Имитационное моделирование в обучении сестринскому и акушерскому делу

Европейское региональное бюро ВОЗ Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) – специализированное учреждение Организации Объединенных Наций, созданное в 1948 г., основная функция которого состоит в решении международных проблем здравоохранения и охраны здоровья населения. Европейское региональное бюро ВОЗ является одним из шести региональных бюро в различных частях земного шара, каждое из которых имеет свою собственную программу деятельности, направленную на решение конкретных проблем здравоохранения обслуживаемых ими стран. Государства-члены WHO/EURO:2018-3296-43055-64465 Всемирная организация здравоохранения Европейское региональное бюро UN City, Marmorvej 51, DK-2100 Copenhagen Ø, Denmark Тел.: +45 33 70 00 Факс: +45 33 70 01 Эл. почта: euwhocontact@who.int Веб-сайт: www.euro.who.int Имитационное моделирование в обучении сестринскому и акушерскому делу Австрия Азербайджан Албания Андорра Армения Беларусь Бельгия Болгария Босния и Герцеговина Венгрия Германия Греция Грузия Дания Израиль Ирландия Исландия Испания Италия Казахстан Кипр Кыргызстан Латвия Литва Люксембург Мальта Монако Нидерланды Норвегия Польша Португалия Республика Молдова Российская Федерация Румыния Сан-Марино Северная Македония Сербия Словакия Словения Соединенное Королевство Таджикистан Туркменистан Турция Узбекистан Украина Финляндия Франция Хорватия Черногория Чехия Швейцария Швеция Эстония Имитационное моделирование в обучении сестринскому и акушерскому делу РЕФЕРАТ Имитационное моделирование широко используется в клиническом обучении студентов и в последипломном повышении квалификации медицинских работников. Данный методический подход к преподаванию, усвоению знаний и оценке клинических навыков применяется с большой пользой на различных уровнях сестринского и акушерского образования. По данным опубликованных исследований, применение имитационных моделей в обучении сестринскому и акушерскому делу приносит значительную пользу как студентам, так и пациентам. Моделирование позволяет эффективно обучать медицинских работников выполнению безопасных и  своевременных вмешательств в  соответствии с  международными рекомендациями, тем самым формируя более ответственное отношение студентов к  предстоящей клинической деятельности и  улучшая общее качество медицинской помощи. Цель настоящего руководства – помочь преподавателям сестринского и  акушерского дела, желающим внедрить применение имитационного моделирования в  качестве одной из учебных стратегий. В руководстве дан обзор основных характеристик моделирования, определены ключевые понятия, приведено теоретическое обоснование, описаны типы моделирования и  разъяснены оптимальные пути планирования, практического осуществления и  оценки эффективности данного подхода. Также дается ряд рекомендаций для преподавателей и менеджеров, которые хотели бы использовать имитационное моделирование в программах додипломного обучения по сестринскому и акушерскому делу или в процессе непрерывного образования / повышения квалификации на рабочем месте. Ключевые слова EUROPE NURSING EDUCATION MIDWIFERY EDUCATION SIMULATION WORLD HEALTH ORGANIZATION Номер документа: WHO/EURO:2022-3296-43055-64465 © Всемирная организация здравоохранения, 2022 г. Некоторые права защищены. Настоящая публикация распространяется на условиях лицензии Creative Commons 3.0 IGO «С указанием авторства – Некоммерческая – Распространение на тех же условиях» (CC BY-NC-SA 3.0 IGO; https://creativecommons.org/licenses/by-nc- sa/3.0/igo). Лицензией допускается копирование, распространение и адаптация публикации в некоммерческих целях с указанием библиографической ссылки согласно нижеприведенному образцу. Никакое использование публикации не означает одобрения ВОЗ какой-либо организации, товара или услуги. Использование логотипа ВОЗ не допускается. Распространение адаптированных вариантов публикации допускается на условиях указанной или эквивалентной лицензии Creative Commons. При переводе публикации на другие языки приводится библиографическая ссылка согласно нижеприведенному образцу и следующая оговорка: «Настоящий перевод не был выполнен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). ВОЗ не несет ответственности за его содержание и точность. Аутентичным подлинным текстом является оригинальное издание на английском языке «Simulation in nursing and midwifery education. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe; 2018». Урегулирование споров, связанных с условиями лицензии, производится в соответствии с согласительным регламентом Всемирной организации интеллектуальной собственности (http://www.wipo.int/amc/en/mediation/rules/). Образец библиографической ссылки. Имитационное моделирование в  обучении сестринскому и акушерскому делу. Копенгаген: Европейское региональное бюро ВОЗ; 2022 г. Лицензия: CC BY-NC-SA 3.0 IGO. Данные каталогизации перед публикацией (CIP). Данные CIP доступны по ссылке: http://apps.who.int/iris/. Приобретение, авторские права и лицензирование. По вопросам приобретения публикаций ВОЗ см. http://apps.who.int/bookorders. По вопросам оформления заявок на коммерческое использование и направления запросов, касающихся права пользования и лицензирования, см. http://www.who.int/about/licensing/. Материалы третьих сторон. Пользователь, желающий использовать в своих целях содержащиеся в настоящей публикации материалы, принадлежащие третьим сторонам, например таблицы, рисунки или изображения, должен установить, требуется ли для этого разрешение обладателя авторского права, и при необходимости получить такое разрешение. Ответственность за нарушение прав на содержащиеся в публикации материалы третьих сторон несет пользователь. Оговорки общего характера. Используемые в настоящей публикации обозначения и приводимые в ней материалы не означают выражения мнения ВОЗ относительно правового статуса любой страны, территории, города или района или их органов власти или относительно делимитации границ. Штрихпунктирные линии на картах обозначают приблизительные границы, которые могут быть не полностью согласованы. Упоминание определенных компаний или продукции определенных производителей не означает, что они одобрены или рекомендованы ВОЗ в отличие от аналогичных компаний или продукции, не названных в тексте. Названия патентованных изделий, исключая ошибки и пропуски в тексте, выделяются начальными прописными буквами. ВОЗ приняты все разумные меры для проверки точности информации, содержащейся в настоящей публикации. Однако данные материалы публикуются без каких-либо прямых или косвенных гарантий. Ответственность за интерпретацию и использование материалов несет пользователь. ВОЗ не несет никакой ответственности за ущерб, связанный с использованием материалов. Редактирование оригинальной версии на английском языке: Alex Mathieson, Соединенное Королевство (Шотландия). Дизайн: Damian Mullan, So it begins …, Соединенное Королевство (Шотландия). iii СОДЕРЖАНИЕ Выражение благодарности iv 1. Введение 1 2. Основные понятия 3 3. Обоснование 6 Выгоды 9 4. Типы имитационного моделирования 13 5. Планирование, внедрение и оценка эффективности имитационных моделей 14 Планирование моделирования 14 Реализация сценария 16 Определение эффективности моделирования 18 6. Рекомендации 21 7. Заключение 22 Библиография 24 Приложение 1. Шаблон для имитационных сценариев 27 Приложение 2. Сценарии для имитационного моделирования 29 iv ВЫРАЖЕНИЕ БЛАГОДАРНОСТИ Настоящий документ подготовлен по заказу технической программы «Кадровые ресурсы здравоохранения» Отдела систем здравоохранения и охраны общественного здоровья Европейского регионального бюро ВОЗ. Его предназначение – поддержать разработку и применение методов имитационного моделирования в обучении сестринскому и акушерскому делу в целях совершенствования профессиональной подготовки и повышения уровня безопасности пациентов, а также для ускорения прогресса в реализации «Стратегических направлений укрепления сестринского и акушерского дела в Европе для достижения целей политики Здоровье-2020» на национальном и региональном уровнях. Европейское региональное бюро ВОЗ выражает признательность следующим соавторам данного руководства – представителям Сотрудничающего центра ВОЗ по сестринской практике и исследованиям при Сестринском училище Коимбры, Португалия: профессор, д-р José Martins, профессор, д-р Rui Baptista, профессор, д-р Verónica Coutinho, профессор, д-р Maria Fernandes и профессор, д-р Ananda Fernandes. Региональное бюро также с благодарностью отмечает ценный вклад в подготовку документа, внесенный специалистами Сотрудничающего центра ВОЗ по развитию акушерского дела при Кардиффском университете, Соединенное Королевство (Уэльс), и Школы коммунального здравоохранения Реканати, Беэр-Шева, Израиль, которые предоставили полезные комментарии и примеры, а также выражает признательность другим коллегам из Европейской сети сотрудничающих центров ВОЗ по сестринскому и акушерскому делу за их ценные замечания и рекомендации. Техническое руководство и координацию проекта осуществила д-р Galina Perfilieva, руководитель программы «Кадровые ресурсы здравоохранения», Отдел систем здравоохранения и охраны общественного здоровья, Европейское региональное бюро ВОЗ. 11. ВВЕДЕНИЕ Имитационное моделирование широко используется в клиническом обучении студентов и повышении квалификации медицинских работников. Данный методический подход к преподаванию, усвоению знаний и оценке клинических навыков применяется с большой пользой на различных уровнях сестринского и акушерского образования, в рамках до- и последипломного обучения и в контексте непрерывного повышения профессиональной квалификации (Park et al., 2016; Martins, 2017). Моделирование дает положительный эффект для учащихся и преподавателей, приносит пользу пациентам, группам и сообществам, которые получают медицинскую помощь, и, наконец, оказывает позитивное влияние в целом на учебные организации и учреждения здравоохранения. Основными целями имитационного моделирования как метода обучения являются повышение качества медицинской помощи и обеспечение безопасности пациентов. В документе ВОЗ «Transforming and scaling up health professionals’ education and training» [Преобразование и расширение масштабов обучения и профессиональной подготовки медицинских работников] (WHO, 2013) настоятельно рекомендуется использовать моделирование. Рекомендация 5 гласит: Учреждения базового образования и профессиональной подготовки медицинских работников должны использовать методы моделирования с соответствующим уровнем приближенности к реальной ситуации (методы высокореалистичной имитации в условиях с соответствующими ресурсами и с более низкой точностью – там, где ресурсы ограниченны). Значительная часть учебных программ по сестринскому и акушерскому делу во всем мире направлена на формирование клинических навыков. В начале периода обучения в клинических условиях студенты должны иметь возможность выполнять безопасные и своевременные, объективно обоснованные вмешательства, не будучи прерываемыми клиническими кураторами из-за технических ошибок, которые могли бы поставить под угрозу безопасность пациентов и студентов. В клинической практике с реальными пациентами студенты должны быть уверены в себе и знать, что другие доверяют им; они должны чувствовать себя способными выполнять задачи без ошибок и быть убежденными в том, что руководитель и другие члены учебной группы верят в их возможности. С этической точки зрения обучение и практическая отработка инвазивных процедур не должны осуществляться на реальных пациентах; вместо этого студенты должны иметь возможность отрабатывать навыки в имитируемых, контролируемых и безопасных условиях, что позволяет им совершать ошибки и учиться на них без вредных последствий для кого- либо. Такой подход обеспечивает непререкаемое уважение прав и защиту достоинства пациентов, а также гарантирует качество сестринской помощи даже в процессе обучения. Моделирование как активная педагогическая стратегия помогает студентам закреплять и ценить знания, развивать технические и коммуникационные навыки, а также формировать привычку вдумчивого отношения – все это способствует подготовке компетентных специалистов. Кроме того, процесс осуществляется в безопасных условиях для студентов, преподавателей и пациентов (Martins, 2017). 2 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Несмотря на международные рекомендации по включению имитационного моделирования в обучение сестринскому и акушерскому делу и наличие доказательств его преимуществ, многие учебные заведения испытывают трудности с интеграцией моделирования в учебные программы. Причинами этого являются отсутствие национальных стимулов для преобразования и наращивания масштабов подготовки кадров в области сестринского и акушерского дела, недостаточное финансирование, слабая учебная база, трудности в управлении учебными программами, а также низкий уровень готовности образовательных учреждений и их руководителей. Степень использования моделирования в учебном процессе варьируется в широких пределах между учреждениями и странами. Оно может быть включено в ряд разделов курса, в том числе в его теоретическую часть или в раздел клинической подготовки; отработка на имитационных моделях может также быть выделена в качестве самостоятельного раздела. В одних учебных программах студенты имеют возможность практиковаться в выполнении различных вмешательств и процедур, в то время как в других студентам в основном отведена роль наблюдателей. Иногда моделирование используется почти исключительно с целью усвоения и отработки конкретных практических приемов, а в других случаях – сосредоточено на развитии более всеобъемлющих и сквозных навыков (таких как общение с пациентами и коммуникация между членами бригады, коллективная работа, принятие решений, принятие мер при неблагоприятных побочных явлениях и лидерские функции) путем постепенного включения изучаемых методов в развернутые сценарии возрастающей сложности. В соответствии со Стратегическими направлениями укрепления сестринского и акушерского дела в Европе для достижения целей политики Здоровье-2020, в частности с приоритетной областью действий по расширению масштабов и трансформированию образования и профессиональной подготовки (WHO Regional Office for Europe, 2015), данное руководство направлено на поддержку преподавателей сестринского и акушерского дела, которые желали бы начать использовать моделирование в качестве учебной стратегии. В руководстве приведен обзор основных характеристик имитационного моделирования, которые могут быть адаптированы к конкретным культурным, образовательным и профессиональным реалиям. Руководство разделено на четыре основные главы, в которых определены ключевые концепции, дано обоснование использования моделирования, описаны типы моделирования и разъяснены оптимальные пути планирования, внедрения и оценки эффективности данного подхода. Также приведен ряд рекомендаций для преподавателей и менеджеров, которые хотели бы использовать моделирование в додипломных программах по сестринскому и акушерскому делу или в процессе непрерывного образования / повышения квалификации на рабочем месте, и предлагается краткое заключение. 32. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Ключевую важность для всех, кто использует моделирование, представляет применение стандартной терминологии. Понятия, предлагаемые в настоящем руководстве, базируются на публикациях Meakim et al. (2013) и Международной сестринской ассоциации по клиническому моделированию и обучению (International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning, 2016). Эти понятия описаны в таблице 1. Таблица 1. Основные понятия, используемые в настоящем руководстве Термин Определение Безопасная учебная среда (safe learning environment) Позитивный эмоциональный климат, который создается преподавателями путем высококачественного взаимодействия со студентами, характеризующийся атмосферой доверия и стимулирующий обучение методом проб и ошибок. Вводные/подсказки/сигналы (clues/prompts/cueing) Информация, которая помогает студентам отрабатывать сценарий и продвигаться по нему для достижения поставленных целей. Различают два типа подсказок: понятийные подсказки, которые помогают студентам достичь ожидаемых результатов при отработке имитационного сценария; обстановочные подсказки, которые помогают студентам интерпретировать моделируемую реальность с помощью информации, предоставляемой моделируемым пациентом или ролевым персонажем. Имитационное моделирование (simulation) Педагогическая стратегия, использующая один или несколько учебных методов или типов оборудования в целях обеспечения имитируемого опыта для продвижения или верификации прогресса учащихся от новичков до профессионалов. Имитируемый клинический опыт (simulated clinical experience) Набор структурированных действий, представляющих реальные или потенциальные ситуации, разыгрываемые студентами в моделируемой реалистичной среде с использованием настоящих материалов и оборудования; предназначен для приобретения или совершенствования знаний, навыков и установок или для отработки подходов к анализу и реагированию на реалистичные ситуации. 4 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Таблица 1 (продолжение) Термин Определение Инструктаж (briefing) Информационное занятие с участием преподавателя, проводимое непосредственно перед началом осуществления сценария на основе имитационного моделирования с целью ознакомления студентов со сценарием и учебными целями. При этом могут предоставляться сведения по таким вопросам, как оборудование, обстановка, используемый манекен, функции студентов, распределение времени и моделируемая клиническая ситуация. Клинический сценарий (clinical scenario) План, обеспечивающий контекст для моделирования на основе реальных или потенциальных ситуаций и включающий следующие компоненты: цели; целевая аудитория; описание и развитие ситуации; действия, ожидаемые от студентов; вопросы, которые будут обсуждаться в ходе инструктажа и при подведении итогов. Клиническое суждение (сlinical reasoning) Процесс, который включает в себя как мышление (познание), так и рефлексию (метапознание), направленные на сбор и осмысление данных с одновременным воспроизведением в памяти ранее полученных знаний, навыков и отношения к ситуации по мере ее развития. После анализа информация сводится воедино с формулированием значимых выводов для определения альтернативных действий в новых ситуациях. Муляж (moulage) Набор приспособлений, используемых для повышения реалистичности ситуации в отношении сенсорного восприятия, тем самым способствующих увеличению имитируемого клинического погружения. Может включать запахи, косметику, обработку ран, дренажи, проникающие предметы и другие артефакты. Обратная связь (feedback) В ходе отработки сценария или во время подведения итогов преподаватель дает студентам в режиме обратной связи свою оценку их действий, навыков и выражаемых эмоций. Оценка (assessment) Процесс, дающий информацию или обратную связь в отношении отдельных студентов, групп или программ. Оценка относится к наблюдению за прогрессом, связанным со знаниями, навыками и установками. Результаты оценки используются для улучшения будущих результатов. 5ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Таблица 1 (продолжение) Термин Определение Подведение итогов (debriefing) Мероприятие, проводимое после завершения отработки сценария: имеет заранее определенную структуру и цели; проводится под руководством преподавателя; стимулирует вдумчивое осмысление студентами опыта проведенной работы с использованием модели. Цель подведения итогов состоит в том, чтобы учиться, размышляя о действиях, и переносить полученный опыт на будущие ситуации. Психомоторный навык (psychomotor skill) Способность эффективно выполнять поставленную задачу, используя правильную мануальную технику – иными словами, выполнять действия умело и последовательно в любых условиях. Реалистичность (fidelity, realism, authenticity) Степень, в которой смоделированный клинический опыт приближен к реальности. Уровень реалистичности определяется обстановкой, используемыми материалами и оборудованием, а также факторами, связанными со студентами. Центр клинического моделирования (clinical simulation centre) Специально отведенное помещение, где представлены ресурсы, необходимые для реализации имитируемого клинического сценария. В таком центре, иногда называемом имитационной лабораторией, воспроизводится реалистичная обстановка с материалами и оборудованием, соответствующими учебным целям, и создается безопасная атмосфера, способствующая обмену информацией и обсуждению без негативных последствий. 6 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ 3. ОБОСНОВАНИЕ В литературе можно найти ряд теоретических построений, которые поддерживают использование имитационного моделирования в качестве педагогической стратегии для содействия усвоению новых знаний и навыков. Всесторонний анализ этих соображений выходит за рамки задач настоящего руководства; поэтому будут приведены лишь основные отсылки на теоретические материалы. Преимущества использования моделирования освещаются во второй части данной главы. Согласно конструктивистской теории Пиаже, обучение является созидательным процессом, требующим, чтобы учащиеся «конструировали» знания (Hmelo-Silver et al., 2007). Таким образом, обучение происходит, когда новые знания включаются в уже существующие и когда преподаватель облегчает или направляет этот процесс. В моделировании принципы конструктивизма применяются, когда обучение основано на реальных примерах, когда оно способствует вдумчивому анализу приобретаемого опыта, когда учащиеся сотрудничают друг с другом и моделируемая практика интегрируется с уже имеющимися знаниями (Jonassen, 1994). В теории социального конструктивизма Выготского утверждается, что развитие и обучение – это динамические процессы, которые происходят одновременно (Cato, 2013). Для любого этапа развития характерны три следующие стадии усвоения навыков (Berragan, 2011): 1) потенциальная, характеризующаяся тем, что учащийся способен выполнить с помощью других; 2) проксимальная (приближающая), характеризующаяся присутствием наставника, который развивает потенциал учащегося и преобразует его в реальные возможности; 3) фактическая, представленная всем, что учащийся способен выполнить самостоятельно. Социальный конструктивизм применим к моделированию, поскольку обучение может происходить только посредством взаимодействия между учащимися в различных сценариях, которые они отрабатывают в группе (Cato, 2013), и в присутствии преподавателя, помогающего в развитии навыков (Wink & Putney, 2002). Имитационное моделирование является одной из педагогических моделей, в которых приоритет отдается обучению на опыте. Это стратегия, которая обеспечивает реалистичный клинический, хотя и имитированный, опыт, позволяющий регулировать интенсивность нагрузки (с точки зрения как количества, так и качества) среди разных студентов и предусматривающий вариативность. Весь процесс обучения носит «упреждающий» характер, поскольку позволяет имитировать опыт, прежде чем вмешиваться в реальную клиническую ситуацию. Обучение на основе моделирования нашло свою поддержку в теории эмпирического обучения Колба (Kolb, 1984). Согласно этой теории, знания строятся путем преобразования опыта в рекурсивном цикле между четырьмя следующими адаптивными режимами обучения: конкретный опыт (ощущение), рефлексивная обсервация (наблюдение), абстрактная концептуализация (мышление) и активное экспериментирование (действие). Посредством рефлексии учащиеся придают значимость опыту, концептуализируя и включая 7ОБОСНОВАНИЕ его в свою когнитивную структуру. Эти расширенные знания, будучи воспроизведены в новом опыте, за которым последует новое осмысление, приводят к формированию новых знаний (Cummings & Connelly, 2016). Таким образом, студенты учатся не только на собственном опыте, но и на основе его осмысления, постоянно расширяя свои знания (Kolbe et al., 2015). Моделирование позволяет учащимся проанализировать получаемый опыт путем восприятия (конкретный опыт) и осмысления (абстрактная концептуализация) и подготовиться к преобразованию опыта на основе внутреннего намерения (рефлексивное наблюдение) и внешней актуализации (активное экспериментирование). Согласно Колбу (1984), сложность и интеграция диалектических конфликтов между режимами адаптивного обучения обусловливают три ключевых этапа развития: приобретение (базовые навыки), специализация (способность применять концепции на практике) и интеграция (непрерывное осмысление и совершенствование). Процесс обучения на основе опыта может, хотя и не во всех случаях, следовать циклу развития по Колбу, потому что на процесс в целом влияет предпочитаемая студентом модель обучения и то, что обеспечивает или стимулирует окружающая среда. Эти аспекты согласуются с руководящими принципами моделирования. При моделировании фактический опыт студентов заключается в частичном, имитируемом воспроизведении клинической практики и последующем осмыслении, которому способствует преподаватель. После этого этап абстрактной концептуализации позволяет студентам проанализировать полученный опыт, выявить пробелы в знаниях и продолжить изучение темы на основе смоделированной практики. В новой смоделированной клинической ситуации или в клинических условиях (активное экспериментирование) студенты используют разработанные рекомендации для дальнейшего продвижения с учетом нового опыта. Начинается новый цикл обучения. Теоретическую модель для поддержки клинического обучения на основе имитаций впервые предложила Памела Джефрис (Pamela R Jeffries) (рис. 1). Модель позволяет проверять влияние имитационных методов на студентов и служит руководством для преподавателей сестринского и акушерского дела в разработке, внедрении и оценке высокоточных имитаций (Jeffries & Rizzolo, 2006). Основные составляющие модели – это преподаватель, студент, образовательные практики, характеристики моделирования и результаты (Jeffries, 2007). При этом в качестве основы использованы следующие положения: • хорошо продуманные имитации с использованием передовых образовательных практик повышают удовлетворенность студентов и их уверенность в себе; • студенты должны быть целеустремленными и готовыми самостоятельно отвечать за результаты своего обучения; • клиническая практика, основанная на моделировании, должна быть адаптирована к образовательному уровню студента; • преподаватели должны использовать в учебном процессе то, что они считают наилучшими образовательными практиками. 8 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Результаты моделирования определяются множеством факторов, в зависимости от каждой составляющей. Формирование навыков для осуществления сестринских вмешательств – это сложный процесс, поскольку профессиональные работники должны не только уметь выполнять набор технических действий, но и знать, как применять наилучшие доступные знания, собирать и обрабатывать информацию, принимать правильные решения в различных контекстах, а также усваивать такой стиль профессиональной деятельности, который предусматривает уважительное отношение к пациентам и оказание им всяческой поддержки (Meakim et al., 2013). Международная сестринская ассоциация по клиническому моделированию и обучению использует Модель развития сестринских навыков и клинического суждения, помогающую проиллюстрировать сложность развития навыков клинического суждения высокого уровня и когнитивного анализа, используемых при принятии решений (Meakim et al., 2013). Эта модель включает пять следующих ключевых параметров: психомоторные навыки, решение проблем, клинический когнитивный анализ / критическое мышление и клиническое суждение, которые взаимодействуют и влияют друг на друга в процессе формирования способности осуществлять безопасную и эффективную сестринскую работу. Источник: Jeries (2007); воспроизведено с разрешения. Рисунок 1. Имитационная модель Джефрис Учебные практики Взаимодействие студент/преподаватель Коллективная работа Время выполнения задания Активное усвоение Ожидания Обратная связь Студент Учебная программа Уровень Возраст Преподаватель Возраст Образование Взгляды Характеристики плана моделирования Задачи Реалистичность Помощь студентам Решение проблем Подведение итогов Результаты Знания Навыки Удовлетворенность Критическое мышление Уверенность в себе 9ОБОСНОВАНИЕ Пирамида Миллера (Miller, 1990) также предлагает основу для оценки клинической компетентности и помогает понять процесс формирования навыков. Миллер утверждает, что оценки знаний студентов или даже их ноу-хау недостаточно, чтобы предсказать, как они будут вести себя при прямом контакте с пациентом. Клиническая компетентность (поведение) должна подкрепляться знанием (знать и уметь выполнять), но стратегии оценки также должны предусматривать, чтобы студенты предварительно демонстрировали порядок действий, прежде чем они в конечном счете смогут выполнять их в реальном клиническом контексте. Схематическая модель Миллера представляет продвижение студентов от знаний (знает) к интерпретации /применению (знает, как), демонстрации (показывает, как) и, наконец, к самому действию (делает), по мере развития от уровня новичков до специалистов. Выгоды В литературе описаны выгоды, связанные с использованием моделирования в обучении сестринскому и акушерскому делу. Ниже представлены данные из недавно опубликованных источников, с включением во всех возможных случаях систематических обзоров. Моделирование несет выгоды как для студентов, так и для пациентов. Знания Моделирование способствует расширению и закреплению знаний учащихся, приближению к реальным действиям, повышению ценности и актуальности приобретаемых навыков (Dillard et al., 2009; Weaver, 2011; Martins et al., 2012; Foronda et al., 2013). Исследования в различных клинических областях с использованием целого ряда исследовательских методик показывают явные преимущества в когнитивной и психомоторной областях (Yuan et al., 2012; Lee & Oh, 2015). Наилучшие результаты на этом уровне связаны с высокореалистичным моделированием (Weaver, 2011; Yuan et al., 2012; Lee & Oh, 2015). Знания развиваются до такой степени, что студенты имеют возможность с помощью моделирования использовать ранее полученные сведения, применять теоретические понятия на практике и, наконец, анализировать свои действия, интерпретировать и обосновывать их при подведении итогов, тем самым придавая ценность конкретному действию и определяя необходимые изменения для улучшения последующих действий. В различных исследованиях была также продемонстрирована возможность переноса полученных знаний в реальные клинические условия (Weaver, 2011; Баптиста и др., 2014a). Обучение с помощью моделирования также развивает у студентов навыки критического мышления и клинических суждений в сложных ситуациях оказания медицинской помощи (Bagnasco et al., 2014). Технические навыки Исторический обзор систем подготовки медсестер показывает растущую важность освоения технических навыков, таких как венепункция, интубация и внутривенные вливания, с помощью моделирования (Martins et al., 2012). Тренировка этих навыков в контролируемой среде широко признана полезной для обеспечения безопасной клинической практики (Berragan, 2011; Cummings & Connelly, 2016). 10 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Психологические установки Моделирование – отличная образовательная стратегия, помогающая студентам, осваивающим сестринское и акушерское дело, формировать этические подходы и стиль поведения и применять их в клинической практике. Один из таких принципов – уважение к автономии и пожеланиям пациентов (Buxton et al., 2014). Показатели эффективности моделирования обеспечивают достоверную оценку уровня эмпатии (Bagnasco et al., 2014), а имитационные упражнения повышают самосознание и культурную осведомленность (Adamson, 2015). В формате моделирования можно отрабатывать навыки принятия решений в ситуациях дефицита ресурсов или в экстремальных обстоятельствах (Buxton et al., 2014). Моделирование также способствует формированию у студентов профессиональной идентичности (Berragan, 2011), развитию позитивных отношений со сверстниками и ожиданий от будущей практики (Foronda et al., 2013; Baptista et al., 2016). Мотивация и удовлетворенность Моделирование повышает мотивацию студентов и улучшает сам процесс обучения (Baptista et al., 2014a). Широко признана потребность в наличии благоприятной учебной обстановки; моделирование дает уникальную возможность для решения психологических проблем, поскольку оно намеренно ставит потребности учащихся в центр внимания и создает условия для применения наилучших методов преподавания. По имеющимся данным, моделирование также способствует повышению уровня удовлетворенности студентов (Dillard et al., 2009; Zulkosky, 2010; Foronda et al., 2013). Учебная среда, способствующая удовлетворенности, повышает мотивацию студентов к учебе и степень достижения ожидаемых результатов обучения. Моделирование способствует формированию такой среды (Dupont et al., 2009; Mason, 2012; Baptista et al., 2014a). Наилучшие результаты связаны с высокореалистичным имитационным моделированием (Weaver, 2011; Lee & Oh, 2015). Уровень удовлетворенности зависит не только от наличия материалов, инструментов и интерактивных тренажеров, но и от опыта и коммуникативных навыков преподавателя (Bagnasco et al., 2014). Уверенность в себе Уверенность в себе является важным фактором успешности при обучении студентов приемам клинической практики. Фактические данные показывают, что низкая уверенность в себе коррелирует с высоким уровнем тревожности, большей задержкой в выполнении ожидаемых действий и более частыми ошибками (Martins et al., 2014a, 2014b). Уверенность студентов в себе влияет на их клинические навыки и способность реагировать на потребности пациентов (Larue et al., 2015). Повторные упражнения на имитационных моделях повышают уровень уверенности (Blum et al., 2010; Buckley & Gordon, 2011; Weaver, 2011; Foronda et al., 2013; Martins et al., 2014b; Lee & Oh, 2015). Анализ полученного опыта Сознательный и целенаправленный анализ приобретаемого практического опыта необходим студентам для оценки проведенной работы и осмысления не только трудностей, ограничений и возможностей, но и последствий своих решений для пациентов (Baptista et al., 2014a). В тех случаях, когда моделирование интегрировано в учебную программу и студенты привыкли к такому подходу, также повышается уровень их активного участия в подведении итогов занятий и актуальность высказываемых замечаний. Студенты становятся более открытыми и вдумчивыми в своих комментариях и вопросах 11ОБОСНОВАНИЕ (Cummings & Connelly, 2016). В целом, осмысление вмешательств, которые студенты осуществляют сами или наблюдают со стороны, позволяет им более уверенно выполнять учебные задачи, повысить способность принимать правильные решения и развить навыки критического мышления (Baptista et al., 2014b). Безопасность пациентов В свете научных данных целью обучения медсестер и акушерок является подготовка высококвалифицированных и компетентных специалистов, способных эффективно реагировать на различные потребности пациентов и их семей. Нарушения безопасности при оказании медицинской помощи – это актуальная проблема, вызывающая озабоченность международных и национальных организаций здравоохранения (Martins, 2017). На протяжении всего процесса оказания медицинской помощи обеспечение безопасности должно быть постоянной целью, и моделирование играет существенную роль в ее достижении. Несмотря на меры по повышению уровня безопасности пациентов, по-прежнему нередки случаи неоправданных страданий и смерти пациентов в результате ошибок, допущенных медицинскими работниками. Высокая частота неблагоприятных инцидентов при оказании медицинской помощи, внутрибольничных инфекций, ошибок в применении лекарственных средств, пробелов в профессиональной подготовке и неэффективной коммуникации требует более пристального внимания к вопросам безопасности пациентов при обучении сестринскому делу (National League for Nursing, 2015). ВОЗ посвящает целый раздел своего веб-сайта безопасности пациентов и определяет ее как глобальный приоритетный аспект оказания медицинской помощи (WHO, 2017). В публикации ВОЗ «Patient safety curriculum guide: multi-professional edition» [Пособие для составления учебной программы по безопасности пациентов: многопрофильное издание] имитационное моделирование отмечено в качестве полезного подхода к обучению по вопросам безопасности пациентов (WHO, 2011). Имитационные упражнения можно эффективно использовать для обучения медицинских работников выполнению безопасных и своевременных вмешательств в соответствии с международными рекомендациями по снижению риска ошибок, тем самым формируя более ответственное отношение студентов к предстоящей клинической деятельности и улучшая общее качество медицинской помощи (McGagie et al., 2011; Martins et al., 2012; Durham, 2014; Martins et al., 2014a; Baptista et al., 2014b). Лидерство Развитие лидерских навыков оценивается на основе таких переменных, как уверенность в своей способности занимать лидерские позиции, эффективность лидерства, коммуникация в коллективе, командная работа, выполнение решений лидера, взаимопомощь, организованность, аутентичность, самоконтроль, моральное суждение, обработка и использование информации (Shapira-Lishchinsky, 2014; Baker et al., 2015; Castelao et al., 2015; Watters et al., 2015; Wong et al., 2015; Figueiroa et al., 2016). Обучение на основе моделирования доказало свою эффективность в подготовке лидеров в различных контекстах в области здравоохранения (Martins, 2017). Эффективность По мере формирования у медицинского работника необходимого багажа знаний и навыков для клинического суждения, определения приоритетов, принятия решений, выполнения конкретных действий, командной работы и обеспечения безопасности пациентов растет 12 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ общий уровень эффективности оказания медицинской помощи (Dillard et al., 2009; Martins et al., 2012; Foronda et al., 2013; Martins et al., 2014c). Учебные программы с использованием имитационного моделирования способствуют значительному улучшению экстренной помощи пациентам в критическом состоянии в плане эффективности клинического наблюдения, определения критериев тяжести и готовности к принятию мер реагирования, сокращая частоту случаев несостоятельности реанимационных мероприятий (Schubert, 2012; Foronda et al., 2013). По результатам проведенных исследований, весьма положительное влияние на эффективность оказания помощи продемонстрировано, в частности, в следующих клинических областях: • оценка состояния пациента (Yuan et al., 2012); • домашние роды с участием акушерок (Kumar et al., 2016); • кардиореспираторная реанимация (Hamilton, 2005), в частности новорожденных (Rakshasbhuvankar & Patole, 2014); • реагирование на чрезвычайные ситуации (Martins et al., 2017); • подготовка к реагированию при бедствиях (Jose & Dufrene, 2014); • оказание помощи пациентам в терминальном состоянии – детям (Brock et al., 2017) и взрослым (Lippe & Becker, 2015); • коммуникация с пациентами на конечном отрезке жизни (Kortes-Miller et al., 2016); • клинические вмешательства в условиях интенсивной терапии (Brunette & Thibodeau-Jarry, 2017). Полученный опыт обучения на основе моделирования также способствует более эффективной работе в составе многопрофильной команды (Baptista et al., 2014b). 13 4. ТИПЫ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ Моделирование – это метод активного обучения, осуществляемый в контролируемой, защищенной и безопасной среде. Он позволяет разрабатывать и реализовывать более или менее сложные сценарии, в зависимости от поставленных целей. Для разных уровней приближенности к реальным условиям могут использоваться различные типы моделей (тренажеров). При моделировании конкретной клинической ситуации студент или группа студентов выполняют серию вмешательств с использованием манекена (тренажера) или имитированного пациента. Выделяют следующие разновидности имитационных моделей (Akaike et al., 2012): • инертные тренажеры; • анатомические или механические модели; • высокоточные симуляторы; • симуляторы виртуальной реальности; • имитированные пациенты. 14 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ 5. ПЛАНИРОВАНИЕ, ПРИМЕНЕНИЕ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИМИТАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ Залогом успеха моделирования в обучении является тщательное планирование, практическое применение модели и оценка результатов. Роль инструктора (часто это преподаватель) заключается в том, чтобы подготовить обстановку, провести отработку сценариев, направляя действия участников (подсказки, время), предоставить клинические параметры, оценить работу студентов и подвести итоги выполненного упражнения. Планирование моделирования Планирование включает в себя разработку сценариев и подготовку обстановки. Важно составить подробное описание сценария моделирования (см. шаблон (приложение 1) и примеры (приложение 2)). Сценарий должен включать цели обучения, общее описание, требуемые роли (в том числе пациента), необходимое оборудование, клинические параметры пациента (включая исходные данные, триггеры и изменения), стратегии завершения / планирование исключений, а также вопросы для обсуждения при подведении итогов. Разработка сценариев имеет большое значение при использовании педагогической стратегии, основанной на моделировании. Это требует знания характеристик учащихся, их образовательного уровня, целей моделирования и его наиболее подходящего типа для целей обучения (McGaghie et al., 2011; Norman et al., 2012). Первым шагом в разработке сценария является определение уровня и образовательных потребностей студентов и, на этой основе, постановка целей. Цели должны быть четкими, соответствующими знаниям и опыту учащихся и направленными на формирование конкретных навыков. Число целей не должно быть чрезмерным, так чтобы они были выполнимы. Как правило, в сценарий включают 2–4 основные цели по приобретению знаний, формированию навыков и поведенческих характеристик или приемов командной работы (Huffman et al., 2016). Предусматривается, что основные цели достигаются в ходе отработки сценария, при этом во время подведения итогов могут быть поставлены и обсуждены вторичные цели. От формулировок целей зависит выбор симулятора и имитируемой практики (Adamson, 2015). Цели, как правило, определяются в соответствии со следующими принципами: • при моделировании с низким уровнем реалистичности цели сконцентрированы на получении знаний и развитии психомоторных навыков; • при моделировании средней реалистичности речь идет о более сложных знаниях и технических приемах; • при высокореалистичном моделировании цели направлены на развитие нетехнических навыков, таких как коммуникация, принятие решений, командная работа, клиническое суждение и лидерство. Следует выбрать тип сценария, который может быть использован для моделирования с учетом имеющегося оборудования. В обучении акушерскому делу используют более простые модели (например, кукла и женский таз) или сложное, высокореалистичное 15ПЛАНИРОВАНИЕ, ПРИМЕНЕНИЕ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИМИТАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ оборудование (например, симулятор родов, такой как Simmom (Laerdal Medical)) или гибридное моделирование (например, ролевые игры с использованием муляжей, такие как MamaNatalie/NeoNatalie (Laerdal Medical)). В сценарии должно быть обращено особое внимание на процессы принятия решений и на командную работу, а также на передачу знаний и формирование клинических навыков, необходимых для управления ситуацией. После постановки целей планируется ситуация, которой необходимо управлять: кратко описывается пациент, включая симптоматику, а также этапы развития сценария. Это описание поможет преподавателю понять, в каком состоянии будет представлен пациент и каким образом студенты будут продвигаться по сценарию. Затем описывается контекст: дается подробная информация о местоположении, доступных ресурсах, истории болезни пациента и о ситуации, с которой необходимо справиться. Ситуация может быть представлена полностью или частично, в зависимости от уровня подготовки студента. Реалистичность имитируемой практики, как в симуляторе, так и в окружающей обстановке, представленной студентам, определяется тем, в какой мере имитируемый клинический опыт переносит их в реальный контекст. Моделирование должно быть максимально приближенным к действительности, чтобы студенты чувствовали себя более уверенно при использовании приобретаемых навыков в реальных ситуациях (Lindsey & Berger, 2009), но не должно быть настолько реалистичным, чтобы отвлекать внимание от достижения исходных учебных целей (Lampotang, 2008). Для разработки сценариев рекомендуется использовать реальные клинические случаи, так чтобы имитируемый клинический опыт максимально точно отражал реальный контекст (Black et al., 2006). При разработке сценария следует предусмотреть описание необходимых материалов и оборудования. Нужно использовать материалы и оборудование, аналогичные тем, которые применяются в реальных условиях: это повышает реалистичность, позволяет развить более точные психомоторные навыки и повысить уверенность студентов в себе для будущей клинической практики (Huffman et al., 2016). Приближение к реальным контекстам следует контролировать, предоставляя только необходимые ресурсы для реализации сценария и достижения целей, без риска перегрузки студентов ненужными стимулами, которые могут отвлечь или сбить их с толку (Huffman et al., 2016). Необходимо заранее спланировать необходимое число преподавателей или ведущих для реализации сценария. В высокореалистичных моделях, в которых может использоваться предварительное программирование и состояние пациента может изменяться на протяжении сценария в зависимости от действий студента, большое значение может иметь присутствие преподавателя/ведущего для руководства сценарием и поддержки достижения целей обучения. Также важно выбрать оптимальное место, в котором будет реализован сценарий. Поскольку пациенты не всегда прикованы к постели, возможности для реалистичных контекстов безграничны. Сценарии могут быть реализованы в коридоре или за пределами тренажерного центра, в консультационном кабинете, в ванной комнате или даже на рабочих местах студентов (так называемое моделирование in situ), что обогащает имитируемые практики, стимулирует активность студентов в ходе обучения и повышает уровень их удовлетворенности. 16 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ При разработке сценария важно определить, какой тренажер в максимальной степени подходит для удовлетворения выявленных потребностей и обладает наиболее существенными свойствами для достижения поставленных целей. Потенциал каждого тренажера должен быть адаптирован к целям моделирования. Дорогостоящий высокореалистичный тренажер не следует использовать для развития навыков, которые можно освоить с помощью низкореалистичных инертных или механических тренажеров, более подходящих по характеристикам надежности и цены. Хотя в тренажерах может имитироваться человеческая анатомия, большинство из них не подходят для ситуаций, которые могут материализоваться в различных сценариях. Поэтому важно использовать муляжи, позволяющие повысить уровень реалистичности и дать представление о физическом состоянии пациента (Huffman et al., 2016). В целях расширения возможностей для усвоения материала на этом этапе следует определить темы, которые будут обсуждаться во время подведения итогов. Следующий важный шаг после разработки сценария – это тщательная подготовка окружающей обстановки. Если среда, в которой реализуется сценарий моделирования, не будет достоверно воспроизводить реальность, студенты не смогут воспринимать ее как имитируемую клиническую практику. Подготовка среды включает в себя предоставление материалов и оборудования, аналогичных тем, которые используются в реальных клинических условиях, таких как (в зависимости от сценария) настенные штуцеры для системы аспирации, подачи кислорода и воздуха, полностью укомплектованная тележка средств для экстренной помощи, результаты диагностических обследований, карты пациентов (в бумажном или цифровом формате), телефон и др. В зависимости от целей в среду могут быть добавлены другие участники, такие как пациенты, родственники или медицинские работники, которые могут выступать в качестве посредников или препятствий для выполнения сценария. Реализация сценария Чтобы осуществить сценарий, преподаватель должен принять во внимание следующие факторы: наличие необходимых материалов и оборудования для достижения учебных целей; место и/или контекст, в котором будет происходить моделирование; необходимые технологические ресурсы; наличие элементов, которые помогают студентам принимать правильные решения (карты пациентов и данные диагностического обследования); возможная потребность участия нескольких преподавателей/ведущих. Прежде чем приступить к осуществлению сценария, студенты должны ознакомиться с обстановкой, характеристиками симулятора и доступными ресурсами, которые помогут им в клиническом суждении и принятии решений. Этот процесс можно обозначить как предварительный инструктаж. Затем разворачивается отработка сценария, которая разделена на три этапа: экспозиция, или инструктаж; действия; осмысление действий, или подведение итогов (табл. 2). Подведение итогов – это заключительный шаг в цикле управляемого осмысления результатов обучения на практике. Этот процесс сам по себе является стратегией преподавания и обучения (Cantrell, 2008), которая помогает студентам проанализировать клинические вопросы, поднятые в ходе моделируемого события (Fanning & Gaba, 2007). 17ПЛАНИРОВАНИЕ, ПРИМЕНЕНИЕ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИМИТАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ В рамках подведения итогов студенты осуществляют самокритичный обзор вмешательств, выполненных во время отработки моделируемого сценария. В ряде исследований было показано, что подведение итогов, проводимое высококвалифицированной командой, улучшает успеваемость студентов (Guhde, 2010). Подведение итогов – это процесс двусторонней коммуникации между студентами и преподавателем. Он включает оценку проведенной работы, а также подробное разъяснение результатов, так чтобы студенты могли наметить пути их последующего улучшения. Хорошо структурированное и выстроенное подведение итогов помогает студентам более глубоко осмыслить результаты выполненного упражнения (Buykx et al., 2011). Подведение итогов моделирования обеспечивает упрочение контактов между студентами и преподавателем, позволяя более открыто обсуждать положительные и менее положительные аспекты и представляя собой ключевой элемент процесса преподавания и обучения (Fanning & Gaba, 2007; Flanagan, 2008; Morgan et al., 2009). В процессе направляемого осмысления преподаватель предоставляет студенту время для анализа результатов с учетом учебных целей и принятых решений (Shinnick et al., 2011). Подведение итогов отработки моделируемых сценариев дает студентам ключевую возможность структурировать свои мыслительные процессы во время и после моделируемого события и обдумать выполненные действия, тем самым помогая закрепить знания и выработать необходимые поведенческие характеристики (Coutinho et al., 2014). Waznonis (2015) подчеркивает важность таких факторов, как временнóе планирование и продолжительность подведения итогов, обстановка и взаимоотношения, опыт квалифицированного преподавательского состава, сосредоточенность на целях, используемая методика и этапы процесса. Таблица 2. Этапы осуществления клинического сценария Этап Определение Инструктаж Вводное ознакомительное занятие перед отработкой сценария. Студентам предоставляется подробная информация о пациенте и его состоянии. Описывается ситуация, требующая принятия мер; студентам объясняют, что от них требуется. Необходимые шаги должны быть изложены четко, объективно и кратко (Filho & Romano, 2007). Действия Выполняются только после того, как учащиеся поймут ситуацию, которой необходимо управлять. Сценарий не должен длиться более 10–15 минут и заканчивается, когда учащиеся достигнут поставленных целей. После этого проводится подведение итогов. Подведение итогов Этот этап тесно интегрирован с имитационными упражнениями уже в течение ряда десятилетий, однако за последние 15 лет концепция изменилась. Теперь взамен прежнего подхода, ориентированного на выявление ошибок, отдается приоритет позитивному, безоценочному разбору выполненных действий (Kolbe et al., 2015). 18 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Структурированное подведение итогов можно осуществлять различными способами, один из  которых (предложенный Coutinho et al. (2016)) включает следующие четыре этапа: 1) встреча: предоставление студентам возможности описать, что произошло, и рассказать о том, что они чувствовали в моделируемой клинической ситуации; 2) положительное подкрепление: предоставление возможности наблюдателям поделиться своими соображениями о положительных аспектах действий студентов, участвовавших в моделируемой клинической практике (без оценочных суждений), используя преимущества положительного подкрепления, особенно применительно к достижению учебных целей; 3) анализ: стимулирование структурированных рассуждений студентов, участвовавших в моделируемой клинической практике, и посредством критического анализа оказание помощи студентам в выявлении наименее удачных аспектов действий, их обсуждение и определение путей коррекции для будущих действий; 4) обобщение: закрепление аспектов обучения, разъяснение сомнений, возникших в группе, и представление ключевых моментов (план действий), определяющих взаимосвязи и теоретическое обоснование действий. Реализация этих четырех этапов структурированного подведения итогов предусматривает создание благоприятной обстановки, которая включает конфиденциальность, доверие, открытое общение, самоанализ и осмысление. При этом учитываются нормы Международной сестринской ассоциации по клиническому моделированию и обучению (International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning, 2016). Можно использовать определенные стратегии для повышения эффективности подведения итогов путем предоставления студентам возможности анализа видеозаписи конкретных моментов в реализации сценария, однако рекомендуется ограничиваться лишь небольшими фрагментами записи для обсуждения с преподавателем (Iglesias & Filho, 2015). Таким образом, для подведения итогов преподаватель должен наблюдать за действиями студентов в ходе реализации сценария, оценить результаты обучения и запланировать просмотр видеозаписи при наличии таковой. Подведение итогов должно проходить в удобном отдельном помещении, в благоприятной обстановке, располагающей к откровенному обсуждению. Определение эффективности моделирования Определение эффективности – это двухкомпонентный процесс, сочетающий оценку работы студентов и оценку качества процесса моделирования. Оценка – это процесс получения информации об учебных достижениях отдельных студентов или групп в отношении приобретения знаний, развития навыков и формирования отношений применительно к поставленным учебным целям. Работа студентов оценивается по наблюдениям со стороны преподавателя и впечатлениям других студентов на занятии. В этих целях наблюдатели (студенты) и преподаватель должны использовать раздельные шаблонные формы, в которых по ходу осуществления 19ПЛАНИРОВАНИЕ, ПРИМЕНЕНИЕ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИМИТАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ сценария и при подведении итогов фиксируется оценка клинических и неклинических навыков, приобретенных знаний и отношений (пунктуальность, инициативность, уважение к партнерам по группе, общение) (Díaz et al., 2016). Различают две разновидности оценки работы студента: формативную и суммативную. Формативная оценка способствует личностному и профессиональному развитию и направлена на обеспечение обратной связи в отношении достигнутых студентом успехов во время моделирования безопасным и поддерживающим способом, помогая достичь поставленных целей. Суммативная оценка дает точное представление об итоговой успеваемости студента и его способности приобретать технические и клинические навыки (Sando et al., 2013; Díaz et al., 2016) и может быть выражена в баллах. Оценка технических и клинических навыков на основе моделирования может быть предпочтительной по сравнению с оценкой действий в реальных клинических условиях; в дополнение к упомянутым выше этическим соображениям, она также сопряжена с меньшими расходами и требует меньше усилий от экзаменаторов (Park et al., 2016). Существует несколько необходимых условий для эффективного проведения оценки имитируемой практики (Raymond & Usherwood, 2013): • студенты и преподаватели должны иметь четкое понимание учебных целей и целей моделирования; • моделирование должно быть согласовано с методикой оценки, используемой в учебной программе, поскольку этот процесс осуществляется в необычных условиях, при которых студенты могут испытывать трудности с пониманием предназначения моделирования; • процедура оценки должна быть спланирована с особым вниманием к процессу подведения итогов и к обратной связи в формате устного обсуждения и письменных соображений, поскольку обучение на основе моделирования требует экстернализации впечатлений студентов. Оцениваются также сама программа или процесс имитационного моделирования; эти данные используются для улучшения будущих моделей (International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning, 2016). Для этого можно использовать различные методы: отчеты учащихся о проделанной работе в ходе моделирования; объективная оценка эффективности упражнения; сбор данных в рамках непрерывной оценки качества учебной программы (Foronda et al., 2013) и для принятия решений по организации учебного процесса (Raymond & Usherwood, 2013). Необходимо не только учитывать впечатления студентов, но и объективно оценивать уровень их знаний и навыков в начале и по завершении учебной программы (Edwards et al., 2015). Оценка полезности и затратоэффективности включения моделирования в программу базового обучения или непрерывного повышения профессиональной квалификации требует, чтобы с самого начала были разработаны методы, позволяющие отслеживать влияние стратегии на клинические навыки студентов и персонала. Результаты обучения, такие как знания, установки и навыки, служат для оценки не только индивидуальных 20 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ студентов, но и программы моделирования в целом. При этом для оценки эффективности моделирования как образовательной стратегии необходимо учитывать другие переменные, такие как уверенность учащихся в себе, самосознание, самоэффективность и удовлетворенность. Для решения этой задачи разработано множество инструментов. В исследованиях по проблемам оценки эффективности методов имитационного моделирования отмечена важность следующих подходов: • создание стандартизированных инструментов для оценки действий студентов в ходе клинического моделирования (Díaz et al., 2016); • разработка и верификация инструментов для измерения показателей клинического суждения или критического мышления (Larue et al., 2015); • разработка инструментов, позволяющих проводить строго дифференцированную оценку знаний, компетенций и практики (Larue et al., 2015); • демонстрация эффективности моделирования в нескольких различных учебных областях (Yuan et al., 2012; Foronda et al., 2013; Adamson, 2015); • использовать подходы со смешанными методами для оценки эффективности методик (Foronda et al., 2013); • применение других инструментов, помимо самоотчетов и анкетирования по вопросам достигнутых результатов и удовлетворенности (Foronda et al., 2013; Larue et al., 2015). Для достижения творческих результатов и определения перспектив дальнейшего развития модели в ее оценке следует учитывать как первоначальный дизайн моделирования так и суть результатов обучения (приобретение знаний, развитие навыков или групповая социализация) наряду с их количественными параметрами (Foronda et al., 2013; Raymond & Usherwood, 2013). 21 6. РЕКОМЕНДАЦИИ Всячески рекомендуется включать имитационное моделирование в учебные программы по сестринскому и акушерскому делу, особенно в рамках конструктивистского подхода, для объединения теоретического содержания, отработки технических навыков и развития общих клинических компетенций в целях решения все более сложных учебных вопросов и подготовки к будущей клинической практике. Моделирование не должно ограничиваться обучением техническим навыкам или рассматриваться исключительно как средство сокращения компонента клинической практики в учебной программе, хотя было отмечено, что моделирование может эффективно заменить до 50% часов клинических контактов в обучении медсестер (Hayden et al., 2014; Larue et al., 2015). Преподавателям и менеджерам, которые хотят использовать имитационное моделирование в программах базового обучения или непрерывного повышения квалификации по сестринскому и акушерскому делу, следует рассмотреть следующие рекомендации. Им предлагается: 1) ознакомиться с теоретическими основами использования моделирования в качестве образовательной стратегии; 2) оценить преимущества интеграции имитированного клинического опыта в учебные программы; 3) определить доступные или требуемые ресурсы (помещения, тренажеры, а также преподаватели с соответствующей подготовкой, которые заинтересованы в разработке и реализации сценариев и в непрерывной оценке их результатов); 4) определить цель моделирования (например, для улучшения навыков учащихся, оценки технических навыков и предоставления возможностей для отработки навыков); 5) понять, что моделирование не обязательно должно быть высокореалистичным: моделирование с низкой точностью, но с использованием хорошо продуманных и качественно реализованных сценариев может быть весьма эффективным для достижения желаемых учебных целей; 6) признать, что при ограниченности ресурсов может быть более целесообразным начинать с моделирования с низкой и средней точностью (поскольку оно сопряжено с меньшими затратами), применяя его до тех пор, пока персонал в процессе планирования, внедрения и оценки моделирования не приобретет необходимого опыта. 22 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ 7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ За последние несколько десятилетий качеству высшего образования уделяется повышенное внимание, особенно в отношении квалификации профессорско-преподавательского состава, уровня достигаемых результатов и мониторинга переменных, связанных с процессами обучения. Внимание в области сестринского и акушерского образования будет, несомненно, по-прежнему сосредоточено на таких вопросах, как образовательные подходы, инфраструктура, материалы и оборудование, равно как и на абсолютном уважении к морально-этическим принципам и социальным требованиям профессии, основу которой определяют принципы гуманизма. Эволюция в данной области характеризуется развитием образовательных стратегий, ориентированных на потребности студентов; в этих стратегиях объединены принципы профессии и наиболее убедительные научные данные в целях повышения качества медицинской помощи и обеспечения безопасности пациентов. Результаты многочисленных исследований показывают, что имитационное моделирование является весьма ценной стратегией в подготовке медицинских сестер и акушерок. Этот элемент конструктивистского образовательного подхода помогает студентам более эффективно развивать психомоторные навыки и умение решать проблемы, мыслить и действовать как профессиональные работники сестринских и акушерских служб, а также приобретать навыки авторитетной коммуникации в процессе оказания помощи пациентам. Однако для того, чтобы моделирование давало стойкие результаты и повышало общую ценность приобретаемого опыта, необходимо целенаправленное, систематическое, гибкое и цикличное планирование, а дизайн имитируемой практики должен обеспечивать возможности для развития, сочетая в себе лучшие педагогические и оценочные практики с новейшими клиническими рекомендациями. При использовании педагогической стратегии на основе моделирования большое значение имеет рациональное выстраивание сценариев. При этом важно учитывать характеристики студентов, их образовательный уровень и ожидаемые результаты моделирования, а также выбирать наиболее подходящий тип модели. Перед осуществлением сценария следует предусмотреть следующие аспекты: наличие необходимых материалов и оборудования для достижения учебных целей; помещение и/или контекст, в котором будет проходить моделирование; необходимые технологические ресурсы; пособия для студентов, способствующие принятию решений; кадровое обеспечение (преподаватель/ведущий). Перечисленные элементы являются ключевыми для реализации трех этапов моделирования – инструктажа, действий и подведения итогов – и достижения наилучших результатов. Наконец, как педагогическая стратегия, способствующая более основательному обучению и ведущая к приобретению знаний, навыков и установок, моделирование является и должно оставаться основой непрерывного совершенствования в деле оказания помощи всем тем, кто обращается за услугами здравоохранения. 23ЗАКЛЮЧЕНИЕ Включение моделирования в учебную программу возможно в условиях ограниченных ресурсов благодаря достижению отличных результатов при использовании моделей низкой и средней реалистичности. Активное поощрение и повышение значимости имитационного моделирования, внедряемого до привлечения студентов к реальной клинической практике, позволяет учебным учреждениям демонстрировать глубокое уважение к людям и их достоинству во всех условиях медицинской помощи как часть своей философии в сфере образования. 24 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ 24ЗАКЛЮЧЕНИЕИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ БИБЛИОГРАФИЯ1 Adamson K (2015). A systematic review of the literature related to the NLN/Jeffries Simulation Framework. Nurs Educ Perspect. 36(5):281–91. Akaike M, Fukutomi M, Nagamune M, Fujimoto A, Tsuji A, Ishida K (2012). Simulation-based medical education in clinical skills laboratory. J Med Invest. 59(12):28–35. Bagnasco A, Pagnucci N, Tolotti A, Rosa F, Torre G, Sasso L (2014). The role of simulation in developing communication and gestural skills in medical students. BMC Med Educ. 14(106):1–7. Baker V, Cuzzola R, Knox C, Liotta C, Cornfield C, Tarkowski R et al. (2015). Teamwork education improves trauma team performance in undergraduate health professional students. J Educ Eval Health Prof. 12(36): https://doi.org/10.3352/ jeehp.2015.12.36 (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4536358/pdf/jeehp-12-36.pdf). Baptista R, Martins J, Pereira M, Mazzo A (2014a) High-fidelity simulation in the nursing degree: gains perceived by students. Revista de Enfermagem Referência IV(1):131–40. Baptista R, Martins J, Pereira M, Mazzo A (2014b). Students’ satisfaction with simulated clinical experiences: validation of an assessment scale. Revista Latino-Americana de Enfermagem 22(5):709–15. Baptista R, Pereira F, Martins J (2016). Perception of nursing students on high-fidelity practices: a phenomenological study. J Nurse Educ Pract. 6(8):10–21. Berragan L (2011). Simulation: an effective pedagogical approach for nursing? Nurse Educ Today 31(7):660–3. Black S, Nestel D, Horrocks E, Harrison R, Jones N, Wetzel C (2006). Evaluation of a framework for case development and simulated patient training for complex procedures. Simul Healthc. 1:66–71. Blum C, Borglund S, Parcells D (2010). High-fidelity nursing simulation: impact on student self-confidence and clinical competence. Int J Nurs Educ Scholarsh. 7(1):Article 18. Brock K, Cohen H, Sourkes B, Good J, Halamek L (2017). Training pediatric fellows in palliative care: a pilot comparison of simulation training and didactic education. J Palliat Med. 20(10):1074–84. doi:10.1089/jpm.2016.0556. Brunette V, Thibodeau-Jarry N (2017). Simulation as a tool to ensure competency and quality of care in the cardiac critical care unit. Can J Cardiol. 33(1):119–27. Buckley T, Gordon C (2011). The effectiveness on high fidelity simulation on medical-surgical registered nurses’ ability to recognize and respond to clinical emergencies. Nurse Educ Today 31(7):716–21. Buxton M, Phillippi J, Collins M (2014). Simulation: a new approach to teaching ethics. J Midwifery Womens Health 60(1):70–4. Buykx P, Kinsman L, Cooper T, McConnell-Henry T, Cant R, Endacott R et al. (2011). FIRST2ACT: educating nurses to identify patient deterioration – a theory based model for best practice simulation education. Nurse Educ Today 31(7):687–93. Cantrell M (2008). The importance of debriefing in clinical simulation. Clin Simul Nurs. 4(2):e19–23. doi:10.1016/j. ecns.2008.06.006. Castelao E, Boos M, Ringer C, Eich C, Russo S (2015). Effect of CRM team leader training on team performance and leadership behavior in simulated cardiac arrest scenarios: a prospective, randomized, controlled study. BMC Med Educ. 15(116):2–8. Cato M (2013). Nursing student anxiety in simulation settings: a mixed methods study. Portland (OR): Portland State University (Dissertations and Theses Paper 1035; https://pdxscholar.library.pdx.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2034&context=open_ access_etds). Coutinho V, Martins J, Pereira M (2014). Construction and validation of the simulation Debriefing Assessment Scale. (Escala de Avaliação do debriefing associado à simulação – EADaS). Revista de Enfermagem Referência IV(2):41–50. Coutinho V, Martins J, Pereira M (2016). Structured debriefing in nursing simulation: students’ perceptions. J Nurs Educ Pract. 6(9):127–34. doi:10.5430/jnep.v6n9p127. Cummings C, Connelly L (2016). Can nursing students’ confidence levels increase with repeated simulation activities? Nurse Educ Today 36:419–21. Díaz J, Leal C, García J, Hernández E, Adánez M, Sáez A (2016). Self-learning methodology in simulated environments (MAES©): elements and characteristics. Clin Sim Nurs. 12(7):268–74 (http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.02.011). Dillard N, Sideras S, Ryan M, Carlton K, Lasater K, Siktberg L (2009). A collaborative project to apply and evaluate the clinical judgment model through simulation. Nurs Educ Perspect. 30(2):99–104. Dupont J, Carlier G, Gérard P, Delens C (2009). Teacher-student negotiations and its relations to physical education students’ motivational processes: an approach based on self-determination theory. Eur Phys Educ Rev. 15(1):21–46. Durham C (2014). Patient safety the focus of health care simulation. Clin Sim Nurs. 10(1):e1–54. 1 Все ссылки на веб-сайты – по состоянию на 1 марта 2021 г. 25БИБЛИОГРАФИЯ Edwards D, Hawker C, Carrier J, Rees C (2015). A systematic review of the effectiveness of strategies and interventions to improve the transition from student to newly qualified nurse. Int J Nurs Stud. 52(7):1254–68. Fanning R, Gaba D (2007). The role of debriefing in simulation-based learning. Simul Healthc. 2(2):115–25. doi:10.1097/ SIH.0b013e3180315539. Figueroa F, Moftakhar Y, Dobbins A, Khan R, Dasgupta R, Blanda R et al. (2016). Trauma boot camp: a simulation-based pilot study. Cureus 8(1):e463. doi:10.7759/cureus.463. Filho A, Romano M (2007). Simulação: aspetos conceituais. Medicina, Ribeirão Preto 40(2):167–70. Flanagan B (2008). Debriefing: theory and techniques. In. Riley RH, editor. Manual of simulation in healthcare. New York (NY): Oxford University Press:155–70. Foronda C, Liu S, Bauman E (2013). Evaluation of simulation in undergraduate nurse education: an integrative review. Clin Simul Nurs. 9(10):409–16. Guhde J (2010). Using online exercises and patient simulation to improve students’ clinical decision-making. Nurs Educat Perspect. 31(6):387–9. Hamilton R (2005). Nurses’ knowledge and skill retention following cardiopulmonary resuscitation training: a review of the literature. J Adv Nurs. 51(3):288–97. Hayden J, Smiley RAM, Kardong-Edgren S, Jefferies P (2014). The NCSBN national simulation study: a longitudinal, randomized controlled study replacing clinical hours with simulation in pre-licensure nursing education. J Nurs Regul. 5:S4–41. Hmelo-Silver C, Duncan R, Chinn C (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark. Educ Psychol. 42(2):99–107. Huffman JL, McNeil G, Bismilla Z, Lai A (2016). Essentials of scenario building for simulation-based education. In: Grant VJ, Cheng A, editors. Comprehensive healthcare simulation: paediatrics. Geneva: Springer:19–29. Iglesias A, Filho A (2015). Emprego de simulações no ensino e na avaliação. Medicina, Ribeirão Preto 48(3):233–40 (http://dx.doi. org/10.11606/issn.2176-7262.v48i3p233-240). International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) Standards Committee (2016). INACSL standards of best practice: SimulationSM simulation glossary. Clin Simul Nurs. 12:S39–47 (http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.09.012). Jeffries P (2007). Simulation in nursing education: from conceptualization to evaluation. New York (NY): National League for Nursing. Jeffries P, Rizzolo M (2006). Designing and implementing models for the innovative use of simulation to teach nursing care of ill adults and children: a national, multi-site, multi-method study. New York (NY): National League for Nursing and Laerdal Medical. Jonassen D (1994). Toward a constructivist design model. Educ Techno. 34(4):34–7. Jose M, Dufrene C (2014). Educational competencies and technologies for disaster preparedness in undergraduate nursing education: an integrative review. Nurse Educ Today 34(4):543–51. Kolb D (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall. Kolbe M, Grande B, Spahn D (2015). Briefing and debriefing during simulation-based training and beyond: content, structure, attitude and setting. Best Pract Res Clin Anaesthesiol. 29:87–96 (http://dx.doi.org/10.1016/j.bpa.2015.01.002). Kortes-Miller K, Jones-Bonofiglio K, Hendrickson S, Kelley M (2016). Dying with Carolyn: using simulation to improve communication skills of unregulated care providers working in long-term care. J Appl Gerontol. 35(12):1259–78. Kumar A, Nestel D, Stoyles S, East C, Wallace E, White C (2016). Simulation based training in a publicly funded home birth programme in Australia: a qualitative study. Women Birth 29:47–53. Lampotang S (2008). Medium and high integration mannequin patient simulators. In: Riley RH, editor. Manual of simulation in healthcare. Oxford: Oxford University Press:51–64. Larue C, Pepin J, Allard É (2015). Simulation in preparation or substitution for clinical placement: a systematic review of the literature. J Nurs Educ Pract. 5(9):132–40. Lee J, Oh P (2015). Effects of the use of high-fidelity human simulation in nursing education: a meta-analysis. J Nurs Educ. 54(9):501–7. Lindsey L, Berger N (2009). Experiential approach to instruction. In: Reigeluth CM, Carr-Chellman AA, editors. Instructional-design theories and models Volume III. New York (NY): Taylor and Francis Publishers:117–42. Lippe M, Becker H (2015). Improving attitudes and perceived competence in caring for dying patients: an end‐of‐life simulation. Nurs Educ Perspect. 36(6):372–8. Martins J, Mazzo A, Baptista R, Coutinho V, Godoy S, Mendes I et al. (2012). The simulated clinical experience in nursing education: a historical review. Acta Paul Enferm. 25(4):619–25. Martins J, Mazzo A, Mendes I, Rodrigues M (2014a) A simulação no ensino de enfermagem. Série Monográfica Educação e Investigação em Saúde (nº 10). Coimbra: Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA:E). Martins J, Baptista R, Coutinho V, Mazzo A, Rodrigues M, Mendes I (2014b). Self-confidence for emergency intervention: adaptation and cultural validation of the Self-confidence Scale in nursing students. Rev Lat Am Enferm. 22(4):554–61. 26 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Martins J, Baptista R, Coutinho V, Carvalho E, Rosabal Y, Correia N et al. (2014c). Theoretical and simulation classes in the emergency nursing curriculum in Cape Verde: effect on the self-confidence to intervene in emergencies. J Nurs Educ Pract. 4(8):26–33. Martins J (2017). Aprendizagem e desenvolvimento em contexto de prática simulada. Revista de Enfermagem Referência IV(12):155–62. Mason M (2012). Motivation, satisfaction, and innate psychological needs. International Journal of Doctoral Studies 7:259–77. McGaghie W, Issenberg S, Cohen E, Barsuk J, Wayne D (2011). Does simulation-based medical education with deliberate practice yield better results than traditional clinical education? A meta-analytic comparative review of the evidence. J Assoc Am Med Coll. 86:706–11. McGagie W, Draycott T, Dunn W, Lopez C, Stefanidis D (2011). Evaluating the impact of simulation on translational patient outcomes. Simul Healthc. 6:42–7. Meakim C, Boese T, Decker S, Franklin A, Gloe D, Lioce L et al. (2013). Standards of best practice: simulation standard I: terminology. Clin Simul Nurs. 9(6S):S3–11 (http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2013.04.001). Miller G (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med. 65(9):S63–7. Morgan P, Tarshis J, LeBlanc V, Cleave-Hogg D, DeSousa S, Haley M et al. (2009). Efficacy of high-fidelity simulation debriefing on the performance of practicing anaesthetists in simulated scenarios. Br J Anaesth. 103(4):531–7. National League for Nursing (2015). A vision for teaching with simulation. New York (NY): National League for Nursing (http:// www.nln.org/docs/default-source/about/nln-vision-series-(position-statements)/vision-statement-a-vision-for-teaching-with- simulation.pdf?sfvrsn=2). Norman G, Dore K, Grierson L (2012). The minimal relationship between simulation fidelity and transfer of learning. Med Educ. 46:636–47. Park K, Ahn Y, Kang N, Sohn M (2016). Development of a simulation-based assessment to evaluate the clinical competencies of Korean nursing students. Nurse Educ Today. 36:337–41. Rakshasbhuvankar A, Patole S (2014). Benefits of simulation based training for neonatal resuscitation education: a systematic review. Resuscitation 85(10):1320–3. Raymond C, Usherwood S (2013). Assessment in simulations. J Polit Sci Educ. 9(2):157–67 (http://dx.doi.org/10.1080/15512169.2 013.770984). Sando C, Coggins R, Meakim C, Franklin A, Gloe D, Boese T et al. (2013). Standards of best practice: simulation standard VII: participant assessment and evaluation. Clin Simul Nurs. 9(6S):S30–2 (http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2013.04.007). Schubert C (2012). Effect of simulation on nursing knowledge and critical thinking in failure to rescue events. J Contin Educ Nurs. 43(10):467–71. Shapira-Lishchinsky O (2014). Simulations in nursing practice: toward authentic leadership. J Nurs Manag. 22:60–9. Shinnick M, Woo M, Horwich T, Steadman R (2011). Debriefing: the most important component in simulation? Clin Simul Nurs. 7(3):105–11. Watters C, Reedy G, Ross A, Morgan N, Handslip R, Jaye P (2015). Does interprofessional simulation increase self-efficacy: a comparative study. BMJ Open 5(1):1–7 (http://bmjopen.bmj.com/content/5/1/e005472.full.pdf+html). Waznonis R (2015). Simulation debriefing practices in traditional baccalaureate nursing programs: national survey results. Clin Simul Nurs. 11(2):110–9 (http://dx.doi.org/ 10.1016/j.ecns.2014.10.002). Weaver A (2011). High-fidelity patient simulation in nursing education: an integrative review. Nurse Educ Perspect. 32(1):37–40. Wink J, Putney L (2002). A vision of Vygotsky. Boston (MA): Allyn & Bacon. Wong A, Wing L, Weiss B, Gang M (2015). Coordinating a team response to behavioral emergencies in the emergency department: a simulation-enhanced interprofessional curriculum. West J Emerg Med. 16(6):859–65. World Health Organization (2011). WHO patient safety curriculum guide: multi-professional edition. Geneva: World Health Organization (https://apps.who.int/iris/handle/10665/44641). World Health Organization (2013). Transforming and scaling up health professionals’ education and training: World Health Organization guidelines 2013. Geneva: World Health Organization (https://apps.who.int/iris/handle/10665/93635). World Health Organization (2017). Patient safety: making health care safer. Geneva: World Health Organization (http://apps.who. int/iris/handle/10665/255507). WHO Regional Office for Europe (2015). Стратегические направления укрепления сестринского и акушерского дела в Европе для достижения целей политики Здоровье-2020. Копенгаген: Европейское региональное бюро ВОЗ (https://www.euro.who. int/ru/health-topics/Health-systems/nursing-and-midwifery/publications/2015/european-strategic-directions-for-strengthening- nursing-and-midwifery-towards-health-2020-goals). Yuan H, Williams B, Fang J, Ye Q (2012). A systematic review of selected evidence on improving knowledge and skills through high- fidelity simulation. Nurse Educ Today 32(3):294–8. Zulkosky K (2010). Simulation use in the classroom: impact on knowledge acquisition, satisfaction, and self-confidence. Clin Simul Nurs. 8(1)e25–33. 27 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ШАБЛОН ДЛЯ ИМИТАЦИОННЫХ СЦЕНАРИЕВ Курс: Учебные цели Клинические: Нетехнические навыки: Общая характеристика ситуации Роли участников: Клиническая ситуация: Инструкция для участника: Описание сценария (резюме этапов развития ситуации) Персонал, необходимый для осуществления сценария (кто? что делает? подсказки?) Оформление обстановки, включая реквизит: 28 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Необходимое медицинское оборудование: Лекарственные препараты: Результаты обследования: Инструкция для стандартизированного пациента Состояние на момент поступления: Анамнез: Триггеры и реакции: Стратегии завершения Вопросы для подведения итогов 29 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. СЦЕНАРИИ ДЛЯ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ СЦЕНАРИЙ 1, ПРЕДОСТАВЛЕННЫЙ СЕСТРИНСКИМ УЧИЛИЩЕМ КОИМБРЫ, ПОРТУГАЛИЯ Курс: Сестринское дело – студенты первого курса бакалавриата Учебные цели Клинические: • собрать анамнез пациента • выполнить физикальное обследование • вспомнить этапы клинического опроса пациента • вспомнить основные показатели состояния здоровья • вспомнить этапы физикального обследования • заполнить медицинскую карту пациента (историю болезни) Нетехнические навыки: • продемонстрировать эффективную коммуникацию • демонстрировать уверенность и инициативу • демонстрировать критическое мышление • вспомнить этические процедуры Общая характеристика ситуации Роли участников: • медсестра • пациент • ведущий (преподаватель), который осуществит подведение итогов Клиническая обстановка: • больничное отделение или местная амбулатория Инструкция для участника: • вы медсестра, которая осуществляет госпитализацию пациента Описание сценария (резюме этапов развития ситуации) Пациент – мужчина в возрасте 66 лет – поступил в стационар с инфицированной раной на большом пальце правой ноги. Медсестра опрашивает пациента, выполняет физикальное обследование и записывает полученную информацию. Персонал, необходимый для осуществления сценария (кто? что делает? подсказки?) Студент-старшекурсник (третий, четвертый курс) в качестве стандартизированного пациента Оформление обстановки, включая реквизит: • больничная палата 30 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Необходимое медицинское оборудование: • фонендоскоп Лекарственные препараты: • Нет Результаты обследования: • Нет Инструкции для стандартизированного пациента Состояние на момент поступления: • вы поступаете в хирургическое отделение с инфицированной раной на большом пальце правой ноги • у вас болит палец на ноге Анамнез: • заядлый курильщик, страдающий диабетом Триггеры и реакции: • пациент испытывает боль и очень волнуется, потому что его дед страдал диабетом и перенес ампутацию стопы Стратегии выхода • Анамнез болезни пациента включает ключевые показатели здоровья • Выявлены жалобы • Выявлены опасения пациента • Медицинская карта заполнена Вопросы для подведения итогов В подведении итогов участвуют все задействованные студенты и преподаватель. Студент рассказывает о своих действиях, возникших технических трудностях, а также о пережитых эмоциях. Получает обратную связь от стандартизированного пациента (старшекурсника) и преподавателя. Студенты могут поделиться своими знаниями и опытом взаимодействия с пациентами в клинических условиях и стратегиями успешного проведения клинического опроса и физикального обследования. СЦЕНАРИЙ 2, ПРЕДОСТАВЛЕННЫЙ СОТРУДНИЧАЮЩИМ ЦЕНТРОМ ВОЗ ПО РАЗВИТИЮ АКУШЕРСКОГО ДЕЛА ПРИ КАРДИФФСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО (УЭЛЬС) Курс: Акушерское дело Учебные цели Клинические: • определить неотложную ситуацию: ребенок, нуждающийся в реанимации • применять алгоритм Совета по реанимации для оценки состояния пациента и принятия мер • вспомнить шаги по выполнению реанимационных мероприятий у новорожденного 31ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Нетехнические навыки: • продемонстрировать эффективную коммуникацию • продемонстрировать лидерство в оказании помощи при неотложной ситуации Общая характеристика ситуации Роли участников: • акушерка • ассистент (акушерка или вспомогательный работник) • встревоженная мать • координатор, который выполнит подведение итогов Клиническая обстановка: • кабинет акушерки (возможно, сельский медицинский центр?) Инструкция для участника: • вы акушерка, которая оказывает помощь женщине с начавшимися родами; ситуация быстро прогрессирует до самопроизвольных вагинальных родов с рождением мальчика Описание сценария (резюме этапов развития ситуации) Вы работаете акушеркой в местном акушерском пункте. Женщина поступает в состоянии дистресса, с признаками начавшейся родовой деятельности, отмечается незначительное влагалищное кровотечение. Вагинальные роды быстро прогрессируют с рождением мальчика. Ребенок выглядит бледным и «вялым», издает однократный слабый крик. Персонал, необходимый для осуществления сценария (кто? что делает? подсказки?) Персонал для оформления обстановки и ведения сценария Оформление обстановки, включая реквизит для гибридного моделирования Оборудование: • зона реанимации: ровная чистая поверхность / реанимационный стол, если имеется • манекен новорожденного • полотенца Необходимое медицинское оборудование: • фонендоскоп • дыхательный мешок и маска • воздуховод Гведеля Лекарственные препараты: • используются редко, если назначаются врачом, то вводятся через пупочный венозный катетер • адреналин (1 : 10 000) • бикарбонат натрия (4,2%) – во время кратковременной реанимации не показан • глюкоза (10%) Результаты обследования: Неприменимо, поскольку информация отсутствует 32 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Инструкция для стандартизированного пациента Состояние на момент поступления: • ребенок, родившийся в вагинальных самопроизвольных родах • выглядит бледным, со сниженным мышечным тонусом / рефлексами • издал однократный крик при рождении • частота сердечных сокращений 58 ударов в минуту Анамнез: • мать сообщает, что роды (первый ребенок) продолжались два дня, и в последние два часа было небольшое кровотечение • прибыла в отделение как могла быстро • родила по прибытии Триггеры и реакции: • мать в отчаянии и плачет Стратегии выхода • Выполнен алгоритм реанимации • Успешно выполнена вентиляция легких ребенка с помощью мешка и маски • Частота сердечных сокращений ребенка > 100 уд/мин • Цвет кожных покровов розовый, дыхание нормализовано ИЛИ • Если участник не уверен в дальнейших действиях – вмешивается ведущий Вопросы для подведения итогов В подведении итогов участвуют все задействованные студенты и преподаватель. Студент рассказывает о своих действиях, возникших технических трудностях, а также о пережитых эмоциях. Получает обратную связь от ведущего относительно результатов работы. Определяет потребности в дальнейшем изучении темы. СЦЕНАРИЙ 3, ПРЕДОСТАВЛЕННЫЙ ШКОЛОЙ КОММУНАЛЬНОГО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕКАНАТИ, БЕЭР-ШЕВА, ИЗРАИЛЬ Курс: Сестринское дело Учебные цели Клинические: • провести физикальное обследование и собрать анамнез у пациента (страдающего застойной сердечной недостаточностью) • уметь распознать признаки ухудшения состояния пациента • реагировать быстро и организованно • помочь в подключении системы двухуровневого положительного давления в дыхательных путях (BiPAP) и дать необходимые советы пациенту • выполнить внутривенное введение лекарственных препаратов 33ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Нетехнические навыки: • эффективная коммуникация с пациентом и персоналом • демонстрировать критическое мышление • демонстрировать принятие решений Общая характеристика ситуации Роли участников: • медсестра • вторая медсестра • врач • ведущий Клиническая обстановка: • больничная палата для пациентов с острыми состояниями Инструкция для участника: • вы являетесь медсестрой, ответственной за оказание помощи пациентам в этой больничной палате Описание сценария (резюме этапов развития ситуации) Пациентка, 72 года, мать троих детей, поступила накануне вечером с жалобами на слабость и одышку. Проживает в доме престарелых и еще две недели назад была полностью независимой. С тех пор она чувствовала нарастающую слабость и постепенно ограничивала свою активность. Она набрала 6 кг веса и с трудом встает даже для того, чтобы сходить в туалет. Отрицает какие-либо боли в груди или недавно перенесенную простуду или иное заболевание. Диагноз при поступлении – застойная сердечная недостаточность. В приемном отделении неотложной помощи получила фуросемид внутривенно в дозе 40 мг, поставлен мочевой катетер. Персонал, необходимый для осуществления сценария (кто? что делает? подсказки?) Два студента сестринского дела, врач. Также необходим манекен средней степени реалистичности. Действия: • первоначальное физикальное обследование • оценка данных анамнеза и проверка медицинских записей • повторное обследование и подключение BiPAP вместе с врачом (в исполнении ведущего) • приготовление раствора изосорбида динитрата для внутривенного введения • инструктирование пациентки и оценка эффективности терапии Стратегии завершения • Состояние пациентки стабильное, дышать легче с помощью BiPAP • Лечение разъяснено пациентке Вопросы для подведения итогов • Чувства и реакции студентов на ситуацию • Признаки застойной сердечной недостаточности, в том числе возможного ухудшения состояния • Организация мер реагирования • Показания к применению BiPAP • Подготовка капельницы для внутривенного введения лекарств, мониторинг сердечной деятельности 34 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ СЦЕНАРИЙ 4, ПРЕДОСТАВЛЕННЫЙ СЕСТРИНСКИМ УЧИЛИЩЕМ КОИМБРЫ, ПОРТУГАЛИЯ Курс: Медсестры – студенты выпускного курса бакалавриата Этапы Элементы Описание Сценарий Название Респираторный дистресс из-за выделений из дыхательных путей у пациента со старческой астенией Обоснование Респираторный дистресс является распространенным нарушением, особенно в пожилом возрасте, и может усугубляться нарушением питания, астенией и сопутствующими заболеваниями Цели Выявить наличие и определить степень тяжести респираторного дистресса Осуществить меры по повышению проходимости дыхательных путей и улучшению показателей насыщения кислородом Обеспечить безопасность пациента Навыки Аускультация и определение характера дыхательных шумов Отсасывание выделений в соответствии с принятой методикой Эффективная коммуникация с пациентом и членами многопрофильной бригады Соблюдение стандартных мер предосторожности при наличии выделений из дыхательных путей Определение проблемы Мужчина, 75 лет, 95 кг, рост 170 см, в астеническом состоянии и с наличием респираторных выделений Состояние улучшается после отсасывания, подъема изголовья кровати и применения кислородотерапии высокой концентрации с помощью нереверсивной маски с дыхательным мешком Обстановка, контекст Палата терапевтического отделения, время – 22:00 Текущее состояние Мужчина, 75 лет, поступил три часа назад в состоянии респираторного дистресса Получает 5% р-р декстрозы, капельно в периферическую вену (40 капель в минуту) Получает кислород через назальную канюлю, 2 л/мин Ожидаются результаты лабораторных анализов, исследования газов крови и рентгенографии грудной клетки 35ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Анамнез Диабет 2-го типа, компенсированный диетой и приемом орального противодиабетического препарата (метформин) Сообщил о двух эпизодах фибрилляции предсердий, купированных приемом орального амиодарона Артериальная гипертензия, контролируется приемом орального нифедипина пролонгированного действия, 30 мг Подготовка сценария Документация, клинические записи Стандартная документация, доступная студенту во время выполнения сценария: • текущее состояние и анамнез • медицинский дневник • лекарственные назначения • сестринский анамнез • дневник медсестры • план сестринского ухода • карта жизненно важных показателей (артериальное давление, пульс, частота дыхания, температура тела, боль) • баланс жидкостей Материалы и оборудование Симулятор: iStan Передвижной столик с набором для экстренных вмешательств Подготовленный аспиратор Источник кислорода и пневмотахометр Нереверсивная маска с дыхательным мешком Назальная канюля Фонендоскоп Телефон Характеристика обстановки и моделируе- мого пациента Симулятор с назальной канюлей, подключенной к кислородному баллону, установленному на 2 л/мин Внутривенный доступ с 5% декстрозой, медленная инфузия (40 капель в минуту) Потливость лица и груди Акроцианоз Шумное, клокочущее, частое и затрудненное дыхание Пациент жалуется на одышку; прерывистая речь; слабый голос Предсценарий Начальная информация для студента Мужчина, 75 лет, госпитализирован три часа назад по поводу респираторного дистресса Получает 40 капель 5% декстрозы в минуту в вену правой верхней конечности (правая лучевая вена) Получает кислород через назальную канюлю со скоростью 2 л/мин 36 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Ожидаются результаты лабораторных анализов, исследования газов крови и рентгенографии грудной клетки В анамнезе диабет, пациент наблюдается в кардиологическом отделении в связи с артериальной гипертензией и аритмией Сценарий (шаг 1). Начальная информация для студента Что студент видит Прямое наблюдение: • шумное, клокочущее, частое и затрудненное дыхание • жалобы на одышку; прерывистая речь; слабый голос • акроцианоз • потливость лица и груди Наблюдение с помощью тренажера: • выделения из дыхательных путей • частота дыхания: 22 вдоха в минуту, поверхностное дыхание • насыщение крови кислородом (SpO2): 84% • пульс: 110 ударов в минуту, ритмичный • если регистрируется ЭКГ: синусный ритм • уровень глюкозы в капиллярной крови: 152 мг/дл • дезориентирован во времени и пространстве Информация, полученная из медицинской документации: • записи медсестер о динамике состояния пациента в отделении неотложной помощи • время поступления в отделение; показатели жизнедеятельности; сестринские вмешательства; оценка результатов вмешательства; время перевода в терапевтическое отделение • записей в карте стационарного отделения еще нет (продолжительность пребывания в больнице – три часа) Сценарий (шаг 2). Данные, которые необходимо найти Записи медсестер о динамике состояния пациента в отделении неотложной помощи: 75-летний мужчина поступил (в сопровождении своего сына) в отделение неотложной помощи с жалобами на расстройства дыхания, кашель и обильные выделения мокроты. • Частота дыхания: 24 вдоха в минуту, поверхностное дыхание • пульс: 120 ударов в минуту, ритмичный • уровень глюкозы в капиллярной крови: 134 мг/дл • SpO2: 91% • время заполнения капилляров: 4 сек 37ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Данные, которые необходимо найти (продолжение) При поступлении и первоначальном обследовании у пациента выявлены признаки значительной общей слабости и нарушения дыхания с периодами дезориентации во времени и пространстве. Оценка состояния по Манчестерской системе сортировки – оранжевый уровень. Вмешательства: • кислород высокой концентрации с помощью маски • венепункция правой верхней конечности, введение 5% водного раствора декстрозы Семейный анамнез: • сын упоминает, что у пациента имеется диабет и проблемы с сердцем, и он находится под врачебным наблюдением Ожидаемые действия студента Применяет индивидуальные защитные средства (перчатки и маска) Выполняет структурированную оценку состояния пациента (ABCD) Укладывает пациента на кровать с поднятым изголовьем (25–300) Выполняет аспирацию мокроты Оценивает значение SpO2 Заменяет назальную канюлю маской для подачи кислорода высокой концентрации Оценивает гликемию и жизненно важные параметры Обращается за помощью к врачу Эффективно передает и получает информацию Развитие сценария Состояние пациента ухудшается до тех пор, пока не проведена аспирация, не начата оксигенотерапия высокой концентрации и он не помещен на кровать с поднятым изголовьем. После этих вмешательств состояние постепенно улучшается. Сценарий (шаг 3) Ожидаемые действия Сохраняет положение пациента на кровати с поднятым изголовьем Регулирует оксигенотерапию на основе значений SpO2 и параметров внешнего дыхания Продолжает отслеживать состояние пациента Убирает на место материалы Моет руки Записывает всю информацию 38 ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ И АКУШЕРСКОМУ ДЕЛУ Подведение итогов Заметки для подведения итогов Как чувствовал себя студент? Положительные аспекты, выявленные наблюдателями Аспекты, требующие улучшения, определенные студентами, выполнявшими роли медицинских работников Обоснование принимаемых решений Обсудить клинические проявления респираторного дистресса Обсудить необходимость обеспечения безопасности при наличии потенциального риска (инфицированные выделения) Обсудить влияние подачи кислорода и придания пациенту положения Фаулера (снижение преднагрузки) на клиническое состояние пациента Европейское региональное бюро ВОЗ Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) – специализированное учреждение Организации Объединенных Наций, созданное в 1948 г., основная функция которого состоит в решении международных проблем здравоохранения и охраны здоровья населения. Европейское региональное бюро ВОЗ является одним из шести региональных бюро в различных частях земного шара, каждое из которых имеет свою собственную программу деятельности, направленную на решение конкретных проблем здравоохранения обслуживаемых ими стран. Государства-члены WHO/EURO:2022-3296-43055-64465 Всемирная организация здравоохранения Европейское региональное бюро UN City, Marmorvej 51, DK-2100 Copenhagen Ø, Denmark Тел.: +45 33 70 00 Факс: +45 33 70 01 Эл. почта: euwhocontact@who.int Веб-сайт: www.euro.who.int Имитационное моделирование в обучении сестринскому и акушерскому делу Австрия Азербайджан Албания Андорра Армения Беларусь Бельгия Болгария Босния и Герцеговина Венгрия Германия Греция Грузия Дания Израиль Ирландия Исландия Испания Италия Казахстан Кипр Кыргызстан Латвия Литва Люксембург Мальта Монако Нидерланды Норвегия Польша Португалия Республика Молдова Российская Федерация Румыния Сан-Марино Северная Македония Сербия Словакия Словения Соединенное Королевство Таджикистан Туркменистан Турция Узбекистан Украина Финляндия Франция Хорватия Черногория Чехия Швейцария Швеция Эстония