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استعراض التعليم الطبي في الإقليم: التحديات والأولويات وإطار العمل

December 31, 2015 World Health Organization

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‫‪EM/RC62/3‬‬ ‫ش م‪/‬ل إ ‪3/62‬‬ ‫أيلول‪/‬سبتمبر ‪2015‬‬

‫اللجنة اإلقليمية لشـرق المتوسط‬ ‫الدورة الثانية والستون‬ ‫البند ‪( 4‬أ) من جدول األعمال‬

‫استعراض التعليم الطبي في اإلقليم‪ :‬التحديات واألولويات وإطار العمل‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫تعزيز النُظُم الصحية‪ ،‬من أجل حتقيق التغطية الصحية الشاملة‪ ،‬هو أحد األولويات االسرتاتيجية اخلمسة اليت‬ ‫أقرهتا اللجنة اإلقليمية ملنظمة الصحة العاملية لشرق املتوسط يف ما يتعلق بعمل املنظمة مع الدول األعضاء يف‬ ‫َّ‬ ‫ِ‬ ‫اإلقليم‪ ،‬خالل املدة من ‪ 2112‬إىل ‪ .2112‬وتنمية املوارد البشرية هي عماد أي نظام صحي‪ ،‬وتقدمي تعليم‬ ‫كمقدمني للخدمة‬ ‫صحي متميز وعايل اجلودة أمر أساسي حىت يتمكن أطباء الغد من االضطالع بأدوار متنوعة ُ‬ ‫كثافتهم بالنسبة لعدد‬ ‫أو أكادمييني أو باحثني أو مديرين أو قادة وبُناة للنُظُم الصحية‪ .‬وزادت أعداد األطباء و‬ ‫كانت هناك زيادة سريعة يف عدد‬ ‫السكان زيادة كبرية يف غالبية بلدان اإلقليم يف املدة بني ‪ 1991‬و ‪ .2112‬و‬ ‫كليات الطب خاصة منذ ‪ ،1991‬كما تضاعف عدد كليات الطب اخلاصة منذ ‪ .2111‬ومتثَّل التحدي الرئيسي‬ ‫يف ضمان جودة التعليم الطيب‪.‬‬ ‫وقامت منظمة الصحة العاملية بإجراء استعراض شامل لوضع التعليم الطيب اجلامعي‪ ،‬هادفة من وراء ذلك إىل‬ ‫الوقوف على التحديات اليت تواجه التعليم الطيب يف اإلقليم‪ ،‬وحتديد األولويات ووضع إطار للعمل‪ .‬وأُج ِ‬ ‫ري‬ ‫مسح مشل ‪ 292‬كلية من كليات الطب استجابت منها للمسح ‪ 152‬كلية (بنسبة ‪ ،)%52‬منها ‪ %21‬على‬ ‫كان ‪ %25‬تقريبا ممن استجابوا للمسح من عُمداء الكليات ورؤساء‬ ‫األقل من كليات الطب يف كل بلد‪ .‬و‬ ‫ِ‬ ‫األقسام بكليات الطب‪ .‬واستُ ِ‬ ‫قد مقابالت شخصية‬ ‫كمل املسح مبراجعة مستفيضة ملا ُ‬ ‫كتب يف هذا املوضوع‪ ،‬وع ْ‬ ‫مع مصادر املعلومات الرئيسية‪.‬‬ ‫سجلة لدى وزارة التعليم‬ ‫م َّ‬ ‫وأظهرت النتائج اليت خلص إليها االستعراض أن أكثر من نصف كليات الطب ُ‬ ‫ميول القطاع العام ما يزيد على ‪%21‬‬ ‫فم َّ‬ ‫سجلة إما لدى وزارة الصحة أو جمالس طبية‪ .‬وُ‬ ‫العايل‪ ،‬أما بقية الكليات ُ‬ ‫من كليات الطب‪ ،‬وحصل ‪ %21‬منها على شكل ما من أشكال االعتماد‪ .‬ووقف االستعراض على حتديات‬ ‫كمة) يف جماالت وضع القوانني وتقدير االحتياجات واالعتماد واملسؤولية‬ ‫رئيسية تتصل باإلدارة الرشيدة (احلو‬ ‫االجتماعية وتوزيع كليات الطب وهجرة خرجييها‪ .‬ويُقدم كثري من كليات الطب أكثر من مسار واحد من‬ ‫مسارات املناهج الدراسية‪ ،‬علما بأن غالبية الكليات تُقدم مناهج تقليدية‪ ،‬أو مناهج تعتمد على التخصصات‬ ‫رق التدريس‬ ‫الدراسية‪ ،‬أو مناهج متكاملة‪ ،‬أو مناهج على أساس األنظمة‪ .‬كما مت حتديد حتديات جوهرية يف طُُ‬ ‫وتصميم املناهج ومدى ارتباطها باالحتياجات الصحية للمجتمعات‪ .‬ففي جمال تقومي الطالب وتقييم الربامج‪،‬‬ ‫مل تستطع أكثر كليات الطب أن تُقدم سياسة مكتوبة لتقومي الطالب‪ ،‬واستمرت يف االعتماد على استذكار‬ ‫تكامل املعارف وتطبيقها‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬والتفكري النقدي‪.‬‬ ‫احلقائق بدال من اختبار الوظائف املعرفية مثل ُ‬ ‫رق التدريس والتدريب واجلودة‪ .‬واملعايري الرئيسية املعتمدة يف ترقية أعضاء هيئة‬ ‫وتتعلق التحديات الرئيسية بطُُ‬ ‫التدريس هي سنوات اخلربة العملية والبحوث واألعمال املنشورة‪ .‬وأفاد أكثر من ‪ %25‬من كليات الطب أن‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬

‫درات أعضاء هيئة التدريس تتَّ ِ‬ ‫سم بالضعف أو ال يوجد لديها مثل هذه الربامج‪ .‬كما كانت‬ ‫براجمها لتطوير قُ ُ‬ ‫دراهتم‪ ،‬ومن هذه التحديات توافُر أعضاء هيئة‬ ‫هناك حتديات رئيسية تتعلق بتعيني أعضاء هيئة التدريس وتطوير قُ ُ‬ ‫دراهتم‪ .‬وتعاين كليات الطب يف أكثر‬ ‫التدريس‪ ،‬ونسبتهم مقارنة بالتالميذ‪ ،‬ومعايري تعيينهم‪ ،‬وأنشطة تطوير قُ ُ‬ ‫البلدان من عدم كفاية التجهيزات فيما يتعلق بتوفري بيئة مواتية للتعلُّم وإتاحة موارد التعلُّم‪ ،‬مع وجود حتديات‬ ‫خاصة تتعلق بتوافُر املوارد التعليمية الالزمة لدعم نظام التعليم الذي يتمحور حول الطالب والتدريب على‬ ‫املهارات السريرية‪.‬‬ ‫والتعليم الطيب مسرية تدوم طيلة احلياة‪ ،‬وتتألف من سلسلة متصلة احللقات تشمل التعليم اجلامعي‪ ،‬وبعد‬ ‫كيز هذه الورقة يف املقام األول على التعليم الطيب‬ ‫ب تر‬ ‫اجلامعي (الدراسات العليا)‪ ،‬والتعليم املستمر‪ .‬وينص ُّ‬ ‫اجلامعي‪ ،‬لكنها تُسل ط الضوء يف الوقت ذاته على أمهية الدراسات العليا والتعليم املستمر‪ ،‬ومها موضوعان حمل‬ ‫يدد األولويات االسرتاتيجية‬ ‫مراجعة مستمرة من جانب املنظمة يف اإلقليم‪ .‬وتقرتح الورقة إطار عمل إقليمي ُ‬ ‫ويُبني اإلجراءات املطلوب من البلدان واملنظمة اختاذها على املدى القصري والطويل دعما إلصالح التعليم الطيب‪.‬‬ ‫وتُشجع املنظمة البلدان على اختاذ إجراءات عاجلة عن طريق‪ :‬تشكيل جلنة توجيهية من أصحاب الشأن املعنيني‬ ‫املتعددين تكون مسؤولة عن توجيه عملية إصالح التعليم الطيب يف البلد؛ وإنشاء أقسام تُعَن بالتعليم الطيب يف‬ ‫عمداء كليات الطب؛‬ ‫كليات الطب أو تعزيز األقسام القائمة؛ ووضع وتنفيذ برامج إلعداد القادة تستهدف ُ‬ ‫ومراجعة الوضع الراهن العتماد كليات الطب وتعزيز هيئات االعتماد الوطنية املستقلة؛ ووضع خطط العمل‬ ‫مدعوة إىل النظر يف البينات والرباهني املعروضة‬ ‫الوطنية استنادا إىل إطار العمل اإلقليمي‪ .‬واللجنة اإلقليمية َّ‬ ‫أمامها حول عملية اإلصالح‪ ،‬وإىل اعتماد إطار العمل اإلقليمي الرامي إىل تقوية التعليم الطيب اجلامعي يف‬ ‫اإلقليم‪.‬‬ ‫تعزيز النُظُم الصحية‪ ،‬من أجل حتقيق التغطية الصحية الشاملة‪ ،‬هو أحد األولويات االسرتاتيجية اخلمسة اليت‬ ‫أقرهتا اللجنة اإلقليمية ملنظمة الصحة العاملية لشرق املتوسط يف ما يتعلق بعمل املنظمة مع الدول األعضاء يف‬ ‫َّ‬ ‫اإلقليم‪ ،‬خالل املدة من ‪ 2112‬إىل ‪ .)1( 2112‬وحددت الدول األعضاء سبع أولويات لتعزيز النُظُم الصحية‬ ‫َّعة توزيعا جيدا‪ ،‬وتُدار بشكل جيد‪ ،‬وتتمتع مبزيج‬ ‫منها تنمية قوى عاملة صحية متوازنة‪ ،‬يتوفَّر لديها احلافز‪ ،‬وموز‬ ‫من املهارات املالئمة‪ .‬ويتطلب أي نظام صحي جيد األداء ختريج األعداد الضرورية من أرباب املهن الصحية‪،‬‬ ‫مقدمو اخلدمات‬ ‫السيَّما األطباء‪ ،‬وفق معايري اجلودة املطلوبة‪ ،‬إذ يضطلع األطباء بأدوار متعددة؛ فمنهم ُ‬ ‫واألكادمييون والباحثون واملديرون والقادة وبُناة النُظُم الصحية‪.‬‬ ‫وملنظمة الصحة العاملية باع طويل يف االستثمار يف تنمية املوارد البشرية يف اإلقليم‪ ،‬مبا يف ذلك التعليم الطيب‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫وقدمت املنظمة دعما كبريا يف هذا املضمار‪ .‬ففي مخسينات وستينات القرن املاضي‪ ،‬دعمت املنظمة إنشاء‬ ‫كان هلذه األقسام الفضل يف حتفيز إجراء تغيريات يف طريقة تدريس‬ ‫أقسام الصحة العمومية يف كليات الطب‪ .‬و‬ ‫الطب ومزاولته عن طريق جعل التعليم الطيب أكثر ارتباطا باالحتياجات الصحية للمجتمعات‪ .‬ويف أواخر‬ ‫السبعينات ومطلع الثمانينات‪َّ ،‬‬ ‫قدمت املنظمة الدعم إىل البلدان إلنشاء مراكز التطوير التعليمي يف كليات الطب‬ ‫قل مهارات أعضاء هيئة التدريس‪ .‬ويف العِقدين املاضيني‬ ‫اليت لعبت دورا مهما يف تطوير املناهج الدراسية وص ْ‬ ‫‪.4‬‬

‫‫‬ ‫‫‬ ‫‬‬ ‫المقدمة‬ ‫‫‪.1‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬

‫حتول التعاون بني املنظمة والدول األعضاء إىل أولويات أخرى‪ ،‬لكنه غدا واضحا أن التعليم الطيب مل يساير ـ ـ يف‬ ‫َّ‬ ‫كل األوقات ـ ـ التطورات املتسارعة اليت حدثت يف أرجاء خمتلفة من اإلقليم‪.‬‬ ‫ويف عام ‪ 2112‬صنفت سبعة بلدان يف اإلقليم على أهنا تُو ِ‬ ‫اجه أزمة فيما يتعلق باملوارد البشرية الصحية (‪ .(2‬ومع‬ ‫ُ‬ ‫‪1‬‬ ‫صنفت إىل ثالثة جمموعات ـ ـ حتديات ال يُستهان هبا‪ ،‬كما تسنح هلا‬ ‫ذلك‪ ،‬تواجه كافة بلدان اإلقليم ـ ـ اليت ُ‬ ‫كمة القوى العاملة‪ ،‬ودخوهلا سوق العمل‪ ،‬ومرحلة نشاطها‪ ،‬وخروجها من‬ ‫فرص يف جمال التعليم الطيب تتعلق حبو‬ ‫سوق العمل‪.‬‬ ‫مة ‪ :‬غياب االسرتاتيجيات الوطنية الشاملة املعنية بالقوى العاملة‪ ،‬وعدم كفاية التنسيق بني أصحاب‬ ‫الحوَ‬ ‫كَ‬ ‫درات التنظيمية واإلدارية؛ وقصور اإلشراف على تعليم املهن الصحية‪.‬‬ ‫الشأن املعنيني املتعددين؛ وقصور ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫الدخول إلى سوق العمل‪ :‬القصور وعدم التوازن يف إعداد العاملني الصحيني؛ والقيود املفروضة على عملية‬ ‫التعيني متمثلة يف البطالة وتوظيف أعداد دون املستوى املطلوب؛ وزيادة االعتماد على العاملني األجانب مع‬ ‫وجود اختالفات يف ظروف العمل (اجملموعة األوىل)‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.2‬‬

‫القوى العاملة النشطة‪ :‬نقص عام يف أعداد األطباء وطواقم التمريض والقابالت والعاملني باملهن الصحية‬ ‫املساعدة ؛ ووجود اختالالت جغرافية يف مجيع الكوادر؛ وضعف االحتفاظ بالقوى العاملة يف املناطق الريفية؛‬ ‫وضعف تنظيم مزاولة املهنة لألطباء وطواقم التمريض والقابالت والعاملني باملهن الصحية املساعدة؛ وتدين‬ ‫أداء العاملني الصحيني وحتفيزهم‪.‬‬ ‫موردة‬ ‫الخروج‪ :‬القصور يف إدارة هجرة القوى العاملة على الرغم من نقص العاملني الصحيني يف البلدان الـ ُ‬ ‫ُّل العاملني األجانب يف البلدان اليت تستقبلهم وغياب التعاون اإلقليمي فيما يتعلق‬ ‫هلم؛ وارتفاع معدالت تبد‬ ‫بانتقال العاملني الصحيني؛ وبلوغ العاملني الصحيني مرحلة الشيخوخة يف بعض البلدان وعدم وجود‬ ‫اسرتاتيجية الستبداهلم‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .1‬كثافة األطباء في إقليم شرق المتوسط (لكل ‪ 1111‬نسمة في‬ ‫الفترة ‪)3113-1991‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪34.5-19.5‬‬ ‫‪24.5-6.1‬‬ ‫‪3.7-0.3‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪19.1-11.1‬‬ ‫‪6.8-2.2‬‬ ‫‪2.5-1.5‬‬

‫‪‬‬

‫المجموعة التي صنفت إليها البلدان‬ ‫المجموعة األولى‬ ‫المجموعة الثانية‬ ‫المجموعة الثالثة‬

‫صنفت بلدان اإلقليم إىل ثالثة جمموعات استنادا إىل احلصائل الصحية للسكان وأداء النُظُم الصحية ومستوى اإلنفاق على الصحة‪ .‬ومشلت بلدان‬ ‫ُ‬ ‫وعمان وقطر والكويت واململكة العربية السعودية‪ ،‬أما بلدان اجملموعة الثانية فهي‪ :‬األردن وتونس‬ ‫ين‬ ‫ر‬ ‫البح‬ ‫و‬ ‫املتحدة‬ ‫بية‬ ‫ر‬ ‫الع‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫اإلما‬ ‫األوىل‪:‬‬ ‫اجملموعة‬ ‫ُ‬ ‫ومجهورية إيران اإلسالمية واجلمهورية العربية السورية والعراق وفلسطني ولبنان وليبيا ومصر واملغرب‪ ،‬وبلدان اجملموعة الثالثة هي‪ :‬أفغانستان وباكستان‬ ‫وجيبويت والسودان والصومال واليمن‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬ ‫‪.1‬‬

‫حتسنا كبريا يف اإلقليم يف الفرتة بني ‪ 1991‬حىت ‪،2112‬‬ ‫وحتسنت أعداد و‬ ‫كثافة األطباء بالنسبة إىل عدد السكان ُّ‬ ‫َّ‬ ‫ما عدا بلدان اجملموعة الثالثة (اجلدول ‪ ،)1‬نتيجة للزيادة املطردة يف عدد كليات الطب اليت زادت طيلة العقود‬ ‫ضعفا‪ ،‬لرتتفع من ‪ 11‬كلية يف ‪ 1951‬إىل أكثر من ‪ 211‬كلية اليوم‪ ،‬وقد أُ ِ‬ ‫الست املاضية ‪ِ 12‬‬ ‫نشئ أكثر هذه‬ ‫الكليات بعد ‪.)4( 1911‬‬ ‫تغري العبء املرضي‪ ،‬وتنامي خصخصة الرعاية‬ ‫وهناك حتديات عامة أثَّرت على التعليم الطيب يف اإلقليم منها ُّ‬ ‫الصحية بوترية سريعة‪ ،‬وارتفاع سقف توقُّعات املرضى واجملتمعات‪ ،‬وعدم االستقرار السياسي والصراعات‪ .‬وال‬ ‫هج التقليدية اليت تتميز باعتمادها على املدرس وتقوم على أساس‬ ‫تزال معظم كليات الطب تستخدم النُـ ُ‬ ‫كز على املعرفة الواقعية واالستذكار بدال من‬ ‫التخصصات الدراسية دون أن تتكامل الربامج التدريبية اليت تُر‬ ‫التفكري النقدي واالستدالل السريري‪ .‬وغالبا ما يُ َّ‬ ‫قدم التدريب يف املستشفيات التخصصية (مستشفيات املستوى‬ ‫الثالث )‪ ،‬اليت ينخفض هبا التعامل مع اجملتمع ومواقع الرعاية الصحية األولية‪ .‬وتفتقر بلدان كثرية إىل برامج‬ ‫اعتماد وطنية أو نُظُم موثوقة لضمان اجلودة‪.‬‬ ‫وبعد أن وضعت املنظمة هذا الوضع يف اعتبارها طيلة العامني املاضيني‪ ،‬أجرت استعراضا شامال لوضع التعليم‬ ‫الطيب اجلامعي‪ ،‬هادفة من وراء هذا االستعراض إىل الوقوف على التحديات اليت تُو ِ‬ ‫اجه التعليم الطيب يف اإلقليم‪،‬‬ ‫وحتديد األولويات‪ ،‬ووضع إطار للعمل‪ِ .‬‬ ‫وتوجز هذه الورقة النتائج اليت خلص إليها االستعراض وتقرتح إطارا‬ ‫للعمل‪ .‬فالتعليم الطيب مسرية تدوم طيلة احلياة‪ ،‬وتتألف من سلسلة متصلة احللقات تشمل التعليم اجلامعي‬ ‫كز هذه الورقة يف املقام األول على التعليم الطيب اجلامعي‪ ،‬لكنها تُسلط‬ ‫والدراسات العليا والتعليم املستمر‪ .‬وتُر‬ ‫الضوء يف الوقت ذاته على الدراسات العليا والتعليم املستمر‪ ،‬ومها أيضا موضوعان حمل مراجعة مستمرة من‬ ‫جانب املنظمة يف اإلقليم‪.‬‬ ‫مدعوة إىل النظر يف البينات والرباهني املعروضة أمامها حول إصالح التعليم الطيب‪ ،‬وإىل اعتماد‬ ‫واللجنة اإلقليمية َّ‬ ‫إطار العمل اإلقليمي الرامي إىل تعزيز التعليم الطيب اجلامعي يف اإلقليم‪.‬‬ ‫‫‬ ‫االستعراض‬ ‫‬‬

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‫‪.11‬‬

‫‪ .3‬استعراض التعليم الطبي الجامعي‬

‫‫‪ 1.2‬أهداف‬ ‫‪.12‬‬

‫كان اهلدف من هذه‬ ‫أجرت منظمة الصحة العاملية يف ‪ 2114‬دراسة حول التعليم الطيب يف إقليم شرق املتوسط‪ .‬و‬ ‫مسندة بالبينات إلصالح التعليم الطيب يف اإلقليم على غرار املسح العاملي لكليات‬ ‫الدراسة إعداد اسرتاتيجيات ُ‬ ‫الطب الذي أُجري يف الفرتة ‪ .)5( 2111-1991‬أما األهداف اخلاصة للدراسة فكانت على النحو التايل‪:‬‬ ‫إعداد خرائط بكليات الطب تُبني أعدادها‪ ،‬وتوزيعها‪ ،‬وعدد الطالب امللتحقني هبا وعدد خرجييها سنويا‪،‬‬ ‫وتوزيع اجلنسني هبا‪ ،‬وبراجمها التدريبية‪ ،‬وملكيتها‪.‬‬ ‫قرها املؤسسات الطبية‪.‬‬ ‫استعراض املكونات املختلفة للمناهج الطبية اليت تُ َّ‬ ‫خمرجات ونواتج التعليم الطيب فيما يتعلق جبودة خرجييها‪.‬‬ ‫حتديد ُ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الوقوف على التحديات اليت تواجه التعليم الطيب وحتديد أولوياته والتوصية حبلول ملواجهة هذه التحديات‪.‬‬

‫‪4‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬

‫الجدول ‪ .2‬المسح الذي أجرته دراسة التعليم الطبي في شرق المتوسط‪ :‬نسبة‬ ‫إجابة كليات الطب‬ ‫عدد كليات الطب عدد كليات الطب ‫نسبة اإلجابة‬ ‫‫ال ‬‬ ‫بلدان‬ ‫‫‬ ‫(‪‬ %‬‬ ‫)‬ ‫‫‬ ‫التي أجابت‬ ‫المستطلعة آراؤها‬ ‫‪71.7‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اجملموعة األوىل‬ ‫‪53.8‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪119‬‬ ‫اجملموعة الثانية‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪132‬‬ ‫اجملموعة الثالثة‬ ‫‪52.9‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪297‬‬ ‫‫ ‬‬ ‫اجملموع‬ ‫‫‬

‫است ِ‬ ‫خدم إطار حتليلي يُبني كيف تُؤثر املتغريات املختلفة اخلاصة بالنظام والسياق على سياسات التعليم الطيب‬ ‫ُ‬ ‫وجودته‪ ،‬ومثَّل هذا اإلطار أساسا إلعداد أدوات املسح (‪ .)2‬واستخدمت الدراسة عددا من الطرق جلمع‬ ‫حدد استعراض األعمال السابقة مقاالت نُ ِ‬ ‫البيانات‪ .‬وقد َّ‬ ‫شرت يف مصادر على شبكة اإلنرتنت وجمالت إقليمية‬ ‫مفهرسة‪ .‬واستخدمت الدراسة استبيانا إلكرتونيا شامال جلمع البيانات حول التعليم الطيب‪ ،‬وتناول هذا‬ ‫غري ُ‬ ‫كمة واملسؤولية االجتماعية وتطوير املناهج الدراسية واختيار الطالب وتقوميهم‬ ‫االستبيان جوانب متصلة باحلو‬ ‫متعمقة مع مصادر املعلومات الرئيسية‬ ‫وتقييم الربامج‪ ،‬واالعتماد واملوارد التعليمية‪ .‬وأخريا‪ ،‬وفَّرت املقابالت الـ ُ‬ ‫معلومات نوعية تكميلية‪.‬‬ ‫وتشري التقديرات إىل أنه يوجد باإلقليم حاليا أكثر من ‪ 251‬مؤسسة من مؤسسات املهن الصحية‪ ،‬منها ما يزيد‬ ‫مستطلعة‬ ‫على ‪ 211‬مؤسسة عبارة عن أقسام طبية أو كليات أو مدارس للطب‪ .‬ومن إمجايل كليات الطب الـ ُ‬ ‫آراؤها وعددها ‪ 292‬كلية‪ ،‬أجاب على االستبيان اإللكرتوين ما جمموعه ‪ 152‬كلية (بنسبة ‪( )%52‬اجلدول ‪.)2‬‬ ‫وقد أجابت على الطلب ‪ %21‬على األقل من كليات الطب يف كل بلد من بلدان اإلقليم البالغ عددها ‪22‬‬ ‫وسجلت عشرة بلدان َّ‬ ‫عمداء لكليات‬ ‫معدل إجابة وصل إىل ‪ .%111‬و‬ ‫كان ‪ %25‬تقريبا ممن أجابوا َّ‬ ‫بلدا‪َّ .‬‬ ‫إما ُ‬ ‫الطب (‪ )%52‬أو رؤساء أقسام هبا (‪.)%22‬‬

‫‪ 2.2‬النهْج والطرق‬ ‫‪.12‬‬

‫‪.14‬‬

‫‪ 2.2‬ملخص النتائج الرئيسية‬ ‫تُعرض النتائج الرئيسية اليت خلصت إليها الدراسة حتت ستة جماالت رئيسية تتصل بالتعليم الطيب اجلامعي‪:‬‬ ‫كمة واملسؤولية االجتماعية واالعتماد؛ ج) تطوير املناهج الدراسية؛‬ ‫أ) استعراض كليات الطب؛ ب) احلو‬ ‫دراهتم وتقييمهم؛ و) توفري‬ ‫د) اختيار الطالب وتقوميهم وتقييم الربامج؛ هـ) تعيني أعضاء هيئة التدريس وتطوير قُ ُ‬ ‫البيئة املواتية للتعلُّم وإتاحة موارد التعلُّم‪.‬‬ ‫صنفت إليها‬ ‫مطردة يف إنشاء كليات الطب يف كل اجملموعات الثالثة اليت ُ‬ ‫شهدت العقود الستة املاضية زيادة ُ‬ ‫بلدان اإلقليم‪ ،‬وحدثت الزيادة الكبرية حتديدا منذ التسعينات‪ .‬وتضاعف عدد كليات الطب اخلاصة منذ ‪2111‬‬ ‫(الشكل ‪.)1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.15‬‬

‫أ) استعراض وضع كليات الطب‬ ‫‪.12‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬ ‫‪.12‬‬

‫ومتنح أكثر من ‪ %55‬من كليات الطب درجة البكالوريوس يف الطب واجلراحة‬ ‫)‪ ، Bachelor‬ of‬ Surgey‬ (MBBS‬و‪ %12‬درجة البكالوريوس يف الطب واجلراحة ‬‪Medicinae‬‬ ‫)‪ ،Baccalaureus,‬ Baccalaureus‬ Chirurgiae‬ (MBBCh‬و‪ %29‬دكتوراه يف الطب‪ .‬ويبلغ متوسط مدة‬ ‫الربامج اليت تقدمها الكليات ‪ 1.1±2.2‬سنة‪ .‬كما يبلغ متوسط مدة املرحلة التأهيلية ‪ 1.2±1.1‬سنة‪ ،‬واملرحلة قبل‬ ‫السريرية ‪ 1.2±2.2‬سنة‪ ،‬واملرحلة السريرية ‪ 1.2±2.5‬سنة‪ ،‬واالمتياز ‪.1.4±1.1‬‬ ‫‬‪Bachelor‬ of‬ Medicine,‬‬

‫مة والمسؤولية االجتماعية واعتماد كليات الطب‬ ‫ب) الحوَ‬ ‫كَ‬ ‫سجلة لدى‬ ‫م َّ‬ ‫م َّ‬ ‫سجلة لدى وزارة التعليم العايل‪ ،‬بينما توجد ‪ %22‬منها ُ‬ ‫هناك أكثر من ‪ %51‬من كليات الطب ُ‬ ‫سجلة لدى اجملالس الطبية‪ .‬وال يعتمد إصدار تراخيص إلنشاء كليات طب‬ ‫فم َّ‬ ‫وزارة الصحة‪ ،‬أما بقية الكليات ُ‬ ‫جديدة على تقدير االحتياجات‪ ،‬ويتاج هذا األمر إىل تنظيم صارم‪ .‬وال يزال القطاع العام يضطلع بدور‬ ‫جوهري يف متويل كليات الطب يف اإلقليم؛ إذ أفادت ‪ %21‬من كليات الطب حبصوهلا على دعم مايل من‬ ‫القطاع العام‪.‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪.11‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪1974-1950‬‬

‫‪30‬‬

‫‪2000-1975‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬ ‫‬ ‫‬ ‫‬

‫‪3112-1991‬‬

‫الشكل ‪ .1‬نمو كليات الطب العامة والخاصة في إقليم شرق المتوسط‪ ،‬الفترة‬ ‫‪.19‬‬

‫ويف العِقد املنصرم‪ ،‬زادت أعداد الطالب الـملت ِ‬ ‫حقني سنويا بالكثري من كليات الطب يف بلدان اجملموعتني الثانية‬ ‫ُ‬ ‫والثالثة‪ ،‬وبلغت يف املتوسط ‪ )211±( 212‬طالبا يف بلدان اجملموعة الثانية‪ ،‬و‪ )222±( 241‬طالبا يف بلدان‬ ‫اجملموعة الثالثة‪ .‬وتفيد التقارير أن عدد اخلرجيني من كليات الطب يف بلدان اجملموعة الثانية يزيد كثريا عنهم يف‬ ‫بلدان اجملموعة الثالثة‪ .‬ويزيد عدد الطالبات عن عدد الطالب الذكور مبائة طالبة يف املتوسط يف كل كلية من‬ ‫كليات الطب يف اإلقليم (اجلدول ‪ ،)2‬مع وجود اختالف ملحوظ يف بلدان اجملموعة الثالثة‪ .‬ودخول أعداد أكرب‬ ‫عرضة‬ ‫ـم َّ‬ ‫من اخلرجيات إىل سوق العمل هو اجتاه إجيايب‪ ،‬مع سعي احلكومات إىل الوصول إىل الفئات السكانية ال ُ‬ ‫للمخاطر واجملتمعات اليت تعاين نقصا يف اخلدمات‪ ،‬إال أن هذا األمر يتطلب اهتماما من جانب رامسي‬ ‫السياسات بظروف العمل واألمن يف املناطق الريفية واملناطق النائية‪.‬‬ ‫وال يكشف مدى املسؤولية االجتماعية لكليات الطب عن اختالفات جوهرية بني بلدان اجملموعات الثالثة‬ ‫(اجلدول ‪ .)4‬ورسالة كليات الطب‪ ،‬عندما تُصاغ للتعبري عن االلتزام بتخريج أطباء يُلبُّون احتياجات اجملتمع‪ ،‬ال‬ ‫‪6‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬

‫تعكس املمارسات الفعلية ملعظم كليات الطب‪ .‬وتُبذل جهود كثرية يف الوقت الراهن لتحسني املسؤولية‬ ‫االجتماعية يف اإلقليم‪.2‬‬ ‫وأفادت ‪ %21‬تقريبا من كليات الطب حبصوهلا عن شكل ما من أشكال االعتماد لدى هيئة اعتماد وطنية أو‬ ‫عاملية‪ .‬وهناك جماالت رئيسية أفادت التقارير أن االعتماد يُؤثر عليها تأثريا إجيابيا مثل تصميم املناهج الدراسية‬ ‫درات أعضاء هيئة التدريس (‪ ،)%22‬والعمل اجلماعي (‪ ،)%51‬وحتسني االعرتاف بالكليات‬ ‫(‪ ،)%22‬وتطوير قُ ُ‬ ‫(‪ ،)%22‬واملكاسب املالية (‪.)%22‬‬ ‫الجدول ‪ .3‬عدد الملتحقين سنوياً بكليات الطب‪ ،‬وأعداد خريجيها وتوزيعهم حسب نوع الجنس‬ ‫الطالبات‬ ‫الطالب‬ ‫متوسط عدد الخريجين‬ ‫متوسط الطالب‬ ‫مجموعة البلدان‬ ‫الذكور‬ ‫(‪)3113‬‬ ‫الملتحقين سنوياً (‪)3112‬‬ ‫‪370±259‬‬ ‫‪386±314‬‬ ‫‪75±30‬‬ ‫‪162±157‬‬ ‫المجموعة األولى‬ ‫‪889±796‬‬ ‫‪828±739‬‬ ‫‪277±122‬‬ ‫‪303±311‬‬ ‫المجموعة الثانية‬ ‫‪777±568‬‬ ‫‪275±368‬‬ ‫‪123±102‬‬ ‫‪267±241‬‬ ‫المجموعة الثالثة‬ ‫‪768±617‬‬ ‫‪595±519‬‬ ‫‪142±151‬‬ ‫‪280±247‬‬ ‫كل البلدان‬ ‫الجدول ‪ .4‬االلتزام بتدابير المسؤولية االجتماعية حسبَما أفادت كليات الطب‬ ‫االلتزام بالعمل في كليات الطب تعين‬ ‫الرؤية والرسالة‬ ‫المجتمعات المحيطة‬ ‫مجموعة البلدان‬ ‫مستوحاة من مفهوم ظل شراكة وثيقة مع وتدعم الطلبة الذين‬ ‫بكليات الطب‬ ‫سائر أصحاب‬ ‫المسؤولية‬ ‫المستَطلَعة آراؤهم والتي‬ ‫يعكسون تنوعاً‬ ‫الشأن المعنيين في‬ ‫االجتماعية‬ ‫قدمت مالحظات حول‬ ‫اجتماعياً‬ ‫مجال الصحة‬ ‫المسؤولية االجتماعية‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫المجموعة األولى‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫المجموعة الثانية‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫المجموعة الثالثة‬ ‫(مقياس ليكرت من ‪ 5‬نقاط‪ =1 :‬املستوى األدىن و‪ =5‬املستوى األعلى لاللتزام)‬ ‫‪.21‬‬

‫التحديات الرئيسية‬ ‫ضعف التنظيم فيما يتعلق بفتح كليات جديدة للطب‪ ،‬وغياب املبادئ التوجيهية الشاملة استنادا إىل االحتياجات‪.‬‬ ‫تتم عملية خصخصة التعليم الطيب يف أكثر البلدان بوترية سريعة دون تنظيم‪.‬‬ ‫عدم وجود هيئات اعتماد مستقلة يف الكثري من البلدان‪ ،‬مع عدم اعتماد ‪ %41‬من كليات الطب‪.‬‬ ‫عدم ترسيخ املسؤولية االجتماعية يف بيانات رسالة كليات الطب‪ ،‬مع افتقار القادة التعليميني للوعي هبذا املفهوم‪.‬‬ ‫وجود تفاوت كبري يف توزيع كليات الطب بني البلدان‪ ،‬بل وداخل البلد الواحد‪.‬‬ ‫ج اإلقليم‪.‬‬ ‫كثافة هجرة األطباء من بلدان اجملموعتني الثانية والثالثة إىل بلدان اجملموعة األوىل‪ ،‬وإىل بلدان خار‬ ‫‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 2‬مبا يف ذلك‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬الفريق املعين باملسؤولية االجتماعية التابع الحتاد التعليم الطيب يف إقليم شرق املتوسط‪.‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫ج) تطوير المناهج‬ ‫ورد أكثر من ‪ 211‬إجابة من ‪ 151‬كلية طب تقريبا‪ ،‬أشارت إىل أن الكثري من هذه الكليات تُقدم أكثر من‬ ‫مسار واحد من مسارات املناهج الدراسية‪ .‬ومن بني هذه الكليات‪ ،‬تُقدم ‪ %22‬مناهج تقليدية تعتمد على‬ ‫التخصصات الدراسية‪ ،‬و‪ %21‬تُقدم مناهج متكاملة تعتمد على األنظمة‪ ،‬بينما تُقدم ‪ %15‬مناهج تقوم على‬ ‫معرتف به‬ ‫م َّ‬ ‫املشكالت أو ُ‬ ‫وجهة حنو اجملتمع أو مناهج خمتلطة‪ .‬واستنادا إىل العناصر الستة لنموذج ‪ SPICES‬الـ ُ‬ ‫سجلت أكثر كليات الطب درجات متوسطة على مقياس من ‪ 11‬نقاط (اجلدول‬ ‫ملراجعة املناهج الدراسية (‪َّ ،)1‬‬ ‫مقررات اختيارية يف املناهج اليت تُدرسها كليات‬ ‫‪َّ .)5‬‬ ‫وسجلت كل البلدان نقاطا منخفضة فيما يتعلق بإتاحة َّ‬ ‫سجلت كليات الطب اخلاصة نقاطا أعلى من نظرياهتا العامة يف مجيع العناصر الستة‪.‬‬ ‫الطب‪ ،‬بينما َّ‬ ‫ومل تتناول املناهج الدراسية على حنو مناسب موضوعات أخرى بات مقبوال على نطاق واسع أهنا ضرورية‬ ‫درات القيادية‪ ،‬واملهنية‪،‬‬ ‫للمهنيني الصحيني األكفاء واملؤهلني تأهيال تاما يف التعليم الطيب‪ ،‬مثل تنمية ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫مسند بالبينات‪ ،‬وسالمة املرضى‪ .‬وأفادت ‪ %21‬من كليات‬ ‫واألخالقيات الطبية‪ ،‬ومهارات التو ُ‬ ‫اصل‪ ،‬والطب الـ ُ‬ ‫اجع مناهجها الدراسية مرة كل مخس سنوات مقارنة بنسبة ‪ %41‬منها تُر ِ‬ ‫الطب بأهنا تُر ِ‬ ‫اجع مناهجها على فرتات‬ ‫غري منتظمة أو ال تُر ِ‬ ‫اجعها على اإلطالق‪.‬‬ ‫منهجي أم غير‬ ‫منهجي‬ ‫مقررات‬ ‫اختيارية أم‬ ‫برنامج‬ ‫اعتيادي‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪4.0‬‬

‫‪.22‬‬

‫مجتمعي‬ ‫المرتكز أم‬ ‫يعتمد على‬ ‫المستشفيات‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.1‬‬

‫الجدول ‪ .9‬دمج نموذج ‪ SPICES‬في مناهج كليات الطب (العدد= ‪)111‬‬ ‫متكامل أم‬ ‫يعتمد على‬ ‫التخصص‬ ‫الدراسي‬ ‫‪8.0‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.8‬‬

‫يعتمد على‬ ‫المشكالت أم‬ ‫على المواد‬ ‫الدراسية‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪5.3‬‬

‫يتمحور حول‬ ‫َ‬ ‫الطالب أم حول‬ ‫المدرس‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪5.4‬‬

‫مجموعة البلدان‬

‫‪6.3‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪5.5‬‬

‫اجملموعة األوىل‬ ‫(العدد= ‪)22‬‬ ‫اجملموعة الثانية‬ ‫(العدد=‪)44‬‬ ‫اجملموعة الثالثة‬ ‫(العدد=‪)49‬‬ ‫مجيع البلدان‬ ‫‪.24‬‬

‫مقياس من ‪ 11‬نقاط‪ =1 :‬األدىن و ‪ =11‬األعلى‬

‫هجا أكثر تقليدية‪ .‬وهناك أسباب رئيسية‬ ‫وال تزال كليات الطب األقدم يف بلدان اجملموعتني الثانية والثالثة تتبع نـُ ُ‬ ‫وراء اإلصرار على اتباع أسلوب التعلُّم الذي يتمحور حول املدرس منها مقاومة أعضاء هيئة التدريس خاصة يف‬ ‫جمال العلوم الطبية األساسية‪ ،‬واحلاجة إىل موارد إضافية لبناء غرف دراسية للمجموعات الصغرية‪ ،‬ودعم املكتبة‪،‬‬ ‫املتصور عند تطبيق هنْج‬ ‫وتعيني مزيد من أعضاء هيئة التدريس‪ .‬كما أن هناك عوامل إضافية تتمثَّل يف اخلطر‬ ‫َّ‬ ‫أحدث‪ ،‬وفكرة أن املنهج الدراسي احلايل يُس ِ‬ ‫هم يف ختريج "أطباء يراعون السالمة"‪ ،‬وغياب القادة يف جمال‬ ‫التعليم‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫التحديات الرئيسية‬ ‫يواصل عدد كبري من كليات الطب تدريس مناهج تقليدية تتميز بتمحورها حول املدرس واعتمادها على‬ ‫التخصصات الدراسية واملستشفيات‪.‬‬ ‫جتيد غالبية كليات الطب تطبيق الطرق االبتكارية‬ ‫التدريس الذي يعتمد على التلقني هو الطريقة السائدة‪ ،‬بينما ال ُ‬ ‫مثل التعلُّم القائم على املشكالت‪ ،‬والقائم على الفريق‪ ،‬واجملتمعي املرتكز‪.‬‬ ‫بيانات رسالة كليات الطب‪ ،‬مىت ِ‬ ‫وجدت‪ ،‬ال تُوجه عملية تصميم املناهج الدراسية وتنفيذها وتطويرها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مسند بالبينات واألخالقيات الطبية ومنهجية البحوث‬ ‫ال تتناول املناهج بشكل مناسب موضوعات مثل الطب الـ ُ‬ ‫وسالمة املرضى‪.‬‬ ‫ال تتم مراجعة املناهج أو حتديثها بانتظام‪ ،‬مع غياب دور الطالب يف تطوير املناهج يف عدد كبري من كليات‬ ‫الطب‪.‬‬ ‫أفادت ‪ %15‬تقريبا من كليات الطب أن لديها سياسة واضحة لتقومي الطالب‪ ،‬ومع ذلك َّ‬ ‫قدمت مثاين كليات‬ ‫متَّسقا بقوة مع الكفاءات املتوقَّعة من اخلرجيني يف‬ ‫فقط دليال مكتوبا على وجود هذه السياسة‪ .‬و‬ ‫كان التقومي ُ‬ ‫متَّسق على اإلطالق‬ ‫‪ %49‬من كليات الطب‪ ،‬وبدرجة متوسطة يف ‪ %22‬من الكليات‪ ،‬وبدرجة طفيفة أو غري ُ‬ ‫كفاءات واضحة‬ ‫يف ‪ %14‬من الكليات‪ .‬ويثري عدم وجود سياسة مكتوبة للتقومي تساؤالت حول وضع أهداف و‬ ‫ُّ‬ ‫للمقيمني‬ ‫رق اليت تنتهجها الكلية لتقييم نواتج التعلم‪ ،‬ووجود إجراءات تتسم بالوضوح والشفافية ُ‬ ‫للتعلم‪ ،‬والطُُ‬ ‫والطالب‪.‬‬ ‫ويستخدم أكثر من ‪ %91‬من كليات الطب أسئلة االختيار من أجوبة متعددة‪ ،‬اليت يقوم فيها الطالب باختيار‬ ‫أفضل إجابة‪ ،‬كإحدى طرق االختبارات التحريرية يف املراحل السريرية وقبل السريرية على حد سواء‪ .‬ومع ذلك‬ ‫ال تزال ‪ %41‬من كليات الطب تستخدم األسئلة املقالية كأداة لالختبار التحريري‪ ،‬أما يف جمال التقييم السريري‬ ‫فتُستخدم على نطاق واسع طرق مثل تقييم احلاالت‪ .‬وقد ثبت اخنفاض موثوقية طرق االختبار املذكورة‪ .‬وبوجه‬ ‫عام‪ ،‬ال يزال تقومي الطالب يعتمد على استذكار احلقائق بدال من اختبار الوظائف املعرفية مثل تكامل املعارف‬ ‫وتطبيقها‪ ،‬ومهارات حل املشكالت والتفكري النقدي‪.‬‬ ‫وأفادت ‪ %21‬من كليات الطب أهنا تعتمد على تقومي الطالب يف عدد من األنشطة املنهجية املختلفة تشمل‬ ‫احملاضرات واجللسات السريرية لتقييم الربامج‪ ،‬فيما أفادت ‪ %25‬منها أهنا تُش ِ‬ ‫رك أعضاء هيئة التدريس يف تقييم‬ ‫الربامج‪ .‬ومل يتم بعد تطوير التقييم اخلارجي للربامج أو تنفيذه بشكل كامل‪.‬‬

‫د) تقويم الطالب‬ ‫‪.25‬‬

‫‪.22‬‬

‫ِ‬ ‫كم تقومي الطالب تتسق جيدا وأهداف التعلُّم والكفاءات املتوقَّعة من‬ ‫يفتقر الكثري من كليات الطب إىل سياسة حت ُ‬ ‫اخلرجيني‪.‬‬ ‫تطبق أغلبية كليات الطب طرقا ثبت اخنفاض موثوقيتها وصحتها مثل أسئلة الصواب واخلطأ‪ ،‬وأسئلة االختيار من‬ ‫إجابات متعددة‪ ،‬واألسئلة املقالية‪ ،‬واحلاالت لتقييم املهارات السريرية‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫التحديات الرئيسية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫كيفية كتابة أسئلة للتقومي عايل اجلودة‪ ،‬كما يفتقر‬ ‫يتاج أعضاء هيئة التدريس إىل التدريب على مبادئ التقومي و‬ ‫الكثري من كليات الطب إىل بنوك للتقومي‪.‬‬ ‫ال ختضع جودة تقومي الطالب الختبارات منتظمة ُّ‬ ‫للتأكد من موثوقيتها وصالحيتها ومقبوليتها‪.‬‬ ‫الجدول ‪ .1‬ترقية أعضاء هيئة التدريس وبرامج تطوير قدراتهم (العدد= ‪)131‬‬ ‫تطوير القدرات‬ ‫‬‬ ‫معايير الترقية‬ ‫‪%91‬‬ ‫غري متاح‬ ‫سنوات اخلربة العملية‬ ‫‪%95‬‬ ‫برنامج ظريف‬ ‫اإلصدارات البحثية‬ ‫برنامج منتظم لكنه ضعيف‬ ‫‪%12‬‬ ‫اخلربة يف التدريس‬ ‫برنامج منتظم‬ ‫‪%52‬‬ ‫خدمة اجملتمع‬ ‫‪%22‬‬ ‫رعاية املرضى‬

‫‪%10‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫‪%34‬‬

‫هـ) تعيين أعضاء هيئة التدريس ودعمهم وتطوير قدراتهم وتقييمهم‬ ‫دراهتم‪ ،‬ومن ِ‬ ‫ضمن‬ ‫َّ‬ ‫مستخدمة يف ترقية أعضاء هيئة التدريس وتطوير قُ ُ‬ ‫يتضمن اجلدول ‪ 2‬املعايري األساسية الـ ُ‬ ‫املواضيع الرئيسية اليت تتناوهلا برامج التطوير تقومي الطالب (‪ ،)%11‬ومبادئ التدريس والتعلُّم (‪ ،)%12‬وتدريس‬ ‫املهارات السريرية (‪ ،)%22‬وتصميم املناهج (‪.)%21‬‬ ‫درات أعضاء هيئة التدريس برامج ظرفية‪ ،‬وال تستند إىل تقدير االحتياجات‪ .‬وهو ما يدل‬ ‫ومعظم برامج تطوير قُ ُ‬ ‫درات القيادية واإلدارية يف تطوير التعليم وتصميم الربامج وقدرة هيئة التدريس‬ ‫على أن هناك حاجة إىل تعزيز ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫على التحلي بالكفاءات الالزمة الضطالعهم بدور املعلمني الطبيني األكفاء‪ .‬ففي واقع األمر‪ ،‬يضطلع أعضاء‬ ‫وموجهني للطالب ومصممي املناهج‬ ‫ومقيمني ُ‬ ‫هيئة التدريس بكليات الطب بأدوار متعددة بوصفهم مدرسني ُ‬ ‫ومقدمي خدمات صحية وباحثني ومتعاونني مع القطاعات األخرى‪ ،‬ومن ثَّ فمن‬ ‫الدراسية وقادة تربويني ُ‬ ‫درات أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫الواجب توافُر برامج قوية تستهدف تطوير قُ ُ‬ ‫وترتاوح نسبة الطالب إىل أعضاء هيئة التدريس من ‪ 1‬طالب إىل ‪ 21‬طالبا لكل عضو من أعضاء هيئة التدريس‬ ‫يف جمال العلوم األساسية‪ ،‬ومن ‪ 4‬إىل ‪ 11‬طالب يف جمال العلوم السريرية يف بلدان اجملموعة الثالثة‪ .‬ومثة عجز‬ ‫حاد يف أعضاء هيئة التدريس يف أقسام العلوم الطبية األساسية‪ ،‬وهو أمر مرده إىل اهلجرة من بلدان اجملموعة‬ ‫املهمة اليت تؤدي إىل اهلجرة اخنفاض دخل أعضاء‬ ‫الثالثة إىل بلدان اجملموعة األوىل يف األساس‪ .‬ومن العوامل َّ‬ ‫مصدرة‪ .‬أما املعدل األفضل يف حالة العلوم السريرية فيمكن‬ ‫هيئة تدريس العلوم الطبية األساسية يف البلدان الـ ُ‬ ‫عزوه إىل االستعانة بأعضاء هيئة تدريس غري متفرغني‪ ،‬إضافة إىل أعضاء هيئة التدريس املتفرغني يف املستشفيات‬ ‫كتهم يف اجملاالت‬ ‫التعليمية‪ .‬ويؤدي القصور يف تدريب أعضاء هيئة التدريس غري املتفرغني إىل احلد من مشار‬ ‫املتعلقة بتطوير املناهج وتقييمها‪.‬‬ ‫‪.21‬‬

‫‪.29‬‬

‫‪.21‬‬

‫التحديات الرئيسية‬ ‫هناك نقص حاد يف أعضاء هيئة التدريس يف بلدان اجملموعة الثالثة‪ ،‬ال سيَّما القائمني بتدريس العلوم الطبية‬ ‫األساسية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ويعتمد تعيني أعضاء هيئة التدريس على مؤهالهتم املهنية وإنتاجهم البحثي‪ ،‬لكنه يستبعد معايري منها املهارات‬ ‫درات اإلدارية وخدمة اجملتمع‪.‬‬ ‫التعليمية وال ُ‬ ‫قُ‬

‫وال يتم إشراك أعضاء هيئة التدريس غري املتفرغني بشكل جيد يف األنشطة التعليمية وأنشطة تطوير املناهج‪.‬‬

‫وال تُ َّ‬ ‫درات أعضاء هيئة التدريس بطريقة شاملة‪ ،‬وال تستند إىل نتائج تقدير االحتياجات وتغفل‬ ‫نفذ أنشطة تطوير قُ ُ‬ ‫بعض اجملاالت كالقيادة التعليمية‪.‬‬ ‫كيف يدرسونه وأسباب دراسته‪ .‬وقد أشارت‬ ‫للبيئة التعليمية املواتية أثر على حتصيل الطالب وعلى ما يدرسون و‬ ‫نتائج تقييم توافر البيئة املواتية للتعلُّم وإتاحة موارد التعلُّم إىل أن كليات الطب يف معظم البلدان غري جمهزة مبا‬ ‫يكفي من املرافق مثل املختربات املخصصة لصقل املهارات ومراكز احملاكاة السريرية ومرافق التقييم وغرف‬ ‫التدريس للمجموعات الصغرية (الشكل ‪.)2‬‬ ‫أفاد ‪ %41‬من املستطلعة آراؤهم بعدم وجود مستشفى تعليمي جامعي منفصل‪ .‬وتتضمن املواقع البديلة‬ ‫للتدريب السريري مراكز الرعاية الصحية األولية يف املناطق احلضرية (‪ )%15‬ومستشفيات املناطق‪/‬احملافظات‬ ‫(‪ .)%25‬ومل تُستخدم املواقع الريفية ومراكز رعاية األسرة واملرافق اجملتمعية يف األغراض التدريبية بشكل عام‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ت ر ح سب غرف ال تح ت‬ ‫آل ي‬ ‫غرف ت ر س‬ ‫ت‬ ‫صغ رة‬ ‫ت‬ ‫ح ضر ت‬ ‫ء‬ ‫تر ك‬ ‫ح‬ ‫تر‬ ‫فس‬ ‫تحف ل‬ ‫س‬ ‫تشر ح‬ ‫غرف‬ ‫غ ر ت فر‬ ‫غ ر ك ف‪/‬ك ف زئ‬ ‫كف‬

‫و) توفير البيئة المواتية للتعلُّم وإتاحة موارد التعلُّم‬ ‫‪.21‬‬

‫‪.22‬‬

‫الشكل ‪ 2‬توفير البيئة المواتية للتعلُّم وإتاحة موارد التعلم األساسية والمتقدمة (العدد = ‪)113‬‬

‫ومثة قصور كبري يف توافُر املرافق اليت تُعزز التعليم الذي يتمحور حول الطالب كغرف تدريس للمجموعات‬ ‫الصغرية مقارنة بتوافر املوارد اليت تدعم التعليم الذي يقوم على التلقني كقاعات احملاضرات‪ .‬وال توجد يف الوقت‬ ‫الراهن خمتربات لصقل املهارات ومراكز حماكاة يف كثري من كليات الطب وال سيَّما يف بلدان اجملموعة الثالثة‪.‬‬ ‫وقد أمت الكثري من كليات الطب تأسيس وحدات أو أقسام للتعليم الطيب‪ .‬غري أن معظم هذه الوحدات‬ ‫واألقسام ال يعمل هبا أطباء متفرغون ومتخصصون يف التعليم الطيب ممن تتوافر فيهم املؤهالت الالزمة‪ .‬ويقتصر‬ ‫عمل هذه الوحدات على إدارة االختبارات ووضع اجلداول الزمنية لألنشطة املقررة باملناهج الدراسية وتنفيذ برامج‬ ‫التطوير بوترية غري منتظمة‪ .‬وال توجد األقسام الدراسية املتخصصة املعنية بالتعليم الطيب إال يف عدد قليل من‬ ‫‪11‬‬

‫‪.22‬‬

‫‪.24‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫كليات الطب‪ .‬ومن ضمن أسباب عدم وجود وحدات تعمل بصورة جيدة قلة الوعي بأمهيتها يف إثراء املناهج‬ ‫الدراسية والعملية التعليمية وقلة املوارد واملرافق‪.‬‬

‫التحديات الرئيسية‬ ‫هناك نقص يف املوارد التعليمية‪ ،‬وال سيَّما املرافق اليت تدعم التعليم الذي يتمحور حول الطالب والتدريب على‬ ‫املهارات السريرية‪.‬‬ ‫اجع مستمر يف‬ ‫يفتقر الكثري من كليات الطب لوجود مستشفى تعليمي مستقل‪ ،‬مع ما يقرتن بذلك من تر ُ‬ ‫التدريب السريري‪.‬‬ ‫رق املتقدمة املستخدمة يف تدريس اجلوانب السريرية والتقومي‪ ،‬أو ال يستخدمها كثري من‬ ‫وال يوجد ما يكفي من الطُُ‬ ‫كليات الطب‪.‬‬ ‫أما املرافق األخرى خبالف املستشفيات‪ ،‬ومنها مرافق الرعاية الصحية األولية ومرافق تقدمي اخلدمة على مستوى‬ ‫اجملتمعات احمللية‪ ،‬فال تستخدمها كليات الطب االستخدام األمثل‪.‬‬ ‫كة يف أي نشاط من أنشطة التعليم‬ ‫التقاعد دون املشار‬ ‫ما زال األطباء يف معظم بلدان اإلقليم ميارسون املهنة حىت ُ‬ ‫الطيب املستمر‪ .‬ويهدف التعليم الطيب املستمر إىل حتسني أداء املهنيني الصحيني ومواكبة التطورات يف املمارسات‬ ‫الطبية وتلبية التوقعات املتزايدة للمستفيدين من اخلدمة واجلمهور فيما يتعلق بتقدمي الرعاية الصحية (‪ .)9‬وأفادت‬ ‫تسعة بلدان بأن لديها أجهزة تنظيمية لشؤون التعليم الطيب املستمر‪ ،‬منها أربعة بلدان يف اجملموعة األوىل‪ ،‬وثالثة‬ ‫بلدان يف اجملموعة الثانية‪ ،‬وبلدان اثنان يف اجملموعة الثالثة‪ .‬ومخسة من هذه األجهزة التنظيمية تابعة لوزارة‬ ‫الصحة‪ ،‬وتشمل أدوارها ووظائفها تعزيز أنشطة التعليم الطيب املستمر ووضع املعايري اليت حتكمها واعتمادها‬ ‫ورصدها وتقييمها‪.‬‬ ‫الجدول ‪ 7‬وضع أقسام طب األسرة وخريجيها‬ ‫كليات طب بها‬ ‫أقسام طب أسرة‬ ‫(العدد)‬ ‫‪22-1‬‬ ‫‪2-0‬‬ ‫‪7-0‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .3‬التعليم الطبي المستمر والدراسات العليا في مجال الطب‬ ‫‪.25‬‬

‫عدد خريجي أقسام‬ ‫طب األسرة سنوياً‬ ‫(العدد)‬ ‫‪121-10‬‬ ‫‪241-0‬‬ ‫‪11-0‬‬

‫الخريجون الذي‬ ‫يختارون طب األسرة‬ ‫)‪(%‬‬ ‫‪51-10‬‬ ‫‪11-0‬‬ ‫‪11-1‬‬

‫البلدان‬

‫المجموعـة األولى‬ ‫المجموعـة الثانية‬ ‫المجموعة الثالثة‬ ‫‪.22‬‬

‫وأفادت ستة بلدان بوجود معايري الغرض منها ضمان جودة التعليم الطيب املستمر الذي تقدمه اجلهات العاملة‬ ‫يف هذا اجملال واعتماد تلك اجلهات وقياس مدى جودهتا مقارنة مبعايري جهات االعتماد الدولية املماثلة‪ .‬وأفادت‬ ‫رخص جديدة هلم‪.‬‬ ‫ثالثة بلدان بأهنا تتبع نظام التعليم الطيب املستمر إلعادة اعتماد األطباء أو إصدار ُ‬ ‫ـمستخدمة حاليا إلعادة اعتماد‬ ‫والساعات املعتمدة واملدة الفاصلة بني الرتخيص وإعادة الرتخيص هي املعايري ال ُ‬ ‫‪12‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫األطباء‪ .‬وتستخدم سبعة بلدان الساعات املعتمدة ملنح االعتماد‪ ،‬بينما يُشرتط مرور من ثالث إىل سبع سنوات‬ ‫إلعادة الرتخيص‪ .‬ويُشرتط احلصول على ما يرتاوح من ‪ 15‬إىل ‪ 21‬ساعة معتمدة سنويا إلعادة االعتماد‪.‬‬ ‫ومعظم اجلهات اليت تُقدم خدمة التعليم الطيب املستمر مؤسسات تابعة لوزارة الصحة أو اجلامعات أو النقابات‬ ‫كات األدوية واملستشفيات العسكرية‬ ‫الطبية املهنية‪ .‬وهناك جهات أخرى منها املؤسسات اخلاصة وشر‬ ‫واالحتادات الدولية‪.‬‬ ‫أما الدراسات العليا يف جمال الطب فتشمل التدريب التايل للحصول على درجة طبية أساسية‪ ،‬وميكن أن تكون‬ ‫إما تدريبا مهنيا يؤهل للحصول على عضوية أو زمالة يف اجملالس الوطنية‪ ،‬أو تدريبا أكادمييا يؤهل للحصول على‬ ‫َّ‬ ‫كز هذا القسم‬ ‫درجة علمية (ماجستري العلوم ‪ MSc‬أو ماجستري الفلسفة ‪ MPhil‬أو دكتوراه الفلسفة ‪ .)PhD‬وير‬ ‫على الدرجة العلمية األوىل‪ .‬وقد أفادت ستة عشر بلدا بأن لديها جملسا وطنيا‪ ،‬بينما أفادت عشرة بلدان أخرى‬ ‫مؤهل‬ ‫أن لديها مؤسسات أخرى تقدم برامج الدراسات العليا‪ .‬وتشارك مجيع اجملالس الوطنية يف التدريب الـ ُ‬ ‫لالعتماد والتدريب املنتظم على حد سواء‪.‬‬ ‫وتقدم البلدان الستة عشر دراسات عليا يف اجملال الطيب يف معظم التخصصات العامة‪ ،‬بينما يُقدم العديد منها‬ ‫أيضا دراسات عليا يف التخصصات الطبية الدقيقة بتنوع واسع يرتاوح من ‪ 21‬إىل ‪ .21‬ويواجه الكثري من بلدان‬ ‫اجملموعة الثالثة صعوبات يف استيعاب خرجيي الدراسات العليا املؤهلني‪ ،‬منها السودان (‪ ،)%22‬وباكستان‬ ‫(‪ ،)%21‬واليمن (‪ ،)%29‬والصومال (‪ .)%5‬وجيتذب التدريب على مستوى الدراسات العليا يف طب األسرة‬ ‫أقل من ‪ %11‬من اخلرجيني يف معظم بلدان اجملموعتني الثانية والثالثة ومن ‪ %11‬إىل ‪ %51‬يف بلدان اجملموعة‬ ‫األوىل (اجلدول ‪.)2‬‬ ‫وأُسس اجمللس العريب لالختصاصات الطبية يف عام ‪ 1921‬مببادرة من منظمة الصحة العاملية‪ .‬ويساهم اجمللس يف‬ ‫مقدمي خدمات الرعاية‬ ‫ويتخر‬ ‫توفري التعليم الطيب العايل اجلودة يف مرحلة الدراسات العليا‪َّ ،‬‬ ‫ج منه أخصائيون مثل ُ‬ ‫ـمدربني والقادة‪ ،‬ويساعد يف تشجيع الربامج الوطنية املماثلة‪ .‬وبعد إنشاء اجملالس الوطنية‪ ،‬أضحى اجمللس‬ ‫وال ُ‬ ‫أدى هذا‬ ‫العريب اآلن مصدرا ثانويا العتماد هؤالء اخلرجيني الذين يرغبون يف احلصول على مؤهالت مزدوجة‪ .‬و َّ‬ ‫الوضع إىل ازدواجية غري ضرورية يف املوارد‪ ،‬وهو ما يستدعي مراجعته‪.‬‬ ‫‪.22‬‬

‫‪.21‬‬

‫‪.29‬‬

‫‪.41‬‬

‫التحديات الرئيسية‬ ‫التعليم الطبي المستمر‬ ‫َّم مبنأى عن الربامج‬ ‫يفتقر واضعو السياسات واملهنيون إىل الوعي بأمهية برامج التعليم الطيب املستمر اليت تُقد‬ ‫األخرى‪ ،‬مع فقدان الصلة بني اللوائح واكتساب الكفاءات والتطوير الوظيفي والرتقية وإعادة االعتماد أو إعادة‬ ‫الرتخيص‪.‬‬ ‫ال يوجد يف الكثري من البلدان معايري للربامج أو اعتماد للجهات اليت تقدم برامج التعليم املستمر‪.‬‬ ‫الطلب على بعض التخصصات (مثل أمراض القلب‪ ،‬واجلراحة‪ ،‬وأمراض النساء وما إىل ذلك) ال يتواءم مع‬ ‫احتياجات البلدان (مثل طب األسرة والصحة العمومية وطب الطوارئ)‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫الدراسات العليا في مجال الطب‬ ‫‪‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫قررة‪ ،‬مع اتباع طريقة غري‬ ‫وهناك تر‬ ‫م َّ‬ ‫كيز على اإلجراءات املتعلقة باملناهج الدراسية لالنتهاء من عمليات التناوب الـ ُ‬ ‫منهجية بدال من اتباع طريقة منهجية يف اكتساب الكفاءات ونتائج التعلُّم‪.‬‬ ‫كز التقييم على ُّ‬ ‫كيات مهنية‬ ‫التأكد من أن الدارس قد اكتسب معارف حمددة بدال من اكتساب مهارات‪ ،‬وسلو‬ ‫وير‬ ‫أو تكوين اجتاهات مهنية‪.‬‬ ‫واستنادا إىل التحليل الذي أجراه االستعراض‪ ،‬يقرتح املكتب اإلقليمي سبع أولويات اسرتاتيجية ملواجهة‬ ‫كز على التعليم الطيب‪،‬‬ ‫التحديات يف خمتلف جماالت التعليم الطيب اجلامعي‪ .‬ومن املهم مراعاة أن هذه الورقة تُر‬ ‫غري أن تنفيذ هذه األولويات االسرتاتيجية سيتطلب التزاما من كلية الطب كلها كمؤسسة‪ ،‬وهو ما يتطلب بدوره‬ ‫درات تقدمي اخلدمات لتحقيق هذا الغرض‪.‬‬ ‫دراهتا البحثية وقُ ُ‬ ‫تعبئة قُ ُ‬

‫‪ .4‬أولويات تعزيز التعليم الطبي الجامعي في إقليم شرق المتوسط‬ ‫‪.41‬‬

‫كمة واملسؤولية االجتماعية واالعتماد‬ ‫احلو‬ ‫درات التنظيمية للمؤسسات املعنية وتوفري املعايري والدالئل اإلرشادية الالزمة‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :1‬تعزيز ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫إلنشاء كليات طب جديدة‪.‬‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :3‬إنشاء‪/‬تعزيز هيئات االعتماد الوطنية املستقلة اليت لديها من االختصاص واملوارد ما‬ ‫كان‬ ‫كنا أساسيا من أر‬ ‫يُؤهلها لضمان جودة اإلدارة الرشيدة للكليات‪ ،‬مبا يف ذلك املسؤولية االجتماعية بوصفها ر‬ ‫معايري االعتماد الوطنية‪.‬‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :3‬تشجيع الكليات على إنشاء وحدات للتعليم الطيب أو مراكز لتطوير التعليم ملراجعة‬ ‫درات أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املناهج الدراسية على حنو منتظم ودعم تطوير قُ ُ‬ ‫درات القادة التعليميني الالزمة لقيادة عملية إصالح املناهج‪ ،‬وهو ما من شأنه أن‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :2‬بناء قُ ُ‬ ‫درات‬ ‫يؤدي إىل وضع مناهج تتمحور حول الطالب وتُر‬ ‫كز على تلبية احتياجات اجملتمعات احمللية وعلى تطوير ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫بالتكامل‪.‬‬ ‫وتتسم‬ ‫ُ‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :9‬وضع معايري الختيار الطالب تقوم على أساس اجلدارة‪ ،‬ووضع أنظمة لتقومي الطالب‬ ‫وتقييم الربامج تتسم باملصداقية واملوثوقية‪.‬‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :1‬اجتذاب أعضاء هيئة التدريس ذوي الكفاءة واالحتفاظ هبم‪ ،‬خاصة يف جمال العلوم‬ ‫الطبية األساسية وعلوم الصحة العمومية‪ ،‬عن طريق اتباع سياسات تعيني وترقية تستند إىل معايري اجلدارة‪.‬‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪ :7‬ضمان كفاية املوارد التعليمية الالزمة لتشجيع التدريب الذي يتمحور حول الطالب‬ ‫عزز‪ ،‬وزيادة استخدام مرافق الرعاية الصحية األولية وغريها من مرافق اجملتمع احمللي‪.‬‬ ‫م َّ‬ ‫والتدريب السريري الـ ُ‬ ‫يلتقي العديد من األولويات االسرتاتيجية على هدف تعزيز املؤسسات‪ ،‬ومن ثَّ تتبوأ تلك األولويات مكانة‬ ‫املرجح أيضا أن‬ ‫خاصة يف تنمية القوى العاملة الصحية واستدامتها مبا يُليب االحتياجات الوطنية‪ .‬وعليه‪ ،‬فمن َّ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تطوير املناهج وتقومي الطالب وتقييم الربامج‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫تطوير قُدُرات أعضاء هيئة التدريس وتوفري البيئة املواتية ُّ‬ ‫للتعلم‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.42‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫تكون هذه األولويات االسرتاتيجية موضع اهتمام خاص من جانب السلطات الوطنية يف سعيها إىل تطوير‬ ‫كاء التنمية‪ ،‬وال سيَّما منظمة الصحة‬ ‫النظام الصحي الذي يفي باحتياجات املستقبل‪ ،‬فضال عن اهتمام شر‬ ‫تتحمل مسؤولية إسداء املشورة إىل الدول األعضاء بشأن املسائل املتعلقة بالسياسة الصحية‪.‬‬ ‫العاملية اليت َّ‬ ‫‪ .5‬إطار إصالح التعليم الطبي الجامعي في إقليم شرق المتوسط‬ ‫وقد نتج عن هذا االستعراض الدقيق وضع إطار عمل إلصالح التعليم الطيب اجلامعي يف اإلقليم‪ .‬وينُص اإلطار‬ ‫(امللحق ‪ )1‬على جمموعة من اإلجراءات لكل أولوية من األولويات االسرتاتيجية؛ منها إجراءات قصرية املدى‬ ‫(‪ 2‬أشهر ‪ 12 -‬شهرا) وأخرى متوسطة املدى (‪ 24-12‬شهرا) تنفذها البلدان يف خمتلف جماالت التعليم الطيب‪.‬‬ ‫كائها‪ ،‬وال سيَّما االحتاد العاملي للتعليم الطيب‪ ،‬يتمثَّل يف تقدمي الدعم‬ ‫كما أنه يرسم دورا حمددا للمنظمة وشر‬ ‫التقين‪ .‬وعلى كل بلد أن يُكيف إطار العمل‪ ،‬استنادا إىل مستوى تطوره وتقييم احتياجاته‪.‬‬ ‫تشكيل جلنة توجيهية من أصحاب الشأن املعنيني املتعددين تقودها وزارة التعليم العايل أو وزارة الصحة‬ ‫لتوجيه عملية إصالح التعليم الطيب يف البلد‪.‬‬ ‫تأسيس أقسام تُعَن بالتعليم الطيب يف كليات الطب أو تعزيزها مبا يُؤهلها لتقدمي الدعم التقين الالزم ملراجعة‬ ‫درات أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املناهج وتقومي الطالب وتقييم الربامج وتطوير قُ ُ‬ ‫درات القيادية لدى عُمداء كليات الطب يف جمال التعليم الطيب مبا يف‬ ‫تطوير وتنفيذ برامج تنفيذية لبناء ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫ذلك املسؤولية االجتماعية‪.‬‬ ‫مراجعة الوضع احلايل العتماد كليات الطب‪ ،‬وإنشاء أو تعزيز هيئات االعتماد الوطنية املستقلة اليت لديها‬ ‫من االختصاص واملوارد ما يُؤهلها لضمان جودة التعليم الطيب‪.‬‬ ‫وضع خطة عمل على الصعيد الوطين تستند إىل إطار العمل اإلقليمي إلصالح التعليم الطيب على املدى‬ ‫القصري واملتوسط‪.‬‬ ‫بالتحرك يف مخسة اجتاهات‪.‬‬ ‫ويستلزم الشروع يف عملية اإلصالح يف كل بلد التعجيل‬ ‫ُّ‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.42‬‬

‫‪.44‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪ .1‬االستنتاجات‬ ‫أحرز التعليم الطيب يف اإلقليم ُّ‬ ‫تقدما خالل العقود العديدة املاضية‪ .‬فزيادة كثافة األطباء بالنسبة لعدد السكان‬ ‫وب حتسني جودة التعليم الطيب‪ .‬غري أن‬ ‫وعدد كليات الطب واجلهود اليت تُبذل العتمادها خطوتان مهمتان ص ْ‬ ‫مثة حتديات كثرية ال تزال ماثلة‪ ،‬بل تنشأ حتديات جديدة مع تطور اإلقليم ذاته‪.‬‬ ‫وقد وفَّرت الدراسة اليت أُجريت حول التعليم الطيب يف شرق املتوسط فرصة ملراجعة التعليم الطيب اجلامعي يف‬ ‫اإلقليم‪ .‬وورد هبا تقييم أساسي ميكن استخدامه كمعيار قياس يف السنوات املقبلة‪ .‬و ُِ‬ ‫اقرتح إطار عمل إقليمي‬ ‫يدد األولويات االسرتاتيجية ويبني اإلجراءات القصرية املدى والطويلة املدى اليت ينبغي أن تتخذها البلدان‬ ‫واملنظمة إلصالح التعليم الطيب‪ .‬ويشجع املكتب اإلقليمي البلدان على اختاذ إجراءات عاجلة من خالل‪ :‬إنشاء‬ ‫جلنة توجيهية من أصحاب الشأن املعنيني املتعددين من أجل توفري التوجيهات الالزمة إلصالح التعليم الطيب يف‬ ‫كل بلد؛ وإنشاء أقسام للتعليم الطيب يف كليات الطب أو تطوير األقسام املوجودة حاليا؛ ووضع وتنفيذ برامج‬ ‫‪15‬‬ ‫‪.45‬‬

‫‪.42‬‬

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫درات القيادية لعُمداء كليات الطب؛ ومراجعة الوضع احلايل العتماد كليات الطب وتطوير هيئات‬ ‫تطوير ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫االعتماد الوطنية املستقلة؛ ووضع خطط عمل وطنية استنادا إىل إطار العمل اإلقليمي‪.‬‬ ‫ويقع عبء إصالح التعليم الطيب على عاتق القيادة السياسية والتعليمية يف البلدان‪ .‬ومنظمة الصحة العاملية‬ ‫كاؤها ملتزمون بتقدمي الدعم إىل الدول األعضاء فيما يتعلق بتنفيذ هذا اإلصالح‪ .‬واللجنة اإلقليمية مدعوة‬ ‫وشر‬ ‫‪.42‬‬

‫إىل النظر يف البينات والرباهني املعروضة أمامها حول عملية اإلصالح‪ ،‬وإىل اعتماد إطار العمل اإلقليمي‬ ‫الرامي إىل تقوية التعليم الطيب اجلامعي يف اإلقليم‪.‬‬

‫‪16‬‬

2/22 References

‫ل إ‬/‫ش م‬

1. Shaping the future of health in the WHO Eastern Mediterranean Region: reinforcing the role of WHO. Cairo: WHO Regional Office for the Eastern Mediterranean; 2012 (http://applications.emro.who.int/dsaf/EMROPUB_2012_EN_742.pdf, accessed 14 August 2015). 2. Health systems strengthening in countries of the Eastern Mediterranean Region: challenges, priorities and options for future action. Resolution of the WHO Regional Committee for the Eastern Mediterranean, Fifty-ninth session (EM/RC59/R.3); 2012 (http://www.emro.who.int/aboutwho/rc59/, accessed 14 August 2015). 3. The world health report 2006: working together for health. Geneva: World Health Organization; 2006 (http://www.who.int/whr/2006/en/, accessed 14 August 2015). 4. Boelen C, Boyer MH. A view of the world's medical schools: defining new roles. International Association of Medical Colleges; 2001 (http://www.iaomc.org/WHOReptMedSchools.pdf, accessed 2 September 2013). 5. Abdulla ME, Suliman AR. Overview of medical schools in the Eastern Mediterranean Region of the World Health Organization. East Mediterr Health J. 2013, 19(12):1020-1025 (http://www.emro.who.int/emhj-vol-19-2013/12/overview-of-medical-schools-in-the-easternmediterranean-region-of-the-world-health-organization.html, accessed 14 August 2015). 6. Seefeldt‬M.‬The‬students’‬role‬in‬evaluation.‬In:‬Al‬Alwan‬I,‬Magzoub‬ME,‬Elzubeir M. International handbook of medical education: a guide for students. London: Sage Publications: 2013 pp 279-282. 7. Report on the regional consultation on accreditation of health professions education, Tunis, Tunisia 22–25 November 2011. Cairo: World Health Organization Regional Office for the Eastern Mediterranean; 2012 (document no. WHO-EM/HRH/629/E). 8. Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Med educ. 1984;18(4):284–297. 9. Harden R. A new vision for distant learning and continuing medical education. J cont med educ. 2005; 25:43-51.

‫‪2/22‬‬

‫ش م‪/‬ل إ‬

‫الملحق ‪ 1‬إطار العمل اإلقليمي إلصالح التعليم الطبي الجامعي في إقليم شرق المتوسط‬ ‫الدعم التقني المقدم من‬ ‫منظمة الصحة العالمية‬ ‫وضع معايري ودالئل إرشادية‬ ‫إلنشاء كليات طب جديدة‬ ‫استنادا إىل املعايري الدولية ومبا‬ ‫يليب االحتياجات اإلقليمية‬ ‫بالتعاون مع االحتاد العاملي‬ ‫للتعليم الطيب‬ ‫وضع دليل يتناول املعايري‬ ‫اإلقليمية للتعليم الطيب‪ ،‬وبناء‬ ‫درات البلدان على تأسيس‬ ‫قُ ُ‬ ‫نظام اعتماد يف جمال التعليم‬ ‫الطيب‪.‬‬ ‫إقامة شراكات مع الشبكات‬ ‫الدولية واإلقليمية لتعزيز‬ ‫املسؤولية االجتماعية وتنظيم‬ ‫احللقات العملية وتطوير‬ ‫وسائل املساعدة األخرى‬ ‫للقادة التعليميني حول‬ ‫املسؤولية االجتماعية‪.‬‬ ‫وضع دليل إلنشاء وحدات‬ ‫التعليم الطيب وحتديد‬ ‫اختصاصاهتا‪.‬‬ ‫اإلجراءات التي ينبغي أن تتخذها الدول األعضاء‬ ‫األولويات‬ ‫على المدى المتوسط‬ ‫على المدى القصير‬ ‫(‪ 32-13‬شهراً)‬ ‫(‪ 1‬أشهر‪ 13-‬شهراً)‬ ‫مة والمسؤولية االجتماعية واالعتماد‬ ‫الحوَ‬ ‫كَ‬ ‫درات التنظيمية‬ ‫مراجعة وتكييف املعايري‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:1‬‬ ‫بناء‪/‬تعزيز ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫للمؤسسات املعنية عن طريق‬ ‫والدالئل اإلرشادية الوطنية‬ ‫درات التنظيمية‬ ‫تعزيز ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫توفري املوارد الالزمة لضمان‬ ‫للمؤسسات املعنية وتوفري املعايري املتعلقة بإنشاء كليات طب‬ ‫والدالئل اإلرشادية الالزمة إلنشاء جديدة استنادا إىل التوجيهات مواكبة كليات الطب‬ ‫اجلديدة والقدمية ملعايري‬ ‫اإلقليمية اليت وضعها االحتاد‬ ‫كليات طب جديدة‪.‬‬ ‫التعليم الطيب املطلوبة‪.‬‬ ‫العاملي للتعليم الطيب ومنظمة‬ ‫الصحة العاملية‪.‬‬ ‫تعزيز هيئات االعتماد‬ ‫وضع معايري وطنية للتعليم‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:3‬‬ ‫الطيب استنادا إىل دليل االعتماد الوطنية عن طريق السعي إىل‬ ‫إنشاء‪/‬تعزيز هيئات االعتماد‬ ‫احلصول على االعتماد لدى‬ ‫اإلقليمي ودمج املسؤولية‬ ‫الوطنية املستقلة اليت لديها من‬ ‫اهليئات الدولية (االحتاد‬ ‫االجتماعية يف تلك املعايري‪.‬‬ ‫االختصاص واملوارد ما يُؤهلها‬ ‫تدريب العمداء وقادة القطاع العاملي للتعليم الطيب)‪.‬‬ ‫لضمان جودة اإلدارة الرشيدة‬ ‫تنفيذ معايري املسؤولية‬ ‫الصحي على املسؤولية‬ ‫للكليات‪ ،‬مبا يف ذلك املسؤولية‬ ‫االجتماعية عن طريق إقامة‬ ‫كنا أساسيا‪ .‬االجتماعية‪.‬‬ ‫االجتماعية بوصفها ر‬ ‫الشراكات بني كليات الطب‬ ‫واجلهات اليت تقدم اخلدمات‬ ‫الصحية‪.‬‬ ‫تطوير المناهج وتقويم الطالب وتقييم البرامج‬ ‫إعالن املؤسسات املعنية عن‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:3‬‬ ‫سياسة إلنشاء وحدات التعليم‬ ‫تشجيع الكليات على إنشاء‬ ‫الطيب يف كليات الطب‪.‬‬ ‫وحدات للتعليم الطيب أو مراكز‬ ‫توفري املوارد الالزمة لوضع برامج‬ ‫لتطوير التعليم ملراجعة املناهج‬ ‫درات أعضاء هيئة‬ ‫الدراسية على حنو منتظم ودعم‬ ‫لتطوير قُ ُ‬ ‫التدريس وتعزيز تلك الربامج‪.‬‬ ‫درات أعضاء هيئة‬ ‫تطوير قُ ُ‬ ‫التدريس‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:2‬‬ ‫درات القادة التعليميني‬ ‫بناء قُ ُ‬ ‫الالزمة لقيادة عملية إصالح‬ ‫املناهج‪ ،‬وهو ما من شأنه أن‬ ‫يؤدي إىل وضع مناهج تتمحور‬ ‫كز على تلبية‬ ‫حول الطالب وتر‬

‫تأسيس وحدات للتعليم‬ ‫الطيب جمهزة مبا يكفي من‬ ‫املوارد للقيام بأنشطة التعليم‬ ‫الطيب مثل مراجعة املناهج‬ ‫درات أعضاء‬ ‫وبرامج تطوير قُ ُ‬ ‫هيئة التدريس‪.‬‬

‫تنظيم حلقات عملية ووضع‬ ‫دليل لتصميم املناهج وتقييم‬ ‫أثر األساليب املختلفة يف‬ ‫تصميمها‪.‬‬ ‫نشر التجارب الناجحة يف‬ ‫إصالح املناهج من داخل‬ ‫‪18‬‬

‫صد تنفيذ‬ ‫درات القادة التعليميني‬ ‫بناء قُ ُ‬ ‫مراجعة ور ْ‬ ‫اإلصالحات اليت من شأهنا‬ ‫الالزمة ملراجعة املناهج‬ ‫أن تضمن مراعاة املناهج‬ ‫وإصالحها عن طريق تقدمي‬ ‫املقررات الدراسية املنظمة للقادة الدراسية للسياق املقدمة فيه‬ ‫كيزها على إكساب‬ ‫وتر‬ ‫التعليميني‪.‬‬ ‫درات وتكاملها ومتحورها‬ ‫ال ُ‬ ‫قُ‬ ‫حول الطالب‪.‬‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬

‫الدعم التقني المقدم من‬ ‫منظمة الصحة العالمية‬ ‫اإلقليم وخارجه‪.‬‬

‫وضع دليل عملي عن التقومي‬ ‫واملراجعة وحتديث معايري‬ ‫اختيار الطالب‪.‬‬ ‫وضع دليل إقليمي‪ /‬جمموعة‬ ‫أدوات إقليمية إلجراء تقومي‬ ‫شامل للطالب ونظام تقييم‬ ‫الربامج؛ وإلنشاء بنوك التقومي‬ ‫الوطنية‪.‬‬

‫عقد مقارنة حلِزم الدخل‬ ‫واملكافآت واحلوافز اليت يصل‬ ‫عليها أعضاء هيئة التدريس‬ ‫القائمون بتدريس العلوم الطبية‬ ‫األساسية وعلوم الصحة‬ ‫العمومية ونشر املعلومات‬ ‫املتعلقة هبا‪.‬‬ ‫الدعوة إىل عقد منتدى‬ ‫إقليمي لتناول هجرة األطباء‬ ‫وإدارة شؤوهنم مبا يتماشى مع‬ ‫مدونة املنظمة العاملية لقواعد‬ ‫املمارسة بشأن توظيف‬ ‫العاملني الصحيني على‬ ‫املستوى الدويل‪.‬‬ ‫ضم احلد األدىن‬ ‫ضم احلد األدىن رصد التنفيذ وحتديث قائمة تقدمي قائمة ت ُ‬ ‫دمج قائمة‪ ،‬ت ُ‬ ‫املتطلبات األساسية الالزمة أو األمثل من املوارد التعليمية‬ ‫من املوارد التعليمية املطلوبة‪،‬‬ ‫يف املعايري عند إعادة ترخيص الستيعاب التطورات يف جمال املطلوبة إلقامة كلية طب‬ ‫كز على‬ ‫مسؤولة اجتماعيا وتر‬ ‫كليات الطب القائمة أو إنشاء التعليم وتقدمي اخلدمات‬ ‫إكساب الطالب الكفاءات‬ ‫الصحية‪.‬‬ ‫كليات جديدة‪.‬‬ ‫املطلوبة‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫اإلجراءات التي ينبغي أن تتخذها الدول األعضاء‬ ‫األولويات‬ ‫على المدى المتوسط‬ ‫على المدى القصير‬ ‫(‪ 32-13‬شهراً)‬ ‫(‪ 1‬أشهر‪ 13-‬شهراً)‬ ‫احتياجات اجملتمعات احمللية وعلى‬ ‫تقييم فاعلية إصالح املناهج‬ ‫بالتكامل‪.‬‬ ‫درات‪ ،‬وتتسم‬ ‫تطوير ال ُ‬ ‫عن طريق إجراء الدراسات‬ ‫قُ‬ ‫ُ‬ ‫التقييمية للعملية التعليمية‬ ‫ونتائجها‪.‬‬ ‫رصد فاعلية معايري اختيار‬ ‫تقييم املمارسات احلالية‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:9‬‬ ‫والوقوف على الثغرات ووضع الطالب ومصداقيتها‬ ‫وضع معايري الختيار الطالب‬ ‫معايري تستند إىل البينات وذات وموثوقيتها وأثرها التعليمي‬ ‫تقوم على أساس اجلدارة ووضع‬ ‫وحتديثها استنادا إىل جتارب‬ ‫جدوى وموثوقة الختيار‬ ‫أنظمة لتقومي الطالب وتقييم‬ ‫التنفيذ‪.‬‬ ‫الربامج تتسم باملصداقية واملوثوقية‪ .‬الطالب‪.‬‬ ‫تقييم املمارسات املتبعة حاليا دمج تقومي الطالب يف‬ ‫حسن‬ ‫يف تقومي الطالب والوقوف على املناهج وضمان ُ‬ ‫متاشيه مع اسرتاتيجيات‬ ‫الثغرات واألولويات‪.‬‬ ‫وضع سياسات وأنظمة لتقومي التدريس والتعلم ونتائجهما‪.‬‬ ‫الطالب واعتمادها من اهليئات إنشاء بنك ألسئلة التقومي‬ ‫عالية اجلودة على الصعيد‬ ‫التنظيمية وهيئات االعتماد‬ ‫الوطين لتبادهلا بني كليات‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫الطب‪.‬‬ ‫تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس وتوفير البيئة المواتية للتعلُّم‬ ‫مراجعة حزمة الدخل واملكافآت السعي إىل احلصول على‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:1‬‬ ‫املوافقة على مجع مزيد من‬ ‫واحلوافز القائمة اليت يصل‬ ‫اجتذاب أعضاء هيئة التدريس‬ ‫األموال وتنفيذ احلزمة‬ ‫عليها أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ذوي الكفاءة واالحتفاظ هبم‪،‬‬ ‫صد االجتاهات‬ ‫ور‬ ‫جلديدة‬ ‫ا‬ ‫الطبية‬ ‫العلوم‬ ‫يس‬ ‫ر‬ ‫بتد‬ ‫القائمون‬ ‫خاصة يف جمال العلوم الطبية‬ ‫ْ‬ ‫السائدة يف االحتفاظ‬ ‫األساسية وعلوم الصحة العمومية‪ ،‬األساسية والصحة العمومية‬ ‫ومقارنتها باالجتاهات اإلقليمية بأعضاء هيئة التدريس يف‬ ‫عن طريق اتباع سياسات تعيني‬ ‫كل بلد‪.‬‬ ‫وترقية تستند إىل معايري اجلدارة‪ .‬والدولية لسوق العمل‪.‬‬ ‫اعتماد وتنفيذ معايري‬ ‫مراجعة معايري تعيني أعضاء‬ ‫وسياسات تستند إىل اجلدارة‬ ‫هيئة التدريس وترقيتهم املتبعة‬ ‫حاليا ووضع سياسات تستند يف تعيني أعضاء هيئة‬ ‫إىل معايري اجلدارة بالتشاور مع التدريس وترقيتهم‪.‬‬ ‫جلنة اخلدمة املدنية‪.‬‬ ‫األولوية االستراتيجية ‪:7‬‬ ‫ضمان كفاية املوارد التعليمية‬ ‫الالزمة لتشجيع التدريب الذي‬ ‫يتمحور حول الطالب والتدريب‬ ‫عزز‪ ،‬وزيادة استخدام‬ ‫م َّ‬ ‫السريري الـ ُ‬

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‫ش م‪/‬ل إ‬

‫الدعم التقني المقدم من‬ ‫منظمة الصحة العالمية‬

‫اإلجراءات التي ينبغي أن تتخذها الدول األعضاء‬ ‫على المدى المتوسط‬ ‫على المدى القصير‬ ‫(‪ 32-13‬شهراً)‬ ‫(‪ 1‬أشهر‪ 13-‬شهراً)‬

‫األولويات‬ ‫مرافق الرعاية الصحية األولية‬ ‫وغريها من مرافق اجملتمع احمللي‪.‬‬

‫نشر دراسات احلاالت اليت‬ ‫تقييم أثر الشراكة بني‬ ‫تتناول التجارب الناجحة‬ ‫اجلهات اليت تقدم اخلدمة‬ ‫مدربني‬ ‫الصحية و‬ ‫كليات الطب على للشراكة بني الـ ُ‬ ‫وجهات تقدمي اخلدمة‪.‬‬ ‫إحداث حتسن يف التعليم‬ ‫واخلدمات الصحية‪.‬‬

‫إضفاء الطابع املؤسسي على‬ ‫الشراكة بني املؤسسات‬ ‫األكادميية ومؤسسات الرعاية‬ ‫الصحية الستخدام املرافق‬ ‫الصحية خبالف املستشفيات‬ ‫يف أغراض التدريب والرعاية‬ ‫الصحية‪.‬‬

‫‪20‬‬

Regional Committee for the Eastern Mediterranean Sixty-second session Provisional agenda item 4(a)

EM/RC62/3 Rev.1 September 2015

Review of medical education in the Eastern Mediterranean Region: challenges, priorities and a framework for action Executive Summary 1. Health system strengthening for universal health coverage is one of the five strategic priorities endorsed by the WHO Regional Committee for the Eastern Mediterranean for WHO’s work with Member States in the Eastern Mediterranean Region 2012–2016. Human resource development is the backbone of any health system and imparting quality medical education is essential to enable physicians of the future to assume diverse roles as service providers, academics, researchers, managers, leaders and builders of the health system. The number and density of physicians in the population increased significantly in the Region between 1990 and 2013 in the majority of countries. There has been a rapid increase, especially since 1990, in the number of medical schools, while private medical schools have doubled in number since 2000. The major challenge has been to ensure the quality of medical education. 2. WHO undertook a comprehensive review of the situation of undergraduate medical education with a view to identifying the challenges facing medical education in the Region, determining priorities and developing a framework for action. A total of 157 of the 297 medical schools invited (53%) responded to a survey, including at least 20% of the medical schools of each country. Almost 75% of the respondents were deans or department chairs. The survey was complemented by an extensive literature review and interviews with key informants. 3. The results of the review showed that more than half of medical schools are registered with the Ministry of Higher Education, and the rest with the Ministry of Health or medical councils. More than 70% of schools are funded by the public sector, and 60% have some form of accreditation. Key governance challenges were identified in the areas of regulation, needs assessment, accreditation, social accountability, distribution of medical schools and migration of graduates. Many medical schools offer more than one track of curricula, with the majority of medical schools offering traditional, disciplinebased curricula, or integrated, system-based curricula. Key challenges were identified in teaching methodology and curriculum design and relevance. In the area of student assessment and programme evaluation, most medical schools were unable to provide a written policy for student assessment and continue to rely on recall of facts rather than testing cognitive functions, such as integration and application of knowledge, problem-solving and critical thinking. The key challenges concern methods, training and quality. The principal criteria for faculty promotion are years of work experience and research and publications. More than 65% of medical schools reported having a weak or no development programme for teaching faculty. Key challenges in the area of faculty recruitment and development include availability, student:faculty ratios, recruitment criteria and development activities. Medical schools in most countries are inadequately equipped with regard to providing an enabling environment and learning resources, with particular challenges in availability of educational resources to support student-centred education and clinical skills training. 4. Medical education is a lifelong endeavour and comprises a continuum of undergraduate, postgraduate and continuing education. This paper focuses mainly on undergraduate medical education but also highlights the importance of postgraduate or continuing medical education, which is also the subject of ongoing review by WHO in the Region. A regional framework for action is proposed that identifies strategic priorities and outlines short- and long-term actions for countries and for WHO support towards the reform of medical education. Countries are encouraged to take urgent action by: establishing a multi-stakeholder steering committee to guide the reform of medical education in the country; establishing or strengthening medical education departments in medical schools; developing and implementing leadership programmes for deans of medical schools; reviewing the current status of accreditation of medical schools and strengthening independent national accrediting bodies; and

EM/RC62/3 Rev.1

developing national action plans based on the regional framework for action. The Regional Committee is invited to consider the evidence for reform presented and to endorse the regional framework for action to strengthen undergraduate medical education in the Region. 1. Introduction

5. Health system strengthening for universal health coverage is one of the five strategic priorities endorsed by the WHO Regional Committee for the Eastern Mediterranean for WHO’s work with Member States in the Eastern Mediterranean Region 2012–2016 (1). Developing a balanced, motivated, well-distributed and managed health workforce with the appropriate skills mix is among the seven priorities identified for strengthening health systems by the Member States (2). The production of health professionals, in particular physicians, in the quantity needed and to the quality standards required is essential for any well performing health system. Physicians assume multiple roles as service providers, academics, researchers, managers, leaders and builders of the health system. 6. WHO has a long history of investing in human resources development in the Region, including medical education, and has provided significant support to the field. In the 1950s and 1960s, it supported the establishment of departments of public health in medical schools. These departments were catalytic in introducing changes in the way medicine was taught and practised by making medical education more relevant to community health needs. In the late 1970s and early 1980s, WHO provided support to countries to establish educational development centres in medical schools. These have played an important role in developing curricula and enhancing the skills of teaching faculty. In the past two decades, collaboration with Member States shifted to other priorities but it became clear that medical education was not always keeping pace with the rapid developments taking place across the Region. 7. In 2006, seven countries in the Region were classified as crisis countries for human resources for health (3). Nevertheless, all three groups of countries in the Region face considerable challenges to, as well as opportunities for, medical education1 in relation to workforce governance, entry, active phase and exit: • governance: lack of comprehensive national health workforce strategies, insufficient multistakeholder coordination; deficient regulatory and management capacity; and inadequate stewardship of health professionals’ education; • entry: inadequate and imbalanced production of health workers; recruitment constraints in the form of underemployment and unemployment; and high reliance on expatriate staff with discrepancy in employment conditions (group 1); • active workforce: overall shortage of physicians, nurses, midwives and paramedics; geographic imbalances of all cadres; weak retention in rural areas; weak regulation of practice for physicians, nurses, midwives and paramedics; and low performance and health worker motivation; • exit: inadequate management of workforce migration, despite shortages of health workers in supplier countries; high turnover of expatriate workers in recipient countries and lack of regional cooperation on health worker mobility; and, in some countries, an ageing health workforce and lack of replacement strategy.

1 Three groups of countries are defined in the Region, based on population health outcomes, health system performance and level of health expenditure: group 1: Bahrain, Kuwait, Oman, Qatar, Saudi Arabia and United Arab Emirates; group 2: Egypt, Islamic Republic of Iran, Iraq, Jordan, Lebanon, Libya, Morocco, Palestine, Syrian Arab Republic and Tunisia; group 3: Afghanistan, Djibouti, Pakistan, Somalia, Sudan and Yemen.

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Table 1. Density of physicians in the Eastern Mediterranean Region (per 1000 population 1990–2013) Country group Group 1 Group 2 Group 3 1990 10.8–19.0 2.2–6.8 1.4–2.5 2013 19.5–34.5 6.1–24.5 0.3–3.7

8. The number and density of physicians in the population improved significantly in the Region between 1990 and 2013, except in group 3 countries (Table 1), as a result of a steady increase in the number of medical schools. During the past 6 decades there has been a 17 fold increase in medical schools, from 18 in 1950 to over 300 at present, the majority being established after 1980 (4). 9. The broader challenges that have influenced medical education in the Region include the changing burden of disease, fast growing privatization of health care, increasing expectations of patients and communities, and political instability and conflict. Most schools continue to use traditional approaches characterized by teacher-centred, discipline-based, non-integrated training programmes that focus on factual knowledge and recall, rather than critical thinking and clinical reasoning. Clinical training is mainly conducted in tertiary hospitals with less exposure to the community and primary care settings. Many countries lack national accreditation programmes or reliable quality assurance systems. 10. With this situation in mind, in the past 2 years, WHO undertook a comprehensive review of the situation of undergraduate medical education. The aim of the review was to identify the challenges facing medical education in the Region, determine priorities and develop a framework for action. This paper summarizes the results of that review and proposes a framework for action. Medical education is a lifelong endeavour and comprises a continuum of undergraduate, postgraduate and continuing education. This paper focuses mainly on undergraduate medical education but also highlights the importance of postgraduate or continuing medical education, which is also the subject of ongoing review by WHO in the Region. 11. The Regional Committee is invited to consider the evidence for reform presented and to endorse the regional framework for action to strengthen undergraduate medical education in the Region. 2. Review of undergraduate medical education 2.1 Objectives of the review 12. WHO launched the Eastern Mediterranean Medical Education Study (EMMES) in 2014. The study was aimed at developing evidence-informed strategies for reforming medical education in the Region, in the same way that the World Medical Schools Survey did when it was conducted in 1998–2001 (5). The specific objectives of the study were to: • map medical schools in terms of numbers, distribution, annual intake and output, gender distribution, training programmes and ownership; • review the different components of the medical curricula adopted by medical institutions; • identify the outputs and outcomes of medical education in terms of quality of graduates; and • determine the challenges and priorities facing medical education and recommend options to address these.

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Table 2. EMMES survey: response rate of medical schools Countries Number of medical schools invited 46 119 132 297 Number of medical schools responded 33 64 60 157 Response rate (%) 71.7 53.8 45.5 52.9

Group 1 Group 2 Group 3 Total

2.2 Approach and methods 13. An analytical framework, describing how the different contextual and system variables influence policies and quality of medical education, was used as a basis for the development of survey instruments (6). The study used several methods for data collection. Literature search identified articles published in online sources and in non-indexed regional journals. Data on medical education was collected through a comprehensive online questionnaire covering aspects related to governance, social accountability, curriculum development, student selection and assessment, programme evaluation, accreditation and educational resources. Finally, in depth interviews with key informants provided supplementary qualitative information. 14. It is estimated that more than 750 health professions institutions currently exist in the Region of which more than 300 are departments, faculties or schools of medicine (7). A total of 157 of the 297 invited medical schools (53%) responded to the online questionnaire (Table 2). At least 20% of medical schools from each of the 22 countries responded to the request. Ten countries had a response rate of 100%. Almost 75% of the respondents were either deans (52%) or department chairs (22%). 2.3 Summary of key findings 15. The key findings of the study are presented under six major areas related to undergraduate medical education: a) overview of medical schools; b) governance, social accountability and accreditation; c) curriculum development; d) student selection, assessment and programme evaluation; e) faculty recruitment, development and evaluation; and f) enabling environment and learning resources. a) Overview of the situation of medical schools 16. There has been a steady increase in the establishment of medical schools across all three groups of countries over the past six decades, which has especially been steep since the 1990s. The number of private medical schools has doubled since 2000 (Fig. 1). 17. Over 55% of medical schools award the degree of Bachelor of Medicine, Bachelor of Surgery (MBBS); 16% Medicinae Baccalaureus, Baccalaureus Chirurgiae (MBBCh); and 29% Doctor of Medicine (MD). The average duration of the programme offered is 6.2±1.0 years. The average duration of the preparatory phase is 1.0±0.7 years, pre–clinical 2.3±0.7 years, clinical 2.5±0.6 years, and internship 1.0±0.4. b) Governance, social accountability and accreditation of medical schools 18. Over 50% medical schools are registered with the Ministry of Higher Education, 33% with the Ministry of Health and the rest with the medical councils. Licensing of new medical schools is not based on needs assessment and needs closer regulation. The public health sector continues to play a major role in financing medical education in the Region. Over 70% of medical schools reported receiving financial support from the public sector.

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70 60 50 40 30 20 10 0 Public Group 1 Private Public Group 2 Private Public Group 3 Private

Before 1950

1950-1974

1975-2000

After 2000

Fig. 1. Growth in public and private medical schools in the Eastern Mediterranean Region 1950–2014

19. In the past decade, many medical schools in group 2 and 3 countries increased the annual intake of students, which on average (±SD) is 303(±311) and 241(±267) respectively. The output of graduates was reported to be substantially higher in group 2 than group 3 countries. On average there are 100 more female students than male students in every medical school in the Region (Table 3) with a more marked difference in group 3 countries. The entry of greater numbers of female graduates into the workforce is a positive trend as governments seek to reach vulnerable population groups and underserved communities but will require the attention of policy-makers to working and security conditions in rural and remote areas. 20. The extent of social accountability of medical schools did not reveal major differences across the three groups of countries (Table 4). Mission statements, when written expressing commitment to producing graduate physicians responsive to community needs, do not reflect actual practice by most medical schools. Many efforts are currently ongoing in the Region to advance social accountability2. 21. Almost 60% of medical schools reported some form of accreditation, either by a national or international accrediting body. The main areas where accreditation was reported to have had a positive influence are curriculum design (73%), faculty development (77%), team work (51%), better recognition of school (67%), and financial gain (23%). Table 3. Annual intake, production and distribution by gender of medical graduates Country group Group 1 Group 2 Group 3 All countries Average annual intake (2014) 157 ±162 303 ±311 241±267 247±280 Average number of graduates (2013) 75±30 277±122 102±123 151±142 Male students 386±314 739±828 368±275 519±595 Female students 370±259 796±889 568±777 617±768

Including, for example, the Group on Social Accountability of the Association of Medical Education in the Eastern Mediterranean Region (AMEEMR).

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Table 4. Compliance with measures of social accountability reported by medical schools Country group Communities around medical school, surveyed and feedback provided on social accountability 2.5 2.9 2.5 Vision and mission inspired by the concept of social accountability 3.4 3.3 3.0 Commitment to working in close partnership with other stakeholders in health 3.5 3.4 3.2 Medical schools recruit and support medical students who reflect social diversity 3.5 3.2 3.1

Group 1 Group 2 Group 3

(5 point Likert scale:1 = lowest and 5= highest level of compliance)

Key challenges • Regulation with regard to opening of new medical schools is weak and comprehensive guidelines based on needs assessment are lacking. • Privatization of medical education in most countries is rapid and unregulated. • Independent accreditation bodies are lacking in many countries, and 40% of medical schools are not accredited. • Social accountability is not embedded in mission statements, and educational leaders lack awareness of the concept. • Substantial variation exists in the distribution of medical schools between and within countries • Migration of physicians out from group 2 and 3 countries to group 1 and countries outside the Region is heavy. c) Curriculum development 22. There were over 200 responses from almost 150 medical schools, suggesting that many offer more than one track of curricula. Of these, 26% of medical schools offer traditional, discipline-based curricula, 28% offer integrated, system-based curricula, and 15% each offer problem-based, community-oriented or hybrid curricula. Based on the six elements of the well recognized SPICES model for curriculum review (8), most medical schools scored in the middle of the 10-point scale (Table 5). All countries scored low on the availability of electives within the curricula of medical schools. Private medical schools reported higher scores for all six elements than public medical schools. 23. Other topics now widely accepted to be essential to a fully competent medical professional in medical education, such as leadership development and professionalism, medical ethics, communication skills, evidence–based medicine and patient safety, were not adequately covered in the curricula. Sixty per cent (60%) of medical schools reported revising curricula every 5 years compared to 40% who revised on irregular intervals or never. Table 5. Incorporation of SPICES model into curricula of medical schools (n=116) Country group Student centred vs teacher centred 6.9 4.4 5.5 5.4 Problembased vs subject-based 6.7 4.6 5.2 5.3 Integrated vs disciplinebased 8.0 4.8 5.5 5.8 Communitybased vs hospitalbased 5.0 4.9 5.5 5.1 Elective vs standard programme 4.1 3.8 3.9 4.0 Systematic vs opportunistic 6.3 4.8 5.6 5.5

Group 1 (n=23) Group 2 (n=44) Group 3 (n=49) All countries

10 point scale:1= lowest and 10 = highest

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24. Older medical schools in group 2 and 3 countries continue to follow the more traditional approaches. The main reasons behind the persistence with teacher-centred learning include resistance from teaching faculty, particularly in basic medical sciences, and the additional resources required for building small group tutorial rooms, library support and recruitment of more teaching faculty. The perceived risk of failure with newer approaches, the perception that the existing curriculum is graduating ‘safe physicians’, and the lack of educational leaders are additional factors. Key challenges • A large number of medical schools continue to adopt traditional curricula characterized by being teacher-centred, discipline-based and hospital-focused. • Didactic teaching is the dominant method of instruction and innovative methods such as problembased, team-based and community-based learning are not well applied in the majority of medical schools. • Mission statements, when present, do not guide curriculum design, implementation and development. • Topics such as evidence-based medicine, medical ethics, research methodology and patient safety are not adequately covered. • Revision and update is irregular and student involvement in curriculum development is lacking in a large number of medical schools. d) Student assessment 25. Almost 85% medical schools reported having a clear policy for student assessment, although only 8 provided written evidence. Assessment was strongly aligned with graduate competencies in 49%, moderately in 37%, and slightly or not at all in 14%. The lack of written assessment policy calls into question the existence of well stated learning objectives and competencies, the methods adopted by the school to assess outcomes, and procedures that are clear and transparent to assessors and students. 26. More than 90% medical schools use single best answer multiple choice questions as one of the methods of written test, in both clinical and preclinical phases. However, essays are still used by 40% medical schools as a tool for written testing and in the area of clinical assessment, methods such as case assessment are also widely practised. These testing methods have been proven to be of low reliability. Overall, student assessment continues to rely on recall of facts rather than testing cognitive functions, such as integration and application of knowledge, problem-solving skills and critical thinking. 27. Over 70% medical schools reported reliance on students’ rating of different curricular activities, including lectures and clinical sessions for programme evaluation, while 75% reported the involvement of teaching faculty in programme evaluation. The external evaluation of programmes is still not fully developed and implemented. Key challenges • Many medical schools lack a policy for student assessment that is well aligned with learning objectives and graduate competencies. • Methods with proven low reliability and validity, such as true/false MCQs, essays and cases for clinical skills assessment, are practised by the majority of medical schools • Teaching faculty lack training in the principles of assessment and in how to write high quality assessment items and many medical schools lack assessment banks. • The quality of student assessment is not regularly tested for reliability, validity and acceptability.

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Table 6. Faculty promotion and development programmes (n=126) Promotion criteria Years of work experience Research publications Teaching experience Community service Patient care 91% 95% 83% 53% 33% Not available Ad hoc programme Regular weak programme Regular programme Development 10% 33% 23% 34%

e) Faculty recruitment, support, development and evaluation 28. The principal criteria used for promotion and development of teaching faculty are illustrated in Table 6. The major topics covered under development programmes include student assessment (88%), principles of teaching and learning (83%), clinical skills teaching (72%), and curriculum design (71%). 29. Most development programmes for teaching faculty are ad hoc and are not based on needs assessment. This implies a need to strengthen leadership and management in educational development, programme design and the ability of faculty to cover competencies in their role as effective medical educators. Indeed, medical faculty have multiple roles, as teachers, assessors, student mentors, curriculum designers, educational leaders, health service providers, researchers and collaborators with other sectors and strong faculty development programmes are therefore requisite. 30. The student: faculty ratio ranges between 8 and 30 per faculty for basic sciences and between 4 and 10 for clinical sciences in group 3 countries. There is a serious shortage of teaching faculty in basic medical sciences departments, which is caused by out-migration, mainly from group 3 to group 1 countries. Low remuneration in source countries in basic medical sciences faculties is an important factor for migration. The better ratio in clinical sciences can be attributed to the recruitment of part-time faculty, in addition to the full-time staff in teaching hospitals. Lack of training of part-time faculty limits their involvement in areas related to curriculum development and evaluation. Key challenges A serious shortage of teaching faculty exists in group 3 countries, especially in basic medical sciences. • Faculty recruitment relies on professional qualification and research outputs and excludes criteria such as educational skills, management and community services. • Part-time staff are not well integrated into educational and curriculum development activities. • Faculty development activities are not conducted in a comprehensive manner, and are not based on needs assessment and areas such as educational leadership. f) Enabling environment and learning resources 31. A conducive learning environment has an impact on student achievement and influences how, why and what students learn. The assessment of the enabling environment and learning resources indicated that medical schools in most countries are inadequately equipped with such facilities as skills laboratories, clinical simulation centres, assessment facilities and small group tutorial rooms (Fig. 2). 32. Forty-one per cent (41%) of respondents reported the lack of a separate academic university hospital. Alternative sites for clinical training included urban primary health care centres (85%) and district hospitals (65%). Rural settings, family attachments and community facilities were not generally used for training purposes. •

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90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Not available Not/partially adequate Adequate

Fig. 2. Enabling environment and availability of standard and advanced learning resources (n=113)

33. Facilities which promote student-centred learning, such as small group tutorials, are largely inadequate compared to the availability of resources that support didactic learning, such as lecture rooms. Skills laboratories and simulation centres are not available in many medical schools, especially in group 3 countries. 34. Many medical schools have now established medical education units or departments. However, most are not staffed by full-time qualified medical educators. The units are limited to managing examinations, scheduling curriculum activities and conducting development programmes on an irregular basis. Specialized academic departments for medical education exist in only a few medical schools. The reasons for not having well functioning units include lack of awareness of their importance in enriching the curriculum and the educational process, and the lack of resources and facilities. Key challenges • Inadequate educational resources exist, in particular the facilities that support student-centred education and clinical skills training. • Many medical schools lack a separate academic teaching hospital and emphasis on clinical training is declining. • Advanced methods of clinical teaching and assessment are not sufficiently available and/or utilized by many medical schools. • Non-hospital facilities, including primary health care and community-based sites are not optimally utilized by most medical schools. 3. Continuing and postgraduate medical education 35. Physicians in most countries of the Region continue to practise until retirement without attending a single continuing medical education (CME) activity. CME is aimed improving the performance of health professionals and responds to developments in medical practice and to the rising expectations of consumers and the public in the delivery of health care (9). Nine countries reported having regulatory bodies for CME, four from group 1, three from group 2 and two from group 3 countries. Five of these 9

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Table 7. Status of family medicine departments and graduates Countries Medical schools with family medicine departments (No.) 1–22 0–6 0–7 Graduates opting for family medicine (%) 10–50 0–10 1– 10 Output of family medicine graduates per year (No.) 10–120 0–240 0–10

Group 1 Group 2 Group 3

regulatory bodies are affiliated with the Ministry of Health. Their roles and functions include promotion, development of standards, accreditation, and monitoring and evaluation of CME activities. 36. Six countries reported having standards as a means to ensure the quality of CME delivered by providers, accredit providers and benchmark with like-minded international accrediting organizations. Three countries reported using the system of CME for recertification or re-licensure. Credit hours and duration interval are the criteria currently being used for recertification. Seven countries employ credit hours for granting recertification, while 3–5 years is the required duration interval for re-licensure. Between 15 and 30 credit hours are required annually for recertification. 37. Providers of CME are predominantly institutions affiliated with the Ministry of Health, universities and medical professionals’ associations. Other providers include private institutions, pharmaceutical companies, military hospitals and international associations. 38. Postgraduate medical education includes training following a basic medical degree and can either be professional training leading to membership or fellowship of national boards or academic training leading to a scientific degree (MSc, MPhil, PhD). This section focuses on the former. Sixteen countries reported having a national board while another 10 countries reported having other institutions that offer postgraduate programmes. All national boards are involved in both certification and structured training. 39. All 16 countries provide postgraduate medical education in most general specialties, while postgraduate medical education in subspecialties is also offered by many with wide variation, ranging between 60 and 20. Many group 3 countries face difficulty in absorbing qualified postgraduates, including Sudan (33%), Pakistan (30%), Yemen (29%) and Somalia (5%). Postgraduate training in family medicine attracts less than 10% of graduates in most group 2 and 3 countries and between 10% and 50% in group 1 countries (Table 7). 40. The Arab Board for Medical Specializations was established in 1978 as a WHO initiative. It has contributed to providing high quality postgraduate medical education, graduating specialists as care providers, trainers and leaders, and has helped to encourage similar national programmes. With the establishment of national boards, the Arab Board has now become a source of secondary certification for those graduates who wish to obtain dual qualifications. This situation has led to unnecessary duplication of resources and requires review. Key challenges Continuing medical education • Policy-makers and professionals lack awareness of the importance of CME programmes are conducted in isolation and regulation is not linked to acquisition of competencies, career development and promotion, and recertification or re-licensure • Many countries do not have standards for programmes or accreditation of providers

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Postgraduate medical education • The demand for certain specialties (e.g. cardiology, surgery, gynaecology etc.) does not align with the needs of countries (e.g. family medicine, public health and emergency medicine). • Focus is placed on curricular processes to complete assigned rotations, following an opportunistic approach rather than a systematic approach to the acquisition of competencies and learning outcomes. • Assessment focuses on demonstrating that the learner has acquired specific knowledge rather than the acquisition of skills, professional behaviour and attitudes; 4. Priorities for strengthening undergraduate medical education in the Eastern Mediterranean Region 41. Based on the analysis of the review, seven strategic priorities are proposed to address the challenges across the various domains of undergraduate medical education. It is important to bear in mind that while the emphasis of this paper is on medical education, implementing these strategic priorities will require the commitment of the entire medical school as an institution, thereby mobilizing in addition its research and service delivery capacities. Governance, social accountability and accreditation • Strategic priority 1: Strengthen the regulatory capacities of the governing institutions and provide standards and guidelines for establishing new medical schools • Strategic priority 2: Establish/strengthen independent national accrediting bodies that have the mandate and the resources to ensure quality medical school governance, including social accountability as an essential element of the national accreditation standards Curriculum development, student assessment and programme evaluation • Strategic priority 3: Encourage schools to establish medical education units or educational development centres to review curriculum regularly and support faculty development • Strategic priority 4: Build the capacity of educational leaders to lead curricular reform that will result in curricula that are student-centred, community-based, competency-based and integrated • Strategic priority 5: Develop merit-based student selection criteria, and establish valid and reliable student assessment and programme evaluation systems Faculty development and enabling environment • Strategic priority 6: Attract and retain competent teaching faculty, especially in basic medical and public health sciences, by adopting merit-based recruitment and promotion policies • Strategic priority 7: Ensure adequate educational resources to promote student centred training, strengthened clinical training and increased use of primary care and other community-based sites 42. Several of the strategic priorities converge on institutional strengthening and thus have particular relevance for the sustainable development of a health workforce that meets national needs. These strategic priorities are thus also likely to be of particular interest to national authorities as they seek to develop a health system that meets the needs of the future, as well as development partners, especially WHO which has a mandate to advise its Member States on matters pertaining to health policy. 5. Framework for reforming undergraduate medical education in the Eastern Mediterranean Region 43. This in depth review has lent itself to developing a framework for action for reforming undergraduate medical education in the Region. For each strategic priority, the framework (Annex 1) provides a set of short (6–12 months) and medium term (13–24 months) actions for countries to implement in the various domains of medical education. It also delineates a role for WHO and its partners, especially the World Federation for Medical Education, to provide technical support. Each 11

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country will need to adapt the regional framework for action, based on its level of development and needs assessment. 44. In order to initiate the reform process in every country, five key points are considered to require urgent action. 1. Establish a multi-stakeholder steering committee led by the Ministry of Higher Education or the Ministry of Health to guide the reform of medical education in the country. 2. Establish or strengthen medical education departments in medical schools to offer the necessary technical input for curriculum review, student assessment, programme evaluation and faculty development. 3. Develop and implement executive programmes to build the leadership capacity of deans of medical schools in the area of medical education, including social accountability. 4. Review the current status of accreditation of medical schools and establish or strengthen independent national accrediting bodies that are mandated and have the resources to ensure quality medical education. 5. Develop a national level action plan based on the regional framework for action for reforming medical education over the short and medium term. 6. Conclusion 45. Medical education in the Region has made progress over the past several decades. The increase in the density of physicians per population and in the number of medical schools, and the efforts to accredit these are important steps towards improving the quality of medical education. However, many challenges remain and new challenges are emerging as the Region itself develops. 46. The EMMES study has provided an opportunity to revisit undergraduate medical education in the Region. It provides a useful baseline assessment, which can serve as a benchmark for future years. A regional framework for action has been proposed that identifies strategic priorities and outlines shortand long-term actions for countries and for WHO support towards the reform of medical education. Countries are encouraged to take urgent action by: establishing a multi-stakeholder steering committee to guide the reform of medical education in the country; establishing or strengthening medical education departments in medical schools; developing and implementing leadership programmes for deans of medical schools; reviewing the current status of accreditation of medical schools and strengthening independent national accrediting bodies; and developing national action plans based on the regional framework for action. 47. The onus for the reform of medical education lies with the political and educational leadership in countries. WHO and its partners are committed to supporting Member States in implementing such reform. The Regional Committee is invited to consider the evidence for reform presented and to endorse the regional framework for action to strengthen undergraduate medical education in the Region. References 1. Shaping the future of health in the WHO Eastern Mediterranean Region: reinforcing the role of WHO. Cairo: WHO Regional Office for the Eastern Mediterranean; 2012 (http://applications.emro.who.int/dsaf/EMROPUB_2012_EN_742.pdf, accessed 14 August 2015). 2. Health systems strengthening in countries of the Eastern Mediterranean Region: challenges, priorities and options for future action. Resolution of the WHO Regional Committee for the Eastern Mediterranean, Fifty-ninth session (EM/RC59/R.3); 2012 (http://www.emro.who.int/aboutwho/rc59/, accessed 14 August 2015). 3. The world health report 2006: working together for health. Geneva: World Health Organization; 2006 (http://www.who.int/whr/2006/en/, accessed 14 August 2015). 12

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4. Boelen C, Boyer MH. A view of the world's medical schools: defining new roles. International Association of Medical Colleges; 2001 (http://www.iaomc.org/WHOReptMedSchools.pdf, accessed 2 September 2013). 5. Abdulla ME, Suliman AR. Overview of medical schools in the Eastern Mediterranean Region of the World Health Organization. East Mediterr Health J. 2013, 19(12):1020-1025 (http://www.emro.who.int/emhj-vol-19-2013/12/overview-of-medical-schools-in-the-easternmediterranean-region-of-the-world-health-organization.html, accessed 14 August 2015). 6. Seefeldt M. The students’ role in evaluation. In: Al Alwan I, Magzoub ME, Elzubeir M. International handbook of medical education: a guide for students. London: Sage Publications: 2013 pp 279-282. 7. Report on the regional consultation on accreditation of health professions education, Tunis, Tunisia 22–25 November 2011. Cairo: World Health Organization Regional Office for the Eastern Mediterranean; 2012 (document no. WHO-EM/HRH/629/E). 8. Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Med educ. 1984;18(4):284–297. 9. Harden R. A new vision for distant learning and continuing medical education. J cont med educ. 2005; 25:43-51.

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Annex 1. Framework for action for reforming of undergraduate medical education in the Eastern Mediterranean Region Priorities Actions for Member States Short-term (6–12 months) Medium-term (13–24 months) WHO technical support

Governance, social accountability and accreditation Strategic priority 1: Strengthen the regulatory capacities of the governing institutions and provide standards and guidelines for establishing new medical schools Review and adapt national standards and guidelines for establishment of new medical schools based on the regional guidance developed by the World Federation for Medical Education and WHO Establish/strengthen regulatory capacity of governing institutions by make resources available to ensure new and old medical schools meet the required standards of medical education Develop standards and guidelines for opening new medical schools based on international standards and regional needs in collaboration with the World Federation for Medical Education

Strategic priority 2: Establish/strengthen independent national accrediting bodies that have the mandate and the resources to ensure quality medical school governance, including social accountability as an essential element

Develop national standards for medical education based on the regional accreditation guide and integrate social accountability in the standards Conduct training activities for deans and health leaders on social accountability

Strengthen national accreditation bodies by seeking accreditation with international bodies (World Federation for Medical Education) Implement social accountability standards by building partnership among medical schools and health service providers

Produce a guide on regional standards and build country capacity in developing an accreditation system for medical education Partner with international and regional networks to promote social accountability and develop workshops and other aids for educational leaders on social accountability

Curriculum development, student assessment and programme evaluation Strategic priority 3: Encourage schools to establish medical education units or educational development centres to review curriculum regularly and support faculty development Announce policy by governing institutions to establish medical education units in medical schools Make available resources to develop and strengthen faculty enhancement programmes Build capacity of educational leaders to review and reform curricula by offering structured courses Establish adequately resourced medical education units that offer medical education activities such as curriculum review and faculty development programmes Develop terms of reference and a guide for the establishment of medical education units

Strategic priority 4: Build the capacity of educational leaders to lead curricular reform that will result in curricula that are student-centred, communitybased, competency-based and integrated

Review and monitor the implementation of reforms that ensure curricula are contextual, competency-based, integrated and student-centred Assess effectiveness of curriculum reform by undertaking process and outcome evaluation studies Monitor the effectiveness, reliability, validity and educational impact of student selection criteria and update based on implementation experience Incorporate student assessment within curricula, and ensure it is well aligned with teaching and learning strategies and outcomes Establish a bank of high quality national assessment items to be shared by medical schools

Develop workshops and a guide for curriculum design and for evaluating the impact of different curricular approaches Disseminate successful experiences in curricular reform from within and outside the Region Develop a practical guide on the assessment, revision and update of student selection criteria Develop a regional guide/toolkit for establishing a comprehensive student assessment and programme evaluation system; and for the establishment of national assessment banks

Strategic priority 5: Develop merit-based student selection criteria, and establish valid and reliable student assessment and programme evaluation systems

Assess current practices, identify gaps and develop evidence-based, feasible, reliable criteria for student selection Assess the current practice of student assessment, and identify gaps and priorities Develop policies and regulations for student assessment approved by national regulatory and accrediting bodies

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Priorities

Actions for Member States Short-term (6–12 months) Medium-term (13–24 months)

WHO technical support

Faculty development and enabling environment Strategic priority 6: Attract and retain competent teaching faculty, especially in basic medical and public health sciences, by adopting meritbased recruitment and promotion policies Review existing package of remuneration and incentives for faculty in basic sciences and public health and compare with regional and international market trends Review current criteria for recruitment and promotion of faculty and develop merit-based policies in consultation with the civil service commission Incorporate a list of minimum requirements for educational resources among standards when relicensing existing or opening new medical schools Seek approval to mobilize additional funds, implement the new package, and monitor trends in retention of faculty in the country Endorse and implement meritbased criteria and policies for staff recruitment and promotion Undertake a comparison of remuneration and incentive packages for faculty in basic and public health sciences and disseminate information Convene a regional forum on migration and management of physicians in line with the Code of Practice for International Recruitment of Health Personnel Provide a list of optimum or minimum essential requirements for educational resources for a socially accountable and competency-based medical school

Strategic priority 7: Ensure adequate educational resources to promote student centred training, strengthened clinical training and increased use of primary care and other community-based sites

Monitor implementation and update the list of essential requirements to accommodate advances in education and health services delivery

Institutionalize partnership between academic and health care institutions for the use of non-hospital health sites for training and health care

Evaluate the impact of partnership between health service providers and medical schools on improvement in education and health services

Disseminate case studies of successful experiences of partnership between trainers and providers

Comité régional de la Méditerranée orientale Soixante-deuxième session Point 4 a) de l’ordre du jour provisoire

EM/RC62/3 Septembre 2015

Examen de l’enseignement médical dans la Région de la Méditerranée orientale : enjeux, priorités et cadre d’action Résumé d’orientation 1. Le renforcement des systèmes de santé pour la couverture sanitaire universelle est l'une des cinq priorités stratégiques approuvées par le Comité régional de l'OMS pour la Méditerranée orientale pour les activités de l'OMS avec les États Membres dans la Région de la Méditerranée orientale 2012-2016. Le développement des ressources humaines constitue l'élément central de tout système de santé et dispenser un enseignement médical de qualité est essentiel pour permettre aux futurs médecins d'assumer différents rôles, en tant que dispensateurs de services, universitaires, chercheurs, administrateurs, dirigeants et bâtisseurs du système de santé. Le nombre de médecins et la densité de médecins par habitants ont augmenté de manière significative dans la majorité des pays de la Région entre 1990 et 2013. Par ailleurs, on a assisté à une augmentation rapide, en particulier depuis 1990, du nombre de facultés de médecine, tandis que le nombre d’écoles de médecine privées a doublé depuis 2000. Le défi principal a été de garantir la qualité de l'enseignement médical. 2. L'OMS a effectué un examen détaillé de la situation concernant l’enseignement médical de premier cycle universitaire dans le but d'identifier les enjeux auxquels est confronté l'enseignement médical dans la Région, d'identifier les priorités et d'élaborer un cadre d'action. Sur les 297 facultés de médecine contactées, 157 (53 %) ont répondu à une enquête, y compris au moins 20 % des facultés de médecine de chaque pays. Près de 75 % des personnes interrogées étaient des doyens ou des directeurs de département. L'enquête a été accompagnée d'un examen approfondi de la littérature et d'entretiens avec les principaux informateurs. 3. Les résultats de l’examen ont indiqué que plus de la moitié des facultés de médecine sont enregistrées auprès du ministère de l'Enseignement supérieur et le reste auprès du ministère de la Santé ou du conseil médical. Plus de 70 % des facultés sont financées par le secteur public et 60 % font l'objet d'une forme quelconque d'accréditation. De grands défis ayant trait à la gouvernance ont été identifiés dans les domaines suivants : réglementation, évaluation des besoins, accréditation, responsabilité sociale, répartition des facultés de médecine et migration des diplômés. De nombreuses facultés de médecine proposent plusieurs programmes d'études et la plupart d'entre elles proposent des programmes d'études traditionnels et fondés sur des disciplines, ou intégrés et fondés sur un système. Les principaux défis ont été identifiés au niveau de la méthodologie d'enseignement, de l’élaboration du programme d’études et de sa pertinence. Concernant l'évaluation des étudiants et du programme, la plupart des facultés de médecine n'étaient pas en mesure de fournir un document écrit stipulant les règles en vigueur en matière d'évaluation des étudiants et continuent de se baser sur la méthode visant à tester la mémoire des étudiants plutôt que de tester les fonctions cognitives telles que l'intégration et l'application des connaissances, la résolution de problèmes et la réflexion critique. Les principaux défis concernent les méthodes, la formation et la qualité. Les principaux critères de promotion du corps professoral sont les années d'expérience pratique, les activités de recherche et les publications. Plus de 65 % des facultés de médecine ont indiqué qu'un programme de développement du corps professoral était inexistant ou très peu développé. Dans le domaine du recrutement et du développement du corps enseignant, les principaux défis sont les suivants : disponibilité ; ratio étudiants-professeurs, critères de recrutement et activités de développement. Dans la plupart des pays, les facultés de médecine ne sont pas suffisamment bien équipées pour offrir un environnement favorable et des ressources d'apprentissage, et les principaux défis concernent la disponibilité de ressources éducatives pour soutenir un enseignement centré sur l'étudiant et une formation en compétences cliniques.

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4. La formation médicale est l’effort de toute une vie et comprend un continuum d’études supérieures (premier, deuxième et troisième cycles universitaire) et de formation continue. Le présent document porte essentiellement sur l'enseignement médical de premier cycle mais souligne également l'importance de l'enseignement médical de troisième cycle et la formation médicale continue, qui font également l'objet d'une étude par l'OMS dans la Région. Le cadre d'action proposé identifie les priorités stratégiques et présente les actions à court et à long terme pour les pays et pour le soutien de l'OMS sur la voie d'une réforme de l'enseignement médical. Les pays sont encouragés à agir d'urgence par les moyens suivants : mise en place d'un comité d’orientation réunissant plusieurs parties prenantes pour guider la réforme de l'enseignement médical dans le pays ; création ou renforcement de départements de l'enseignement médical au sein des facultés de médecine ; élaboration et mise en œuvre de programmes de leadership à l'intention des doyens de facultés de médecine ; examen de la situation actuelle concernant l'accréditation des facultés de médecine et renforcement des organes d'accréditation nationaux indépendants ; et élaboration de plans d'action nationaux fondés sur le cadre d'action régional. Le Comité régional est invité à examiner les éléments de preuve présentés permettant de justifier une réforme et à approuver le cadre d'action régional en vue de renforcer l'enseignement médical de premier cycle dans la Région. 1. Introduction

5. Le renforcement des systèmes de santé pour la couverture sanitaire universelle est l'une des cinq priorités stratégiques approuvées par le Comité régional de l'OMS pour la Méditerranée orientale pour les activités de l'OMS avec les États Membres dans la Région de la Méditerranée orientale 20122016 (1). Le développement de personnels de santé équilibrés, motivés, correctement gérés et répartis et possédant une palette de compétences appropriées figure parmi les sept priorités identifiées par les États Membres pour le renforcement des systèmes de santé (2). La production de professionnels de la santé, en particulier les médecins, au nombre nécessaire et répondant aux normes de qualité requises est essentiel pour tout système de santé performant. Les médecins assument plusieurs rôles en tant que dispensateurs de services, universitaires, chercheurs, administrateurs, dirigeants et bâtisseurs du système de santé. 6. L'OMS a une longue expérience de l'investissement dans le développement des ressources humaines dans la Région, y compris l'enseignement médical, et a fourni un appui significatif dans ce domaine. Dans les années 1950 et 1960, l'Organisation a appuyé la mise en place de départements de la santé publique dans les facultés de médecine. Ces départements ont facilité l'introduction de changements dans la manière d'enseigner et de pratiquer la médecine en rendant l'enseignement médical plus adapté aux besoins sanitaires de la communauté. À la fin des années 1970 et au début des années 1980, l'OMS a apporté un soutien aux pays pour la mise en place de centres de développement pédagogique dans les facultés de médecine. Celles-ci ont joué un rôle important dans l’élaboration des programmes d'études et l'amélioration des compétences du corps professoral. Ces vingt dernières années, la collaboration avec les États Membres a évolué vers d'autres priorités mais il est devenu manifeste que l'enseignement médical ne parvenait pas toujours à rester en phase avec les développements rapides survenant dans l'ensemble de la Région. 7. En 2006, sept pays de la Région ont été classés comme pays en crise pour ce qui est des ressources humaines pour la santé (3). Néanmoins, l’ensemble des trois groupes de pays de la Région sont confrontés à des défis considérables, mais ont également des opportunités à saisir, en matière d’enseignement médical 1 sur le plan de la gouvernance, de l’entrée en fonctions, de la phase active et de la cessation des fonctions : Gouvernance : absence de stratégies nationales pour les personnels de santé ; coordination insuffisante entre plusieurs parties prenantes ; capacités réglementaires et gestionnaires insuffisantes ; gestion inadéquate de la formation des professionnels de la santé. 1 Les pays de la Région sont répartis en trois groupes selon les résultats en matière de santé dans la population, les performances du système de santé et le niveau des dépenses de santé. Groupe 1 : Arabie saoudite, Bahreïn, Émirats arabes unis, Koweït, Oman et Qatar. Groupe 2 : Égypte, République islamique d’Iran, Jordanie, Liban, Libye, Maroc, Palestine, République arabe syrienne et Tunisie. Groupe 3 : Afghanistan, Djibouti, Pakistan, Somalie, Soudan et Yémen.

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Entrée en fonctions : production inégale et inappropriée d'agents de santé ; contraintes au niveau du recrutement sous la forme de sous-emploi et de chômage ; et haute dépendance au personnel expatrié avec des disparités en termes de conditions d'emploi (groupe 1). Personnels actifs : pénurie générale de médecins, de personnels infirmiers, de sages-femmes et de personnel paramédical ; déséquilibre géographique de l'ensemble des cadres ; faible fidélisation dans les zones rurales ; réglementation faible pour les médecins, personnels infirmiers, sages-femmes et personnel paramédical ; et faible performance et motivation des agents de santé. Cessation des fonctions : gestion inappropriée des migrations des personnels malgré la pénurie d'agents de santé dans les pays fournisseurs ; forte rotation d'agents expatriés dans les pays receveurs et manque de coordination régionale en matière de mobilité des agents de santé ; et dans certains pays, vieillissement des personnels de santé et absence d'une stratégie de renouvellement des personnels. Tableau 1. Densité des médecins dans la Région de la Méditerranée orientale (pour 1000 habitants 1990–2013) Groupe de pays Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 1990 10,8–19,0 2,2–6,8 1,4–2,5 2013 19,5–34,5 6,1–24,5 0,3–3,7

8. Le nombre de médecins et la densité des médecins ont considérablement augmenté dans la Région entre1990 et 2013, à l'exception des pays du groupe 3 (Tableau 1), grâce à l'augmentation constante du nombre de facultés de médecine. Au cours des 60 dernières années, on a assisté à une multiplication par 17 des facultés de médecine, passant de 18 en 1950 à 300 aujourd'hui, la majorité de ces facultés ayant ouvert après 1980 (4). 9. Parmi les grands défis qui ont influé sur l'enseignement médical dans la Région on compte l'évolution de la charge de la maladie, la privatisation en augmentation rapide des soins de santé, les attentes accrues des patients et des communautés, l'instabilité politique et les conflits. La plupart des facultés continuent d'utiliser des approches traditionnelles dont les caractéristiques sont les suivantes : des programmes d'études centrés sur l'enseignant, fondés sur la discipline et non intégrés qui sont axés sur les connaissances factuelles et la mémoire plutôt que sur la réflexion critique et le raisonnement clinique. La formation clinique est principalement effectuée dans des hôpitaux tertiaires avec une exposition moindre à la communauté et aux structures de soins de santé primaires. Par ailleurs, de nombreux pays ne disposent pas de programmes d'accréditation ou de système d'assurance qualité fiables. 10. Compte tenu de cette situation, ces deux dernières années, l'OMS a entrepris un examen complet de la situation concernant l'enseignement médical de premier cycle. L'objectif de l'examen était d'identifier les difficultés rencontrées par l'enseignement médical dans la Région, d’identifier les priorités et d’élaborer une cadre d'action. Le présent document fait la synthèse des résultats de l'examen et propose un cadre d'action. La formation médicale est l'effort de toute une vie et comprend un continuum d’études supérieures (premier, deuxième et troisième cycles universitaire) et de formation continue. Le présent document porte essentiellement sur l'enseignement médical de premier cycle mais souligne également l'importance de l'enseignement médical de troisième cycle et la formation médicale continue, qui font également l'objet d'une étude par l'OMS dans la Région. 11. Le Comité régional est invité à examiner les éléments de preuve présentés permettant de justifier une réforme et à approuver le cadre d'action régional en vue de renforcer l'enseignement médical de premier cycle dans la Région.

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2. Examen de l’enseignement médical de premier cycle universitaire 2.1 Objectifs de l’examen 12. En 2014, l'OMS a lancé l'Étude sur l'enseignement médical dans la Région de la Méditerranée orientale qui visait à élaborer des stratégies éclairées par des données probantes en vue de la réforme de l'enseignement médical dans la Région, de la même manière que l’a réalisé l'enquête mondiale sur les facultés de médecine en 1998-2001 (5). Les objectifs spécifiques de l'étude étaient les suivants : • • • • cartographier les facultés de médecine en termes de nombre de facultés, de leur répartition, de nombre d'inscrits et de diplômés par an, de répartition par sexe, de programmes de formation et d'appropriation ; passer en revue les différentes composantes des programmes d'études médicales adoptées par les institutions médicales ; identifier les produits et les réalisations de l'enseignement médical en termes de qualité des diplômés ; identifier les défis et les priorités de l'enseignement médical et recommander des solutions pour les aborder. Tableau 2. Enquête sur l’enseignement médical dans la Région de la Méditerranée orientale : taux de réponse des facultés de médecine Pays Nombre de facultés de médecine contactées 46 119 132 297 Nombre de facultés de médecine ayant répondu 33 64 60 157 Taux de réponse (%)

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Total

71,7 53,8 45,5 52,9

2.2 Approches et méthodes 13. Un cadre analytique décrivant la manière dont les différentes variables contextuelles et de système influent sur les politiques et la qualité de l'enseignement médical a été utilisé comme point de départ de l'élaboration d'instruments d'enquête (6). L'étude a utilisé plusieurs méthodes de collecte des données. La recherche documentaire a permis d'identifier des articles publiés en ligne et dans des revues régionales non indexées. Les données sur l'enseignement médical ont été collectées par le biais d'un questionnaire en ligne exhaustif couvrant des aspects liés à la gouvernance, à la responsabilisation sociale, à l’élaboration des programmes d'études, à la sélection et à l'évaluation des étudiants, à l'évaluation des programmes, à l'accréditation et aux ressources pédagogiques. Enfin, des entretiens approfondis avec les principaux informateurs ont permis d'obtenir des informations qualitatives supplémentaires. 14. On estime qu'il existe actuellement dans la Région plus de 750 institutions dédiées aux professions de la santé dont plus de 300 sont des départements, des facultés ou des écoles de médecine (7). Sur les 297 facultés de médecine contactées, un total de 157 (53 %) a répondu au questionnaire en ligne (Tableau 2). Au moins 20 % des facultés de médecine de chacun des 22 pays de la Région ont répondu à la demande. Dix pays avaient un taux de réponse de 100 %. Près de 75 % des répondants étaient soit des doyens (52 %), soit des chefs de département (22 %).

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2.3 Synthèse des principales constatations 15. Les principales constatations de l'étude sont présentées dans le cadre des six grands domaines suivants relatifs à l'enseignement médical de premier cycle : a) aperçu des facultés de médecine ; b) gouvernance, responsabilité sociale et accréditation ; c) élaboration des programmes d’études ; d) sélection et évaluation des étudiants, évaluation des programmes ; e) recrutement, développement et évaluation du corps professoral ; et f) environnement favorable et ressources d’apprentissage. a) Facultés de médecine : aperçu de la situation 16. Ces 60 dernières années, et plus particulièrement depuis les années 1990, on a assisté à une augmentation constante du nombre de nouvelles facultés de médecine dans l'ensemble des trois groupes de pays. Le nombre d’écoles de médecine privées a doublé depuis 2000 (Figure 1). 17. Plus de la moitié des facultés de médecine décernent des diplômes de premier cycle en médecine et en chirurgie (en effet, plus de 55 % décernent un Bachelor of Medicine, Bachelor of Surgery et 16 % décernent un Medicinae Baccalaureus, Baccalaureus Chirurgiae) et 29 % d’entre elles décernent un diplôme de Docteur en médecine. La durée moyenne du programme d’études proposé est de 6,2 ± 1,0 années. La durée moyenne de la phase préparatoire est de 1,0 ± 0,7 année, celle des études précliniques est de 2,3 ± 0,7 années, celle des études cliniques est de 2,5 ± 0,6 années, et celle de l’internat est de1,0 ± 0,4 année. b) Gouvernance, responsabilité sociale et accréditation des facultés de médecine 18. Plus de 50 % des facultés de médecine sont enregistrées auprès du ministère de l'Enseignement supérieur, 33 % auprès du ministère de la Santé et le reste auprès du conseil médical. L'octroi de licence aux nouvelles facultés de médecine n'est pas fondé sur une évaluation des besoins et nécessite une réglementation plus rigoureuse. Le secteur de la santé publique continue de jouer un rôle majeur dans le financement de l'enseignement médical dans la Région. Plus de 70 % des facultés de médecine reçoivent un soutien financier de la part du secteur public.

70 60 50 40 30 20 10 0 Public Groupe 1 Privé Public Groupe 2 Privé Public Groupe 3 Privé

Avant 1950

1950-1974

1975-2000

Après 2000

Figure 1. Augmentation du nombre d’écoles de médecine publiques et privées dans la Région de la Méditerranée orientale 1950-2014

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19. Ces dix dernières années, plusieurs facultés de médecine des pays des groupes 2 et 3 ont augmenté le nombre annuel de nouveaux étudiants qui, en moyenne (± E.T.), est de 303 (± 311) et 241(± 267) respectivement. Le nombre de diplômés est nettement plus important dans les pays du groupe 2 que ceux du groupe 3. En moyenne, il y a 100 étudiantes de plus que d'étudiants dans chacune des facultés de médecine de la Région (Tableau 3) et la différence est plus marquée dans les pays du groupe 3. L'entrée dans la vie active d'un plus grand nombre de diplômées est une tendance positive car les gouvernements cherchent à atteindre les groupes de populations vulnérables et les communautés mal desservies ; toutefois les responsables de l'élaboration des politiques devront considérer les conditions de travail et de sécurité dans les zones rurales et reculées. 20. La mesure de la responsabilité sociale des facultés de médecine n'a pas révélé de différences majeures dans les trois groupes de pays (Tableau 4). Les énoncés de mission, élaborées par les facultés de médecine pour exprimer leur engagement à produire des médecins diplômés répondant aux besoins de la communauté, ne reflètent pas les pratiques réelles que l'on observe dans ces facultés. Des efforts importants sont actuellement déployés dans la Région pour faire progresser la responsabilité sociale 2. 21. Près de 60 % des facultés de médecine ont indiqué avoir une forme quelconque d'accréditation, octroyée par un organisme d'accréditation national ou international. Les principaux domaines pour lesquelles l'accréditation a eu une influence positive sont les suivants : l'élaboration du programme d'études (73 %), le développement du corps professoral (77 %), le travail d'équipe (51 %), une meilleure reconnaissance de la faculté (67 %) et un bénéfice financier (23 %). Tableau 3. Nombre annuel de nouveaux étudiants, production et répartition par sexe des diplômés en médecine Groupes de pays Nombre annuel de nouveaux étudiants (2014) 157 ± 162 303 ± 311 241 ± 267 247 ± 280 Nombre moyen de diplômés (2013) 75 ± 30 277 ± 122 102 ± 123 151 ± 142 Étudiants Étudiantes

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Tous les pays

386 ± 314 739 ± 828 368 ± 275 519 ± 595

370 ± 259 796 ± 889 568 ± 777 617 ± 768

Tableau 4. Niveau de conformité avec les mesures de responsabilité sociale indiquées par les facultés de médecine Groupes de pays Communautés autour des facultés de médecine, ayant fait l’objet d’une enquête, et retour d’informations fourni sur la responsabilité sociale 2,5 2,9 2,5 Vision et mission inspirées du concept de responsabilité sociale Engagement à collaborer en partenariat étroit avec d’autres parties prenantes du secteur de la santé 3,5 3,4 3,2 Les facultés de médecine recrutent et soutiennent les étudiants en médecine qui reflètent la diversité sociale 3,5 3,2 3,1

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

3,4 3,3 3,0

(Échelle de Likert en cinq points : 1 = niveau de conformité le plus faible et 5 = niveau de conformité le plus élevé)

Il s’agit par exemple du Groupe sur la responsabilité sociale de l’Association de l’enseignement médical dans la Région de la Méditerranée orientale.

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Principaux défis • La réglementation relative à l'ouverture de nouvelles facultés de médecine est insuffisante et on note une absence de lignes directrices complètes fondées sur une évaluation des besoins. • La privatisation de l'enseignement médical dans la plupart des pays est rapide et ne fait l'objet d'aucune réglementation. • Les organismes indépendants d'accréditation font défaut dans de nombreux pays et 40 % des facultés de médecine ne sont pas accréditées. • Le concept de responsabilité sociale ne figure pas dans les énoncés de mission et les responsables en matière d'éducation manquent de connaissances à ce sujet. • Il existe des variations sensibles dans la répartition des facultés de médecine entre les pays et en leur sein. • Les migrations de médecins des pays des groupes 2 et 3 vers les pays du groupes 1 et les pays en dehors de la Région sont élevées. c) Élaboration des programmes d’études 22. Plus de 200 réponses provenant de près de 150 facultés de médecine indiquaient que beaucoup d'entre elles proposaient plus d'un parcours d'études. Sur celle-ci, 26 % des facultés de médecine proposent un programme d'études traditionnel fondé sur les disciplines, 28 % proposent un programme d'études intégré fondé sur un système et 15 % proposent un programme d'études centré sur la résolution de problèmes, axé sur les communautés et hybride. Sur la base des six éléments du modèle d'examen des programmes d'études bien reconnu intitulé « SPICES » (8), la plupart des facultés de médecine ont obtenu un score moyen sur l'échelle en dix points (Tableau 5). Tous les pays ont obtenu un score faible pour ce qui est de la disponibilité de cours optionnels dans les programmes d'études des facultés de médecine. Les écoles de médecine privées ont indiqué des scores plus élevés pour les six éléments que les facultés de médecine publiques. 23. D'autres matières, désormais largement acceptées comme essentielles à un professionnel de santé entièrement compétent dans le domaine de l’enseignement médical, tels que le développement du leadership, l'éthique médicale, les compétences en communication, la médecine factuelle et la sécurité des patients, n'étaient pas suffisamment couvertes dans les programmes d'études. Soixante pour cent (60 %) des facultés de médecine ont indiqué procéder à une révision de leurs programmes d'études tous les cinq ans, en comparaison avec les 40 % qui révisent leurs programmes à intervalles réguliers ou ne procèdent à aucune révision. Tableau 5. Intégration du modèle SPICES aux programmes d'études des facultés de médecine (n=116) Groupe de pays Centré sur l’étudiant ou centré sur le professeur Fondé sur la résolution de problèmes ou fondé sur les sujets 6,7 4,6 5,2 5,3 Intégré ou fondés sur les disciplines À base communautaire ou axé sur l’hôpital Cours facultatifs ou programme standard 4,1 3,8 3,9 4,0 Systématique ou opportuniste

Groupe 1 (n=23) Groupe 2 (n=44) Groupe 3 (n=49) Tous les pays

6,9 4,4 5,5 5,4

8,0 4,8 5,5 5,8

5,0 4,9 5,5 5,1

6,3 4,8 5,6 5,5

Échelle en dix points 10 : 1 = le plus faible and 10 = le plus élevé

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24. Dans les pays des groupes 2 et 3, les facultés de médecine les plus anciennes continuent de suivre les approches les plus traditionnelles. Les principales raisons expliquant la persistance d'un apprentissage centré sur le professeur sont notamment les suivantes : une résistance du corps professoral, en particulier dans les sciences médicales ; et les ressources supplémentaires nécessaires pour construire des salles de travaux dirigés pour des petits groupes d'étudiants, pour un soutien aux bibliothèques et pour le recrutement de davantage de professeurs. Parmi les autres facteurs figurent également le risque d'échec perçu en cas d'adoption de nouvelles approches, la perception que le programme d'études existant confère des diplômes à des médecins considérés comme « sûrs » et le manque de hauts responsables dans le domaine de l'éducation. Principaux défis • De nombreuses facultés de médecine continuent d'adopter un programme d'études traditionnel caractérisé par une approche centrée sur le professeur, fondée sur les disciplines et axée sur l'hôpital. • L'enseignement didactique est la méthode dominante d'enseignement et des méthodes novatrices telles que l'apprentissage fondé sur la résolution de problèmes, l'esprit d'équipe et à base communautaire ne sont pas correctement appliquées dans la plupart des facultés de médecine. • Les énoncés de missions, lorsqu'ils existent, n'offrent pas d'orientations pour l'élaboration, la mise en œuvre et le développement des programmes d'études. • Des matières telles que la médecine factuelle, l'éthique médicale, la méthodologie de recherche et la sécurité des patients ne sont pas suffisamment abordées. • La révision et la mise à jour est irrégulière et on note une absence de participation des étudiants à l'élaboration des programmes d'études dans un grand nombre de facultés de médecine. d) Évaluation des étudiants 25. Près de 85 % des facultés de médecine ont indiqué avoir une politique claire en matière d'évaluation des étudiants, toutefois, seules huit facultés en ont fourni la preuve écrite. L'évaluation était fortement alignée sur les compétences des diplômés dans 49 % des facultés de médecine, modérément dans 37 % et légèrement ou pas du tout dans 14 % d’entre elles. Le manque de politique d'évaluation écrite remet en cause l'existence d'objectifs d'apprentissage et de compétences clairement définis, les méthodes adoptées par les facultés pour évaluer les résultats ainsi que les procédures qui sont claires et transparentes pour les évaluateurs et les étudiants. 26. Plus de 90 % des facultés de médecine utilisent des questionnaires à choix multiples (QCM) avec la possibilité de choisir une seule réponse en tant que méthode de test écrit, dans les phases cliniques et précliniques. Néanmoins, les dissertations sont toujours utilisées par 40 % des facultés de médecine en tant qu'outil de test écrit et dans le domaine de l'évaluation clinique, des méthodes telles que l'évaluation des cas sont également largement utilisées. Il a été prouvé que ces méthodes d'évaluation des connaissances sont peu fiables. Dans l'ensemble, l'évaluation des connaissances des étudiants continue de reposer sur la mémoire plutôt que de tester les fonctions cognitives telles que l'intégration, l'application des connaissances, les compétences en matière de résolution de problèmes, et le raisonnement critique. 27. Plus de 70 % des facultés de médecine ont indiqué s'appuyer sur les notes des étudiants dans les différentes activités du programme d'études, notamment les cours et les sessions cliniques pour l'évaluation des programmes, alors que 75 % ont mentionné la participation du corps professoral à l'évaluation des programmes. L'évaluation extérieure des programmes n'est toujours pas entièrement développée ni appliquée.

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Principaux défis • Plusieurs écoles de médecine n'ont pas de politique d'évaluation des connaissances des étudiants qui soit bien alignée sur les objectifs d'apprentissage et les compétences des diplômés. • Les méthodes à fiabilité et validité avérées, telles que les QCM frai ou faux, les dissertations et les cas pour l'évaluation des compétences cliniques, sont utilisées par la majorité des facultés de médecine. • Le corps professoral manque de formation en ce qui concerne les principes d'évaluation et la manière de rédiger des éléments d'évaluation de haute qualité; et par ailleurs plusieurs facultés de médecine n'ont pas de banques d'évaluation. • On ne procède pas régulièrement à la vérification de la fiabilité, de la validité et de l'acceptabilité des évaluations des étudiants.

Tableau 6. Programme de promotion et de développement du corps professoral (n=126) Critères de promotion Années d’expérience pratique Articles de recherche Expérience dans l'enseignement Services communautaires Soins des patients 91 % 95 % 83 % 53 % 33 % non disponible Programme spécial Programme régulier mais faible Programme régulier Développement 10 % 33 % 23 % 34 %

e) Corps professoral : recrutement, développement, évaluation et soutien 28. Les principaux critères utilisés pour la promotion et le développement du corps professoral sont illustré dans le tableau 6. Parmi les principales matières couvertes dans le cadre des programmes de développement du corps professoral figurent l'évaluation des étudiants (88 %), les principes de l'enseignement et de l'apprentissage (83 %), l'enseignement des compétences cliniques (72 %) et l'élaboration des programmes d'études (71 %). 29. La plupart des programmes de développement du corps professoral sont ponctuels et ne sont pas fondés sur une évaluation des besoins. Il est par conséquent nécessaire de renforcer le leadership et la gestion en matière de développement pédagogique, de conception de programmes et de capacité du corps professoral à couvrir les compétences dans leur rôle en tant qu’éducateurs dans le domaine des sciences médicales. En effet, le corps professoral a de nombreux rôles en tant qu'enseignant, évaluateurs, mentors des étudiants, chargés de l'élaboration des programmes d'études, prestataires de services de santé, chercheurs et collaborateurs avec d'autres secteurs. Des programmes de développement du corps professoral solides sont absolument nécessaires. 30. Le ratio étudiants-professeurs est compris entre 8 et 30 par faculté pour les sciences fondamentales et entre 4 et 10 pour les sciences cliniques dans les pays du groupe 3. Il existe une grave pénurie de professeurs dans les départements des sciences médicales fondamentales due à une émigration à l'étranger, principalement des pays du groupe 3 vers les pays du groupe 1. La faible rémunération dans les pays sources dans les départements de sciences médicales fondamentales constitue un facteur important d'émigration. Le meilleur ratio observé dans les sciences cliniques peut être attribué au recrutement de professeurs à temps partiel, en plus du personnel à temps plein dans les hôpitaux d'enseignement. Le manque de formation des professeurs à temps partiel limite leur implication dans des domaines relatifs à l'élaboration des programmes d'études et à l'évaluation.

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Principaux défis • Il existe une grave pénurie de professeurs dans les pays du groupe 3, en particulier dans les sciences médicales fondamentales. • Le recrutement de professeurs dépend des qualifications professionnelles et de résultats de recherche, et exclut des critères tels que les compétences pédagogiques, la gestion et les services communautaires. • Le personnel à temps partiel n'est pas bien intégré aux activités pédagogiques et d'élaboration des programmes d'études. • Les activités de développement du corps professoral ne sont pas menées de manière exhaustive et ne sont fondées ni sur une évaluation des besoins ni sur des domaines tels que le leadership en matière d'éducation. f) Environnement favorable et ressources d’apprentissage 31. Des conditions d'apprentissage favorables ont un impact sur la réussite des étudiants et influe sur la nature et les raison de l’apprentissage ainsi que le déroulement de celui-ci L'analyse de l'environnement favorable et des ressources d'apprentissage indique que les facultés de médecine dans la plupart des pays sont mal équipées en termes d'infrastructures telles que des laboratoires de compétences, des centres de simulation clinique, des installations dédiées aux évaluations et des salles de travaux dirigés en petits groupes (Figure 2). 32. Quarante et un pour cent (41 %) des personnes ayant répondu à l’enquête ont indiqué qu'il n'existait pas d'hôpital universitaire distinct. On compte parmi les sites alternatifs de la formation clinique des centres de soins de santé primaires urbains (85 %) et des hôpitaux de district (65 %). Les zones rurales, les centres consacrés aux services familiaux et les structures communautaires n'étaient pas généralement utilisés à des fins de formation.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Non disponible Insuffisant/Partiellement suffisant Suffisant

Fig. 2. Environnement favorable et ressources d’apprentissage standard et avancées (n=113)

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33. Les installations qui encouragent l'apprentissage centré sur l'étudiant tel que les travaux dirigés en petits groupes sont largement insuffisantes en comparaison avec la disponibilité des ressources permettant de financer l'apprentissage didactique tel que les salles de cours. De nombreuses facultés de médecine, en particulier dans les pays du groupe 3, ne disposent pas de laboratoires de compétences et de centres de simulation. 34. Plusieurs facultés de médecine ont désormais créé des services ou des départements consacrés à l'enseignement médical. Néanmoins, la plupart n'emploient pas de professeurs de médecine à temps plein. Les unités sont limitées à la gestion des examens, à la planification des activités du programme d'étude et à l'organisation de programmes de développement à intervalles irréguliers. Des départements universitaires spécialisés dans le domaine de l'enseignement médical n'existent que dans peu de facultés de médecine. Les raisons expliquant le manque d'unités fonctionnant bien sont le manque de d'informations sur l'importance de celles-ci pour ce qui est d'enrichir le programme d'études et le processus pédagogique ainsi que le manque de ressources et de structures. Principaux défis Les ressources pédagogiques sont insuffisantes, en particulier les structures en appui à l'enseignement centré sur l'étudiant et à la formation en compétences cliniques. Plusieurs facultés de médecine ne disposent pas d'hôpital universitaire distinct et l'accent mis sur la formation clinique est en baisse. Des méthodes avancées d'enseignement et d'évaluation cliniques ne sont pas suffisamment disponibles et/ou utilisées par de nombreuses facultés de médecine. La plupart des facultés de médecine n'utilisent pas de manière optimale les structures non-hospitalières, notamment les soins de santé primaires et les sites à base communautaire. 3. Formation médicale continue et enseignement médical de troisième cycle universitaire 35. Dans la plupart des pays de la Région, les médecins continuent d'exercer jusqu'à la retraite en ne participant à aucune activité de formation médicale continue (FMC). La FMC vise à améliorer la performance des professionnels de la santé et répond aux évolutions en matière de pratique médicale et aux attentes grandissantes des consommateurs et du public en matière de prestation de soins de santé (9). Neuf pays ont indiqué disposer d'organismes de réglementation de la FMC ; il s'agit de quatre pays du groupe 1, trois pays du groupe 2 et deux pays du groupe 3. Sur l'ensemble de ces organismes de réglementation, cinq sont affiliés au ministère de la Santé. Leurs rôles et fonctions sont les suivants : la promotion, l'élaboration de normes, l'accréditation ainsi que le suivi et l'évaluation des activités de FMC. 36. Six pays ont indiqué avoir en place des normes visant à garantir la qualité de la FMC proposée aux prestataires, leur fournir une accréditation et dialoguer avec les organismes internationaux d’accréditation ayant des points de vue plus proches. Trois pays ont indiqué utiliser le système de FMC pour la recertification et le renouvellement des autorisations d'exercer. Les critères actuellement utilisés pour une recertification sont les heures-crédits et l'intervalle de durée. Sept pays utilisent le système d'heures-crédits pour accorder une recertification, alors qu'un intervalle de 3 à 5 ans est requis pour un renouvellement d'une autorisation d'exercer. Entre 15 et 30 heures-crédits sont requises annuellement pour une recertification. 37. Les institutions affiliées auprès du ministère de la Santé, les universités et les associations de professionnels médicaux sont les principaux prestataires de FMC. Néanmoins, on compte également les institutions privées, les entreprises pharmaceutiques, les hôpitaux militaires et les associations internationales.

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38. Les études médicales de troisième cycle universitaire comprennent une formation après le diplôme de médecine de base et il s'agit d'une formation professionnelle aboutissant à un poste de membre ou d’associé auprès des conseils nationaux, ou d’une formation universitaire aboutissant à un diplôme scientifique (diplômes de niveau bac+5 en sciences, en philosophie ; doctorat). La présente section est consacrée à la formation professionnelle. Seize pays ont déclaré s'être dotés d'un conseil national et dix pays ont indiqué avoir d'autres institutions offrant des programmes de troisième cycle. Tous les conseils nationaux sont impliqués dans la certification et la formation structurée. 39. L'ensemble des seize pays proposent des programmes d'études médicales de troisième cycle dans la plupart des spécialités générales et de nombreux pays proposent également des sous-spécialités avec de fortes variations d'un pays à l'autre, allant de 60 à 20 sous-spécialités. Plusieurs pays du groupe 3 rencontrent des difficultés pour engager les diplômés qualifiés, notamment le Soudan (33 %), le Pakistan (30 %), le Yémen (29 %) et la Somalie (5 %). La formation de troisième cycle en médecine familiale attire moins de 10 % des diplômés dans la plupart des pays des groupes 2 et 3, et entre 10 % et 50 % des diplômés des pays du groupe 1 (Tableau 7). 40. Le Conseil arabe des spécialités médicales (Arab Board for Medical Specializations) a été créé en 1978 en tant qu'initiative de l'OMS. Il a contribué à la production de diplômés de haute qualité en médecine, diplômant des spécialistes en tant que dispensateurs de soins de santé, formateurs et dirigeants ; et a permis d'encourager la création de programmes nationaux similaires. Avec la constitution de conseils nationaux, le Conseil arabe est désormais utilisé pour les certifications secondaires des diplômés souhaitant obtenir une double qualification. Cette situation a entraîné un chevauchement des ressources et nécessite un réexamen. Tableau 7. Situation des départements de médecine familiale et des diplômés Pays Nombre de facultés de médecine disposant de départements de médecine familiale 1–22 0–6 0–7 Diplômés choisissant la médecine familiale (%) Nombre de diplômés en médecine familiale par an

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

10–50 0–10 1– 10

10–120 0–240 0–10

Principaux défis Formation médicale continue • Les responsables de l'élaboration des politiques et les professionnels n'ont pas conscience de l'importance des programmes de FMC qui sont menés de manière isolée, et la réglementation n'est pas liée à l'acquisition de compétences, à l'évolution des carrières et à la promotion, à la recertification et au renouvellement de l’autorisation d’exercer. • Plusieurs pays ne disposent pas de normes pour les programmes ou l'accréditation des prestataires. Enseignement médical de troisième cycle • La demande pour certaines spécialités (par exemple la cardiologie, la chirurgie et la gynécologie etc.) n'est pas alignée sur les besoins des pays (à savoir la médecine familiale, la santé publique et la médecine d'urgence). • L'accent est mis sur les processus des programmes d'étude pour effectuer les rotations attribuées, en suivant une approche opportuniste plutôt qu'une approche systématique pour l'acquisition de compétences et d'acquis d'apprentissage. • L'évaluation des connaissances se concentre sur la démonstration que l'apprenant a acquis des connaissances spécifiques plutôt que des compétences, un comportement et une attitude professionnels. 12

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4. Priorités pour le renforcement de l'enseignement médical de premier cycle universitaire dans la Région de la Méditerranée orientale 41. Sur la base de l'analyse de l'examen effectué, sept priorités stratégiques sont proposées afin de relever les défis dans les différents domaines de l'enseignement médical de premier cycle universitaire. Il est important de garder à l'esprit que bien que dans le présent document l'accent soit mis sur l'enseignement médical, la mise en œuvre de ces stratégies prioritaires nécessitera l'engagement de la faculté de médecine dans son intégralité en tant qu'institution, mobilisant ainsi ses capacités en matière de recherche et de prestation de services. Gouvernance, responsabilité sociale et accréditation • Priorité stratégique 1 : Renforcer les capacités réglementaires des institutions gouvernementales et instaurer des normes et des lignes directrices régissant les modalités d'ouverture d'écoles de médecine. • Priorité stratégique 2 : Établir/renforcer les organismes d'accréditation nationaux indépendants qui disposent du mandat et des ressources permettant de garantir une gouvernance de qualité des écoles de médecine, notamment la responsabilité sociale en tant qu'élément essentiel des normes nationales d'accréditation. Élaboration des programmes d'étude, évaluation des étudiants et évaluation des programmes • Priorité stratégique 3 : Encourager les facultés à mettre en place des unités d'enseignement médical ou des centres de développement pédagogique afin de réviser régulièrement les programmes d'étude et de fournir un soutien au développement du corps professoral. • Priorité stratégique 4 : Renforcer les capacités des responsables en matière d'éducation pour diriger la réforme des programmes d'étude qui aboutira à l'élaboration de programmes d'étude centrés sur l'étudiant, communautaires, fondés sur les compétences et intégrés. • Priorité stratégique 5 : Élaborer des critères de sélection des étudiants qui soient fondés sur le mérite, et mettre sur pied des systèmes valides et fiables d'évaluation des étudiants et du programme. Développement du corps professoral et environnement favorable • Priorité stratégique 6 : Attirer et fidéliser des professeurs compétents, en particulier dans les disciplines telles que les sciences médicales fondamentales et la santé publique, en adoptant des politiques de recrutement fondées sur le mérite et de promotion du personnel. • Priorité stratégique 7 : Veiller à la disponibilité des ressources pédagogiques suffisantes afin de promouvoir l'enseignement centré sur l'étudiant, une formation clinique renforcée et une utilisation accrue des sites de soins de santé primaires et autres sites communautaires. 42. Parmi les priorités stratégiques susmentionnées, plusieurs s'inscrivent dans le cadre du renforcement institutionnel et sont ainsi particulièrement pertinentes pour le développement durable d'agents de santé répondant aux besoins nationaux. Par conséquent, ces priorités stratégiques pourraient également revêtir un intérêt particulier pour les autorités nationales dans le cadre de leurs efforts visant à mettre en place un système répondant aux besoins futurs, mais aussi pour les partenaires de développement, particulièrement l'OMS, dont le mandat est de fournir des conseils aux États Membres sur des questions ayant trait aux politiques en matière de santé.

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5. Cadre de réforme de l’enseignement médical de premier cycle universitaire dans la Région de la Méditerranée orientale 43. La présente étude approfondie qui a été menée a permis d'élaborer un cadre d'action pour la réforme de l'enseignement médical de premier cycle dans la Région. Pour chacune des priorités stratégiques, le cadre (annexe 1) propose un ensemble de mesures à court terme (de 6 à 12 mois) et à moyen terme (de 13 à 24 mois) à mettre en œuvre par les pays dans les différents domaines de l'enseignement médical. L'étude détermine également le rôle de l'OMS et de ses partenaires, en particulier la Fédération mondiale pour l'enseignement de la médecine, pour ce qui est de fournir un soutien technique. Chaque pays devra adapter le cadre d'action régional sur la base de son niveau de développement et de l'évaluation des besoins. 44. Afin de lancer le processus de réforme dans l'ensemble des pays, les cinq points suivants sont considérés comme prioritaires : 1. Constituer un comité d’orientation réunissant plusieurs parties prenantes dirigé par le ministère de l'Enseignement supérieur ou le ministère de la Santé pour orienter la réforme de l'enseignement médical dans le pays. 2. Mettre en place ou renforcer les départements consacrés à l'enseignement médical au sein des facultés de médecine afin de fournir la contribution technique nécessaire en vue de la révision des programmes d'études, de l'évaluation des étudiants, de l'évaluation du programme et du développement du corps professoral. 3. Élaborer et mettre en œuvre des programmes exécutifs en vue de renforcer les capacités de leadership des doyens des facultés de médecine dans le domaine de l'enseignement médical, y compris la responsabilité sociale. 4. Examiner la situation actuelle concernant l'accréditation des facultés de médecine et créer ou renforcer les organismes d'accréditation nationaux indépendants qui disposent du mandat et des ressources pour garantir la qualité de l’enseignement médical. 5. Élaborer un plan d'action au niveau national fondé sur le cadre d'action régional en vue de la réforme de l'enseignement médical à court et moyen terme. 6. Conclusion 45. Au cours des dernières décennies, des progrès ont été accomplis en ce qui concerne l'enseignement médical dans la Région. L'augmentation de la densité de médecins par habitant et du nombre de facultés de médecine ainsi que les efforts pour accréditer ces facultés constituent des étapes importantes sur la voie de l'amélioration de la qualité de l'enseignement médical. Cependant, il reste de nombreux défis à surmonter et de nouveaux enjeux apparaissent à mesure que la Région se développe. 46. L'enquête sur l'enseignement médical dans la Région de la Méditerranée orientale a été l'occasion de passer en revue l'enseignement médical de premier cycle universitaire dans la Région. En effet, elle a fourni une évaluation de base de la situation qui non seulement est utile mais pourra également servir de référence au cours des années à venir. Un cadre d'action régional a été proposé ; il identifie les priorités stratégiques et présente les mesures à court et long terme pour les pays et pour le soutien de l'OMS en vue de la réforme de l'enseignement médical. Les pays sont encouragés à prendre d'urgence les mesures suivantes : constituer un comité d’orientation réunissant plusieurs parties prenantes afin de guider la réforme de l'enseignement médical dans le pays ; établir ou renforcer les département consacrés à l'enseignement médical dans les facultés de médecine ; élaborer et mettre en œuvre des programmes de leadership à l'intention des doyens des facultés de médecine ; examiner la situation actuelle en ce qui concerne l'accréditation des écoles de médecine et renforcer les organismes d'accréditation nationaux indépendants ; et élaborer des plans d'action nationaux sur la base du cadre d'action régional. 47. Il incombe aux responsables politiques et de l'enseignement des pays de réformer l'enseignement médical. L'OMS et ses partenaires sont engagés à soutenir les États Membres dans la mise en œuvre de cette réforme. Le Comité régional est invité à examiner les données factuelles justifiant une réforme présentées et à approuver le cadre d'action régional en vue de renforcer l'enseignement médical dans la Région. 14

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Références 1. L’avenir de la santé dans la Région OMS de la Méditerranée orientale : renforcer le rôle de l’OMS. Le Caire, Bureau régional de l’OMS pour la Méditerranées orientale, 2012. Disponible à l’adresse suivante : http://applications.emro.who.int/dsaf/EMROPUB_2012_FR_748.pdf. Consulté le 20 septembre 2015. 2. Renforcement des systèmes de santé dans les pays de la Région de la Méditerranée orientale : difficultés, priorités et options pour les actions futures. Résolution du Comité régional de l’OMS pour la Méditerranée orientale, cinquante-neuvième session (EM/RC59/R.3), 2012. Disponible à l'adresse suivante : http://applications.emro.who.int/docs/RC_Resolutions_2012_3_14699_FR.pdf?ua=1. Consulté le 20 septembre 2015. 3. Rapport sur la santé dans le monde 2006 – travailler ensemble pour la santé. Genève, Organisation mondiale de la Santé, 2006. Disponible à l'adresse suivante : http://www.who.int/whr/2006/fr/. Consulté le 20 septembre 2015. 4. Boelen C, Boyer MH. A view of the world's medical schools: defining new roles. International Association of Medical Colleges; 2001 (http://www.iaomc.org/WHOReptMedSchools.pdf. Consulté le 2 septembre 2013). 5. Abdulla ME, Suliman AR. Tour d'horizon des facultés de médecine dans la Région de la Méditerranée orientale de l'Organisation mondiale de la Santé. Revue de Santé de la Méditerranée orientale, 2013, 19(12):1020-1025. Disponible à l’adresse suivante : http://www.emro.who.int/emhjvol-19-2013/12/overview-of-medical-schools-in-the-eastern-mediterranean-region-of-the-worldhealth-organization.html. Consulté le 20 septembre 2015. 6. Seefeldt M. The students’ role in evaluation. In: Al Alwan I, Magzoub ME, Elzubeir M. International handbook of medical education: a guide for students. London: Sage Publications: 2013 pp 279-282. 7. Report on the regional consultation on accreditation of health professions education, Tunis, Tunisia 22–25 November 2011. Cairo: World Health Organization Regional Office for the Eastern Mediterranean; 2012 (document no. WHO-EM/HRH/629/E). 8. Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Med educ. 1984;18(4):284–297. 9. Harden R. A new vision for distant learning and continuing medical education. J cont med educ. 2005; 25:43-51.

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Annexe 1. Cadre d'action pour la réforme de l'enseignement médical de premier cycle dans la Région de la Méditerranée orientale Priorités Actions proposées à mener par les États Membres Court terme (6–12 mois) Moyen terme (13–24 mois) Soutien technique de l'OMS

Gouvernance, responsabilité sociale et accréditation Priorité stratégique 1 : Renforcer les capacités réglementaires des institutions gouvernementales et instaurer des normes et des lignes directrices régissant les modalités d'ouverture de nouvelles facultés de médecine Réviser et adapter les normes et lignes directrices nationales concernant l'ouverture de nouvelles facultés de médecine, sur la base des orientations régionales élaborées par la Fédération mondiale pour l’enseignement de la médecine et l'OMS Créer/Renforcer les moyens réglementaires des institutions gouvernementales en mettant à disposition des ressources afin que les nouvelles et les anciennes facultés de médecine respectent les normes requises en matière d'enseignement médical Élaborer des normes et des lignes directrices régissant les modalités d'ouverture de facultés de médecine sur la base des normes internationales et des besoins régionaux, en collaboration avec la Fédération mondiale pour l’enseignement de la médecine Produire guide sur les normes régionales et renforcer les capacités des pays en matière de mise au point d'un système d'accréditation de l'enseignement médical Collaborer avec les réseaux régionaux et internationaux afin de promouvoir la responsabilité sociale ; organiser des séminairesateliers et développer d'autres moyens d'assistance sur le concept de responsabilité sociale à l'intention des responsables de l'enseignement Établir un mandat et produire un guide pour la création d'unités d'enseignement médical

Priorité stratégique 2 : Établir/renforcer les organismes d'accréditation nationaux indépendants qui disposent du mandat et des ressources permettant de garantir une gouvernance de qualité des facultés de médecine, notamment la responsabilité sociale en tant qu'élément essentiel

Élaborer des normes nationales pour l'enseignement médical fondées sur le guide d'accréditation régional et intégrer le concept de responsabilité social à ces normes Mener des activités de formation sur la responsabilité sociale à l'intention de doyens et de responsables de la santé

Renforcer les organismes d'accréditation nationaux en effectuant des demandes d'accréditation auprès des organismes internationaux (Fédération mondiale pour l’enseignement de la médecine) Appliquer les normes de responsabilité sociale en renforçant les partenariats entres les facultés de médecine et les dispensateurs de services de santé

Élaboration des programmes d'études, évaluation des étudiants, évaluation des programmes Priorité stratégique 3 : Encourager les facultés à mettre en place des unités d'enseignement médical ou des centres de développement pédagogique afin de réviser régulièrement les programmes d'études et de fournir un soutien au développement du corps professoral Annoncer une politique des institutions gouvernementales pour la création d'unités consacrées à l'enseignement médical dans les facultés de médecine Mettre à disposition des ressources en vue d'élaborer et de développer les programmes d'amélioration du corps professoral Renforcer les capacités des responsables de l'enseignement afin de réviser et de réformer les programmes d'études en proposant des cours structurés Établir des unités d'enseignement médical disposant de suffisamment de ressources et qui proposent des activités liées à l'enseignement médical telles que la révision des programmes d'études et les programmes de développement du corps professoral Examiner et suivre la mise en œuvre des réformes afin de veiller à ce que les programmes d'études soient : contextuels, fondés sur les compétences, intégrés et centrés sur l'étudiant Évaluer les pratiques actuelles de réforme des programmes d'études en effectuant des études d'évaluation des processus et des résultats

Priorité stratégique 4 : Renforcer les capacités des responsables en matière d'éducation pour diriger la réforme des programmes d'études qui aboutira à l'élaboration de programmes d'études centrés sur l'étudiant, communautaires, fondés sur les compétences et intégrés

Organiser des séminairesateliers et produire un guide pour l'élaboration des programmes d'études et pour l'évaluation de l'impact des différentes approches en termes de programmes d'études Partager les expériences réussies en matière de réforme des programmes d'études dans la Région et ailleurs

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Priorités Priorité stratégique 5 : Élaborer des critères de sélection des étudiants fondés sur le mérite, et mettre sur pied des systèmes valides et fiables d'évaluation des étudiants et du programme

Actions proposées à mener par les États Membres Court terme (6–12 mois) Évaluer les pratiques actuelles, identifier les lacunes et élaborer des critères de sélection des étudiants reposant sur des bases factuelles, réalisables et fiables Évaluer les pratiques actuelles en matière d'évaluation des étudiants, identifier les lacunes et les priorités Élaborer des politiques et des réglementations pour l'évaluation des étudiants approuvées par les organismes nationaux de réglementation et d'accréditation Moyen terme (13–24 mois) Suivre l'efficacité, la fiabilité, la validité et l'impact pédagogique des critères de sélection des étudiants, et procéder à des mises à jour en fonction de l'expérience de mise en œuvre Inclure l'évaluation des étudiants aux programmes d'études, et s'assurer que celle-ci est correctement alignée sur l'enseignement ainsi que les stratégies et résultats d'apprentissage Créer une banque comprenant des items d'évaluation de haut niveau à partager entre les facultés de médecine

Soutien technique de l'OMS Élaborer un guide pratique sur l'évaluation, la révision et la mise à jour des critères de sélection des étudiants Mettre au point un guide/outil régional pour l'élaboration d'un système exhaustif d'évaluation des étudiant et des programmes; et pour la constitution de banques d'évaluation nationales

Développement du corps professoral et environnement favorable Priorité stratégique 6 : Attirer et fidéliser des professeurs compétents, en particulier dans les disciplines telles que les sciences médicales fondamentales et la santé publique, en adoptant des politiques de recrutement fondées sur le mérite et de promotion du personnel Examiner l'ensemble des salaires et des incitations existants pour les professeurs de sciences fondamentales et de santé publique et les comparer aux tendances des marchés régional et international Passer en revue les critères actuels pour le recrutement et la promotion des professeurs et élaborer des politiques fondées sur le mérite en consultation avec la commission de la fonction publique Inclure dans les normes une liste d'exigences minimales pour les ressources pédagogiques lors des renouvellements d'autorisation des facultés de médecine existantes ou de l'ouverture de nouvelles facultés de médecine Institutionnaliser les partenariats entres les établissements d'enseignement et de santé pour l'utilisation de sites de santé/sanitaires nonhospitaliers en vue de la formation et des soins de santé Obtenir une approbation afin de mobiliser des fonds supplémentaires, mettre en œuvre un nouveau dispositif, et suivre les tendances nationales en matière de fidélisation du corps professoral Approuver et appliquer les critères fondés sur le mérite et les politiques en matière de promotion et de recrutement du personnel Effectuer une comparaison des salaires et des mesures incitatives pour les professeurs de sciences et de santé publique et diffuser les informations Organiser un forum régional sur la migration et la gestion des médecins, conformément au Code de pratique mondial pour le recrutement international des personnels de santé

Priorité stratégique 7 : Veiller à la disponibilité de ressources pédagogiques suffisantes afin de promouvoir l'enseignement centré sur l'étudiant, une formation clinique renforcée et une utilisation accrue des sites de soins de santé primaires et autres sites communautaires

Suivre la mise en œuvre et mettre à jour la liste d'exigences essentielles pour faire face aux avancées en matière d'enseignement et de prestation de services de santé

Fournir une liste d'exigences essentielles minimales et optimales pour les ressources pédagogiques afin que les facultés de médecine soient socialement responsables et fondées sur les compétences

Évaluer l'impact des partenariats entre les dispensateurs de soins de santé et les facultés de médecine sur l'amélioration de l'enseignement et des services de santé

Diffuser les études de cas des expériences réussies de collaboration entre les formateurs et les prestataires

Key facts

Organisation World Health Organization (WHO)

Document type Technical Documents

Adoption date December 31, 2015

Source World Health Organization