ■ lj|mofsnfk kl/jt{gsf j|mddf pko'Qm Jojxf/nfO{ k|z+;f lbP/ / k|f]T;fxg u/]/ k|ltlqmof lbg] . -r'gf}ltk"0f{_ Jojxf/ b]vfpg' cufl8 s] ePsf] lyof] eGg] s'/fdf Wofg lbg' lsg dxTjk"0f{ 5 M ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ / clgoGq0fsf] hgfp lbg] ;+s]tx? a'‰gdf Wofg lbg] ■ xl/of], kx]+nf] / /ftf] Jojxf/sf af/]df ;f]Rg'xf];\ . xfdLn] s] s'/fn] kx]Fnf] / /ftf] Jojxf/ x'g] ;+efjgf w]/} x'G5 eg]/ a'‰of} F eg] oL ;+s]tx?nfO{ sd ug{ ;S5f}F . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @%# ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrfn] kx]Fnf] / /ftf] Jojxf/ b]vfof] eof] tkfO{+n] s] ug{ ;Sg'x'G5 < ;+efljt k|ltlqmofx? / ;'emfjx?M ;q * sf] kl/ro ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 !(^_ . xfdL cfh s] l;Sb}5f}F M ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ Joj:yfkg ug]{ c? tl/sf ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] klxrfg s;/L ug]{ / cf gf] aRrfnfO{ To:tf Jojxf/ sd ug{ s;/L ;3fpg] tkfO{+sf] aRrfnfO{ zfGt / l:y/ /lx/xg jf -r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ kl5 km]l/_ zfGt jf l:y/ cj:yfdf kms{g ;xof]u ug]{ tl/sfx? M !_ l7s ;do 5fGg'xf];\ @_ lj|mofsnfknfO{ /dfOnf] / cfgGbbfos agfpg'xf];\ lj|mofsnfk ug{nfO{ 7Ls ;do 5fGg'xf];\, cyf{t aRrfn] kx]Fnf] Jojxf/ b]vfPsf] a]nfdf x}g ls pm zfGt / l:y/ ePsf] a]nfdf . lj|mofsnfk ;lsg' cl3 stL ;do afFsL 5 eg]/ hgfp lbg'xf];\ . cK7\of/f / nfdf lj|mofsnfkx?nfO{ lardf lj>fd ePsf ;;fgf lj|mofsnfkx?df afF8\g'xf];\ . aRrfnfO{ p;sf] dg kg]{ lj|mofsnfk s]xL ;do kl5 cfpFb}5 eg]/ :d/0f u/fpg'xf];\ . rfx]sf] a]nfdf 5f]6f] lj>fd lbg'xf];\ M aRrfnfO{ ;fgf] sfo{ k'/f ug{ eGg'xf];\ / To;kl5 5f]6f] lj>fd lbg'xf];\ -æof] sfd ;sf}F, clg xfdL Psl5g 5'§L lng]Æ_ . ;q ^ af6 ;Demg'xf];\ ls xfdLn] k|i6 / Ps?ktf ePsf ck]Iff agfpg'k5{ -;'emfj #_ . xf]l;of/ x'g'xf];\, lsgls s'g} ;dodf lj>fdn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ klg k'/:s[t ug{ ;S5 . /f]df+rs v]n v]Ng'xf];\ . ;sf/fTds, w}o{jfg / /dfOnf] alg/xg'xf];\ . k|z+;f / k|f]T;fxg lbO/xg'xf];\ . #_ aRrfn] s] ck]Iff ug]{ eg]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ $_ aRrfnfO{ lj>fd ug{ lbg'xf];\ cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @%$ k|bz{g ! M lrqx?sf]] k|of]u u/L tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g ;xof]u ug]{ -!% ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ – s]xL JolQmx? lgb]{zgx? ;'g]/ /fd|f];Fu l;S5g\ . – c? dfG5]x? lgb]{zgx? x]/]/ /fd|f];Fu l;S5g\ . – aRrfx?nfO{ clxn] s] eO/x]sf] 5 / o;kl5 s] x'G5 eg]/ l;Sg ;xof]u ug{ xfdL lrq tflnsfsf] k|of]u ug{ ;S5f}F . lrq tflnsfsf d'Vo b'O{ pkof]lutfx? 5g\M !_ klxnf–To;kl5 tflnsf of] 5f]6f], dfq b'O{ lrqsf] klg x'g ;S5, h;df aRrfnfO{ clxn] s] eO/x]sf] 5 / o;kl5 s] x'G5 eg]/ b]vfOPsf] x'G5 . pbfx/0f M tkfO{+;Fu Pp6f d'v w'g] a]l;gsf] lrq / csf]{ aRrfsf] ;'?jfnsf] lrq 5 . xfdLn] aRrfnfO{ oL b'O{ lrq b]vfpF5f} / eG5f}+ æxfdL klxnf xft / d'v w'g] / To;kl5 ;'?jfn nufpg] .Æ @_ lj|mofsnfk jf b}lgs tflnsf -;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 g+ @))_ logLx?n] tkfO{+sf] aRrfnfO{ Ps}k6sdf w]/}j6f r/0fx? b]vfpg ;S5g\ . pbfx/0f M ljBfno kl5sf] tflnsfdf aRrf 3/ cfPkl5sf k|To]s lj|mofsnfkx?sf] nflu Pp6f lrq x'g;S5 M h'Qf vf]Ng], vfhf vfg], efOnfO{ lng hfg], v]Ng] . k|bz{g lj|mofsnfkx?sf] JofVof ug{'xf];\ M lrq tflnsf / aflx/ hfgsf nflu tof/ x'Fb} ■ cl3Nnf] ;qdf xfdLn] ;'dg / pgsL cfdfnfO{ 3/af6 aflx/ hfg] sf]l;; ubf{ r'gf}ltk"0f{ kl/jt{gsf] cj:yfdf b]Vof}F / aRrfnfO{ tof/ x'g ;xof]u ug{ pN6f]–uGtLnfO{ s;/L k|of]u ug]{ eg]/ l;Sof}F . ■ slxn]sfxLF aRrfx?nfO{ lj|mofsnfk a'‰g cln w]/} ;xof]u rflxG5 . ■ cf gf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg lrq tflnsfx?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ cl3Nnf] xKtfdf u/] h:t} u/L kl/j]z lgdf{0f ug'xf];\ . aRrf y'k|} an / v]nf}gfx?;Fu v]Nb} jo:snfO{ lk7\o'F kmsf{P/ e'OFdf a:g]5 . ■ lrq tflnsf tof/ ul//fVg'xf];\ M v]nf}gfsf] lrq, ;kmfO u/]sf] lrq / aflx/ hfg] lrq -9f]sfsf] lrq_ jo:s M aRrfsf] cufl8 p;s} prfOdf hfg'xf];\ . la:tf/} p;sf] Wofg lvRg'xf];\ -pbfx/0fsf nflu, æ;'dgÆ eGg'xf];\ / xft p;sf] sfFwdf /fVg'xf];\ . ldhfl;nf] t/ b[9 cfjfhdf af]Ng'xf];\M æn ;'dg, v]Ngsf nflu xfdL;Fu ca b'O{ ldg]6 afFsL 5 .Æ b'O{j6f cf}Fnf b]vfpg'xf];\ . aRrf M jo:snfO{ x]5{ . of] k|bz{gn] lgDg ;'emfjx? b]vfpg]5 M ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @%% jo:sn] b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M af]Nb} ubf{, lrqx?nfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ . eGg'xf];\ æ;'dg, v]Ngsf nflu xfdL;Fu ca b'O{ ldg]6 afFsL 5Æ, v]nf}gfx?sf] lrqnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ . eGg'xf];\, æTo;kl5 xfdL ;kmf ug]{Æ -;kmfO u/]sf] lrqnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ . eGg'xf];\ æTo;kl5 xfdL aflx/ hfG5f}F_ 9f]sfsf] lrqnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ . jo:sn] ;xefuLx?nfO{ JofVof u5{g\ M ca d d]/f] emf]nf lng hfG5' / of] ;'lglZrt ug{ rfxG5' ls @ ldg]6df d ;'dgnfO{ ;xof]u ug{ tof/ x'g]5' . s]xL lnP/ k;{df /fv]h:tf] ug{'xf];\ . ;do x]g{'xf];\ . Ps ldg]6 afFsL 5Fbf d p;nfO{ hgfp lbg rfxG5' . jo:sn] b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M aRrfsf] cufl8 p;s} prfOdf hfg'xf];\ . Pp6f cf}Fnf p7fpg'xf];\ . ldhfl;nf] t/ b[9 cfjfhdf af]Ng'xf];\ / aRrfnfO{ lrq tflnsf b]vfpg'xf];\ M æxfdL;Fu ca Ps ldg]6 afFsL 5, To;kl5 xfdL ;kmf u5f}{F Æ . -;kmfOsf] lrqnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\, eGg'xf];\ æTo;kl5 aflx/ hfG5f}FÆ_ 9f]sfsf] lrqnfO{ cf}Fnfn] b]vfpg'xf];\ . 5nkmn ;f]Wg'xf];\ M lrqx?n] ;'dgnfO{ zfGt aGg s;/L ;xof]u unf{g eGg] tkfO{+nfO{ nfU5 < ;+efljt pQ/x? lj|mofsnfk ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ u[x cEof; ;dLIffsf] a]nfdf r'gf}ltsf] af/]df s'/f u/]sf] ;xefuLnfO{ 5fGg'xf];\, h'g r'gf}tLnfO{ lrq tflnsf k|of]u u/]/ ;Daf]wg ug{ ;lsof];\ . ■ of] ljlwnfO{ ;xefuLx?n] cf gf aRrfx?;Fu s;/L k|of]u ug{ ;S5g\ eg]/ ;d"xdf Pp6f cEof; ;+rfng ug{'xf];\ . ■ zAb dfkm{t lbOPsf] hgfp ;'dgn] a'‰gsf nflu kof{Kt gx'g ;S5 . ■ ;'dgn] zAb dfkm{t ul/Psf] JofVof ;Fw} g;'Gg jf ga'‰g ;S5 . lrqx?sf] k|of]u ubf{ p;n] Wofg lbg] ;Defjgf w]/} x'G5 . ■ zAb;lxt k|of]u ul/Psf lrqx?n] p;nfO{ lj|mofsnfk a'‰g / To;kl5 s] x'G5 eg]/ tof/ x'g ;xof]u ug{ ;S5g\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @%^ ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx? cf gf] k'l:tsf cg';f/ cufl8 a9\5g\ -k[i7 !((_ . ;'emfj ! M tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsfx?sf] k|of]u ug{'xf];\ . ■ klxnf–To;kl5 tflnsf M cf gf] aRrfnfO{ clxn] s] eO/x]sf] 5 / o;kl5 s] x'G5 eg]/ b]vfpg'xf];\ . ■ tkfO{+n] aRrfnfO{ b'O{j6f lrq b]vfP/ eGg ;Sg'x'G5, æxfdL klxnf xftd'v w'g], To;kl5 ;'?jfn nufpg] .Æ ■ lrq tflnsfx?n] aRrfnfO{ o;kl5 s]xL kl/jt{g cfpFb}5 eGg] k"j{hfgsf/L lbg ;xof]u ub{5g\ . o;n] ca s] x'G5 eGg] lrGtf / tgfj sd ug{ ;S5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @%& dfof / /fhgsf] syf M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df lbOg] k|ltlqmofsf nIox? -!) ldg]6_ JofVof ug{'xf];\ ■ aRrfx?n] cf gf Jojxf/af6 lbO/x]sf ;Gb]zx? a'‰g' dxTjk"0f{ x'G5 . ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ xfdLn] s;/L k|ltlqmof lbG5f}F eGg] s'/f ;Gb]zsf cfwf/df km/s x'g ;S5 . ■ Jojxf/n] lbg vf]h]sf] ;Gb]z a'‰g' dxTjk"0f{ x'G5 M ꟷ s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ of]hgf agfpg o;n] tkfO{+nfO{ ;xof]u u5{ . ■ s'g} Jojxf/ lsg eO/x]sf] 5 eg]/ a'‰g pQm Jojxf/ x'g' cufl8 s] ePsf] lyof] eg]/ pQm Jojxf/nfO{ Wofgk"j{s x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\M ꟷ of] hfgsf/LnfO{ xfd|f rf/ nIodf cfwfl/t k|ltlqmofsf] of]hgf agfpg k|of]u ug{'xf];\ . ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx? cf gf] k'l:tsfcg';f/ cufl8 a9\5g\ -k[i7 @)! / @)@_ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df lbOg] k|ltlqmofsf rf/ nIox?sf] tflnsf s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg aRrfnfO{ s'g} s'/f dfUg ;+rf/sf ;Lkx?sf] k|of]u ug{ ;xof]u ug{] -xfpefp jf ;+s]tsf] k|of]u u/]/ jf zAb pRrf/0f u/]/_ jf – pQm s'/f lbg rfxg'x'Gg eg] – Ps?ktf ckgfpg'xf];\ / ha– ha -s'g} s'/f dfUgsf nflu_ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'G5, Tof] a]nf pQm s'/f glbg'xf];\ . Jojxf/sf] sf/0f k|ltlqmof lbg] nIo r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df lbOg] k|ltlqmofsf rf/ nIox? vfhf rflxof] Û s:tf] /fd|f] ;Fu v]n]sf] Û c?sf] Wofg tfGg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df Wofg cyjf hjfkm glbg'xf];\ . pQm Jojxf/sf] a]jf:tf ug'{xf];\ . clg plrt Jojxf/ / IfdtfnfO{ k|z+;f u/]/ tyf Wofg lbP/ k'/:s[t ug'{xf];\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @%* s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? /fVg'xf];\ / aRrfnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] p;nfO{ dg gkg]{ lj|mofsnfk /f]lsFb}g eg]/ a'‰g ;xof]u ug{'xf]; \ . OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ;'/lIft / plrt tl/sf pknAw u/fpg'xf];\=== ===/ tkfO{+sf] aRrfnfO{ p;n] rfx]sf] OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu To;sf] af/]df ;+rf/ ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . Jojxf/sf] sf/0f k|ltlqmof lbg] nIo xfdL @ ldg]6 a|; ug]{ clg ;a} sfd ;lsG5 Û l6s, l6s, l6s, l6s===== ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @%( Jojxf/ dfkm{t lbg vf]lhPsf] ;Gb]z M k|ltlqmof lbg] nIo s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg aRrfnfO{ s'g} s'/f dfUg ;+rf/sf ;Lkx?sf] k|of]u ug{ ;xof]u ug{] -xfpefp jf ;+s]tsf] k|of]u u/]/ jf zAb pRrf/0f u/]/_ jf – pQm s'/f lbg rfxg'x'Gg eg] – Ps?ktf ckgfpg'xf];\ / ha–ha -s'g} s'/f dfUgsf nflu_ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'G5, Tof] a]nf pQm s'/f glbg'xf];\ . c?sf] Wofg tfGg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df Wofg cyjf hjfkm glbg'xf];\ . pQm Jojxf/sf] a]jf:tf ug'{xf];\ . clg plrt Jojxf/ / IfdtfnfO{ k|z+;f u/]/ tyf Wofg lbP/ k'/:s[t ug'{xf];\ . s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? /fVg'xf];\ / aRrfnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] p;nfO{ dg gkg]{ lj|mofsnfk /f]lsFb}g eg]/ a'‰g ;xof]u ug{'xf]; \ . OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ;'/lIft / plrt tl/sf pknAw u/fpg'xf];\ / tkfO{+sf] aRrfnfO{ p;n] rfx]sf] OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ;+rf/ ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ■ cfufdL syfdf oL dWo s]xL ;+s]tx? vf]Hg'xf];\ . !_ Jojxf/ x'g'eGbf klxnf M Jojxf/ x'g'eGbf klxnf s] x'G5 < @_ Jojxf/sf] lardf -Jojxf/ x'Fb} ubf{_ M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ s] xf] / s:tf] 5 < #_ Jojxf/ ePkl5 M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ eP nuQ} s] x'G5 < ;f]Wg'xf];\ M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ dfkm{t aRrfn] s] ;Gb]z lbO/x]sf] 5 < dfofsL cfdfn] / /fhgsf a'jfn] s;/L k|ltlqmof lbG5g\ eg]/ x]g{'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ ;xhstf{n] b'O{ dWo] Ps syf /f]Hg ;S5g\ M syf ! -k[i7 @)#_ / syf @ -k[i7 @)%_ . ■ ;xefuLx?n] cf gf k'l:tsfdf x]5{g\ . ■ syf kl5, ;xhstf{n] tn lbOPsf k|Zgx? ;f]W5g\ / Tof] eGbf tn ;'emfj ul/sf k|ltlqmofx?sf af/]df ljrf/ u5{g\ . ■ 5nkmn ljifodf s]lGb|t x'G5 / x]/rfxstf{n] k|ltlqmof lbPgg\ eg] ;xhstf{ pQ/ lbgdf ;lqmo e"ldsf v]N5g\ . syf ! dfofsf] syf -;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 g+ @)#_ dfofsL cfdfn] x/]s /ftL bfFt df‰g] lj|mofsnfkdf sfd ul//x]sL l5g\ . dfofnfO{ bfFt df‰g dg kb}{g . pgL ;'Tg hfg'cl3 cfdfn] pgnfO{ bfFt df‰g] a]nf eof] eg]/ ;DemfpFl5g \ . cfdfn] ;DemfpFbf dfofn] a]jf:tf ul5{g\ / cf gf] efO;Fu v]ln/xlG5g\ . dfofsL cfdfn] c? s]xL ldg]6 kv{lG5g\ / pgnfO{ km]l/ bfFt df‰g elG5g\ . dfofn] ?Fb} lrRofP/ ;'Tg'cl3 c? s]xL ldg]6 v]Ng] ;do dflU5g\ . bfFt df‰g] s'/fnfO{ lnP/ x'g] emu8f 6fg{ dfofsL cfdfn] pgnfO{ slxn]sfxLF yk s]xL ldg]6 v]Ng lblG5g\ . slxn]sxLF pgn] æcxF, x'GgÆ elG5g\ / dfofnfO{ km]l/ bfFt df‰g elG5g\ . ha pgn] o:tf] ul5{g\, dfof slxn]sfxL ?lG5g\, lrRofpFl5g\ / e'OFdf n8l\5g\ . slxn]sfxLF dfofsL cfdfn] xf/ vfP/ pgnfO{ bfFt df‰g] s'/faf6 5'6\sf/f lblG5g\ . ■ dfofn] bfFt df‰g] sfd gug { vf]lh/x]sL 5g\ . ■ /fhgn] a'jfsf] Wofg tfGg vf]lh/x]sf 5g\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @^) dfofsf] syfsf nflu k|Zgx? tkfO{+n] s]–s:tf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]Vg'eof] < ;+efljt pQ/x? r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g'eGbf l7s cufl8 s] b]Vg' eof] < ;+efljt pQ/x? Jojxf/sf] l7s kl5 s] b]Vg'eof] < ;+efljt pQ/x? tkfO{+nfO{ of] Jojxf/sf] sf/0f s] xf] eGg] nfU5 < dfofsL cfdfn] oxL tl/sfn] k|ltlqmof lbO/flvg\ eg] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ a9\nf ls sd xf]nf < ;+efljt pQ/x? syf @ /fhgsf] syf -;xefuL k'l:tsfsf] k[i7 g+ @)%_ lbjfs/n] sfddf w]/} kmf]g ug{'k5{ . pgn] tL kmf]g snx? 5f]/f /fhg :s'ndf ePsf] a]nfdf ug]{ sf]l;; u5{g\ t/ slxn]sfxLF /fhg 3/df ePsf] a]nfdf klg pgn] kmf]g ug{'kg]{ x'G5 . lbjfs/n] kmf]g p7fPsf] a]nfdf /fhgn] lrRofpFb} pgnfO{ af]nfpg yfN5, æafaf, afaf Û of] x]g{' t Û afaf, afafÆ / 3/ jl/k/L bf}8g yfN5 . lbjfs/n] kmf]gdf s'/f ul//xg sf]l;; u5{g\ t/ /fhg bf}8]sf] / lrRofPsf] cfjfh olt 7'nf] x'G5 ls pgn] 5f]/fnfO{ /f]Sg vf]H5g\ jf kmf]gdf s'/f ub}{ p;nfO{ zfGt;Fu a;fpg sf]l;; u5{g\ . ■ /f]Os/fO ug]{ / v]Ngsf nflu yk ;do dfUg] . ■ lrRofpg], s/fpg], e'Odf n8\g] . ■ dfofsL cfdfn] dfofnfO{ bfFt df‰gsf nflu lgb]{zg lbOg \ . ■ slxn]sfxL dfofsL cfdfn] w]/} k6s cx|fpFl5g\ . ■ /f]O–s/fO ug]{ / c? ;do dfUg] M slxn]sfxLF dfofsL cfdfn] pgnfO{ v]Ngsf nflu c? ;do lblG5g\ / dfofn] c? s]xL ldg]6 bfFt df‰g] sfdaf6 hf]lug kfpFl5g\ . ■ /f]O–s/fO ug]{ / c? ;do dfUg] M slxn]sfxLF dfofsL cfdfn] pgnfO{ æcxF, x'GgÆ elG5g\ / pgnfO{ bfFt df‰g cx|fpFl5g \ . ■ lrRofpg], ?g] / e'OFdf n8\g] M slxn]sfxLF dfofsL cfdfn] xf/ vflG5g\ / dfofn] bfFt df‰g' kb}{g - cK7\of/f] lj|mofsnfk /f]lsG5_ . ■ bfFt df‰g] sfd /f]Sg' jf To;af6 5'6\sf/f kfpg' . ■ a9\nf – pgL slxn]sfxLF cf gf] s'/faf6 kl5 xl6\5g\ / dfofnfO{ bfFt df‰g] sfdaf6 5'6sf/f lblG5g\ jf pQm sfdnfO{ k'/} /f]lS5g\ . ■ ck]Iffx?nfO{ :ki6 agfP/ / lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbP/ k|ltlqmof lbg] of]hgf agfpg'xf];\ - r'gf}tLk"0f{ Jojxf/sf sf/0f kl5 gx6\g'xf];\_ . ■ dfofnfO{ clxn] s] eO/x]sf] 5 / To;kl5sf] sbd s] x'G5 eg]/ a'‰g ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @^! /fhgsf] syfsf] 5nkmnsf nflu k|Zgx? nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ s] xf] < r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g'eGbf l7s cufl8 s] ePsf] b]Vg' eof] < Jojxf/sf] l7s kl5 s] ePsf] b]Vg'eof] < tkfO{+nfO{ of] Jojxf/sf] sf/0f s] xf] eGg] nfU5 < lbjfs/n] /fhgnfO{ oxL tl/sfn] k|ltlqmof lbO/fv] eg] p;sf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ a9\nf ls sd xf]nf < k|To]s syfkl5 yk k|Zg ;f]Wg'xf];\ M cf gf aRrfsf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ ;xof]u ug{ afa'cfdfn] lbg] u/]sf k|ltlqmofnfO{ s;/L abNg ;S5g\ < ;+efljt pQ/x? Jojxf/ dfkm{t lbg vf]lhPsf] ;Gb]z M k|ltlqmof lbFbf xfd|f] nIo M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/k|lt Wofg jf k|ltlqmof glbg'xf];\ -pQm Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\_ / pko'Qm Jojxf/ / ;LknfO{ k|z+;f u/]/ / Wofg lbP/ k'/:s[t ug{'xf];\ . s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 lj|mofsnfknfO{ x'g glbg jf /f]Sg ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? /fVg'xf];\ . o;n] aRrfnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] lj|mofsnfk /f]lsFb}g eg]/ a'‰g ;xof]u u5{ . JofVof ug{'xf];\ M Pp6faf6 csf]{ lj|mofsnfkdf hfg] ■ o;kl5 xfdLn] lgDg s'/fsf nflu aRrfx?n] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfpFbf pgLx?n] /fVg ;Sg] rf/ nIox?sf af/]df s'/f ug]{5f}+ M – s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg – Wofg tfGg – s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug – s'g} OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg ■ xfdL x/]sn] xfd|f] aRrfsf] nflu Pp6f nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]Hg]5f}F / pQm Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] of]hgf agfpg] eg]/ l;Sg]5f}F . ■ a9\nf – pgn] 7'nf] cfjfhdf r'k nfUg eg]/ jf p;nfO{ zfGt agfpg p;sf] 5]pdf a;]/ p;nfO{ Wofg lbO/x]sf 5g\ . ■ k|ltlqmof lbgnfO{ of]hgf agfpg'xf];\ M hf]8\n] lrRofpg] / bf}8g] Jojxf/nfO{ ;s[o ?kdf a]jf:tf ug{'xf];\ / /fhg zfGt eP/ a;]sf] a]nfdf k|z+;f / ;sf/fTds Wofg lbg] of]hgf agfpg'xf];\ . ■ hf]8;Fu lrRofpg] / 3/ jl/k/L bf}8g] . ■ lbjfs/n] kmf]g p7fP jf kmf]g u/] . ■ lbjfs/n] /fhgsf] Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug]{ sf]l;; u/] t/ Tof] xNnf otL 7'nf] eof] ls kmf]gdf s'/f ug{nfO{ pgn] klxnf x:tIf]k ug{' kg]{ eof] . ■ x:tIf]k u/]kl5 pgn] /fhgnfO{ 7'nf] cfjfhdf r'k nfUg eg] jf p;sf] 5]pdf a;]/ p;nfO{ zfGt kfg{ k|of; u/] . ■ Wofg tfGg vf]Hg] k|of; . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @^@ ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx? cf gf] k'l:tsf cg';f/ cufl8 a9\5g\ -k[i7 @)^_ d"n ;Gb]z ! M tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ klxnf] d"n ;Gb]z M tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . • r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf rf/ sf/0fx? M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg c?sf] Wofg tfGg s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf sf/0f kQf nufpg Jojxf/ x'g' klxnf, pQm Jojxf/ x'Fb} ubf{ / Jojxf/ ePkl5 s] eof] ljrf/ ug{'xf];\ . oL sf/0fx?sf cfwf/df To:tf Jojxf/ /f]Sg tyf sd u/fpgsf] nflu ug{ ;lsg] w]/} s'/fx? 5g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @^# s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -!% ldg]6_ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfsf] k[i7 g+ @)& df eg] adf]lhd u5{g\ . ■ xfdLn] lsg km/s lsl;dn] k|ltlqmof lbg'k5{ < afnaflnsf s]xL s'/fsf nflu lrRofO/x]sf] / /f]O/x]sf] a]nfdf pgLx?nfO{ cg'/f]w ug{sf nflu gofF tl/sf gl;sfOsg} pQm s'/f lbOof] eg] pgLx?n] ;+rf/sf nflu zAb / xfpefp k|of]u ug{ l;Sg] s'/fdf ;xof]u ub}{g . ;f]Wg'xf];\ M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu afnaflnsfn] lsg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] k|of]u u5{g\ < ;+efljt k|ltlqmofM JofVof ug{'xf];\ ■ o:tf Jojxf/x?n] aRrfn] s]xL rfxG5 jf s'g} s'/f kfpgsf nflu tkfO{+sf] ;xof]u vf]lh/x]sf] 5 eGg] hgfpF5g\ . ■ xfdL;Fu c?n] a'‰g ;Sg] ;+rf/sf] ljlw ePg eg] To;n] lg/fz agfpg ;S5 . ■ ha aRrfn] zAb s;/L k|of]u ug]{ eg]/ hfGb}g, s'g} s'/f dfUg jf s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ha tkfO{+sf] ;xof]u rflxG5, p;n] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] k|of]u u5{ . tkfO{+sf] aRrfn] s] ;Gb]z lbg vf]lh/x]sf] 5 eg]/ a'‰g] k|of; ug{'xf];\ . aRrfnfO{ pko'Qm lsl;dn] ;+rf/ ug{ l;Sg ;xof]u ug{'xf];\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @^$ aRrfn] rfx]sf] s'/f lbg rfxg'x'G5 eg] M p;nfO{ p;n] rfx]sf] s'/fsf nflu cg'/f]w ug]{ ;Lk -zAb / xfpefp_ l;sfpg''xf];\ . aRrfn] rfx]sf] s'/f lbg rfxg'x'Gg eg] M glbg'xf];\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ u/]sf] a]nf p;n] rfx]sf] s'/f glbg'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsf cg';f/ cufl8 a9\5g\ -k[i7 @)*_ . ;f]Wg'xf];\M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ s'g} j:t'df kx'Fr kfpgsf nflu xf] eg]/ tkfO{+n] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/sf] klxrfg ug{'xf];\ . @_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M pQm Jojxf/sf] l7s cufl8 s] eof] < ■ aRrfn] s]xL dflu/x]sf] 5 < – aRrfn] p;sf] kx'Fr eGbf k/sf] s'g} s'/f rfxg ;S5 . – aRrfn] s'g} s'/f e}lbP x'GYof] eg]/ rfxg ;S5 . ■ aRrfn] s]xL lrh kfpg jf ug{sf nflu tkfO{+sf] ;xof]u vf]lh/x]sf] 5 ls < – aRrf cfkm}Fn] s'g} s'/f ug{ c;dy{ ePsf] x'g ;S5 . vfhf rflxof] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @^% pbfx/0fx?M s_ Pp6L aRrL cf gf] kx'Fr eGbf k/ /x]sf] ;fdfgx? ePsf] 6f]s/Llt/ hflG5g\ . s;}n] pgnfO{ 6f]s/Laf6 vfg]s'/f glbP;Dd pgL lrRofO/xlG5g\ . of] Jojxf/ cg'/f]wsf nflu -6f]s/Laf6 vfgf dfUgsf nflu_ ul/Psf] ;+rf/ xf] . v_ Pp6f aRrf cf gf] lbpF;f]sf] vfhf kl5 aflx/ rf}/df v]Ng dg k/fpF5 . cfh vfhf kl5 tkfO{+nfO{ Pp6f kmf]g cfpF5 / tkfO{+ t'?Gt} aflx/ lg:sgsf nflu tof/ x'g'x'Gg . aRrf lrRofpF5 / 9f]sfdf nfQfn] xfG5 . of] Jojxf/ cg'/f]wsf nflu -rf}/df hfgsf nflu_ ul/Psf] ;+rf/ xf] . u_ Pp6f aRrf v]nf}gf sf/sf] 9f]sf aGb ub}{ vf]Nb} v]Ng dg k/fpF5 . Ps lbg sf/sf] Pp6f 9f]sf cl8\sG5 / p;n] vf]Ng ;Sb}g . aRrfn] v]nf}gf sf/ cf gf] a'jfnfO{ lbG5 t/ a'jfn] 9f]sf c8\s]sf] s'/f Vofn ub}{gg\ . aRrfn] 6fpsf]df lxsf{pF5 . of] Jojxf/ cg'/f]wsf nflu -v]nf}gf sf/df ;xof]u dfUgsf nflu_ ul/Psf] ;+rf/ xf] . -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ aRrfnfO{ pko'Qm ;+rf/ ;Lkx? l;Sg ;xof]u ug{ xfdLn] lgDg /0fgLltx? k|of]u ug{ ;S5f}+M ■ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ – aRrfn] s] ;+rf/ ug{ vf]lh/x]sf] 5 < ■ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] k|of]u ug{ ;Sg] zAb / xfpefp k|bz{g ug{'xf];\ . ■ aRrfn] a'‰g] / eGg ;Sg] zAb k|of]u ug{'xf]; \ . ■ tkfOsf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiffnfO{ lj:tf/ ug{'xf];\ . P]lR5s cEof; M -u[x cEof;af6_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ lnP/ cEof; ug{'xf];\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @^^ ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsf cg';f/ cufl8 a9\5g\ - k[i7 @)(_ . ;'emfj @ M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{ l;sfP/ tkfO{+sf] aRrfsf] kx'Frsf nflu nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbg'xf];\ zAbx?Ù xfpefpx?Ù ;+s]t efiffÙ s'g} j:t'sf] lrq b]vfP/ . b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] aRrfn] ;+rf/ ug{sf nflu k|of]u ug]{ zAbx? / xfpefpx? k|bz{g ug{'xf];\ . k|To]s lbg tkfO{+sf] aRrf zfGt, l:y/ / l;Sgsf nflu tof/ ePsf] a]nfdf ;+rf/sf /0fgLltx?df sfd ug{'xf];\ . o;/L tkfO{+n] p;nfO{ r'gf}tLk"0f{ Jojxf/nfO{ abNgsf nflu cfjZos ;Lkx?sf] ljsf; ug{ ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . ! pgn] kx'Frsf nflu p;n] u/]sf] Jojxf/ -?g], k'Ug vf]Hg]_ Vofn ul5{g\ / …b]vfpm / egÚsf] k|of]u u/]/ k|ltlqmof lblG5g\ – pgn] cg'/f]w ug{sf nflu p;n] k|of]u ug{;Sg] zAbx? - ævfhf rflxof] ÛÆ_ / xfpefp -cf}Fnfn] b]vfpg]_ k|bz{g ul5{g\ . p;nfO{ oL ;+rf/sf ;Lkx? k|of]u ug{ sf]l;; ug{sf nflu ;do lbg pgL s]xL a]/ klv{lG5g\ . p;n] o;k6s oL gofF ;Lkx? k|of]u ug]{ sf]l;; ub}{g t/ k'/fg} Jojxf/ -?g], k'Ug vf]Hg]_ dfkm{t kx'Fr kfpg vf]H5 . t'?Gt} vfhf lbP/ p;sf] ;+rf/ -?g], k'Ug vf]Hg]_ nfO{ pgn] k|ltlqmof lblG5g\ . p;n] cg'/f]w ug{sf nflu k|of]u ug{ ;Sg] zAb -ævfhf rflxof] ÛÆ_ klg pgn] bf]xf]¥ofpFl5g\ . pgn] vfhf lbgnfO{ p;n] zAb / xfpefpsf] k|of]u u?Gh]n kv{g' kb}{g . k|To]s lbg ;+rf/sf ;Lkdf sfd u/]kl5 / p;sf] Jojxf/nfO{ zAbx? / xfpefp dfkm{t w]/} k6s k|ltlqmof lbPkl5 p;n] cfjfh lgsfN5 / xftn] b]vfP/ -k'Ug vf]h]/_ cg'/f]w u5{ . of] b]v]/ pgL pT;flxt x'lG5g\ / t'?Gt} vfhf lbP/ / p;n] cg'/f]w ug{ ;Sg] zAbx? -ævfhf rflxof] ÛÆ_ eg]/ k|ltlqmof lblG5g\ . @ # $ vfhf rflxof] Û xf], vfhf rflxof] Û cF Û xf], vfhf rflxof] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @^& dfu{lgb]{zs k|Zgx? ;f]Wg'xf];\M cg'/f]w ug{sf nflu ?g aGb gu/];Dd jf zAb / xfpefpsf] k|of]u gu/];Dd aRrfnfO{ s'g} j:t' lbgsf nflu xfdLn] lsg s'g{' x'Fb}g < pQ/x? ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ • vfgf, kfgL / dg kg]{ j:t'af6 jl~rt ug]{ sfo{n] aRrfnfO{ l;Sg ;xof]u ub}{g . • afnaflnsfn] cfFvf jf z/L/ rnfP/, s'g} s'/f k'Ug vf]h]/ jf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfP/ cg'/f]w u/]sf] b]v]kl5 zAb / xfpefp k|of]u u/]/ pgLx?sf] ;+rf/nfO{ k|ltlqmof lbg' / pgLx?n] rfx]sf] v08df pgLx?nfO{ ;do lbg' dxTjk"0f{ x'G5 . • nlntfsf] syf ;Demg'xf];\ . pgn] s';'dnfO{ kfgL lbFbf x/]s k6s ækfgLÆ elgg\ . pgn] s';'dn] zAb jf xfpefpsf] k|of]u u/]/ dfu'Gh]n klv{gg\ . pQm sfo{nfO{ af/Daf/ bf]xf]¥ofpg] cEof;n] s';'dnfO{ cfjfhsf] k|of]u u/]/ kfgL dfUg l;Sg ;xof]u u¥of] . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @^* c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!!_ . JofVof ug{'xf];\ ■ afnaflnsfx¿n] c?sf] Wofg cfkm"lt/ tfGg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ug{ ;S5g\ . ■ pgLx¿n] tkfO{+nfO{ pgLx¿lt/ x]/]/, s'/fsfgL u/]/ jf pgLx?;Fu} lj|mofsnfkdf ;+nUg eP/ k|ltlqmof lbof];\ eGg] rfxG5g\ . ■ aRrfnfO{ xKsfpg], s/fpg] jf zf/Ll/s ¿kdf tfGg] -ægsf/fTds WofgÆ_ s'g} klg k|sf/sf] Wofgfsif{0f x'g ;S5g\ . ■ afnaflnsfnfO{ tkfO{+sf] Wofg s;/L plrt ¿kdf tfGg] eg]/ yfxf gx'bf klg tkfO{+nfO{ k|ltlqmof lbgsf] nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u5{g\ M ꟷ sl7g ;Lkx¿ k|of]u u/]/ Wofg tfGg sf]l;; ug{'eGbf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/af6 tkfO{+sf] Wofg tfGg ;lhnf] x'G5 . ■ tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ !_ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/af6 pgLx¿n] tkfO{+sf] Wofg tfGg] 5}gg\ / @_ pgLx¿n] cf gf ;Lk / ;sf/fTds Jojxf/ b]vfPkl5 dfq w]/} Wofg, k|z+;f / k|f]T;fxg kfpg ;S5g\ eg]/ l;sfpg ;Sg'x'G5 . JofVof ug{'xf];\ M c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g -k[i7 @!@_ . ꟷ a]jf:tf ug{'xf];\ M aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]lsof];\ eg]/ klv{/x]sf] a]nf p;nfO{ gx]g'{xf];\ / pm;Fu s'/f klg gug'{xf];\ -klxnf] b'O{ lrqx¿df xh'/cfdfsf] zf/Ll/s xfpefpnfO{ Wofg lbg'xf];\_ . dnfO{ gxfg Û xf Û O Û /fd|f];Fu a;]sf] Û O Û xh'/cfdf Û xh'/cfdf Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @^( ꟷ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]lsgf;fy cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{'xf];\ . a:g] / s]xL ;]s]G8sf] nflu r'krfk nfUg] h:tf] Psbd} ;fgf] s'/fsf] nflu klg k|z+;f ug{'xf];\ . -kl5Nnf] b'O{ lrqx¿df xh'/cfdfsf] zf/Ll/s xfpefpnfO{ Wofg lbg'xf];\_ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] nflu s'g} Wofg jf k|ltlqmof glbg'xf];\ -Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\_ / plrt Jojxf/ / ;Lkx¿nfO{ k|z+;f / Wofg lbP/ k'/:s[t ug{'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x¿ ■ olb aRrf 8/fPsf], p;nfO{ rf]6 nfu]sf] jf la/fdL 5 eg], x]/rfxstf{n] ;fGTjgf lbg'k5{ . ■ aRrf 8/fPsf], rf]6 nfu]sf] jf la/fdL x'Fbf ;fGTjgf / Wofg lbgfn] x]/rfxstf{ / aRrf larsf] ;DaGwnfO{ alnof] agfpF5 / aRrfdf cfTdljZjf; / :jtGqtf ljsf; u5{ . ;f]Wg'xf];\ M tkfO{+nfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] nIo Wofg tfGg] xf] eg]/ s;/L yfxf x'G5 < x]g { 'xf ]; \ / ;'Gg 'xf ]; \ !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/ klxrfg ug{'xf];\ . − k|fo M aRrfn] Wofg tfg]sf] ;'lgZrt ug{sf] nflu tkfO{+;Fu cfFvfdf cfFvf h'wfP/ x]g]{ k|of; u5{ . @_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/eGbf cl3 s] eof]< − tkfO{+sf] Wofg csf]{ aRrf jf jo:sdf lyof] . − aRrfnfO{ tkfO{+;Fu ;+nUg x'g dg nfu]sf] lyof] t/ tkfO{+sf] Wofg plrt tl/sfn] s;/L tfGg] eGg] yfxf lyPg . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ Ps ;xhstf{ jo:s aG5g\ / csf]{ ;xhstf{ aRrf aG5g\ . ■ jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftf cg'?k kl/jt{g ug{'xf];\ . ■ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ldNg] u/L x]/rfxstf{sf] 9fFrf kl/jt{g ug{'xf];\ . pbfx/0fsf nflu, cfdfnfO{ cfdf–a'jf, a'jf, xh'/a'jf, xh'/cfdfsf ?kdf abNg'xf];\ . ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g' eGbf l7s cufl8 s] eof] eg]/ ;xefuLx¿nfO{ x]g{ / ;'Gg lgb]{zg lbg'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ M tkfO{+n] ;Fu} lj|mofsnfk ug{' cl3M ■ aRrfsf] prfOdf a:g] u/L p;sf] cufl8 hfg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] tx cg';f/sf] efiff k|of]u ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . ■ kv{g'xf];\ – cf gf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf] nflu ;do lbg /f]Sg'xf];\ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] cfFvfdf cfFvf h'wfP/, Ozf/fx¿, cfjfhx¿, zAbx¿ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug]{ s'g} klg sf]l;;df k|ltlqmof lbg'xf];\ . ■ cf gf] jftfj/0f ldnfpg'xf];\ – ;/;kmfO lj|mofsnfksf] nflu tkfO{+nfO{ s'g ;fdu|L rflxG5 < – tkfO{+n] n'uf p7fpg] 7fpFÙ – w'g] n'uf p7fP/ /fVg] 6f]s/LÙ – w'g] n'ufx? e'OFdf /fVg] . k|bz{g @ M æOGb';Fu w'g] n'uf p7fpg]Æ M c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{] cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @&) olb c?sf] Wofg tfGg ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M jo:sn] b]vfp5g\ / eG5g\ M aRrf M jo:sn] k|ltlqmof lbG5g\, lj:tf/ u5{g\ / b]vfpF5g\ M aRrf M jo:sn] ;xefuLx¿nfO{ JofVof u5{g\ M jo:sn] a]jf:tf u5{g\ M aRrf M jo:sn] b]vfpF5g\ / eG5g\ M aRrf -OGb'_ / d ;Fu} n'uf w'g] axfgf ug{ hfFb}5f}+ . n'uf sf]7fsf] e'OFdf 5 . OGb' / cfdfn] kfn}kfnf] n'uf p7fP/ 6f]s/Ldf xfNg] lj|mofsnfk xf] . æOGb' of] n'uf w'g] a]nf xf] ÛÆ -z6{ p7fP/ 6f]s/Ldf /fV5g\ ._ æn'uf p7fpF, n'uf p7fp+FÆ æn'uf p7fpF, n'uf p7fpF .Æ -n'uf p7fpF5g\ / 6f]s/Ldf /fV5g\ ._ -aRrfn] Pp6f n'uf p7fpF5, kx'Fr aflx/ hfG5 / jo:snfO{ x]b}{, xfF:b} / v]n v]n]sf] h:tf] ub}{ sf]7fel/ n'uf kmfn]/ jo:ssf] jl/k/L bf}l8G5 ._ dnfO{ yfxf 5 olb d}n] pgnfO{ x]/] eg] d pgnfO{ Wofg lbP/ k'/:s[t ug]{5' . o;sf] ;§f, a? d aRrfsf] Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{ hfFb}5' / p;sf] of] Jojxf/ g/f]lsP;Dd klv{G5' . ha d klv{/x]sf] x'G5', d aRrfnfO{ x]g{ rfxGgF jf pgL jl/k/L bf}l8/x]sf] a]nf pgL;Fu s'/f ug{ rfxGgF . ha pgL r'k nflU5g\ / zfGt x'lG5g\, d pgLlt/ uP/ pgnfO{ Wofg lbg / zfGt ePsf]df pgsf] k|z+;f ug{ ;S5' . -aRrflt/ gx]/L csf]{lt/ kmls{G5g\ / kv{G5g\ ._ -jo:snfO{ x]5{, cln cln 3'ld/xG5, To;kl5 /f]lsG5 / jo:slt/ kmls{G5 ._ jo:s d':s'/fpg' x'Fb}g . b[9 :j/df eG5g\ M æn'uf p7fpg] a]nfÆ -6f]s/Ldf n'uf /fV5g\ ._ aRrf M jo:s M aRrf M jo:s M -6f]s/L lt/ cfpF5] ._ -aRrfsf] xft ;dfT5g\ ._ b[9 / zfGt eO{ eG5g\M æp7fpm . p7fpm ÛÆ -6f]s/Ldf df Pp6f n'uf /fV5g\ / aRrfnfO{ klg Pp6f n'uf lbG5g\ ._ n'ufnfO{ 6f]s/Ldf xflN5g\ . jo:sn] d':s'/fP/ w]/} ;sf/fTds eO{ eG5g\ M æs:tf] /fd|f];+u n'uf p7fP/ xfn]sf] ÛÆ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @&! ;dLIff / 5nkmn ug{'xf];\ ;f]Wg'xf];\ M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g'eGbf cl3 s] eof] < ;Defljt pQ/x¿ M ;f]Wg'xf];\ M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ s] lyof] < ;Defljt pQ/x¿ M ;f]Wg'xf];\ M Jojxf/ kl5 t'?Gt} s] eof] < ;Defljt pQ/x¿ M ;f]Wg'xf];\ M jo:sn] lsg aRrfsf] Jojxf/nfO{ a]jf:tf u/] / pgnfO{ ufnL u/]gg\ < ;Defljt pQ/x¿ M ;f]Wg'xf];\ M s] jo:ssf] Wofg tfGg' dfq r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f lyof] < ;Defljt pQ/x¿ M dxTjk"0f{ hfgsf/L Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] k|foM aRrfnfO{ s]xL s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug d2t ug{ ;S5 . of] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu Ps eGbf al9 sf/0f x'g ;S5g\ . ■ pgLx¿n] n'uf w'g] lj|mofsnfk ;'? u/] . ■ 6f]s/Ldf n'uf /fVg'sf] ;§f v]n v]Ng], jl/k/L bf}8g] / sk8fnfO{ xfjfdf kmfNg] . ■ jo:sn]M – r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ a]jf:tf u/] -aRrfnfO{ x]/]gg\, aRrfnfO{ s]xL eg]gg\ – / aRrfsf] Jojxf/ /f]lsg] / pgn] ug{ vf]h]sf] lj|mofsnfkdf ;+nUg x'gsf] nflu kv{]Ù – aRrfn] nlIft ;Lk k"/f ug{ nfu]sf] a]nf yf]/} ;xof]u lbP -n'uf 6f]s/Ldf /fv]_Ù – aRrf;+u cfFvf h'wfP/ ;fy} d':s'/fP/ pgLn] nlIft ;Lk -To;nfO{ k'/f ug{ ;xof]u cfjZos eP klg_ xfl;n u/]kl5 t'?Gt k|z+;f lbPÙ – pgsf] af]nLsf] efj kl/jt{g eof] -OGb'n] efUg] Jojxf/ b]vfpFbf pgL b[9 / zfGt lyOg\, / To;kl5 OGb'n] lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g vf]Hbf ;sf/fTds /x]/ e/k'/ k|z+;f ul/g\_ . ■ aRrfn] cfdfsf] Wofg cfkm"lt/ tfGg vf]lh/x]sf] lyof] . jo:ssf] ufnLn] cem} klg aRrfn] cfkm'n] vf]h]sf] Wofg kfpF5 h;n] ubf{ klg jo:sn] aRrfnfO{ cfkm"n] vf]h]sf] s'/f / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k'/:s[t ub}{5 . ■ aRrfx¿n] klg s'g} sfd /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu o; k|sf/sf] Jojxf/nfO{ k|of]u ug{ ;S5g\ . h:t} M aRrfsf] nflu 6f]s/Ldf n'uf /fVg' r'gf}ltk"0f{ jf p;nfO{ ug{ dg gkg]{ sfd x'g ;S5 . To:t} u/L aRrfn] v]n v]n]/ 6f]s/Ldf n'uf /fVg] sfdaf6 hf]lug ;S5 . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @&@ ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!#_ . ;'emfj # M olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M o; Jojxf/n] d]/f] aRrf jf c? s;}nfO{ rf]6 k'¥ofpg ;S5 < aRrf 8/fPsf] 5, la/fdL 5 jf p;nfO{ rf]6 nfu]sf] 5 -cyf{t, tkfO{+n] p;nfO{ Wofg lbg'kg]{ cfjZostf 5_ < olb b'a} k|Zgx¿sf] pQ/ æ5}gÆ eGg] 5 eg] o:tf] cj:yfdf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]lsgsf nflu klv{/xg' ePsf] a]nf aRrfnfO{ gx]g{'xf];\, pm;Fu s'/f gug{'xf];\ / gs/fpg'xf];\ . Wofg lbg'eof] eg] aRrf k'/:s[t x'g]5 . ofb ug{'xf];\, ha tkfO{+ aRrfn] Wofg tfGg u/]sf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{ yfNg'x'G5, ;'?df cj:yf emg\ v/fa x'g;S5Ù ;fdfGotof Jojxf/ kl5dfq /fd|f] x'G5 . aRrfn] tkfO{+sf] Wofg tfGg emg\ w]/} sf]l;; ug]{ x'gfn] o:tf] x'G5 . r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ /f]lsgf;fy aRrfsf] k|z+;f ug'{xf]; . a:g] / s]xL ;]s]G8sf] nflu r'krfk nfUg] h:tf] Psbd} ;fgf] s'/fsf] nflu klg k|z+;f ug{'xf];\ . afaf Û afaf Û afaf Û afaf Û zfGt ePsf] slt /fd|f] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @&# ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x¿ slxn] a]jf:tf ug]{ eGg] lg0f{o M s] ;a}hgf ;'/lIft 5g\ / s] clxn] aRrfnfO{ a]jf:tf ug{' l7s 5< xf]Og xf] s] o; Jojxf/n] d]/f] aRrf jf c? s;}nfO{ rf]6 k'¥ofpg ;S5 < tkfO{n] of] Jojxf/nfO{ ;'/lIft ¿kdf a]jf:tf ug{ ;Sg'x'G5 . olb tkfO{+sf] aRrf jf c¿ s;}nfO{ Jojxf/n] rf]6 k'¥ofpg ;S5 eg] of] Jojxf/nfO{ a]jf:tf ug{' l7s 5}g . o; k|Zgsf] hjfkm xf] 5 eg], s[kof ;xhstf{x¿nfO{ To:tf] Jojxf/ sd ug]{ /0fgLltx¿ 5nkmn ug{sf] nflu ;f]Wg'xf];\ . s] d]/f] aRrf 8/fPsf] 5, la/fdL 5 jf p;nfO{ rf]6 nfu]sf] 5 < tkfO{n] of] Jojxf/nfO{ ;'/lIft ¿kdf a]jf:tf ug{ ;Sg'x'G5 . olb tkfO{+sf] aRrfn] la/fdL, 8/fPsf] jf rf]6 nfu]sf] sf/0fn] ;xof]u kfpg tkfO{+sf] Wofg tfGg sf]l;; ub}{5 eg] pQm Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbg'xf];\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @&$ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -!% ldg]6_ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!$_ . JofVof ug{'xf];\ ■ aRrfx¿n] s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u ug{ ;S5g\ M ꟷ pbfx/0f M ufx|f] cj:yf /f]Sg jf To;af6 hf]lug . ■ of] s'g} klg k|sf/sf] cj:yf x'g ;S5 . ■ xfdLn] sl7g jf dg gkg]{ sfdx¿ ug{'kbf{ lgDg s'/fx¿ ug{ ;S5f}+ M ꟷ xfdLn] aRrfx¿nfO{ pgLx¿n] s] ug{'k5{ eg]/ a'‰g ;xof]u ug{'k5{ . ꟷ xfdLn] pgLx¿nfO{ ;dy{g ;xof]u ug{'k5{ . JofVof ug{'xf];\ M s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] . ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!%_ . olb tkfO{+sf] aRrfsf] nflu lj|mofsnfk r'gf}ltk"0f{ 5 eg] lgDg lj|mofsnfkx? ug]{ k|of; ug{'xf];\ M ■ aRrfsf] nflu lj|mofsnfk ;lhnf] agfOlbg'xf];\Ù ■ ;xof]u ug{'xf];\Ù ■ lrq tflnsf k|of]u ug{'xf];\Ù ■ pN6f] uGtL jf 6fOd/ k|of]u ug{'xf];\ . olb aRrfn] lj|mofsnfk ug{ ;S5 eg] :ki6, dfofn' / b[9 x'g'xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] lj|mofsnfk /f]lsFb}g eGg] a'‰g ;xof]u ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] s'g} s'/fnfO{ /f]Sg jf To;af6 hf]lug nlIft u/sf] 5 eGg] tkfO{+nfO{ s;/L yfxf x'G5 < → x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ !_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/ klxrfg ug{'xf];\ . @_ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/eGbf cl3 s] eof] < – tkfO{+n] gofF nIo ;Lkdf sfd ul//xg' ePsf] lyof] . – tkfO{+n] Ps r'gf}ltk"0f{ lj|mofsnfk l;sfpg sf]l;; ul//xg' ePsf] lyof] . – tkfO{+n] aRrfnfO{ dg gkg]{ sfd ul//xg'ePsf] lyof] . cfh klg bfFt gdf‰g] Û ;lSsg} nfUof] Û ca !) ;]s]08 Û !)===(===*==== #===@===! Û grnL a;]sf] slt /fd|f] Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @&% pbfx/0fx? tkfO{+ ahf/ l5g{ nfu]sf] b]v]kl5 aRrf ?g / lrRofpg yfN5 . − of] Jojxf/ ahf/ hfgaf6 /f]Sg -/f]lsg_ sf nflu nlIft 5 - -aRrfnfO{ dg gkg]{ Jojxf/_ . ha tkfO{+ aflx/ hfgsf nflu tof/ x'Fb}x'g'x'G5, aRrfn] æh'Qf x}g, h'tf x}gÆ eG5 / cf gf] h'Qf e'OFdf ofFS5 . − of] Jojxf/ aflx/ hfgaf6 /f]Sg -/f]lsg_ sf nflu, h'Qf gnufpgsf nflu jf tL b'a} gug{sf nflu nlIft 5 . /0fgLltx? ■ x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ M aRrfn] s] /f]Sg jf To;af6 hf]lug vf]lh/x]sf] 5 < ■ aRrfn] a'‰g ;Sg] zAbx? k|of]u ug{'xf]; \ . ■ nIox? lgwf{/0f ubf{ k|i6, Ps?ktfk"0f{, dfofn' / b[9 x'g'xf];\ . ■ afnaflnsfnfO{ clxn] pgLx?n] s] ug]{ / To;kl5 s] x'G5 eGg] a'‰g ;xof]u ug{ xfpefp / lrq tflnsfsf] k|of]u ug{'xf];\ . ■ zAb / b[Zo ePsf pN6f]–uGtL / 38Lx? k|of]u ug{'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? lj|mofsnfknfO{ slta]nf lg/Gt/tf lbg] eg]/ lg0f{o ug]{ aRrf -lj|mofsnfkdf_ ;+nUg xf];\ eg]/ ck]Iff /fVg' l7s x'G5 < x}g xf] lj|mofsnfk d]/f] aRrfsf] nflu w]/} g} r'gf}ltk"0f{ 5 < ;DejtM aRrfn] tkfO{++;Fu lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg] s'/fsf] ck]Iff ug{ ;Sg'x'G5 . o; If0fdf tkfO{+sf] aRrf ljsf;fTds lx;fan] lj|mofsnfkdf ;xefuL x'g tof/ eO;s]sf] 5}g eGg] tkfO{+nfO{ nfU5 eg] aRrfn] tkfO{+sf] ;xof]un] jf ;xof]u lagf klg cEof; ug{ ;Sg] s'g} r/0fdf lj|mofsnfknfO{ 6'Ë\ofpg'xf];\ . csf]{ k6s lj|mofsnfksf] cEof; ubf{ nlIft ;Lkx? / ck]Iffx?nfO{ s;/L kl/jt{g ug{ ;lsG5 eg]/ ;f]Rg'xf];\ . d]/f] aRrfnfO{ ;xof]u rflxG5 < ;DejtM aRrfn] tkfO{++;Fu lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg] s'/fsf] ck]Iff ug{ ;Sg'x'G5 . tkfO{+sf] aRrfn] cfkmF} lj|mofsnfk cEof; ug{ ;Sb}g / To;df ;+nUg x'gsf nflu p;nfO{ ;xof]u rflxG5 eGg] nfU5 eg] tx cg'?ksf ;xof]u pknAw u/fpg'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? • Ps ;xhstf{ jo:s aG5g\ / csf]{ ;xhstf{ aRrf aG5g\ . • jo:s JolQm / aRrfsf] lnË / gfd pQm e"ldsf lgjf{x ug]{ ;xhstf{sf] ljz]iftfnfO{ ;'xfpg] u/L kl/jt{g ug{'xf];\ . • pgLx? Ansx? -jf sk h:tf Ps csf{ dfly vK6fpg ldNg] s'/fx?_ / ;;fgf v]nf}gf d'tL{x? (figures) ePsf] 6]ansf] cfdg]–;fdg] a;L/x]sf 5g\ . • ;kmfO lj|mofsnfksf nflu pgLx?;Fu Pp6f emf]nf jf afs; 5 . k|bz{g # M æv]ln;s]kl5 ;kmf ug]{Æ M s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @&^ JofVof ug{'xf];\ M ;Fu} v]Ng' eGbf klxn], o;f] ug{' dxTjk"0f{ x'G5 M aRrfsf] cufl8 p;s} prfOdf hfg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefp k|of]u ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . kv{g'xf];\ – aRrfnfO{ ;+rf/ ug]{ ;do lbgsf nflu /f]lsg'xf];\ . aRrfn] ;+rf/ ug{ u/]sf x/]s k|of; -cfFvfsf] x]/fO, xfpefp, cfjfhx?, zAbx?_ nfO{ k|ltlqmof lbg'xf];\ . jftfj/0f Joj:yfkg ug{'xf];\ – ;kmfO lj|mofsnfksf nflu tkfO{+nfO{ s]–s] ;fdfu|Lx? rflxG5g\ < • s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . JofVof ug{'xf];\ ■ of] k|bz{gdf xfdL s]xLa]/ Ansx?;Fu v]Ng]5f}+ . ■ To;kl5 d]/f] aRrf lj|mofsnfkaf6 yfS5 / hfg vf]H5 . ■ t/ d lj|mofsnfknfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ dfkm{t cGTo ug{ rfxGg . ■ xfdL of] lj|mofsnfk d}n] eg] adf]lhd cGTo u5f}{+ eg]/ ;'lglZrt ug]{5', To;}n] d p;nfO{ Pp6f Ans p7fpg eGg]5' / To;kl5 pm hfg ;Sg]5 . ■ p;n] cf gf] Ans cfkmF}n] p7fPg eg] d p;nfO{ xn'sf;Fu p;nfO{ Ans p7fpg ef}lts ;xof]u ug]{5' . aRrf M jo:sn] b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M aRrf M jo:s M aRrf M jo:sn] b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M aRrf M jo:sn] ;xof]u u5{g\ M aRrf M aR M -vK6\ofP/ agfPsf] Ansdf csf]{ Ans yK5 ._ æxfdL -Ans_ agfpFb} 5f}F .Æ -c? s]xL Ansx? yK5g\ ._ -s/fpF5 / 6]anaf6 p7\g] k|of; u5{, To;kl5 s]xL Ansx?nfO{ ws]n]/ e'OFdf emf5{ ._ æ-Ansx?_ p7fpg] a]nf eof] .Æ -AnSx? /fVgsf nflu emf]nf b]vfpF5g\_ . -s/fpF5 / csf]{ AnsnfO{ e'OFdf emf5{ ._ æ-Ans_ p7fp ÛÆ -Ansx? emf]nfdf xfN5g\ ._ -a]jf:tf u5{ ._ Pp6f Ans afx]s ;a} Ansx? l56f]–l56f] emf]nfdf xfN5g\ . :g]xsf ;fy t/ b[9tfk'j{s / zfGt;Fu eG5g\ æ-Ans_ p7fpm ÛÆ . aRrfsf] xft lnG5g\ / xft ;dfP/ la:tf/} AnsnfO{ emf]nfdf xfNg nufpF5g\ . s/fpF5 t/ jo:snfO{ ;xof]u ug{ lbG5 . æxfdLn] ;a} Ansx? p7fof}F ÛÆ -tfnL ahfpF5g\ / d':s'/fpF5g\ ._ of] k|bz{gn] lgDg ;'emfj b]vfpg]5 ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @&& ;dLIff / 5nkmn ug{'xf];\ ;f]Wg'xf];\ M Jojxf/ eGbf l7s cufl8 s] eof] < ;+efljt pQ/x?M ;f]Wg'xf];\ M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ s] lyof] < ;+efljt pQ/x? M ;f]Wg'xf];\ M Jojxf/sf] l7s kl5 s] eof] < ;+efljt pQ/x?M ■ ;xhstf{n] k9\5g\ / lrqsf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx? cf gf] k'l:tsf cg';f/ cufl8 a9\5g\ - k[i7 @!^_ . ■ jo:s / aRrf s]xL a]/ v]ln/x]sf lyP . ■ zfob aRrf lj|mofsnfkaf6 yfs]sf] lyof] . ■ Ansx?nfO{ ws]n]/ e'OFdf emfg{' . ■ jo:sn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -Ansx?nfO{ ws]n]/ e'OFdf emfg{'_ nfO{ a]jf:tf u/] . ■ jo:sn] aRrfnfO{ s;/L ;kmf ug]{ eg]/ b]vfpg b]vfpm / egsf] k|of]u u/] . ■ jo:sn] c:tJo:t sd ug{ emG8} k'/} Ansx? p7fP / aRrfsf] nflu clGtd Pp6f dfq Ans 5f]l8lbP . ■ jo:sn] ;kmfO ug{sf nflu :g]xsf ;fy t/ b[9 cfjfhdf k|i6 / Ps?ktf ePsf] ck]Iff :yflkt u/] . ■ jo:sn] clGtd AnsnfO{ emf]nfdf xfNg aRrfnfO{ ef}lts ;xof]u k|bfg u/] . ■ jo:sn] -clGtd AnsnfO{ aRrfsf] ;xof]u dfkm{t emf]nfdf /fv]/_ ;sf/fTds Wofg / k|z+;f dfkm{t pko'Qm Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbP . ;'emfj $ M s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iff x? :yflkt ug{'xf];\ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . æk|i6Æ – cf gf] aRrfn] a'‰g] zAbx? k|of]u ug{'xf]; \ . æPs?ktfÆ – aRrfaf6 k|To]s k6s Pp6} ck]Iff /fVg'xf];\ / ;do;Fu} cf gf] ck]Iff la:tf/} a9fpg'xf];\ . æ plrtÆ – cf gf] aRrfsf] tx;Fu ldNg] lj|mofsnfkx? / ?l6gx? 5fGg'xf];\ . – lj|mofsnfk w]/} ufx|f] 5 eg] ;xof]u u/]/, k|z+;f u/]/, lj|mofsnfksf] nflu 7fpF agfP/, uLt ufP/ jf lj|mofsnfk ug{sf nflu pko'Qm ;do /f]h]/ aRrfsf] nflu ;lhnf] / cem} /dfOnf] agfpg'xf];\ . – lj|mofsnfk w]/} ;lhnf] 5 eg] ;fdfu|Lx? kl/jt{g u/]/ jf gofF ljlwx? l;sfP/ To;nfO{ cem} /dfOnf] agfpg'xf];\ . #===@===!=== ;lSsof] Û d'v wf]Psf] slt /fd|f] Û klxnf d'v w'g] clg syf ;'Gg] . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @&* OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ -!) ldg]6_ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!&_ sk8fsf] cg'e"lt dg k/]sfn] aRrfn] ckl/lrt aRrfn] e'OFdf v;]sf÷ePsf kmf]xf]/ jf c;'/lIft JolQmn] nufPsf] n'uf 5'g vf]H5 . j:t'x? lnP/ vfG5 . JofVof ug'{xf];\ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? -5f]P/, vfP/ jf ;'g]/_ ■ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgfn] s]xL afnaflnsfnfO{ lrGtf÷lg/fzffnfO{ sd ug{ / cf gf] z/L/nfO{ lgolGqt /fvL zfGt, ;r]t / l;Sgsf nflu tof/ /xg ;xof]u u5{ . ■ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu Jojxf/x?df ;+nUg x'g' g} :jtM k'/:s[t x'g' xf] . – tL Jojxf/df ;+nUg x'gfn] aRrfn] vf]lh/x]sf] OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpF5 . ▪ s]xL afnaflnsfn] cGo afnaflnsf eGbf km/s ?kdf OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpF5g\ . ▪ sltko afnaflnsfn] OlGb|ox?af6 w]/} cg'e"lt kfPsf] a]nf zfGt dx;'; u5{g\ . – d'vdf j:t'x? xfNg', j:t'x?nfO{ x]g{sf nflu nfOg nufP/ /fVg', jftfj/0f jf c?af6 cf gf] z/L/df bafa vf]Hg', cflb_ ▪ pgLx?n] bafa dx;'; x'g] u/L 5f]P/, b[Zo x]/]/, ;'g]/ pRr :t/sf] OlGb|ox?af6 cg'e"lt vf]Hg ;S5g\ . ▪ cGo afnaflnsf w]/} ;+j]bgzLn x'g ;S5g\ / pgLx?nfO{ cltl/Qm OlGb|ox?af6 kfpg] cg'e"ltn] tgfj lbg ;S5 M – pbfx/0fsf nflu, pgLx?nfO{ 7'nf] cfjfh jf cf gf] 5fnf÷hLpdf s'g} sk8fn] 5f]Psf] dg kb}{g . – tL OlGb|ox?af6 kfpg] cg'e"ltnfO{ /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu pgLx?n] o:tf] cj:yfdf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfPsf x'g ;S5g\ . JofVof ug'{xf];\ M OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbg' cl3 cfkm}FnfO{ oL k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M xf]Og xf] s] Tof] Jojxf/ c;'/lIft, cj/f]wk"0f{ (disruptive) 5 jf To;n] d]/f] aRrfsf] l;sfOdf afwf u/]sf] 5 < To;f] eP of] cTofjZos nIo gx'g ;S5 . cf gf] aRrfnfO{ c;'/lIft x'g] jf 3/ jf ljBfnodf p;sf] l;sfOdf c;/ ug]{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ 5fGg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @&( JofVof ug'{xf];\ M OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] M ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!*_ kx]Fnf] Jojxf/sf] ;'?sf] ;+s]t b]lvg] lalQs} -clgolGqttfsf] ;'?d}_ ;'/lIft / plrt tl/sfn] aRrfsf] OlGb|ox?af6 kfpg] cg'e"ltsf] cfjZostf k"/f ug{'xf];\ . jf plrt æj}slNks Jojxf/Æ (replacement behavior) ljsf; ug{ ;xof]u ug'{xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ olb x]/rfxstf{x?n] cf gf] aRrfn] cfkm}FnfO{ jf c?nfO{ rf]6 k'¥ofO/x]sf] 5 eg]/ hfgsf/L lbP eg] ;xhstf{n] ;Dej eP;Dd cGo ;]jfx?sf nflu k7fpg'k5{ . JofVof ug'{xf];\ j}slNks Jojxf/ ▪ j}slNks Jojxf/ eg]sf] To:tf] lj|mofsnfk xf] h;n] afnaflnsfnfO{ ;dfg vfnsf] OlGb|ox?af6 kfpg] cg'e"ltdf kx'Fr lbG5 t/ Tof] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/eGbf ;'/lIft / al9 plrt x'G5 . ▪ ;+rf/sf] ;Lk klg Ps j}slNks Jojxf/ xf] . j}slNks Jojxf/ leq ;+rf/sf] ;Lk klg ;dfj]z x'G5 . ▪ afnaflnsfn] plrt tl/sfn] lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g l;s] eg] k|foM OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ug]{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? sd x'G5g\ t/ slxn]sfxLF tL Jojxf/x? eO/xg klg ;S5g\ . aRrfnfO{ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu u/]sf] cg'ej k|bfg ug{sf] nflu yk plrt tl/sf 5gf}6 ug'{xf];\ . sk8fsf] cg'e"lt dg k/]/ ckl/lrt JolQmsf] n'uf 5'g vf]Hg] aRrfsf nflu M aRrfnfO{ 5'g ldNg] sk8fsf] 6'qmf lbg'xf];\ . aRrfnfO{ zAbx? jf xfpefpx? k|of]u u/]/ sk8fsf] 6'qmf dfUg l;sfpg'xf];\ . e'OFdf v;]sf÷ePsf kmf]xf]/ jf c;'/lIft j:t'x? lnP/ vfg] aRrfsf nflu M wfuf]df s]xL nlrnf] Knfl:6ssf] gnL÷kfOk /fv]/ aRrfn] rkfpg ldNg] dfnf agfpg'xf];\ . aRrfnfO{ kmf]xf]/ jf c;'/lIft j:t'x?sf] ;§f dfnf rkfpg l;sfpg'xf];\ . sk8f rflxof] Û cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @*) afnaflnsfnfO{ t'?Gt} k'/:s[t x'g] vfnsf Jojxf/x? kl/jt{g ug{ ufx|f] x'G5 . aRrfn] slxn]sfxLF] cfF}nfx? d'vleq xfn]/ r':g ;S5 -d'vdf :kz{ jf input vf]Hg'_ aRrf leQfdf cf gf] 9f8 /u8\gsf nflu sf]7fsf] s'gfdf a:5 -bafa dxz'; ug{ vf]Hg'_ . aRrfnfO{ ljleGg j:t'x? nfOg nufP/ /fVg, ;dfpg jf ltgLx?nfO{ x]g{ dgk5{ -b[Zosf] cg'e"lt vf]Hg'_ . pbfx/0fx? aRrf leQfdf cf gf] 9f8 /u8\gsf nflu sf]7fsf] s'gfdf a:5 -bafa dxz'; ug{ vf]Hg'_ ■ lj|mofsnfksf] ;dodf aRrfnfO{ s';L{df a:g l;sfpg'xf];\ . aRrfn] e'OFdf v];]sf÷ePsf kmf]xf]/ jf c;'/lIft j:t'x? vfG5 -d'vdf :kz{ jf input vf]Hg'_ . nlrnf] Knfl:6ssf] kfOknfO{ wfuf]df pg]/ aRrfn] rkfpg ldNg] Pp6f xf/ agfpg'xf];\ -aRrfn] kfOk 6f]s]/ To;sf 6'qmfx? lgNg g;sf];\ eg]/ kfOksf] ;fdu|L 5gf}6 ubf{ ;fjwfg x'g'xf];\_ . ■ aRrfnfO{ kmf]xf]/ jf c;'/lIft j:t'x?sf] ;f6f] xf/ rkfpg l;sfpg'xf];\ . aRrfn] s'g} klg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu u/]sf] xf] eg]/ tkfO{+{n] s;/L yfxf kfpg'x'G5 < → x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ !_ x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/sf] klxrfg ug'{xf];\ . @_ x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/ x'g' eGbf l7s cl3 s] ePsf] lyof] < – aRrfnfO{ 7"nf] cfjfh, gofF uGw jf w]/} Jo:t jftfj/0f h:tf s'/fn] ljrlnt (upset) agfPsf] 5 . – aRrfn] tL Jojxf/x? km/s cj:yfx?df b]vfpg] ePsfn] To;sf] :ki6 sf/0f x'Fb}g . – aRrf s'g} lj|mofsnfkdf plrt tl/sfn] nfdf] ;do;Dd ;+nUg ePsf] 5 . /0fgLltx? ▪ x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ M Jojxf/ x'Fbf / Jojxf/ x'g'eGbf cl3 . ▪ cf gf] jftfj/0fsf] hfFr ug'xf];\ M – s] tkfO{+{ cf gf] aRrfnfO{ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg / lj|mofsnfkdf ;+nUg /lx/xg ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 < – tkfO{+{sf] aRrfnfO{ æw]/} dg kg]{÷/f]rs nfUg]Æ j:t'x? x6fpg'xf];\ . afnaflnsf tkfO{+{sf] lj|mofsnfkdf ;+nUg /lx/xg'sf] ;f6f] To; j:t'nfO{ x]/]/ jf 5f]P/ OlGb|ox?af6 cg'e"lt lng] s'/fdf cl8/xg ;S5g\ . ■ OlGb|ox?af6 cg'e"lt lng]] ;donfO{ lj|mofsnfk tflnsfdf /fVg'xf];\ M ha aRrfsf] Jojxf/ p;sf] / c?sf] nflu ;'/lIft x'G5, p;nfO{ lj>fd lng / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg] Jojxf/df ;+nUg x'gsf nflu plrt ;do /f]Hg'xf];\ . ▪ j}slNks Jojxf/sf af/]df ;f]Rg'xf];\ M aRrfn] ;dfg k|sf/sf] OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ug{ ;Sg] ;'/lIft / plrt j}slNks Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ▪ olb tkfO{+{ cf gf] aRrfn] OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ug]{ s'g} r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ nlIft ug{ rfxg'x'G5 eg] ;q ;dfKt ePkl5 jf u[x e|d0fsf a]nf ;xhstf{;Fu s'/f ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @*! ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ Knfl:6ssf] kfOknfO{ wfuf]df pg]/ aRrfn] rkfpg ldNg] Pp6f xf/ jf afnf (bracelet) agfpg'xf];\ . ;kmf d]l8sn kfOk jf xf8{j]/ k;ndf kfOg] kfOk k|of]u ug{ ;lsG5 . xf/ aRrfn] 3fF6Ldf nufPsf] a]nf ;lhn} rkfpg ldNg] u/L nfdf] x'g'k5{ . olb kfOk lalu|of] eg] To;nfO{ km]g'{k5{ . aRrfn] kfOksf 6'qmfx? glgnf];\ eGg] s'/f dxTjk"0f{ 5 . ■ lb;f ntktfpg]÷v]nfpg] aRrfnfO{ ;dfg OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ;'/lIft j:t'x?, h:t}M d'5]sf] lk7f] jf bfx|L sf6\bf nufpg] j|mLd (shaving cream) lbg'xf];\ . ■ cf gf] xft 6f]Sg] aRrfnfO{ rkfpg] afnf lbg'xf];\ . ■ aRrfn] cfkm" jf c?nfO{ 6f]Sg], cf gf] 6fpsf] leQfdf 7f]Sg] jf cf gf] 5fnf lrdf]6\g] h:tf rf]6 k'¥ofpg] Jojxf/x? ul//x]sf] 5 eg] cGo ;]jfdf k7fpg] af/] ljrf/ ug'{xf];\ . ■ ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @!(_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ▪ cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] of] Jojxf/ d]/f] aRrfsf nflu c;'/lIft÷hf]lvdk"0f{ 5 < s] of] Jojxf/n] d]/f] aRrfsf] ;+nUgtf / l;sfOdf afwf k'¥ofpF5 < olb k'¥ofpFb}g eg] klxnf cGo r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df Wofg s]lGb«t ug'{xf];\ . ▪ aRrfn] OlGb|ox?af6 ;dfg vfnsf] cg'e"lt kfpgsf nflu ug{ ;Sg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ■ aRrfnfO{ p;n] rfx]sf] OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu cg'/f]w ug{ l;sfpg'xf];\ . sk8fsf] cg'e"lt dg k/]sfn] aRrfn] ckl/lrt JolQmn] nufPsf] n'uf 5'g vf]H5 . aRrfnfO{ 5'g ldNg] sk8fsf] 6'qmf lbg'xf];\ / zAb jf xfpefp k|of]u u/]/ sk8fsf] 6'qmf dfUg l;sfpg'xf];\ . ;'emfj % M OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @*@ u[x cEof; / ;fgf ;fd"lxs lj|mofsnfksf] of]hgf M 3/df cg'ej ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu of]hgf agfpg] -@% ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ o; ;qn] nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? klxrfg ug{ / To;sf nflu plrt k|ltlqmofsf] of]hgf agfpg ;xof]u ug]{5 . ▪ u[x cEof;df ePsf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf af/]df ;f]Rg'xf];\ M – jftfj/0f ldnfpg / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g] ;DefjgfnfO{ /f]Sg /0fgLltx?sf] k|of]u ug'{xf];\ . ▪ aRrfn] slxn]sfxLF r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfO g} /xG5 . ha r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ hf/L /xG5 M – aRrfn] eljiodf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? sd b]vfcf];\ eGgsf nflu tL Jojxf/sf] k|ltlqmof lbg] of]hgf agfpg'xf];\ . ▪ of] cEof;sf nflu tn lbOPsf] æJojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu $ nIox?Æsf] tflnsf x]g'xf];\ . ▪ ;xefuL k'l:tsfdf lgDg s'/fx? n]Vgsf nflu 7fpF vfnL 5f]l8Psf] 5 -k[i7 !(&, æJolQmut nIox?Æ, k[i7 @@! æu[xsfo{sf nflu lj|mofsnfkÆ M – pgLx?n] 3/df ug]{ nlIft ?l6gx?Ù – nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x?Ù – r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu pgLx?sf] of]hgf . ▪ x/]s ;d"xnfO{ Ps hgf ;xhstf{n] g]t[Tj ug]{ u/L ;xefuLx?nfO{ b'O{ ;d"xdf afF8\g'xf];\ . ▪ 5nkmndf ;xof]u ug'{xf];\, k|Zgx?sf] pQ/ lbg'xf];\ / ;a} ;xefuLx?n] cf gf of]hgfx? JoQm ug{] ;do kfpg\ eGg] ;'lglZrt ug'{xf];\ . lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug'{eGbf ! ldg]6 cl3 ;xefuLx?nfO{ ;"lrt ug'{xf];\ . Tflnsf M Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu $ nIox? olb Jojxf/n] lbPsf] ;Gb]z lgDg ePdf M k|ltlqmof lbFbf xfd|f] nIo lgDg x'g]5 M s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg aRrfnfO{ s'g} s'/f dfUg ;+rf/sf ;Lkx?sf] k|of]u ug{ ;xof]u ug{] -xfpefp jf ;+s]tsf] k|of]u u/]/ jf zAb pRrf/0f u/]/_ jf – pQm s'/f lbg rfxg'x'Gg eg] – Ps?ktf ckgfpg'xf];\ / ha–ha -s'g} s'/f dfUgsf nflu_ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'G5, Tof] a]nf pQm s'/f glbg'xf];\ . c?sf] Wofg tfGg r'gf}ltk"0f{ Jojxf/df Wofg cyjf hjfkm glbg'xf];\ . pQm Jojxf/sf] a]jf:tf ug'{xf];\ . clg plrt Jojxf/ / IfdtfnfO{ k|z+;f u/]/ tyf Wofg lbP/ k'/:s[t ug'{xf];\ . s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? /fVg'xf];\ / aRrfnfO{ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/n] p;nfO{ dg gkg]{ lj|mofsnfk /f]lsFb}g eg]/ a'‰g ;xof]u ug{'xf]; \ . OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ;'/lIft / plrt tl/sf pknAw u/fpg'xf];\ / tkfO{+sf] aRrfnfO{ p;n] rfx]sf OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu To;sf] af/]df ;+rf/ ug{ ;xof]u ug{'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @*# ;fgf ;fd"lxs 5nkmn M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu cf gf] k|ltlqmofsf] of]hgf agfpg'xf];\ ;xefuLx?nfO{ cf gf] k'l:tsfdf æklxn], lardf / kl5Æ tflnsf vf]Hg nufpg'xf];\ - k[i7 @@)_ . pgLx?n] 5nkmn ubf{ Tof] tflnsf x]g{ jf eg{ ;S5g\ . tkfO{+{sf] ;d"xsf k|To]s ;xefuLx?nfO{ oL k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M ▪ tkfO{+{ s'g r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ rfxg'x'G5 < ▪ Tof] Jojxf/ slxn]÷s:tf] a]nfdf x'G5 < ▪ Jojxf/ x'g' eGbf l7s cl3 s] x'G5 < ▪ Jojxf/ x'g] lalQs} tkfO{+{n] s] ug'{eof] < ▪ tkfO{+{nfO{ cf gf] aRrfsf] To; Jojxf/sf] sf/0f s] xf] h:tf] nfU5 < ▪ tkfO{+{ cf gf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ s;/L /f]Sg'x'G5 jf k|ltlqmof lbg'x'G5 < ▪ of] xKtf tkfO{+{ cf gf] ;':jf:Yosf nflu s] ug{ ;Sg'x'G5 < ;d"xsf ;b:ox? Pscfk;df ldn]/ sfd ug]{5g\ / lgDg s'/fx?sf] lg0f{o ug{sf nflu Pscsf{nfO{ ;xof]u ug]{5g\ M ■ nIo;Fu ldNg] u/L k|ltlqmof lbg] of]hgf agfpg'xf];\ M – tkfO{+{x? klxnf] k6sd} ;xL x'g'k5{ eGg] 5}g Û – tkfO{+{n] cf gf] aRrfsf] Jojxf/ glhsaf6 cjnf]sg ug'{x'g]5 . – tkfO{+{n] aRrfsf] Jojxf/sf] cjnf]sgsf cfwf/df cf gf] k|ltlqmofsf] of]hgf kl/dfh{g ug{{ ;Sg'x'G5 . ■ Jojxf/nfO{ /f]Sgsf nflu To;sf ;+s]tx?nfO{ sd ug'{xf];\ . ■ ;q ;lsPkl5 u[x cEof;sf nflu cfkm"n] lbg] k|ltlqmofsf] of]hgf agfpg'xf];\ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? oL k|Zgx? ;f]Wg'xf];\ M lj|mofsnfkdf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ slt a]nf x'G5g\ < r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'Fbf b]lvg] ;–;fgf r/0fx? klxrfg ug'{xf];\ . s] Jojxf/ lgDg ;dodf x'G5 M – lj|mofsnfk kl/jt{g x'g] a]nfdf < – lj|mofsnfk ;dfKt ubf{ < r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'Fbf s] tkfO{+{n] M – lgb]{zg lbg'eof] jf dfu ug'{eof] < – ;xof]usf tLg r/0f k|of]u u/]/ aRrfnfO{ ;xof]u ug'{eof] < – lj|mofsnfk ;'? jf cGTo ug'{eof] < – aRrfnfO{ dg kg]{ s'g} j:t' pmaf6 lng'eof] < – aRrfnfO{ dg kg]{ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ;xof]u ug'{eof] jf Tof] kfpgaf6 p;nfO{ /f]Sg' eof] < u[xcEof;sf] JofVof ug'{xf];\ ▪ ;xhstf{n] k9\5g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @@!_ – @ j6f 3/df ul/g] lj|mofsnfk 5fGg'xf];\ . – tkfO{+{n] klxNo} u/]sf lj|mofsnfk jf s'g} km/s lj|mofsnfk klg x'g ;S5 . – x/]s k6s lj|mofsnfk ubf{ cf gf] aRrf;Fu % ldg]6 latfpg'xf];\ . – aRrfn] ;+rf/ ubf{ Wofg lbg'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\ . – r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? / ltgsf ;+s]tx? yfxf kfpg x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ . – r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ x'g'eGbf cl3 s] x'G5 eGg] af/] ;f]Rg'xf];\ . – aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu cfh agfPsf] of]hgf k|of]u ug'{xf];\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @*$ ;qsf] ;dLIff / cfufdL ;qsf] of]hgf -!) ldg]6_ d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ;fd"lxs 5nkmn M ;Lksf] ;dLIff -% ldg]6_ ;f]Wg'xf];\M ■ tkfO{sf] kl/jf/sf] nflu s'g d'Vo /0fgLlt ;a}eGbf cy{k"0f{ lyof] < ■ cGo ljrf/x¿ 5g\ < cGo k|Zgx¿ 5g\ < ;xefuLx¿nfO{ Pscsf{nfO{ k|ltlqmof lbg k|f]T;flxt ug{'xf];\ . ▪ cfpFbf] gjf}F ;q xfd|f] clGtd ;q xf] -ldlt, ;do / :yfg lbg'xf];\_ . xfdL ;d:ofx? s;/L ;dfwfg ug]{ / x]/rfxstf{sf ?kdf cf gf] x]/rfx s;/L ug]{ eGg] af/] l;Sg]5f}F . ▪ xfdL tkfO{+{x? ;a}nfO{ ToxfF e]6\g]5f}F eGg] cfzf ub{5f}F . olb s'g} sf/0fj; tkfO{+{ gjf}F ;qdf pkl:yt x'g ;Sg'ePg eg] xfdL tkfO{+{nfO{ ;q ;lsPkl5 x'g] clGtd u[x e|d0fsf nflu ;Dks{ ug]{5f}F . cltl/Qm M ;xhstf{n] ;q ;lsPkl5 vfgf / lrofkfgsf] of]hgf agfpg ;S5g\ . tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . ;'emfjx? tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug'{xf];\ . s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . olb c?sf] Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . d"n ;Gb]z cfufdL ;qsf] nflu of]hgf ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @*% cltl/Qm lj|mofsnfk M lrq tflnsf agfpg] -!% ldg]6_ ■ ;xhstf{n] ;xefuLx?nfO{ 3/df s'g} Pp6f ljz]if r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ nlIft ug{sf nflu lrq tflnsf agfpg ;xof]u u5{g\ . ■ ;xefuLx?nfO{ x/]s r/0fdf lrqx?÷;+s]tx? k|of]u ug{ ;xof]u ug'{xf];\M – ;+s]tx? s;/L k|fKt ug]{ -cf gf] kmf]gdf tl:a/ lvRg], sfuhdf ;+s]tx? agfpg]_Ù – tflnsfdf slt r/0fx? /fVg] . ■ ;xhstf{x?n] cleefjsx?nfO{ aRrf;Fu s'g} ljz]if sfd ubf{ Tof] lrq tflnsf s;/L k|of]u ug]{ egL cEof; ug{ ;xof]u u5{g\ . cf7f}F ;q M r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf nflu ljsNkx? l;sfpg] -tl/sf_ @*^ ;xhLs/0fsf nflu yk l6kf]6x? ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf c? :jf:Yo cj:yfx?n] afnaflnsfnfO{ ;sf/fTds Jojxf/ b]vfpg / lj|mofsnfkdf ;+nUg /xg sl7g agfpg ;S5g\ . cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?sf nflu yk ;"emfjx? M ▪ afnaflnsfn] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfpg] ;+efjgfnfO{ cGo :jf:Yo cj:yfx?n] a9fpg ;S5g\ . x]/rfxstf{nfO{ Jojxfl/s ck]Iffx?sf] ljsf; ug{ ;xof]u ug'{xf];\ . pgLx?n] o; kf7\oqmdf ePsf Jojxf/ lgb]{lzsfx? kfngf ubf{ klg cf gf] aRrfsf] Jojxf/df s'g} kl/jt{g gb]lvg ;S5 . To;sf] dtna pgLx?n] s]xL unt -tl/sfn]_ ul//x]sf 5g\ eGg] xf]Og . Jojxf/ kl/jt{g x'g nfdf] ;do nfUg ;S5 . s]xL Jojxf/x?, ljz]if u/L OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] Jojxf/x?, kl/jt{g ug{ w]/} ufx|f] x'g;S5 . ▪ olb cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfn] s'g} lj|mofsnfk jf cj:yfnfO{ /f]Sg jf To;af6 hf]lug vf]lh/x]sf 5g\ eg] sxLF Tof] lj|mofsnfk aRrfsf nflu w]/} ufx|f] jf lbSsnfUbf] 5 ls eg]/ ljrf/ ug'{k5{ . pbfx/0fx?M c_ clt ;lqmo jf s'g} s'/fdf Wofg lbO/xg ufx|f] x'g] aRrf s'g} klg lj|mofsnfkdf 5f]6f] ;dosf nflu dfq ;+nUg x'g;S5 . olb aRrfn] lj|mofsnfksf] ;dodf r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ b]vfpF5 eg], Ps} k6sdf k'/} lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg' eGbf p;nfO{ larlardf lj>fd lbP/ 5f]6f 5f]6f r/0fx?df lj|mofsnfkdf ;+nUg u/fpg' /fd|f] x'G5 . cf_ ahf/ jf le8ef8df 8/fpg] x'g] aRrfnfO{ x]/rfxstf{n] To:tf] 7fpFdf n}hfFbf aRrfn] l/;fP/ emu8f ug{ ;S5 . t/, aRrf To;a]nf 8/fO/x]sf] x'Fbf p;nfO{ ha/h:tL ahf/ n}hfg vf]Hbf p;sf] Jojxf/ emg\ g/fd|f] x'g ;S5 . aRrfn] ahf/ hfg' ;'/lIft 5 eGg] s'/f la:tf/} l;Sg' cfjZos 5 . x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ ahf/df afgL kfg{sf nflu ahf/ aflx/ pm;Fu v]Ng], To;kl5 aRrfnfO{ ahf/df le8ef8 gePsf] a]nfdf Psl5g lnP/ hfg] ug{ ;S5g\ . ha;Dd aRrfsf] 8/ sd x'Fb}g ta;Dd la:tf/} ahf/df latfpg] ;do a9fpFb} n}hfg ;S5g\ . ha;Dd aRrfn] cfkm" ;'/lIft 5' eGg] l;Sb}g, x]/rfxstf{n] aRrfnfO{ To; 8/ nfUg] cj:yfsf] cEof; hf/L /fVg ;S5g\ . gjf}F ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx ( 7 h'Qf nufpm Û xfdLn] h'Qf nufof}F Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @** ljifo ;"rL gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ................................................................................... @*( ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ................................................................. @(! d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx? / u[x cEof;sf] ;dLIff / gjf}F ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ ................... @(@ cf gf] k|ultsf] k'g/fjnf]sg / gofF r/0fsf] klxrfg -!% ldg]6_ ......................................... @($ d"n ;Gb]z ! M cfk"m / cf gf] aRrfsf nIox? to ug{] s'/fnfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ / cf gf] k|ultsf] ;dLIff ug'{xf];\ .................................................................... @(^ lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ M lj|mofsnfkx? hf]8\g] / lj:tf/ ug]{ -@) ldg]6_ ................. @(& ;'emfj ! M cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ ......................................... #)) ;'emfj @ M aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfk la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ ;Fu} hf]8\g'xf];\ ... #)! sdnfsf] syf -efu !_ M cf gf] ;':jf:Yosf nflu x]/rfx ug{ l;Sg] ..................................... #)@ cf gf] x]/rfx -!% ldg]6_ ......................................................................................... #)% d"n ;Gb]z @ M cfk"m / cf gf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ cf gf] Vofn /fVg'xf];\ ....................... #)^ sdnfsf] syf efu @ M ;d:ofsf] ;dfwfg -@) ldg]6_ ...................................................... #)& d"n ;Gb]z # M ;d:of ;dfwfg ljlwaf6 ;d:ofsf] ;dfwfg kQf nufpg'xf];\ .......................... #!) kf7\oqmdsf] ;dLIff ug]{ . u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf -@) ldg]6_ ............. #!@ P]lR5s M ;xeflutfsf] k|df0fkq -!% ldg]6_ ................................................................... #!$ cg';"rL ! M d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;f/f+z ............................................................ #!^ gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx @*( ;xhstf{x?sf nflu hfgsf/L ;xfos ;fdu|Lx? ■ ;xhstf{ xft]lstfa – k|To]s ;xhstf{nfO{ Ps–Ps j6f . ■ gjf}F ;qsf] ;xefuL k'l:tsf – k|To]s ;xefuLnfO{ Ps–Ps j6f . ■ ;xefuL k|ltlqmof kmf/fdx? ■ ;d"xsf ljrf/x? k|:t't ug{ rf6{ k]k/ -% – !) j6f_, dfs{/x?, sfnf]kf6L jf ;]tf]kf6L -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ ■ ;q ;+rfng eO/x]sf a]nf ;dosf] kfngf ug{sf nflu 38L jf 6fOd/ cu|Ld tof/L ■ kfl/jfl/s pT;jsf nflu cfjZos ;fdfg ■ ;xefuL k|df0fkq -of] k'l:tsfsf] clGtd k[i7x? x]g'{xf];\_ ■ ;'emfjx? / d"n ;Gb]zsf] ;f/f+z– k|To]s ;xeflusf nflu Pp6f l;sfOsf p2]Zox? !_ pgLx?sf] k|ult klxrfg ug{ / eljiosf nflu nIox? to ug{ . @_ cf gf] x]/rfxsf] dxTj a'e\mg . #_ cf gf] x]/rfxsf cfwf/e"t /0fgLltx? yfxf kfpg, ;fdflhs ;b\efjsf] dxTj a'‰g / cy{k"0f{ tyf /dfOnf ultljlwx?df ;+nUg x'g . $_ cfk}mFnfO{ ;lhnf] kfg{sf nflu ;d:of ;dfwfgsf] k|of]u s;/L ug]{ yfxf kfpg . %_ sfo{qmd ;lsPkl5 rfn' lj|mofsnfkx?nfO{ s;/L lj:tf/ ug{] eg]/ hfGg . d"n ;Gb]zx? !_ cfk"m / cf gf] aRrfsf nIox? to ug{] s'/fnfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ / cf gf] k|ultsf] ;dLIff ug'{xf];\ @_ cfk"m / cf gf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ cf gf] Vofn /fVg'xf];\ . #_ ;d:of ;dfwfg ljlwaf6 ;d:ofsf] ;dfwfg kQf nufpg'xf];\ . ;Lk / /0fgLltx? -;'emfjx?_ !_ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ . @_ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfknfO{ la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @() lj|mofsnfksf nflu ;do tflnsf % ldg]6 ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk @) ldg]6 d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / gjf}F ;qsf] kl/ro !% ldg]6 cf gf] k|ultsf] k'g/fjnf]sg ug'{xf];\ / gofF r/0f klxrfg ug'{xf];\ . @) ldg]6 lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ M lj|mofsnfkx? hf]8\g] / lj:tf/ ug]{ !% ldg]6 sdnfsf] syf -efu !_ M cf gf] ;':jf:Yosf nflu x]/rfx ug{] x]/rfx ug{ l;Sg] !% ldg]6 ááá lj>fd ááá !% ldg]6 cf g} x]/rfx @) ldg]6 sdnfsf] syf -efu @_ M ;d:ofsf] ;dfwfg @) ldg]6 kf7\oqmdsf] ;dLIff ug]{ . u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf ;do M lj>fd cl3sf] &% ldg]6 / lj>fd kl5sf] %% ldg]6 !% ldg]6 P]lR5s M ;xeflutfsf] k|df0fkq lbg'xf];\ . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx @(! ;':jf:Yosf nflu 5f]6f] lj|mofsnfk -% ldg]6_ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ▪ k]6af6 Zjf; km]/L zfGt aGg] cEof; (calming abdominal breathing exercise) åf/f ;xefuLx?nfO{ cufl8 a9fpg'xf];\ . ▪ c;xh dx;'; ePdf ;xefuLx?n] of] cEof; 5f]l8lbg ;S5g\ . ▪ of] cEof;sf] ;do Vofn ug{'xf];\ -zfGt agfpg] Zjf;k|Zjf; # ldg]6_ / ;xefuLx?nfO{ cjnf]sg ug{'xf];\ . ▪ s'g} ;xefuLn] l56f]–l56f] ;f; km]l//x]sf 5g\ jf tgfjdf b]lvG5g\ eg] pgLx?nfO{ dfu{bz{g ug{'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ / ;'? ug'{xf]; ■ tof/ ePkl5 9f8 l;wf kf/]/ cf/fd;Fu a:g'xf];\ . ■ Pp6f xft k]6df / csf]{ xft 5ftLsf] dflyNnf] efudf /fVg'xf];\ . ■ la:tf/}, cf/fd;Fu gfsaf6 Zjf; km]g{'xf];\ . ■ 5ftLdf /x]sf] xft l:y/ /fv]/ Zjf; lnFbf / 5f]8\bf k]6df /fv]sf] xft la:tf/} tndfly ePsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ Zjf; cfPsf] / uPsf] dx;'; ug{'xf];\ . ■ 5ftLsf] tNnf] efu;Dd dx;'; x'g] u/L Zjf; km]bf{ gf}nf] nfUg ;S5 jf ;lhnf] cg'ej klg x'g ;S5 . ■ l/Fu6f nfu] h:tf] jf c;lhnf] ePdf xftnfO{ oyf:yfgdf /fv]/ /f]lsg'xf];\ / lgoldt ?kdf Zjf; km]g{'xf];\ . ■ P]lR5s M k|To]s k6s Zjf; km]bf{ æzfGtÆ jf o:t} s'g} cf/fd hgfpg] zAb ;f]Rg'xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @(@ d"n ;Gb]zx?, ;'emfjx?, u[x cEof;sf] ;dLIff / gjf}+ ;qsf] kl/ro -@) ldg]6_ cl3Nnf] ;qsf d"n ;Gb]z / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug'{xf];\ ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < u[x cEof;sf] af/]df 5nkmn ug'{xf];\ ■ cl3Nnf] ;qdf tkfO{+ k|To]sn] cf gf] aRrfsf] nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] nIo ;]6 ug{'eof] . ■ clGtd ;qdf tkfO{+n] cf gf] aRrfsf] nflu lgwf{/0f ug{'ePsf] nIo af/] ;f]Rgsf nflu Ps If0f lgsfNg'xf];\ . cl3Nnf] ;qaf6 u[x cEof; of]hgfsf] ;dLIff ug{'xf];\ . ■ 3/df ul/g] @ j6f lj|mofsnfk 5fGg'xf];\ . ■ x/]s k6s lj|mofsnfk ubf{ cf gf] aRrf;Fu % ldg]6 latfpg'xf];\ . ■ aRrfn] ;+rf/ ubf{ Wofg lbg'xf];\ / k|ltlqmof lbg'xf];\ . ■ aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/nfO{ k|ltlqmof lbgsf nflu cfh agfPsf] of]hgf k|of]u ug'{xf]; \ . ■ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/x? / ltgsf ;+s]tx? yfxf kfpg x]g'{xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ■ ;Demgfsf nflu cf gf] æklxn], aLrdf / kl5 Jojxf/æ rf6{ k|of]u ug{'xf];\ . ;xefuLx?n] u[x cEof;sf cg'ejx? JoQm u5{g\ ;f]Wg'xf];\ M of] xKtf s'g Pp6f s'/f ;f]r] h:t} /fd|f];Fu ;DkGg eof] < tkfO{+n] cf g} jf cf gf] aRrfsf] af/]df jf tkfO{+n] ug{' ePsf] ;':jf:Yosf] lj|mofsnfk ;femf ug{ ;Sg'x'G5 . ;'emfjx? tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug'{xf];\ . s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . d"n ;Gb]z gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx @(# tkfO{+n] s:tf] lj|mofsnfk cEof; ug{' eof] < ■ nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ s:tf] lyof] < -of] s:tf] ;'lgG5 jf b]lvG5 <_ ■ Jojxf/ x'g'eGbf l7s cl3 s] eof] < ■ tkfO{+n] Jojxf/nfO{ s;/L k|ltlqmof lbg] of]hgf agfpg'eof] < ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ bf]xf]¥ofpg'xf];\ / k|ltlqmofx?sf] af/]df v'n]/ atfpg'xf];\ jf k|z+;f ug'{xf];\ . ■ ;a}sf nflu af]Ng kfpg] df}sf ;'lglZrt ug'{xf];\ -s;}nfO{ klg w]/} nfdf] ;do;Dd af]Ng glbg'xf];\_ . ■ of] xKtf s'g Pp6f s'/f ;f]r] h:t} /fd|f];Fu ;DkGg eof] eg]/ JoQm ug{nfO{ cfdGq0f ubf{ xfdL aRrfsf ;Lkx?sf] pbfx/0f dfq vf]lh/x]sf 5}gf}F eGg] s'/fdf hf]8 lbg'xf];\ -a? of] x]/rfxstf{ s'g} ;do Hofbf w}o{jfg jf bofn' ePsf], v]Ngsf nflu s'g} gofF ljrf/ cfPsf] jf gofF lj|mofsnfk agfPsf] jf aRrfdf s'g} gofF ;fdYo{ b]lvPsf] pbfx/0f klg x'g ;S5_ . ■ cGo x]/rfxstf{x?nfO{ ;xof]u ug{ / ;'emfj lbg ;xefuLx?nfO{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . pbfx/0fsf nflu ;xhstf{n] t'?Gt} ;'emfj glbOsg klxn] cGo ;xefuLx?nfO{ ;f]Wg ;S5g\ — pgLx?n] cK7]/f] ;d:of ;dfwfg ug{ s:tf] tl/sf ckgfpg] ;'emfj lbG5g\ . ■ lj|mofsnfkx? kl/jt{g ug{' cl3 ! ldg]6sf] ;"rgf lbg'xf];\ -hgfp ;dosf] nflu_ ■ u[x cEof;sf] ;dLIff kl5 ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] ;xefuL k'l:tsfdf /x]sf] æu[x cEof;sf] ;dLIffÆ eGg] kfgf eg{ cfdGq0f ug{'xf];\ -k[i7 @#@_ -:yfgLo kl/j]z cg';f/ kl/dfh{g ug'{xf];\_ gjf}+ ;qsf] ;'?jft ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\, ;xefuLx?n] cf gf] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @#$_ . ■ cfh xfdLn] of] sfo{qmd cjlwdf k|To]s ;xefuLn] u/]sf] k|ultsf] ;dLIff ug]{5f}+ . ■ cfh xfdL l;Sb}5f}F M ꟷ ;Lksf] cEof; / nIo to ug]{ sfd s;/L lg/Gt/ ug]{Ù ꟷ x]/rfxstf{sf] tgfj / cf gf] x]/rfxÙ ꟷ cfpg ;Sg] ;d:ofx?sf] ;dfwfg s;/L vf]Hg] Pp6f ;d:of== ==clxn] eO/x]sf] cf gf] lgoGq0fdf ePsf s'/f ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @($ cf gf] k|ultsf] k'g/fjnf]sg / gofF r/0fsf] klxrfg -!% ldg]6_ JofVof ug'{xf];\ ■ sfo{qmdsf] cjlwe/ tkfO{+nfO{ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ w]/} cltl/Qm sfd ug{ elgPsf] 5 . ■ w]/} d]xgt ug{'ePsf]df awfO{ 5 Û ■ xfdLn] tkfO{+sf 5f]/f5f]/L / tkfO{+n] w]/} /fd|f] u/]sf] b]v]sf 5f}F Û ■ tkfO{+n] slt k|ult ug{'eof] eg]/ xfdLn] klxrfg ug{ dxTjk"0f{ 5 . JolQmut lj|mofsnfk JofVof ug'{xf];\ ■ d}n] o; kf7\oqmdsf] nflu tkfO{+sf nIox?sf] af/]df k|Zg ;f]Wg]5' . ■ tkfO{+n] cf gf] pQ/ ;f]Rg Ps ldg]6 kfpg' x'g]5 . ■ ;a} u/]/ rf/ k|Zg ;f]lwg]5g\ . ■ of] PSn} ug]{ lj|mofsnfk xf]Ù of] lj|mofsnfk r'krfk ug'{x'g]5 . ■ tkfO{+nfO{ cf gf] pQ/ ;d"xdf ;'gfpg elgg] 5}g . dxTjk"0f{ ljrf/x? nIo k"/f ePg eg] klg l7s} 5 . tkfO{+n] w]/} d]xgt ub}{ x'g'x'G5 . sltko s'/fx? /fd|f] x'Fb} cfPsf 5g\ . JofVof ug'{xf];\ -lghL k'g/fjnf]sg_ ■ sfo{qmdsf] ;'?d} u[x cEof;sf j|mddf tkfO{+n] cf gf] aRrfsf] nflu agfPsf nIox? af/] k]ml/ ;f]Rg'xf];\ . ■ sfo{qmddf efu lnP/ / 3/df cEof; u/]/ ;'wf/ x'g] ck]Iff ug{'ePsf s'/fx?sf] af/]df ;f]Rg'xf];\ . ■ oL s'/fx?sf] af/]df ;f]Rg'xf];\ M tkfO{+n] sfd ug{ /f]Hg'ePsf lj|mofsnfkx?, tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'wf/ ug{ tkfO{+n] to ug{'ePsf nIox? / tkfO{+n] Wofg s]lGb|t ug{'ePsf] ;fgf] sbd . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx @(% ;f]Wg'xf];\ !_ tL nIox?df s] s:tf] k|ult ePsf] 5 < ꟷ ;xefuLnfO{ ;f]Rg lbgsf] nflu ! ldg]6 /f]lsg'xf];\ . @_ of] k|ult xfl;n ug{ tkfO{+n] s] s'/f /fd|f] ug{'eof] < ꟷ ;xefuLnfO{ ;f]Rg lbgsf] nflu ! ldg]6 /f]lsg'xf];\ . #_ tkfO{+n] b]vfpg'ePsf] ;sf/fTds kIf s] xf] < ꟷ ;xefuLnfO{ ;f]Rg lbgsf] nflu ! ldg]6 /f]lsg'xf];\ . $_ nIo k"/f ug{ sfd ubf{ s] s:tf cK7]/fx? cfOnfu] < ꟷ ;xefuLnfO{ ;f]Rg lbgsf] nflu ! ldg]6 /f]lsg'xf];\ . %_ s] tkfO{+n] sfd ug{ /f]Hg'ePsf lj|mofsnfkx? aflx/ jf cGo tl/sfx?df s'g} k|ult ePsf] kfpg' ePsf] 5, h'g tkfO{+sf] d"n nIox?af6 cnu lyP < ꟷ ;xefuLnfO{ ;f]Rg lbgsf] nflu ! ldg]6 /f]lsg'xf];\ . ^_ tkfO{+sf casf sbdx? s] x'g\ < lj|mofsnfkx?sf] s;/L ul//xg'x'G5 / nIo k'/f ug{sf] nflu s;/L lj|mofsnfk a9fpg'x'G5 < ꟷ ;xefuLnfO{ ;f]Rg lbgsf] nflu ! ldg]6 /f]lsg'xf];\ . aRrfsf] ;+rf/ casf nIox¿sf] of]hgf ;xhstf{n] k'l:tsf k9\b} JofVof u5{g\ / ;xefuLx¿n] ;xefuL k'l:tsf x]5{g\ -k[i7 @#&_ Pp6f dxTjk"0f{ nIo tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/ ;Lksf] nIo xf] . ;+rf/ nIo rf6{n] tkfO{+nfO{ cf gf] aRrfsf] casf ;+rf/ nIox¿sf] of]hgf agfpg ;xof]u u5{ . !_ tkfO{+sf] aRrfn] clxn]sf] ;dodf cg'/f]w ug{ / cf gf] s'/fx¿ ;femf ug{ s;/L ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrf clxn] ;+rf/sf] s'g r/0fdf 5, To;kl5sf] r/0fdf 3]/f] nufpg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfsf] ;+rf/sf casf nIox? ltg} x'g\ . pbfx/0f M olb tkfO{+sf] aRrfn] cem} klg cg'/f]w ub}{g eg] p;sf] casf] nIo cfFvf h'wfP/ cg'/f]w ug'{ xf] . ;+rf/sf ;Lksf] nIox?sf] ;dLIff M cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ cf gf] s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ aRrfn] cg'/f]w ug{ cem} l;s]sf] 5}g . aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{ cem} l;s]sf] 5}g . aRrfn] cg'/f]w ug{ cfFvf h'wfpF5 . aRrfn] cf gf] s'/f ;femf ug{ cfFvf h'wfpF5 . aRrfn] xfpefpsf] k|of]u u5{ M cg'/f]w ug{ tkfO{+sf] 5]pdf k'U5, cg'/f]w ug{ rfx]sf] s'/f lbG5 cyjf b]vfpF5 . aRrfn] xfpefpsf] k|of]u u5{ M cf gf] s'/f ;femf ug{ tkfO{+sf] 5]pdf k'U5, cg'/f]w ug{ rfx]sf] s'/f lbG5 cyjf b]vfpF5 . aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu Pp6f zAb k|of]u u5{ . aRrfn] Pp6f zAb k|of]u u/]/ cf gf] s'/f ;femf u5{ . aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu b'O{j6f zAbx? ;Fu} k|of]u u5{ . aRrfn] b'O{j6f zAb ;Fu} k|of]u u/]/ cf gf] s'/f ;femf u5{ . aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu tLg jf tLgeGbf al9 zAbx? ;Fu} k|of]u u5{ . aRrfn] tLg jf tLgeGbf al9 zAbx? ;Fu} k|of]u u/]/ cf gf] s'/f ;femf u5{ . aRrfn] w]/} zAb, xfpefp / cfFvfsf] k|of]u ;Fu;Fu} u/]/ cg'/f]w ug{ ;S5 . aRrfn] w]/} zAb, xfpefp / cfFvfsf] k|of]u ;Fu;Fu} u/]/ cf gf] s'/f ;femf u5{ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @(^ ■ s'/f ug{ gl;ls;s]sf afnaflnsfsf] nflu ;w}+ xfd|f] nIo x'G5 Pp6f zAb af]Ng] / zAb lagfsf] Ps Jojxf/ b]vfpg] -cfFvfdf cfFvf h'wfP/ jf xfpefp b]vfP/_ . ■ tkfO{+sf] aRrfsf] casf] nIo k|foM clxn] h'g sbddf x'g'x'G5 7\ofSs} To;s} d'lg nx/df x'g]5 . ꟷ pbfx/0fsf nflu, olb tkfO{+ aRrfn] cfFvfdf x]/]/ ;+rf/ ug{ l;sfpFb} x'g'x'G5 eg] casf] sbd xfpefpsf] k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{nfO{ nlIft ug]{ x'g]5 . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] JofVof u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @#*_ d"n ;Gb]z ! M cfk"m / cf gf] aRrfsf nIox? to ug]{ s'/fnfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ / cf gf] k|ultsf] ;dLIff ug'{xf];\ klxnf] d"n ;Gb]z M cfk"m / cf gf] aRrfsf nIox? to ug]{ s'/fnfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ / cf gf] k|utLsf] ;dLIff ug'{xf];\ . tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf nflu s'g–s'g /0fgLltx?n] /fd|f] sfd ul//x]sf 5g\ yfxf kfpg'xf];\ / tL /0flgtLx?sf] lg/Gt/ cEof; ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . cfk}mFnfO{ ;Demfpg'xf];\ M xfdLn] of] ;Lk xfl;n u/]kl5 csf]{ r/0f s'g x'G5 < ꟷ casf] nlIft ;+rf/ ;Lk ꟷ lj|mofsnfkdf casf] ;fgf] r/0f ꟷ casf] nlIft r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ꟷ casf] nlIft lj|mofsnfk df]hf nufPF xfdLn] nufof}F gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx @(& lj|mofsnfknfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ M lj|mofsnfkx? hf]8\g] / lj:tf/ ug{] -@) ldg]6_ JofVof ug'{xf];\ ■ tkfO{+n] w]/} ;ftfb]lv pxL nlIft lj|mofsnfkdf sfd ul//xg'ePsf] 5 . ■ cf gf] lj|mofsnfk s;/L lj:tf/ ug'{x'G5 / M ꟷ ltgLx¿nfO{ /f]rs / /dfOnf] agfpg'x'G5 < ꟷ cf gf] aRrfnfO{ w]/} ;do;Dd tkfO{+;Fu} lj|mofsnfkdf ;+nUg /xg s;/L ;xof]u ug'{x'G5 < ꟷ l;Sgsf] nflu c? df}sfx? s;/L kQf nufpg' x'G5 < s;/L lj:tf/ ug{ ;lsG5 < ;fdfu|Lx? ld;fpg'xf];\ - km/s km/s lstfa, Ansx?, vfg]s'/fx?, cflb_ . pxL r/0fx? km/s j|mddf ug'{xf]; lj|mofsnfkx? hf]8\g'xf];\ -xft w'g] clg vfgf vfg], bfFt df‰g] clg sk8f nufpg], cflb_ v]n ■ gofF ;fdfu|Lx? yKg'xf];\, lj|mofsnfkdf gofF r/0f yKg'xf];\ -pbfx/0fsf nflu efF8faf6 skx? lgsfNg] lj|mofsnfkdf Psdfly csf]{ ldnfP/ /fVg]Ù / tL skx?nfO{ k]ml/ efF8f]df /fVg] ylkg] r/0f xf]_ . lstfa ;f6f;f6 ug]{ ■ km/s lstfax?, cem al9 ljlzi6 lstfax?, c? w]/} zAb k9\g], gofF ljifo, uLt yKg], ;fdfg yKg] -pbfx/0f M hgfj/ ;DaGwL lstfadf v]nf}gf hgfj/ yKg]_ . sk8f nufpg] ■ km/s j|mddf sk8f nufpg] -klxn] KofG6 nufpg] u/]sf] 5 eg] klxn] df]hf nufpg] cEof; ug]{_ . o;nfO{ laxfgsf] lj|mofsnfksf] Pp6f efu agfpg'xf];\, h'Qfsf] t'gf afFWg]df lj:tf/ ug]{, emf]nf l7s kfg]{, / sk8f ;dfpg] . vfhf tyf vfgf vfg] ;do ■ ljleGg efF8fx?, 6f]s/Lx?.vfg]s'/fx?.xft w'g] tyf 6]an tof/ ug]{ lj|mofsnfk yKg] . g'xfpg] ;do ■ kfgL;Fu v]Ng], sk8f nufpg], bfFt df‰g] lj|mofsnfkx? yKg] syf cyjf lj|mofsnfkdf Pp6f gofF r/0f yKg'xf];\ . ;femf lj|mofsnfkx? lj:tf/ ug]{ tl/sfx? M ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( @(* ■ lj|mofsnfk lj:tf/ ug]{ csf]{ tl/sf kl/jf/sf cGo ;b:ox¿nfO{ ;dfj]z ug{ ;S5g\ ꟷ bfh'efO lbbLalxgLx¿ tkfO{+sf] lj|mofsnfkdf pTs[i6 ;fem]bf/ x'g ;S5g\ Û ■ ;Demg'xf];\ M ꟷ lj|mofsnfkdf ;+nUg /xg'xf];\ M lj|mofsnfkdf ;lqmo e"ldsf /fVg'xf]; \ . ꟷ ;a} aRrfx¿nfO{ ;+nUg /xg ;xof]u ug{'xf];\ M i. To:tf] lj|mofsnfk 5gf]6 ug{'xf];\ h;df efOalxgLn] tkfO{+sf] yf]/} ;xof]udf efu lng ;S5g\ -h:t} æegæ jf ækm]l/ egæ_ tfls tkfO{+ cf gf] ljsf;fTds l9nfO jf ckfËtf ePsf] aRrfdf Wofg s]lG›t ug{ ;Sg'x'G5. ii. g t w]/} ;lhnf], g t w]/} ufx|f] x'g] u/L tkfO{+sf k|To]s aRrfsf nflu pko'Qm x'g] r/0fx¿ 5gf}6 ug{'xf];\ . s]xL cfOl8ofx¿ ■ t/sf/L tof/ ug{'xf];\ M ꟷ tkfO{+sf] aRrfn] 6f]s/Laf6 xl/of] l;dL kfpF5 . ꟷ bfO jf lbbLn] l;dLnfO{ s]nfP/ Pp6f srf}/fdf /fV5g\ . ꟷ tkfO{+sf] aRrfn] tkfO{+nfO{ l;dLnfO{ s]nfP/ /fv]sf] srf}/f lbG5 . ꟷ tkfO{+n] l;dLnfO{ tfKs]df ksfpg'x'G5 . ■ s'g} Pp6f k':ts ;femf ug{'xf];\ M ꟷ tkfO{+sf] aRrf / p;sf efOalxgLn] kfn}kfnf] lstfa 5gf]6 u5{g\ . ꟷ tkfO{+ / b'a} aRrfx¿n] kfn}kfnf] lrqx¿ b]vfpF5g\ / gfdfs/0f u5{g\ . ꟷ bfh'efO jf lbbLalxgLn] v]nf}gfnfO{ lrqx¿;Fu s;/L ldnfpg] eg]/ b]vfpF5g\ -h:t}, ufO{sf] v]nf}gfnfO{ ufO{sf] lrq;Fu ldnfpg]_ . ■ vfgf vfgsf] nflu tof/ x'g'xf];\ M ꟷ tkfO{+sf] aRrfn] sfF6f / rDrfx¿ kfpF5 / ltgLx¿nfO{ 6 ]a'ndf /fV5 . ꟷ efOalxgLn] sfuhsf] ?dfn jf Gofklsg kfpF5g\ . ꟷ tkfO{+n] yfn / lunf;x? lng'x'G5 . ꟷ ca tkfO{+n] j:t'x¿lt/ cf}Fnfn] b]vfpFb} gfd eGg'x'G5 -h:t} æcfdfsf] yfnæ_ . ;fdfGo lj |mofsnfk lj:tf/ ug{sf nflu cGo tl/sfx¿ M bfh'efO lbb LalxgLx¿nfO{ ;dfj ]z ug{ 'xf ]; \ gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx @(( 5nkmn ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ b'O{j6f ;d"x, k|To]sdf Pp6f ;xhstf{ ■ lj|mofsnfk lj:tf/ ug]{ tl/sfsf] af/]df ul/g] 5nkmn dfu{lgb]{zg ug]{ ■ af]8{÷rf6{ k]k/dfdf lj|mofsnfk lj:tf/ ug{sf nflu ljrf/x? n]Vg] ■ k|To]s ;d"xn] sDtLdf $ j6f ;'emfjx?sf] ;"rL agfpg' kg]{5 ■ u[x cEof;sf lj|mofsnfksf] -jf nlIft lj|mofsnfkx?_af/]df s'/f ug]{ JofVof ug'{xf];\ k|To]s JolQmn] ;d"xdf eGg]5 M ■ tkfO{+sf] nlIft lj|mofsnfkx?Ù ■ lj|mofsnfkx?sf ;fgf r/0f . JofVof ug'{xf];\ ■ slxn]sfxLF tkfO{+sf] aRrfn] gofF r/0fx? yKg], gofF ;fdu|Lx? yKg], r/0fx¿sf] qmd kl/jt{g ug]{ jf v]n jf 3/sf] lj|mofsnfknfO{ csf]{;Fu hf]8\g] xfd|f k|:tfjx? kfngf ub}{g . ■ l7s 5 Û ■ k|of; hf/L /fVg' dxTjk"0f{ x'G5 . ■ cf gf] aRrfn] k|of; ug{' cl3 tkfO{+n] lj|mofsnfk lj:tf/ ug]{ w]/} /0fgLltsf] k|of; ug'{kg]{ x'g ;S5 /÷cyjf Pp6} /0fgLlt w]/} k6s k|of; ug{'kg]{ x'g ;S5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #)) ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @#(_ . ;'emfj ! M cf gf] lj|mofsnfkla:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu æb]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\æ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\\ . tkfO{+sf] lj|mofsnfk lg/Gt/ /fVgsf] nflu slt a]nf gofF r/0fsf] cfjZostf k5{ Wofg lbg'xf];\ . b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M ug'{ kg]{ r/0f u/]/ b]vfpg'xf];\ / To;sf] af/]df atfpg'xf];\ . v]nsf] lj|mofsnfksf pbfx/0fx? M Ansx?af6 3/ agfpg] — b]vfpg'xf];\ M Anssf] To:t} 3/ km/s tl/sfn] agfpg'xf];\ . eGg'xf];\ M aRrfn] a'‰g] u/L eGg'xf];\, pbfx/0fsf nflu, s]xL gaf]Ng] tyf s]xL zAbdfq af]Ng] aRrfnfO{ … 3/Ú eGg'xf];\, cyjf zAbx? hf]8]/ klg s'/f ug{ ;Sg] aRrfnfO{ …xfdLn] 3/ agfof}+ ÛÚ eGg'xf];\ . Ansx?af6 uf]7 / lrl8ofvfgf agfpg] — b]vfpg'xf];\ M Ansn] ag]sf] uf]7leq afv|f /fVg'xf];\ . eGg'xf];\ M aRrfn] a'‰g] u/L eGg'xf];\ . pbfx/0f M …afv|f ÛÚ cyjf …afv|f leq k:of] ÛÚ 3/sf] lj|mofsnfksf pbfx/0fx? M Hofs]6 nufpg] — b]vfpg'xf];\ M r]g dfly tfGg'xf];\ . eGg'xf];\ M aRrfn] a'‰g] u/L …dfly tfg ÛÚ eGg'xf];\ . k|of; u/]sf]df k|z+;f ug'{xf];\ M ædfly tfg Û :ofjf;\, ltldn] u¥of} ÛÆ xfdLn] 3/ agfof}F Û afv|f leq k:of] Û dfly tfg Û dfly tfg Û :ofjf;\, ltldn] u¥of} Û gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #)! ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @$)_ . JofVof ug'{xf];\ ■ cljefjssf] e"ldsf jxg ug'{ ufx|f] sfd xf], cem aRrfdf ljsf;fTds l9nfO 5 eg] emg\ ufx|f] . ■ cf gf] aRrf;Fu of] sfo{qmddf l;Sg'ePsf s'/fx?sf] cEof; lg/Gt/ ug{ yk phf{ rflxG5 . ■ of] syf Pp6f o:tf] cljefjssf] af/]df 5 h;n] s]xL cK7]/fx? ef]u]sL l5g\ . ■ kl5 xfdL s] s'/fn] pgnfO{ ;lhnf] agfpg ;S5 eGg] af/]df 5nkmn ug]{5f}+ . ;'emfj @ M aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfk la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfk la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . aRrfn] 3/sf] lj|mofsnfk cfk}mF ug{ ;Sg] ePkl5 tkfO{+n] b'O{j6f lj|mofsnfk hf]8\g ;Sg'x'G5 . pbfx/0fsf] nflu M olb tkfO{+sf] aRrfn] cf gf] xft cfk}mF w'g ;S5 eg] hf]8\g ;lsg] csf]{ ;fgf] r/0f x'g;S5 vfhf vfgsf] nflu 6]andf a:g] -xft w'g] sfdnfO{ vfhf vfg] lj|mofsnfk;Fu hf]8\g]_ . olb tkfO{+sf] aRrfn] cfk}mF bfFt df‰g ;S5 eg] hf]8\g ;lsg] csf]{ ;fgf] r/0f KofG6 nufpg] x'g;S5 -bfFt df‰g] sfd;Fu sk8f nufpg] lj|mofsnfknfO{ hf]8\g]_ . xfdL jo:s JolQmx?n] k|To]s lbg y'k|} sfd -lj|mofsnfk_ u5f}F . tkfO{+sf] aRrfn] b'O{ jf b'O{ eGbf al9 sfd -lj|mofsnfk_ cfk}mF ug{ ;S5 eg] tkfO{+ p;nfO{ cem cfTdlge{/ aGg ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #)@ sdnfsf] syf -efu !_ M cf gf] ;':jf:Yosf nflu x]/rfx ug{ l;Sg] -!% ldg]6 ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @$@_ . sdnf cf gL 5f]/L ;kgf / rf/ jifL{o 5f]/f ;fu/;Fu al:5g\ . ;do laTb} hfFbf sdnf ylst / emsf]{ dfGg] x''g yflng\ . /ftL lgbfpg ;lsgg\ / slxn]sfxLF /f]Og\ klg . pgnfO{ w]/} h;f] 6fpsf] b'Vg] ub{Yof] / vfg klg dg nfUb}gYof] . ;fu/nfO{ p;sf] csf]{ k6s hfFr ug{ nu]sf] a]nf, pgL g;{sf] cufl8 ?g yflng\ . sdnfn] cfk"mnfO{ k/]sf] b'v c? s;}nfO{ yfxf gxf];\ eGg] rfxlGyg\ To;}n] pgL w]/} nlHht eOg\ . g;{n] pgnfO{ s] eof] eg]/ ;f]lwg\ / sdnfn] ;a} s'/f atfOg\ . k'l:tsfdf ePsf lrqx? ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\\ ;fu/ ljsf;fTds l9nfO ePsf] aRrf xf] . pm k|foM w]/} lg/fz x'G5 / lrRofpF5 . ;fu/sf] pd]/ a9\b} hfFbf sdnfsf nflu of] cj:yf emg\ tgfjk"0f{ aGb} uPsf] 5 . slxn]sfxLF sdnfn] dgdf s'/f v]nfpFb} cfk}mFnfO{ elG5g\, æd}n] /fd|f] sfd gu/]sf] x'g'k5{ .Æ slxn]sfxLF ;f]lR5g\ æd}n] oL sfo{qmddf l;s]sf ;Lkx?sf] cEof; lg/Gt/ ug'{sf] s] cy{ < cflv/ p;sf] Jojxf/ emg\ v/fa x'Fb}5 .Æ Ps lbg ahf/df pgsL ;fyL cf/tL;Fu sdnfsf] e]6 eof] . cf/tLn] s'/f ug{ rflxg\ t/ sdnfn] 3/ hfg'5 elgg\ . sdnfn] ;f]lrg\ æd}n] ukm u/]/ ;do aaf{b ug'{x'Fb}g . dnfO{ 3/ uP/ w]/} sfd ug'{5 .Æ gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #)# sdnfn] cfk"mnfO{ k/]sf] b'vsf] af/]df atfPsf]df g;{n] v';L JoQm ul/g\ . ljsf;fTds l9nfO{ ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?nfO{ w]/} tgfj x'g' :jefljs ePsf] g;{n] atfOg\ . ;fu/sf] Jojxf/ emg\ r'gf}tLk"0f{ x'b} hfg'sf] k5fl8 w]/} sf/0f x'g;Sg] / sdnfn] cfkm"n] hfg]sf]] ;Lkx? ckgfpg] k|of; 5f]8\g gx'g] klg pgn] atfOg\ . s'g} tgfj ;fdfGo x'G5g\ t/ xfdLn] w]/} g} tgfj ef]Uof}F eg] cyjf w]/} nfdf] ;do;Dd tgfj lnof}F eg] o;n] xfd|f] efjgf, xfd|f] ;DaGw, xfd|f] :jf:Yo, xfd|f] sfd ug]{ Ifdtf nufot hLjgsf ;a} s'/fdf 7'nf] c;/ kfg{ ;Sg] s'/f klg g;{n] atfOg\ . g;{n] sdnfnfO{ cf gf] Vofn /fVg h?/L x'g] s'/f atfOg\ . ;fu/nfO{ /fd|f] x]/ljrf/ ug{ sdnfn] cf gf] Vofn /fVg klg h?/L x'G5 . g;{n] s]xL x]/rfxstf{x?nfO{ cf gf] aRrfsf] ;d:ofx¿ :jLsf/ ug{ cToGt ufx|f] x'g] s'/f klg atfOg\ / pgLx? cf gf] cj:yf ;Fu lg/Gt/ ;+3if{ ul//x]sf] dx;'; ug{ ;S5g\ egL ;DemfOg\ . ;lhnf] geP klg sdnfn] tn pNn]lvt sfo{x? u/]df To;n] d2t k'¥ofpg] g;{n] atfOg\ h:t} !_ cj:yf sl7g 5 egL :jLsf/ ug{' @_ ;fu/nfO{ sl7gfO{? 5g\ egL :jLsf/ ug{' #_ sf]dn x'g] cEof; ub}{ cfkm" / ;fu/nfO{ dfkm ug{ l;Sg' $_ ;fu/nfO{ d2t ug{ s] ug{ ;lsG5 eg]/ Wofg s]lGb|t ug'{ . cfkm"nfO{ lj>fd lngsf] nflu cg'dlt lbg' / ;w}+ ;a} s'/f l7s ug]{ k|of; gug{' klg dxTjk"0f{ 5 . kl/l:yltnfO{ :jLsf/ ug{'sf]] cy{ kl/l:ylt h] 5 To;nfO{ dgk/fpg' eGg] xf]Og . o;sf] cy{ h] eO/x]sf] 5 To;nfO{ l:jsf/ u/L tkfO{+n] cf gf] / cf gf] aRrfsf] x]/rfx ug{ s] ug{ ;Sg'x'G5 eGg] s'/fdf Wofg s]lGb|t ug{'] eGg] xf] . g;{;Fu s'/f u/]kl5 sdnfn] cf gf efjgf tyf ljrf/sf] af/]df cln /fxt dx;'; ul/g\ . pgn] cfk}mFk|lt To:tf] s7f]/ x'g gkg]{ /x]5 eGg] klg a'lemg\ . g;{n] sdnf;Fu e]63f6sf] nflu csf]{ ;do ldnfpFl5g\ tfls pgLx? k]ml/ e]6]/ / s'/f ug{ ;s"g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #)$ JofVof ug'{xf];\ ■ x]/rfxstf{x? slxn]sfxLF c?sf] x]/rfx ug{df olt tgfjdf / olt Jo:t x'G5g\, ltgLx?n] cf g} Vofn ub}{gg\ . slxn]sfxLF cf g} nflu ;do lgsfNg ufx|f] x'G5 . ■ cf g} :jf:Yosf] af/]df Wofg s]lGb|t ug{ yk k|of; / phf{ rflxG5 . ;f]Wg'xf];\ sdnfn] tgfjsf s:tf ;+s]tx? b]vfOg\ < ;Defljt pQ/x? M ■ w]/} cK7]/f ljrf/x?Ù ■ w]/} la;{g]Ù ■ 6fl9g vf]Hg]Ù ■ ;fdfGo eGbf w]/} /f]O/xg]Ù ■ 6fpsf] b'Vg]Ù ■ lgGb|f gnfUg]Ù ■ vfgf vfg dg gnfUg]Ù ■ ysfgÙ ■ c?;Fu 3'nldn gx'g] . ;f]Wg'xf];\ s] tkfO{+nfO{ x]/rfxstf{x?n] cf gf] x]/rfx ug{ yk k|of; / pmhf{ vr{ ug{'k5{ eGg] nfU5< lsg < c? s'g} k|Zgx? tyf yk ljrf/x? 5g\ ls < ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ;xhstf{x?n] tnsf a'Fbfx? pNn]v ug{ ;S5g\ / sdnf;Fu hf]8]/ x]g{ ;S5g\ M ■ x]/rfxstf{x? h;n] cf gf] Vofn /fV5g\ pgLx?;Fu c?sf] x]/rfx ug{ yk pmhf{ x'g ;S5 . ■ ha tkfO{+ sd tgfjdf x'g'x'G5 / clws pmhf{ x'G5, tkfO{+ zfGt / l:y/ /xg ;Sg'x'G5 / cf gf] aRrf;Fu /fd|f];Fu ;+nUg x'g ;Sg'x'G5 . of] pgLx?sf] l;sfOsf] nflu pQd x'G5 . ■ x]/rfxstf{x?n] cf gf] Vofn /fv]/ cf gf] :jf:Yosf] /Iff ug{ ;S5g\ . ■ x]/rfxstf{x?;Fu l;ldt k};f jf ;do ePsf] a]nf cf gf] Vofn /fVg] ;fgf pkfox? vf]Hg] k|of; ug{ cem ufx|f] x'g ;S5 . t/ of] k'/} kl/jf/sf] nflu w]/} dxTjk"0f{ 5 . ■ xfd|f] :jf:Yo /fd|f] 5 eg] ck|Toflzt sl7g kl/l:yltxsf] ;fdgf ug{ ;lhnf] x'G5 . ■ sdnfn] cf gL ;fyL;Fu s'/f ug]{ df}sf u'dfOg\ . o;n] ubf{ pgLx?sf] ;DaGwdf c;/ ug{ ;S5 . o;sf] cy{ xf] sdnfn] s]xL ;xof]u klg u'dfpg ;lS5g\ . ááá lj>fd ááá -!% ldg]6_ 5nkmn ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ;xefuLx?nfO{ cf gf ljrf/x? ;'gfpg k|f]T;fxg lbg'xf];\ / ;xeflutfsf] nflu wGojfb lbg'xf];\ . o; lj|mofsnfkdf ! ldg]6 afFsL ePsf] hfgsf/L ;xefuLx?nfO{ lbg'xf];\ . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #)% cf gf] x]/rfx -!% ldg]6_ 5nkmn ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ ;xefuLx?nfO{ cf gf ljrf/x? ;'gfpg k|f]T;fxg ug{'xf];\ / ;xeflutfsf] nflu wGojfb lbg'xf];\ . ■ o; lj|mofsnfkdf ! ldg]6 afFsL ePsf] hfgsf/L ;xefuLx?nfO{ lbg'xf];\ . JofVof ug'{xf];\ ■ slxn]sfxLF x]/rfxstf{x?n] cf gf] Vofn /fVgdf ;do lgsfNbf UnfgL dx;'; ug{ ;S5g\ . of] :jefljs xf] . ■ x]/rfxstf{x?n] cf gf] kl/jf/nfO{ ;xof]u ug{ vf]lh/x]sf x'G5g\ To;}n] ltgLx? k|foM cf g} cfjZostfx?nfO{ a]jf:tf u5{g\ . ■ xfdL sdnfsf] syfaf6 b]Vg ;S5f}+, cfk}mFnfO{ cf gf] x]/rfx ug{ lbg] tl/sfx? vf]Hg' w]/} dxTjk"0f{ 5 . ■ tkfO{+ cfk}mFk|lt bofn' x'g' dxTjk"0f{ 5 / cf g} x]/rfx ug{ ;'? ug{ cf g} nflu ;fgf nIox? to ug{'xf];\ . ;f]Wg'xf];\ cf gf] x]/rfx ug{, cf gf] :jf:Yosf] Vofn ug{ / ljsf;fTds l9nfO ePsf] aRrfsf] x]/rfx ubf{ cfpg ;Sg] tgfj Joj:yfkg ug{ tkfO{+n] o; eGbf klxn] s] ub}{ cfpg'ePsf] 5 < cf gf] x]/rfxsf] af/]df a'‰gsf] nflu yk k|Zgx? ;f]Wg] ljrf/ ug{'xf]; \ !_ vfgfsf] af/]df s] 5 < lgoldt ?kdf vfgf vfg ;Sg'x'G5 lg < s] vfg'x'G5 < pQ/ M @_ s] tkfO{+nfO{ k|ofKt ;'Tg] k|of; ug{ h?/L 5 < k|ofKt ;'Tg] k|of; ug{ s] ug'{x'G5 < pQ/ M #_ zf/Ll/s Jofofdn] klg tgfj sd ug{ / xfd|f] zf/Ll/s tyf dfgl;s :jf:Yodf ;'wf/ Nofpg ;S5 . s] tkfO{+ Jofofddf ;+nUg x'g] k|of; ug{'x'G5 < $_ w]/}sf nflu wd{ / cWofTd dxTjk"0f{ x'G5 . s] tkfO{+sf] :jf:Yosf] nflu tL pkof]uL 5g\ < %_ cGo dflg;x?;Fu ;DalGwt x'g' / ;b\efj kfPsf] dx;'; x'g' :jf:Yosf] nflu w]/} dxTjk"0f{ 5 . slxn]sfxLF ;DalGwt x'gsf] nflu xfd|f] j/k/sf dflg;x?;Fu ;Dks{df x'g' dxTjk"0f{ x'G5 . olb tkfO{+nfO{ ;DaGw a9fpg / ;b\efj kfPsf] dx;'; ug{ h?/L 5 eg], s;nfO{ ;Dks{ ug{ ;Sg'x'G5 < ^_ tkfO{+sf] If]qdf s] s:tf ;xof]uL JolQm / ;d"xx? 5g\ < (pbfx/0f M cfWoflTds ;d'bfosf JolQmx?, cfWoflTds cu'jfx?, ;d'bfosf jo:s JolQmx?, ;fd"bflos ;d"x, cfdf ;d"x, cflb_ sf];Fu s'/f ubf{ ;xof]u k'U5 < ■ vfgf lgoldt ?kdf vfg] k|of; ug{' / ;s];Dd /fd|f] vfgf vfg' xfd|f] z/L/ / lbdfu b'j}sf] nflu nfebfos x'g ;S5 . ■ xfd|f] pmhf{ sfod /fVg lgbfpg' h?/L x'G5 . xfdL slt ;'T5f}+ To;n] xfd|f] tgfj / cGo efjgfx?nfO{ klg k|efj kfg{ ;S5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #)^ &_ jf:tljstf :jLsf/ ug]{ M o;sf] cy{ xf] xfdLn] xfd|f] cj:yf jf:tjdf h] 5 ToxL :jLsf/ u5f}{F / xfdLn] kl/jt{g ug{ g;Sg] tYox?;Fu n8\g 5f]8\5f}F . :jLsf/ ug'{sf] cy{ kl/l:ylt h] 5 ToxL dgk5{ eGg] xf]Og . pbfx/0fsf nflu olb sdnfn] cf gf] 5f]/fsf] ljsf;df sl7gfO gxf];\ eGg] sfdgf u/]/ cf gf] w]/} pmhf{ vr{ ul/g\ eg] of] pgsf] nflu w]/} nfebfos x'Fb}g . olb pgn] cf gf r'gf}ltx? :jLsf/ ul/g\ / pgsf r'gf}tLx? x6'g\ eGg] OR5f ug{'sf] ;§f p;nfO{ ;xof]u ug{ cf gf] pmhf{ k|of]u ul/g\ eg] pgnfO{ cem ;xof]u k'Ug ;S5 . s] tkfO{+n] kl/l:ylt h:tf] 5 ToxL :jLsf/ ug]{ k|of; ug{'ePsf] 5 / cfkm"nfO{ jf cf gf] kl/jf/nfO{ ;xof]u ug{ s] ug{ ;Sg'x'G5 eGg]df Wofg s]lGb|t ug{'ePsf] 5 < s] To;f] ubf{ tkfO{+nfO{ ;xof]u k'u]sf] 5< *_ ;fyLefO / kl/jf/;Fu e]63f6 ug]{, k9\g], lxF88'n ug]{, rnlrq x]g]{ h:tf /dfOnf lj|mofsnfkx?df s]xL ;do latfpFbf xfdLnfO{ tgfjsf] ;fdgf ug{ / k'gM pmhf{ k|fKt ug{ ;xof]u x'g ;S5 . (_ cf gf] :jf:Yo hf]ufO /fVg pkof]uL c? s'/fx? 5g\ < ;xefuLx?nfO{ pQ/ lbg] df}sf lbgsf] nflu Psl5g /f]lsg'xf];\ . ■ pbfx/0f x'g ;S5g\ M of]u ug]{, Wofg ug]{, /lS; r'/f]6 Soflkmg tyf cGo nfu'kbfy{af6 hf]lug], cflb . ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / lrqx?sf] j0f{g u5{g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @$%_ . ;f]Wg'xf];\ M xfdL cl3 a9\g' klxn] s'g} k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{sf] s'/f ;'Gg k|f]T;fxg lbg'xf];\ . d"n ;Gb]z @ M cfk"m / cf gf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ cf gf] Vofn /fVg'xf];\ bf];|f] d"n ;Gb]z M cfk"m / cf gf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ cf gf] Vofn /fVg'xf];\ . /fd|f];Fu vfP/, kof{Kt ;'t]/ / cf gf] :jf:Yosf] x]/ljrf/ u/]/ /fd|f] tl/sfn] cf gf] Vofn /fVg'xf];\ . cf gf] nflu dxTjk"0f{ lj|mofsnfkx? / cfk"mn] dhf lng ;Sg] lj|mofsnfkx? ug{'xf];\ . c?;Fu ;Dks{ a9fpg'xf];\ / ;Dks{df /xg'xf];\ . cf gf] :jf:YonfO{ k|fyldstf lbg'xf];\ . cfk"m :j:y 5' eGg] s'/fdf lgw{Ss x'g'eof] eg] dfq tkfO{+n] cf gf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #)& sdnfsf] syf -efu @_ M ;d:ofsf] ;dfwfg -@) ldg]6_ JofVof ug'{xf];\ ■ xfdL sdnfsf] af/]df yk s'/f / ltgnfO{ pkof]uL nfUg] /0fgLltx? dWo] Ps ;'Gb}5f}+ . tkfO{+sf] k'l:tsfsf] k[i7 @$^ df x]g'{xf];\ . sdnf c:ktfnaf6 lg:sg'cl3 g;{n] pgnfO{ cf gf] :jf:Yo ;'wfg{sf] nflu Pp6f ;fgf] s'/f ug{ elgg\ . ;'?df sdnfnfO{ ljZjf; ePg t/ g;{n] o;n] pgnfO{ ;xof]u x'g]5 / ;fu/sf] Jojxf/nfO{ klg ;xof]u ug{ ;S5 elgg\ . g;{n] sdnfnfO{ cf gf] nflu cy{k"0f{ -dxTjk"0f{_ s'/f /f]Hg / :ki6 of]hgf agfpg elgg\ . ToxL cg';f/ sdnfn] To; lbg cf gf] ;fyL cf/tLnfO{ kmf]g ug]{ lg0f{o ul/g\ . sdnfn] cf/tL;Fu s'/f ul/g\ . pgnfO{ ;lhnf] dx;'; eof] . ;fu/sf] cj:yfn] ubf{ cfk"mn] kfPsf] b'vsf] af/]df klg pgn] cf/tLnfO{ elgg\ . cf/tLn] w]/} xf}znf lbOg\ . sdnfn] cf/tLnfO{ e]6\g rfxlG5g\ eg]/ :ki6 kfl/g\ t/ pgnfO{ yfxf 5}g ;fu/sf] x]/rfx s;n] ug]{5 . g;{n] pgLx? b'a}hgf ldn]/ ;d:ofsf] ;a} ;Defljt ;dfwfgx?sf af/]df ;f]Rg]5g\ eg]/ atfOg\ . sdnfn] oL ;Defljt ;dfwfgx? k|:t't ul/g\ M ▪ d}n] d]/L cfdf jf ;f;"nfO{ xfd|f] 3/df af]nfP/ ;fu/ / ;kgfnfO{ x]g{ eG5' / d cf/tLnfO{ e]6\g hfG5' . ▪ ;fu/ / ;kgfnfO{ d]/L ;f;"sf]df lnP/ hfG5' / d cf/tLsf]df uPsf] a]nf ;f;"n] pgLx?nfO{ x]g'{x'G5 . ▪ cf/tLnfO{ d]/f] 3/df af]nfpF5' -/ ;fu/ / ;kgf d;Fu} 3/df a:g ;S5g\_ . k'l:tsfdf ePsf lrq ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5 g;{n] pgLx?n] ldn]/ s]xL ;d:of ;dfwfg ug]{5g\ elgg\ . ;Fu} 5nkmn ugf{n] dflg;x?nfO{ pgLx¿sf] ;d:ofx?sf] af/]df sd lrGtf x'g k'U5 . pgn] sdnfnfO{ ToxL ug{sf] nflu Pp6f ;d:ofsf] af/]df ;f]Rg elgg\ h'g clxn] eO/x]sf] 5 / sdnfsf] lgoGq0fdf 5 . …cfdfsf] :jf:Yo lau|g ;S5Ú h:tf ;d:of 5gf]6 ubf{ kmfObf gx'g] pgn] atfOg\ . lsgeg] of] x'g;Sg] s'/f xf] t/ clxn] eO/x]sf] xf]Og . ;fy}, pgsL cfdfsf] :jf:Yo sdnfsf] lgoGq0fdf ePsf] s'/f xf]Og . Pp6f ;d:of ===== =====clxn] eO/x]sf] cfkm\gf] lgoGq0f ePsf] s'/f d cf/tLnfO{ e]6\g hfFbf ;fu/nfO{ s;n] x]5{ < ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #)* g;{n] sdnfnfO{ pgn] c? yk ljsNkx? ;f]Rg ;lS5g\ eg] yKg elgg\ / sdnfn] ylkg\ . ■ Hof]tLnfO{ cg'/f]w u5'{ -cleefjs sIffsL ;fyL_ Hof]tLsf] Pp6f 5f]/f 5, nueu ;fu/s} pd]/sf] . sdnfn] pgL;Fu Psn] csf{sf] 5f]/f x]l/lbg ;Sg] ;Defjgfsf] af/]df s'/f u/]sf lyP, To;f] ubf{ csf]{n] lj>fd lng ;SYof] . g;{n] sdnfnfO{ ;"rLdf afFls /x]sf b'O{ ljsNkx? / k|To]ssf nflu kmfObf / a]kmfObfx? af/] ;f]Rg k|f]T;flxt ul/g\ . pgsf ljrf/x? x'g\ M cf/tLnfO{ d]/f] 3/df af]nfpF5' -/ ;fu/ d;Fu} 3/df a:g ;S5_ . kmfObf ■ cf/tLsf] 3/df hfg nfUg] d]/f] ;do aR5 . a]kmfObf ■ cf/tL d]/f] 3/;Dd cfpg'k5{ . ■ lx8]/ cf/tLsf]df hfg] dhf u'dfpF5' . ■ d}n] ;fu/af6 lj>fd kfpFlbg . Hof]tLnfO{ cg'/f]w u5'{ -cleefjs sIffsL_ . kmfObf a]kmfObf ■ ;fu/ l/;fof] eg] s] ug]{ eGg] Hof]tLnfO{ yfxf 5 . ■ ;fu/ / ;kgf Hof]tLsf] 5f]/f z]v/;Fu} x'g kfpF5g\ . ■ csf]{ k6s d}n] z]v/nfO{ x]l/lbg'kg]{ x'G5 . ■ cleefjs sIff ;lsP b]lv d}n] Hof]tLnfO{ e]6]sL 5}g . To;}n] pgnfO{ cg'/f]w ug{ cln cK7\of/f] nfu]sf] 5 . ha g;{n] sdnfnfO{ cfkm"n] ;a}eGbf /fd|f] 7fg]sf] ;dfwfgsf] af6f] /f]Hg elgg\ pgn] …;fu/nfO{ x]g{ Hof]tLnfO{ cg'/f]w ug]{Ú ljsNk /f]lhg\ . To;kl5 g;{n] Tof] ;dfwfgsf] af6f] ;kmn x'gsf] nflu s] ug{'k5{ eGg] s'/f pNn]v u/]/ sfo{ of]hgf agfpg elgg\ . ;Defljt ;dfwfgsf] ;"rL k'/f ePkl5 g;{n] sdnfnfO{ s'gs'g ;dfwfgx? sd pko'Qm x'g]5 eg]/ ;f]Rg elgg\ . sdnfn] cf gL ;f;" lgs} Jo:t /x]sf] atfOg\ . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #)( sdnfn] lg0f{o ul/g\ M pgn] ToxL lbg lbpF;f] Hof]tLnfO{ kmf]g u/]/ ;fu/ / ;kgfnfO{ x]l/lbg ;lS5g\ ls eg]/ ;f]Wg]l5g\ . sdnfn] of]hgf agfpgfn] cfkm"nfO{ lrGtf sd ug{ / cf gf] / kl/jf/sf] /fd|f] x]/rfx ug{ ;xof]u k'Ug ;S5 eg]/ a'‰g yflng\ . sdnf g;{nfO{ e]6]/ km]l/ la:tf/} /fxt dx;'; ug{ yflN5g\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #!) ■ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5g\ / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @%@_ . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < ;xefuLx?nfO{ Pscsf{sf] s'/f ;'g]/ k|ltlqmof lbg k|f]T;fxg lbg'xf];\ . ;d:of ;dfwfg lj|mofsnfksf] cEof; ug'{xf];\ ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? ■ lj|mofsnfk ug'{eGbf klxn] ;a} lgb]{zg :ki6;Fu a'emfpg'xf];\ . ■ lj|mofsnfksf] nflu ;do tf]Sg'xf];\ / slta]nf 5nkmn 6'∙fpg] eGg] af/] ;xefuLnfO{ yfxf lbg'xf];\ . ■ lj|mofsnfksf] cGTodf, b'O{ cyjf tLg ;d"xnfO{ ;'gfpg eGg'xf];\ . pgLx?nfO{ ;d:of ;dfwfg s:tf] nfUof] / pgLx?n] l;s]sf] s'/f ;'gfpg nufpg'xf];\ . d"n ;Gb]z # M ;d:of ;dfwfg ljlwaf6 ;d:ofsf] ;dfwfg kQf nufpg'xf];\ t];|f] d'n ;Gb]z M ;d:of ;dfwfg ljlwaf6 ;d:ofsf] ;dfwfg kQf nufpg'xf];\ . jf:tljs, clxn] eO/x]sf] / cf gf] s]xL lgoGq0f /x]sf] ;d:ofsf] ;dfwfg vf]Hg oL r/0fx? kfngf ug{'xf];\ M !_ ;s];Dd w]/} ;dfwfgsf ;Defjgfaf/] ;f]Rg'xf];\ @_ cg'ko'Qm ;dfwfg x6fpg'xf];\ #_ ;a}eGbf /fd|f] ;dfwfg /f]Hgsf] nflu afFls ;dfwfgsf kmfObf / a]kmfObfsf] af/]df ;f]Rg'xf];\ . $_ slDtdf Pp6f ;dfwfg /f]Hg'xf];\ / Pp6f :ki6 / ljz]if sfo{of]hgf agfpg'xf];\ . %_ agfOPsf] of]hgf cEof; u/]/ x]g{'xf];\ . d cf/tLnfO{ e]6\g hfFbf ;fu/nfO{ s;n] x]5{ < – ;f;" – Hof]tL –;fu/nfO{ cfkm";Fu lnP/ hfG5' . d cf/tLnfO{ e]6\g hfFbf ;fu/nfO{ s;n] x]5{ < – ;f;" – Hof]tL – ;fu/nfO{ cfkm"';Fu lnP/ hfG5' . ;;fu/sf] x]/rfx ug{ Hof]tLnfO{ cg'/f]w ug]{ kmfObf a]kmIbf =================== ===================== =================== ===================== =================== ===================== =================== ====================== – ;fu/nfO cfkm';Fu} lnP/ hfg] kmfObf a]kmIbf =================== ===================== =================== ===================== =================== ===================== =================== ====================== ;;fu/sf] x]/rfx ug{ Hof]tLnfO{ cg'/f]w ug]{ of]hgf M Hof]ltnfO{ lbpF;f] kmf]g u/]/ ;f]Wg] . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #!! lgb]{zgx?sf] JofVof ug'{xf];\ !_ Pp6f ;fe]mbf/ /f]Hg'xf];\ -cfjZos k/]df # hgfsf] ;d"x klg x'G5_ . @_ Pscsf{;Fu s'/f ug'{xf];\ / ;d:of ;dfwfg ljlw ckgfP/ sfd ug{sf] nflu Pp6f ;d:of 5fGg'xf];\ M − cfpFbf] dlxgfsf] nflu tkfO{+n] to ug{'ePsf] nIox? / cfpg;Sg] ;d:of-x?_sf] af/]df ;f]Rg'xf];\ . − clxn] eO/x]sf] s]xL / x'g'k5{ h;df tkfO{+sf] lgoGq0f 5 . − of] lj|mofsnfkdf k|To]s ;d"xn] Pp6fdfq ;d:ofdf sfd ug]{5 . #_ cf gf] ;d:ofsf] ;dfwfgsf af/]df lg0f{o lng sdnfsf] syfdf lbOPsf r/0fx? / d"n ;Gb]zx? ckgfpg'xf];\ . $_ ;Fu} ;d:of ;dfwfg ug{sf nflu tkfO{+;Fu !) ldg]6 x'g]5 . To;kl5 xfdL ;d"xdf s'/f ug]{5f}+ . %_ s] ug]{ eGg] a'‰g' ePg cyjf s'g ;d:of 5fGg' l7s xf]nf eGg] cGof}ndf kg'{eof] eg] tkfO{+nfO{ ;xhstf{x?n] ;'emfj lbg ;Sg'x'G5 . ;f]Wg'xf];\ M s'g} k|Zg 5g\ ls < ;fd"lxs cGt/lqmofnfO{ k|f]T;fxg ug'{xf];\ . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #!@ kf7\oqmdsf] ;dLIff ug]{ . u[x cEof; / hf]8L agfP/ ul/g] cEof;sf] of]hgf -@) ldg]6_ 5nkmn of] sfo{qmdsf d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx?sf] ;dLIff ug'{xf];\ M ;xhLs/0fsf l6kf]6x? ■ ;xefuLx?nfO{ sfo{qmdsf] cjlwdf k|:t't ul/Psf ;a} d'Vo ;Gb]zx? / ;'emfjx? pNn]v ug{ cfdlGqt ug{'xf];\ . ■ ;xefuLx?nfO{ s'grfxLF d"n ;Gb]z tyf /0fgLlt cf gf] kl/jf/sf] nflu ;a}eGbf dxTjk"0f{ jf ;a}eGbf pkof]uL nfUof] / s'g ;Gb]z tyf ;'emfj-x?_ nfu' ug{ ;a}eGbf ufx|f] nfUof] eGg] ;'gfpg cfdlGqt ug{'xf];\ . ■ 5nkmnnfO{ k|f]T;fxg ug{xf];\ . ■ tkfO{+n] ;a} d'Vo ;Gb]zx? sfuhdf n]v]/ jf leQfdf 6fF;]/ b]vfP/ 5nkmnnfO{ ;xh agfpg ;Sg'x'G5 . ■ ;xefuLx?nfO{ km]l/ ;Demfpg'xf];\ — pgLx?n] oL d'Vo ;Gb]zx? / ;'emfjx?, lrqdf ltgLx?sf] j0f{g / JofVofx? ;w}F ;xefuL k'l:tsfx?df x]g{ ;S5g\ . ■ lj|mofsnfk kl5, ;xefuLx?nfO{ pgLx?sf] ;xefuL k'l:tsfdf /x]sf] ænlIft ;Lkx?sf] ;dLIffÆ eGg] kfgf eg{ cfdGq0f ug{'xf];\ -k[i7 @#^_ hf]8L agfP/ ul/g] lj|mofsnfk M cy{k'0f{ / /dfO{nf lj|mofsnfk ■ ;xefuLx? ;d"xd} a:g ;S5g\ / ;d"x kl/jt{g ug{ klg ;S5g\ . u[x cEof;sf] JofVof ug'{xf];\ ;xhstf{n] k9]/ ;'gfpF5 / ;xefuLx?n] k'l:tsfdf x]5{g\ -k[i7 @%@_ . !_ afnaflnsfsf] ;Lk lgdf{0f M ꟷ tkfO{+n] 3/df ub}{ u/]sf] k|To]s lj|mofsnfksf] nflu b'O{–tLgj6f ca ug]{ r/0f to ug'{xf];\ . csf]{ ;ftfleq slDtdf Pp6f r/0f cf gf] aRrfnfO{ l;sfpg ;'? ug]{ of]hgf agfpg'xf];\ . @_ cf gf] x]/rfx M ꟷ cf gf nflu dxTjk"0f{ Pp6f lj|mofsnfk /f]Hg'xf];\ / Ps lbg la/fP/ ug]{ ug'{xf];\ . pQm lj|mofsnfk ubf{ slDtdf % ldg]6 latfpg] of]hgf agfpg'xf];\ . ꟷ To:tf] lj|mofsnfk Psbd ;/n x'g ;S5 h:t} dgkg]{ JolQm;Fu s'/f ug{], uLt ufpg], c?sf] nflu s]xL ul/lbg] cyjf % ldg]6 r'krfk a:g], cflb . #_ tkfO{+ of] slxn] ug'{x'G5 of]hgf agfpg'xf];\ / s;/L ;Demg'x'G5 5nkmn ug'{xf];\ . ꟷ k|To]s ;xefuLn] oL k|Zgx?sf] hjfkm lbg] df}sf kfpg'k5{ . tkfO{+n] 5nkmn ug{ @ ldg]6 / of]hgf agfpg @ ldg]6 kfpg'x'g]5 . $_ cfpFbf] dlxgfsf] nflu tkfO{+n] to ug{'ePsf] nIo-x?_ af/] ;f]Rg'xf];\ / ;Dej eP cf gf] k'l:tsfdf n]Vg'xf];\ M nIox? k|fKt ug{ tkfO{+n] s] ug{'x'g]5, s;n] tkfO{+nfO{ ;xof]u ug{ ;S5 / tkfO{+n] s:tf ;d:ofx? ;fdgf ug{' kg]{ x'g ;S5 . ꟷ csf]{ u[x e|d0fsf] a]nf ;xhstf{n] tkfO{+nfO{ of] of]hgf /fd|/L lgwf{/0f ug{ ;xof]u ug'{x'g]5 . cf gf] ;fem]bf/nfO{ eGg'xf];\ M ꟷ tkfO{+n] s'g–s'g b'O{j6f lj|mofsnfk cf gf] aRrf;Fu ug'{x'G5Ù ꟷ tkfO{+nfO{ dxTjk"0f{ nfu]sf] s'g lj|mofsnfk ug'{x'G5Ù ꟷ tkfO{+n] u[x cEof; ug{ s;/L ;Demg'x'G5 < ■ csf]{ u[x e|d0fsf] a]nf ;xhstf{;Fu tkfO{+n] of] cEof;sf] ;dLIff ug'{x'g]5 . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx #!# k'gM hfgsf/L tyf ;"rgf ■ ;xefuLnfO{ ce}m Pp6f u[x e|d0f x'G5 eGg]af/] k]ml/ hfgsf/L u/fpg'xf];\ . ■ of] sfo{qmd k'/f eO;s]kl5 klg ;xefuLx?n] e]63f6 hf/L /fVg] rfxgf ug{ ;S5g\ . tnsf egfOx? k9\g'xf];\ ■ slxn]sfxLF sfo{qmdsf] cGTodf x]/rfxstf{x? ;Dks{df /lx/xg jf cGo sfo{qmdsf ;xefuLx?;Fu km]l/ e]6\g] of]hgf agfpg rfxG5g\ . ■ tkfO{+x? Pscsf{sf r'gf}tL / ;+3if{ a'‰g ;Sg] Ps ljz]if l:yltdf x'g'x'G5 / Pscsf{nfO{ ;xof]u ug{ ;Sg'x'G5 . ■ xfdL of] hfgsf/L u/fpg rfxG5f}+ — sf]xL OR5's x'g'x'G5 eg] of] ;qsf] cGTodf jf tkfO{+n] cf gf] k|df0fkq k|fKt u/]kl5 xfdL;Fu s'/f ug{ ;Sg'x'G5 . tkfO{+;Fu s'/f ug{ kfpFbf v';L x'g]5f}+ . ■ tkfO{+ k]ml/ e]63f6 ug{ OR5's x'g'x'G5 eg], ;Dks{ hfgsf/L ;+sng u/]/ csf]{ e]6sf] nflu ;do / :yfgsf] of]hgf ug{ rfxg] sf]xL b'O{–tLg hgf e}lbP /fd|f] x'g] lyof] . xfdL tkfO{+nfO{ ;d"x Joj:yfkg s;/L ug'{k5{ eGg] hfGg ;xof]u ug{ ;S5f}+ . ;xhLs/0fsf nflu l6kf]6x? M cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsf cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaRrf x'gfn] x]/rfxstf{sf] :jf:Yodf c;/ ug{ ;S5 cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{nfO{ cltl/Qm ;'emfj M ■ ;a} x]/rfxstf{x?sf nflu cf g} x]/rfx dxTjk"0f{ x'G5 . ljz]ifu/L ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ;Fu} cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?nfO{ emg} dxTjk"0f{ x'G5 . ■ cGo :jf:Yo cj:yf ePsf afnaflnsfsf x]/rfxstf{x?n] To:t} cj:yf ePsf afnaflnsfsf c? x]/rfxstf{x?;Fu ;Dks{ ug'{ pkof]uL x'G5 . ■ 5f/] /f]u / afn dl:tis kIf3ft h:tf :jf:Yo cj:yfx?sf] af/]df unt a'emfOsf] sf/0f x]/rfxstf{x?n] ef]Ug ;Sg] ckdfgsf] cg'e"tLn] pgLx?sf] / pgLx?sf afnaflnsfsf] :jf:Yodf c;/ ug{ ;S5 . ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #!$ P]lR5s M ;xeflutfsf] k|df0fkq -!% ldg]6_ ■ k|To]s x]/rfxstf{nfO{ k|df0fkq k|bfg ug'{xf];\ . ■ k|To]s x]/rfxstf{nfO{ pgLx?sf] aRrfdf ;'wf/ cfPsf] Pp6f s'/f, kl/jf/df ;'wf/ cfPsf] Pp6f s'/f / x]/rfxstf{ cfk}mFdf ;'wf/ cfPsf] Pp6f s'/f ;'gfpg lgDtf] ug{'xf];\ . ■ Joj:yf ldnfOPsf] eP cEof;sf] cGTodf hnkfgsf nflu lgDtf] ug'{xf];\ . CERTIFICATE of ACHIEVEMENT THIS ACKNOWLEDGES THAT PARTICIPATED IN The World Health Organization’s Caregiver Skills Training SIGNED, Facilitator SIGNED, Facilitator #!^ ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( cg';"rL ! M d"n ;Gb]zx¿ / ;'emfjx?sf] ;f/f+z ;'emfjx? !_ 7fpF agfpg'xf];\ M cj/f]wx? x6fpg'xf];\ / cGt/lqmof ug{ ;'/lIft 7fpF agfpg'xf];\ . #_ cf gf] aRrfsf] cufl8 hfg'xf];\, aRrfs} a/fa/Lsf] txdf a:g'xf];\, clg tkfO{+ / tkfO{+sf] aRrfsf] lardf lj|mofsnfk ug{'xf];\ . d"n ;Gb]zx? ▪ ;a} afnaflnsfn] l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;S5g\ . ▪ afnaflnsf zfGt x'Fbf /fd|f];+u l;S5g\ . ▪ cf gf] aRrf;Fu b}lgs lj|mofsnfk / v]nx?df ;+nUg eP/ tkfO{+ p;sf] j[l4ljsf;df ;xof]u k'¥ofpg ;Sg'x'G5. klxnf] ;q M afnaflnsfsf] ;+nUgtf ;'emfjx? != x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M tkfO{+sf] aRrf s] s'/fn] |k|f]T;flxt x'G5 / s] s'/fdf p;sf] ?lr 5 eGg] ofb ug'{xf];\ . @= tkfO{+sf] aRrfn] s;/L v]Ng dg k/fpF5 eg]/ kQf nufpg'xf];\ / p;nfO{ v]Ng] gofF tl/sfx¿ l;sfpg'xf];\ . #= x]g'{xf]; / ;'Gg'xf];\ M cf gf] aRrfn] /fd|f] u/]sf] kQf nufpg'xf];\ / k|z+;f ug'{xf];\ . d"n ;Gb]zx? tkfO{+ / tkfO{+sf] lj|mofsnfk b'a}df Wofg lbg] ePsf]n] cfk;L ;+nUgtfsf lj|mofsnfkdf ;xefuL x'Fbf afnaflnsfx?n] l;Sg] cj;/ w]/} kfpF5g\ . /dfOnf], ;sf/fTds / k|z+;fn] el/k"0f{ lj|mofsnfkaf6 afnaflnsfn] ;a}eGbf /fd|f];Fu l;Sg ;S5g\ . tkfO{+;Fu v]n]/ aRrfn] ;+rf/sf ;Lk ;fy} cGo ;Lkx¿ l;Sg ;S5g\ . @_ aRrfn] /f]h]sf @–# j6f k|]/0ffbfoL /f]hfOaf6 lj|mofsnfk ;'? ug{'xf];\ , To;kl5 p;sf] /f]hfO cg';f/ ug'{xf];\. cg';"rL ! M d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx? #!& ;'emfjx? d"n ;Gb]zx? afnaflnsfx?n] zAb, zAb lagfsf] Jojxf/, / r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ u5{g\ . tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] 5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . ha tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg'x'G5, p;n] tkfO{+nfO{ s] ;Gb]z lbg sf]l;; ul//x]sf] 5, kQf nufpg'xf];\ . rf}yf] ;q M ;+rf/ a'‰g] tl/sf ;'emfjx? !_ ?l6gdf efu lng'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ul//x]sf] lj|mofsnfksf] cg';/0f ub}{ cf gf] kfnf]df u/]/ b]vfpg'xf];\ . @_ u/]/ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ M cf gf] ?l6gdf aRrfnfO{ gofF sbd l;sfpg'xf];\ . #_ lj|mofsnfk k]ml/ ;'? ug'{xf];\ h;n] ubf{ tkfO{+sf] aRrfn] cfk;L ;+nUgtfsf ?l6gsf nfuL w]/} ;do kfpF5 . d"n ;Gb]zx? ■ tkfO{+sf] aRrfnfO{ l;Sg / ;Lk ljsf; ug{ ;xof]u ug{sf] nflu 3/ / v]nsf lj|mofsnfkx?sf] ?l6g agfpg'xf];\ t];|f] ;q M v]n / 3/sf] lj|mofsnfkdf afnaflnsfnfO{ ;+nUg x'g ;xof]u ug]{ !_ olb Tof] c:ki6 5 eg] klg tkfO{+sf] aRrfsf] ;Dk"0f{ ;+rf/nfO{ zAb / xfpefpåf/f k|ltlqmof lbg'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf] efiffsf] tx;Fu ldNg] zAb / xfpefpx? k|of]u ug{'xf];\ . #_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ ;+rf/ ug{sf nflu ;do lbg kv{g'xf];\ . $_ tkfO{+sf] aRrfn] s] x]l//x]sf] 5 jf ul//x]sf] 5 To;sf] af/]df s'/f ug{'xf];\ . v]nf}gf rflxof] Û 9'Ëf Û aflx/ kmfNg'xf];\ Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #!* d"n ;Gb]zx? tkfO{+sf] aRrfn] cEof; u/]/ b}lgs hLjgsf nflu gofF ;Lkx? l;Sg ;S5 . p;n] cEof; ubf{ tkfO{+n] ;xof]u ug'{k5{ . d"n ;Gb]zx? tkfO{+sf]] aRrfn] slta]nf cg'/f]w ug{sf nflu ;+rf/ ub}{5 eGg] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . tkfO{+sf] aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ul//x]sf] yfxf kfpg x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . b}lgs lj|mofsnfkx¿sf] ;b'kof]u u/]/ ;+rf/ ug]{ cj;/x? l;h{gf ug{'xf];\ . !_ b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ – tkfO{+sf] aRrfn] ;+rf/ ug{ k|of]u ug{;Sg] zAbx¿ / xfpefpx? k|bz{g ug{'xf];\ . @_ tkfO{+sf] aRrfsf zAbx? bf]xf]¥ofpg'xf];\ / p;sf] efiff lj:tf/ ug{'xf];\ . #_ cf gf] aRrfn] cg'/f]w ug{sf nflu cj;/x? l;h{gf ug'{xf];\. $_ aRrfn] cf gf s'/f ;femf ug{sf nflu ;+rf/ ug]{ cj;/ l;h{gf ug{'xf];\ . efFlrof] ;'emfjx? ;'emfjx? sfdnfO{ ;–;fgf r/0fdf 6'S|ofpg'xf];\ / cf gf] aRrfnfO{ Ps k6sdf Pp6f ;fgf] r/0f l;sfpg'xf];\ . cf gf] aRrfnfO{ l;Sg lbg'xf];\ . aRrf ;kmn x'gsf nflu cfjZos ;s];Dd sd txsf] ;xof]u ug'{xf];\ . :ki6 / Ps?ktf ePsf lgb]{zgx? lbg'xf];\ / k|of; u/]sf]df cf gf] aRrfsf] k|z+;f ug{'xf];\ . cfkm}FnfO{ ;f]Wg'xf];\ M s] d}n] km/s r/0f l;sfpg ;S5' < h'Qf km'sfn xfdLn] u¥of}F /fd|f] k|of;, d ;xof]u u5'{' cg';"rL ! M d"n ;Gb]zx? / ;'emfjx? #!( d"n ;Gb]zx? afnaflnsfn] s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpgsf nflu r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ k|of]u u/]/ ;+rf/ ug{ ;S5g\ . ;ftf}F ;q M r'gf}ltk'0f{ Jojxf/ /f]Sg] – afnaflnsfnfO{ lj|mofsnfkdf ;+nUg x'g / lgolGqt x'g ;xof]u ug]{ ;'emfjx¿ !_ afnaflnsfsf] ;Lk / plrt Jojxf/sf] k|z+;f ub}{ k|f]T;fxg lbg'xf];\ . @_ r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ cl3sf ;+s]tx? x]g{'xf];\ / ;'Gg'xf];\ . #_ jftfj/0f Jojl:yt ug{'xf];\ / aRrfnfO{ zfGt x'g d2t ug{] lj|mofsnfkx¿ kl/jt{g ug{' cl3 hfgsf/L lbg'xf];\ . $_ olb tkfO{+sf] aRrf k'/} ljrlnt ePsf] 5 jf l/;fP/ emu8f ul//x]sf] 5 eg], zfGt /xg'xf];\ / pm zfGt gag'Gh]n kv{g'xf];\ . To;kl5 Jojxf/sf] sf/0f af/]df ;f]Rg'xf];\ . ;fa'g Û ;xhstf{ xft] lstfa, ;fd"lxs ;q !–( #@) ;'emfjx? d"n ;Gb]zx? tkfO{+sf] aRrfsf] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] sf/0f -s'g} s'/fdf kx'Fr kfpg, c?sf] Wofg tfGg, s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lug / OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg_ kQf nufpg'xf];\ / Tof] sf/0fsf cfwf/df s;/L k|ltlqmof lbg] eg]/ lg0f{o ug{'xf];\ . !_ tkfO{+sf] aRrfnfO{ lj|mofsnfkx? a'‰g / zfGt /xg ;xof]u ug{ lrq tflnsf k|of]u ug'{xf];\ . 2 . @_ s'g} s'/fdf kx'Fr kfpgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] hjfkmdf aRrfnfO{ ;+rf/sf ;Lksf] k|of]u ug{{ l;sfP/ k|ltlqmof lbg'xf];\ . #_ olb Wofg tfGgsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ ;'/lIft 5 / a]jf:tf ug{ ldNg] vfnsf] 5 eg] To;nfO{ a]jf:tf ug{'xf];\ . $_ s'g} s'/f /f]Sg jf To;af6 hf]lugsf nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/ sd ug{ k|i6, Ps?ktf ePsf / plrt ck]Iffx? :yflkt ug{'xf];\ . %_ OlGb|ox?af6 cg'e"lt kfpg nflu ul/g] r'gf}ltk"0f{ Jojxf/sf] ;§fdf ug{ ;lsg] ;'/lIft / plrt Jojxf/ l;sfpg'xf];\ . ;'emfjx? !_ cf gf] lj|mofsnfk la:tf/ ug'{xf];\ – ;xof]usf gofF r/0fx? yKgsf nflu b]vfpg'xf];\ / eGg'xf];\ /0fgLltsf] k|of]u ug'{xf];\ . @_ aRrfn] ug{ ;Sg] lj|mofsnfk la:tf/ ug{ b'O{j6f lj|mofsnfknfO{ hf]8\g'xf];\ . cfk"m / cf gf] aRrfsf nIox? to ug{] s'/fnfO{ lg/Gt/tf lbg'xf];\ / cf gf] k|utLsf] ;dLIff ug'{xf];\ . cfk"m / cf gf] aRrfnfO{ ;xof]u ug{ cf gf] Vofn /fVg'xf];\ . ;d:of ;dfwfg ljlwaf6 ;d:ofsf] ;dfwfg kQf nufpg'xf];\ . gjf}+ ;q M ;d:ofsf] ;dfwfg / cf gf] x]/rfx klxnf xft w'g] clg syf ;'Gg] 8\of8L Û 8\of8L Û s'g rfxLF vfg]s'/f afv|f leq k:of] Û ljsf;fTds l9nfO tyf ckfËtf ePsf afnaflnsfsf kl/jf/sf nflu x]/rfxstf{ ;Lk k|lzIf0f sfo{qmd cl6hd s]o/ g]kfn ;f];fO6L xl/l;l4, nlntk'/, g]kfn