Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity

Early Adolescent Skills for Emotions (EASE) Group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity Generic field-trial version 1.0, 2023 Series on Low-Intensity Psychological Interventions – 6

Early Adolescent Skills for Emotions (EASE) Group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity Generic field-trial version 1.0, 2023 Series on Low-Intensity Psychological Interventions – 6 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity ISBN (WHO) 978-92-4-008275-5 (electronic version) ISBN (WHO) 978-92-4-008276-2 (print version) ISBN (UNICEF) 978-92-806-5508-7 (electronic version) © World Health Organization and the United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2023 This joint report reflects the activities of the World Health Organization (WHO) and the United Nations Children’s Fund (UNICEF) Some rights reserved. This work is available under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 IGO licence (CC BY-NC-SA 3.0 IGO; https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo). Under the terms of this licence, you may copy, redistribute and adapt the work for non-commercial purposes, provided the work is appropriately cited, as indicated below. In any use of this work, there should be no suggestion that WHO or UNICEF endorses any specific organization, products or services. The unauthorized use of the WHO or UNICEF names or logos is not permitted. If you adapt the work, then you must license your work under the same or equivalent Creative Commons licence. If you create a translation of this work, you should add the following disclaimer along with the suggested citation: “This translation was not created by the World Health Organization (WHO) or the United Nations Children’s Fund (UNICEF). Neither WHO nor UNICEF are responsible for the content or accuracy of this translation. The original English edition shall be the binding and authentic edition”. Any mediation relating to disputes arising under the licence shall be conducted in accordance with the mediation rules of the World Intellectual Property Organization (http://www.wipo.int/amc/en/mediation/rules). Suggested citation. Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity. Geneva: World Health Organization and the United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2023. Licence: CC BY-NC-SA 3.0 IGO. Cataloguing-in-Publication (CIP) data. CIP data are available at http://apps.who.int/iris. Sales, rights and licensing. To purchase WHO publications, see https://www.who.int/publications/book-orders. To submit requests for commercial use and queries on rights and licensing, see http://www.who.int/copyright. Third-party materials. If you wish to reuse material from this work that is attributed to a third party, such as tables, figures or images, it is your responsibility to determine whether permission is needed for that reuse and to obtain permission from the copyright holder. The risk of claims resulting from infringement of any third-party-owned component in the work rests solely with the user. General disclaimers. The designations employed and the presentation of the material in this publication do not imply the expression of any opinion whatsoever on the part of WHO or UNICEF concerning the legal status of any country, territory, city or area or of its authorities, or concerning the delimitation of its frontiers or boundaries. Dotted and dashed lines on maps represent approximate border lines for which there may not yet be full agreement. The mention of specific companies or of certain manufacturers’ products does not imply that they are endorsed or recommended by WHO or UNICEF in preference to others of a similar nature that are not mentioned. Errors and omissions excepted, the names of proprietary products are distinguished by initial capital letters. All reasonable precautions have been taken by WHO and UNICEF to verify the information contained in this publication. However, the published material is being distributed without warranty of any kind, either expressed or implied. The responsibility for the interpretation and use of the material lies with the reader. In no event shall WHO or UNICEF be liable for damages arising from its use. Graphic design and layout: Alessandro Mannocchi iii Preface v Acknowledgements vi Part A: Essential information 1 Chapter 1. Introduction 2 1.1 About EASE 2 1.2 Who is this manual for? 3 1.3 Structure of this manual 3 1.4 Who is EASE for? 4 1.5 Before running the intervention 5 1.6 Training and supervision in EASE 5 1.7 Considerations for where to implement EASE groups 8 1.8 Adapting this manual 9 1.9 About EASE adolescent sessions 11 1.10 About EASE caregiver sessions 13 1.11 Timing of EASE adolescent and caregiver sessions 14 Chapter 2. How to use this manual and how to work with groups 16 2.1 How to use this manual 16 2.2 EASE materials 16 2.3 Preparing to deliver EASE 18 Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 21 3.1 Basic helping skills 21 3.2 Respecting participants 25 3.3 Cultural, gender and linguistic understanding 25 3.4 How to manage a group 26 3.5 How to support inclusion 29 3.6 How to manage challenging group situations 31 Chapter 4. Assessments 37 4.1 About the assessments 38 4.2 The pre-intervention assessment protocol 41 4.3. The post-intervention assessment protocol 60 Contents iv Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Part B: The intervention 67 Chapter 5. Adolescent sessions 68 Adolescent session 1. Understanding My Feelings 69 Adolescent session 2. Calming My Body 86 Adolescent session 3. Changing My Actions part 1 100 Adolescent session 4. Changing My Actions part 2 114 Adolescent session 5. Managing My Problems part 1 126 Adolescent session 6. Managing My Problems part 2 144 Adolescent session 7. Brighter futures 157 Chapter 6. Caregiver sessions 169 Caregiver session 1. Understanding big feelings 170 Caregiver session 2. The power of praise 189 Caregiver session 3. Caregiver self-care and brighter futures 204 Annexes 219 Annex 1. Managing disclosures of abuse and managing suicide risk 220 Annex 2. Activities and games 222 Annex 3. Helpful hints for home practice 225 Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings 227 Annex 5. Helpful hints for Calming My Body 228 Annex 6. Two alternatives to Slow Breathing 229 Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions 230 Annex 8. Support participants without telling them the answer 237 Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 238 Annex 10. Adolescent session summary sheets 241 Annex 11. Helpful hints for running a large group 249 Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 250 Annex 13. Helpful hints for quality time 252 Annex 14. Helpful hints for caregiver home practice 253 Annex 15. Helpful hints for alternatives to harsh punishment 254 Annex 16. Caregiver session summary sheets 256 vPreface At all stages of life, adverse experiences pose a risk to mental health. But experiencing adversity during developmentally sensitive periods of life, such as early adolescence, is particularly detrimental. Adverse childhood experiences increase the risk of developing mental health conditions and can continue to affect a person’s mental health long into adulthood. Around the world, millions of adolescents are growing up exposed to adverse conditions, including humanitarian emergencies, chronic poverty and community violence. Many are struggling with emotional difficulties. Yet few can access the care they need: in many countries child and adolescent mental health services are not available, lack capacity, or are inaccessible or unaffordable. Most people who have mental health conditions do not receive evidence-based care globally, but this is especially true among adolescents and in low- and middle-income countries, where the majority of the world’s adolescents reside. Through Early Adolescent Skills for Emotions (EASE), WHO and UNICEF aim to fill this gap. EASE is the first in WHO’s series of low-intensity psychological interventions to target adolescents with emotional distress and their caregivers. Like other manuals in the series, EASE is based on established psychological strategies that can be delivered by trained non-specialists, making it particularly relevant for resource-limited settings, including humanitarian emergencies. EASE has been tried and tested in communities exposed to adversity. Analysis of the effects across studies indicates EASE to be safe and effective in reducing distress in adolescents aged 10–15 years. A next step is to increase the availability and reach of EASE, to increase its impact through improving the well-being of more adolescents. We hope that EASE will support governments and civil society to make available evidence-based care for young adolescents and their families all over the world. Dr Jérôme Salomon (MD, MPH, PhD) WHO Assistant Director General, Division of Universal Health Coverage/Communicable and Noncommunicable Diseases George Laryea-Adjei Director, Programme Group UNICEF, NYHQ vi Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Acknowledgements Project coordination and management Aiysha Malik (Mental Health Unit, Department of Mental Health and Substance Use, WHO, Geneva, Switzerland) (2017–2023), Sarah Watts (WHO, Geneva, Switzerland) (2016–2017), Kenneth Carswell and Melissa Harper Shehadeh (WHO, Geneva, Switzerland) (2015), and Mark van Ommeren (2015–2023). Writing Katie Dawson (University of New South Wales, Sydney, Australia), Aiysha Malik (WHO, Geneva, Switzerland), and Sarah Watts (WHO, Geneva, Switzerland). Conceptualization (alphabetical, with affiliation at time of contribution) Felicity Brown (War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands), Richard Bryant (School of Psychology, University of New South Wales, Sydney, Australia), Kenneth Carswell (WHO, Geneva, Switzerland), Katie Dawson (University of New South Wales, Sydney, Australia), Melissa Harper Shehadeh (WHO, Geneva, Switzerland), Mark Jordans (War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands), Aiysha Malik (WHO, Geneva, Switzerland), Kenneth Miller (War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands), Chiara Servili (WHO, Geneva, Switzerland), and Sarah Watts (WHO, Geneva, Switzerland). Illustrations Julie Smith (Melbourne, Australia). Manual production Sian Lewis (London, United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland). Storybook writing Helen Patuck (London, United Kingdom). Peer review WHO staff and consultants (alphabetical, with WHO affiliation at time of contribution) Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van ‘t Hof, Matias Irarrazaval, Berit Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill and Edwina Zoghbi. vii External contributors and reviewers (alphabetical, with affiliation at time of contribution) J. Lawrence Aber (New York University Steinhardt, New York, United States of America (USA)), Aemal Akhtar (University of New South Wales, Sydney, Australia), Abeer Saleh Albeik (Institute for Family Health, Amman, Jordan), Eva Alisic (Monash University, Melbourne, Australia), Jeannie Annan (International Rescue Committee, New York, USA), May Aoun (War Child Holland, Beirut, Lebanon), Muhammad Aslam (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Um-ul-Baneen (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Theresa Betancourt (Harvard T.H. Chan School of Public Health, Boston, USA), Marc Bornstein (Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development, Bethesda, USA), Maya Boustani (University of California, Los Angeles, USA), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausanne, Switzerland), Anna Chiumento (University of Liverpool, United Kingdom), Neerja Chowdhary (International Medical Corps, Mumbai, India), Lucie Cluver (Oxford University, United Kingdom and University of Cape Town, South Africa), Janice Cooper (Carter Center Liberia Mental Health, Monrovia, Liberia), Cathy Creswell (University of Reading, United Kingdom), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Amsterdam, Netherlands), Gaia Montauti d’Harcourt (Fondation d’Harcourt, Geneva, Switzerland), Esther Dingemans (United Nations High Commissioner for Refugees, Geneva, Switzerland), Joseph Elias (War Child Holland, Beirut, Lebanon), Maha Ghatasheh (Institute for Family Health, Amman, Jordan), Frances Gardner (Oxford University, United Kingdom), Marie-France Guimond (International Rescue Committee, USA), Rand Habashneh (Institute for Family Health, Amman, Jordan), Usman Hamdani (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Sarah Harrison (Psychosocial Support Reference Group, Copenhagen, Denmark), Helen Baker-Henningham (School of Psychology, Bangor University, Wales), Fred Hickling (University of the West Indies, Jamaica), Zeinab Hijazi (United Nations Children’s Fund (UNICEF), New York, USA), Zill-e-Huma (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Lynne Jones (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, United Kingdom, and Harvard University, Boston, USA), Alan Kadzin (Yale University, New Haven, USA), Samuel Likindikoki (Muhimbili University of Health and Allied Sciences, Dar es Salaam, United Republic of Tanzania), Mirriam Mkhize (University of Cape Town, South Africa), Laura Murray ( Johns Hopkins University, Baltimore, USA), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O’Connell (Save the Children, Copenhagen, Denmark), Anne- Sophie Dybdal (Save the Children, Copenhagen, Denmark), Olayinka Omigbodun (University of Ibadan, Nigeria), Vikram Patel (London School of Hygiene and Tropical Medicine, United Kingdom), Anne Petersen (University of Michigan, Michigan, USA), Atif Rahman (University of Liverpool, United Kingdom and Human Development Research Foundation, Rawalpindi, Pakistan), Sabine Rakotomalala (UNICEF, Geneva, Switzerland), Ron Rapee (Macquarie University, Sydney, Australia), Tamsen Rochat (Human Sciences Research Council, Durban, South Africa), Helen Sharp (University of Liverpool, United Kingdom), Katherine Sorsdahl (University of Cape Town, South Africa), Nadia Suleman (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Saji Thomas (UNICEF, New York, USA), Wietse Tol ( Johns Hopkins University, Baltimore, USA and University of Copenhagen, Copenhagen, Denmark), Unni Unnikrishnan (Plan International, Woking, United Kingdom), Panos Vostanis (University of Leicester, Leicester, United Kingdom), Inka Weissbecker (International Medical Corps, Washington, USA), John Weisz (Harvard University, Cambridge, USA), Claire van der Westhuizen (University of Cape Town, South Africa), Lawrence Wissow (Johns Hopkins University, Baltimore, USA) and William Yule (King’s College London, London, United Kingdom). viii Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Testing (alphabetical by country) The following organizations supported the development of EASE through testing. In Jordan: Noor Al Hussein Foundation Institute for Family Healthand the University of New South Wales. In Lebanon: War Child Holland. In Pakistan: Human Development Research Foundation; Ministry of Health, Pakistan; School Education Department, Pakistan; University of Liverpool; and the Institute of Psychiatry, Rawalpindi, Pakistan. In the United Republic of Tanzania (pilot trial): HealthRight International, Johns Hopkins University; International Rescue Committee; Airbel Impact Lab of the International Rescue Committee; and Muhimbili University of Health and Allied Sciences. Funding (alphabetical) The development of EASE was funded by Jacobs Foundation, Zurich, Switzerland, and War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands. Enhancing Learning and Research for Humanitarian Assistance (Elrha)’s Research for Health in Humanitarian Crises (R2HC) funded the testing of EASE in Jordan. The European Commission (Horizon 2020) funded the testing of EASE in Lebanon. Medical Research Council and the Department of Health Social Care through its National Institutes of Health Research funded the testing in Pakistan. Oak Foundation funded the pilot testing of EASE in the United Republic of Tanzania. Part A: Essential information 1Part A: Essential information 2Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Chapter 1. Introduction 1.1 About EASE Mental health and psychosocial problems are common among young people worldwide. Children and adolescents living in settings exposed to chronic adversity (e.g. poverty, community violence, humanitarian emergencies) are even more vulnerable to experiencing such problems, usually without access to evidence-based care. The World Health Organization (WHO) has developed this brief, transdiagnostic psychological intervention to help young people who are affected by internalizing problems1 (for example by symptoms of depression, anxiety and stress). The intervention is called Early Adolescent Skills for Emotions (referred to as EASE throughout the manual). Four strategies or skills were chosen (identifying feelings, stress management, behavioural activation and problem solving) as these are the most common strategies included in evidence-based treatments for young people with internalizing problems. EASE can be used in a wide range of settings. Ideally, it should be connected with services that are already working with young adolescents (e.g. in schools or other learning centres) or that operate in young adolescent-friendly spaces (e.g. youth clubs), so that referral pathways are already established. The intervention also aims to align with established standards for child protection in humanitarian settings.2 EASE comprises seven group sessions for young adolescents and three group sessions for the adolescents’ caregivers.3 It has been designed to be delivered by non-specialist providers (called “helpers” in this manual) who complete EASE training and are supervised when delivering EASE. EASE best coincides with services that the Inter-Agency Standing Committee (IASC) describes as focused non-specialized supports (layer 3).4 Although EASE is developed specifically for adolescents affected by situational adversity, it can also be used with adolescents in other contexts where situational adversity is not a primary driver of distress. EASE has been found to be safe and effective in reducing internalizing problems in adolescents aged 10–15 years who are experiencing psychological distress and adversity. It has been tested in two randomized controlled trials (RCTs) in community settings for Syrian refugees in Jordan,5 and in public schools of a rural sub-district of Pakistan.6 1 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD et al. Improving access to evidence-based interventions for young adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). World Psychiatry 2019; 18: 1. doi.org/10.1002/wps.20594. 2 Child Protection Working Group. Minimum standards for child protection in humanitarian action. New York: Global Protection Cluster; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action accessed 16 February 2023). 3 The term “caregiver” refers to both parents and other caregivers. The terms “young adolescent”, “adolescent” or “child” are used throughout this manual. 4 Inter-Agency Standing Committee (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Geneva: IASC; 2007.(https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, accessed 16 February 2023). 5 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS et al. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046. 6 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N et al. Improving psychosocial distress for young adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomised controlled trial. BMJ Open. 2022;12:e063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607. 31.2 Who is this manual for? This manual is for helpers, trainers, supervisors and organizations implementing EASE. When we refer to “you” in the manual, we are addressing helpers. It is aimed at (a) mental health professionals who have not previously been trained in the strategies described in EASE; (b) people without professional training in mental health care (ranging from people with a degree in psychology, but without formal training and supervision in psychological interventions, to community workers and other non-specialist helpers); and (c) trainers and supervisors of helpers who will offer EASE. 1.3 Structure of this manual The manual has three main parts. Part A. Essential information Chapters 1 and 2 give essential information on preparing to deliver EASE. They must be read by all those involved in delivering EASE, including helpers, trainers, supervisors and programme managers. Chapter 3 gives information about basic helping skills for helpers. Chapter 4 gives information on conducting the pre- and post-intervention assessments. Part B. The intervention Chapter 5 instructs EASE helpers on delivering each of the seven EASE adolescent sessions. Chapter 6 instructs EASE helpers on delivering each of three caregiver sessions. All of the sessions are divided into separate activities. Each activity describes what a helper needs to do to complete a specific session. The manual guides the helper in leading the group, for example when and how to begin group discussions or start an activity, etc. A checklist of materials needed for each session is included at the beginning of each session. Programme managers or supervisors should ensure that all EASE helpers can access the materials they need to lead the sessions. Annexes 1–18 Each annex provides essential information to support helpers delivering EASE. EASE helpers must read and understand these before they start leading sessions. Each session also includes a checklist of which annexes helpers should read to prepare for the session. Chapter 1. Introduction 4Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 1.4 Who is EASE for? EASE is for adolescents aged approximately 10–15 years old who are affected by adversity. It has been designed to help adolescents cope with internalizing problems (such as feelings of intense sadness, anxiety or stress, etc.). It is for adolescents whose emotional distress could be at a level that is interfering with their functioning. EASE is also for the caregivers of these adolescents. In EASE, caregivers are given skills to support their child. EASE is not suitable for: adolescents who are at imminent risk of self-harm or suicide; adolescents who display behaviours that would disrupt the group (e.g. adolescents with violent or aggressive behaviours, or who are not able to follow instructions); and adolescents with severe impairments related to mental, neurological or substance use disorders (e.g. adolescents with psychosis, severe intellectual disability, alcohol or drug use dependence). If EASE is not suitable for an adolescent because they are at imminent risk of suicide, or display behaviours that would disrupt the group, or have severe impairments related to mental, neurological or substance use disorders, then it is vital that these adolescents are referred to services and support that are available to meet their needs. Reasonable accommodations should be made for children or caregivers with disabilities to join EASE, where possible. This is provided that their participation is safe and communication is possible. It is recommended to consult with someone who specializes in working with children and adults with disabilities to help provide the proper accommodations. Adolescents with acute protection risks (e.g. family violence), should be referred to child protection support. These adolescents may receive EASE once they are receiving protection support and the protection professional and an EASE supervisor recommends they re-engage in EASE. These adolescents need to be reassessed to ensure they meet EASE criteria and that they agree to participate in EASE (see Annex 1. Managing disclosures of abuse and suicide risk). 51.5 Before running the intervention Before EASE can be offered, the following must be done: helpers, trainers and supervisors (organizations may wish to choose their supervisors after observing the training) must be selected and complete classroom and in-field training (see section 1.6); functioning and safe referral pathways and processes to suitable child and adult protection services must be established in advance of delivering EASE, so that adolescents and families can be appropriately referred for support in the case of protection concerns (e.g. family violence, child labour, child marriage, substance use problems, out-of-school or other related concerns); the organization offering EASE must ensure that adequate resources are available to support helpers to follow up on high-risk cases and facilitate referrals; and health and social care services, including mental health services, must be available to support adolescents or caregivers who require more intensive support or who have additional needs. 1.6 Training and supervision in EASE The forthcoming EASE training manual will provide further details on training and supervising EASE helpers and conducting the EASE training. EASE training involves classroom and in-field training (see Box 1). These should both be conducted by a mental health professional who has been trained in EASE. Ideally trainers will have facilitated EASE groups or will have previously supervised groups. People without a mental health background but with experience in delivering or supervising EASE can potentially deliver the EASE trainings, as long as these are conducted in collaboration with a mental health professional (for example to carry out competency-based assessments7). See Box 1 if you think EASE training might be for you. EASE supervisors should be trained in EASE and be able to manage safety issues (see Box 2). Depending on the context, they may not necessarily need to have a mental health background, but such a background is strongly recommended. Supervisors who do not have a mental health background should have experience of running EASE groups and should be supervised by a mental health professional. 7 See Ensuring quality in psychological support (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb. Chapter 1. Introduction 6Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Box 1. Training Training for helpers who are not mental health professionals should include classroom training and in-field training. The classroom training should be at least 80 hours (for example, up to 10 full days). This should be conducted by a mental health professional who is competent and experienced in all of the strategies included in EASE. Classroom training includes: information about common mental health conditions (i.e. depression, anxiety, stress); basic helping skills; the rationale of each EASE skill; demonstrations and role plays on delivering EASE skills and using basic helping skills (towards the end of the training, trainees will role-play EASE sessions); helpful hints for EASE delivery and managing difficulties that may arise; self-care; and assessment of trainees’ competence in facilitation skills. In-field training is required. Knowing the theory of EASE does not make someone skilled in delivering it. Supervised practice strengthens helpers’ knowledge of, and skills in, EASE and is essential to build the necessary confidence. Following classroom training, trainees should run at least two practice groups. The in-field practice groups should preferably happen with participants who have less severe presentations (i.e. not be experiencing elevated distress). Helpers must be under close supervision during in-field practice (2–3 hours of supervision per week). After training, EASE should be implemented under routine supervision (see below). The frequency of supervision (e.g. weekly or fortnightly) depends on the skill levels of the helpers, which may change over the course of time. EASE training may be for you if you: 1. have a genuine motivation to help others 2. have ability or experience in working with young people and their caregivers 3. have preferably completed at least a high school education 4. have access to continuing support and supervision from a trained supervisor 5. work in an organization that helps people affected by adversity 6. work in an organization that allows you to spend enough time with your participants 7. work in a team with others. Training of helpers who have previous experience of providing psychological interventions (for example mental health professionals): EASE was developed to be delivered by trained, non-specialist helpers, but individuals with previous experience of providing other psychological or mental health interventions can also learn to run EASE groups. Such individuals should still complete all training activities. However, they will probably be able to complete the EASE classroom training in a shorter period of time, assuming that they already have a good understanding of basic helping skills (see Chapter 3), and of how to identify and respond to safety issues. Ongoing supervision with a person or persons experienced in running EASE groups is still recommended. 7Box 2. Supervision Supervision is essential to ensure adherence to EASE, maintain quality of the intervention, and for providing staff care to helpers. After successfully completing classroom and in-field training, EASE must be implemented under routine supervision. No matter how experienced a helper is, routine supervision should always be provided. The frequency of supervision depends on helpers’ skills, which may change over time. For example, as helpers become more experienced and confident (after leading more than five groups), the frequency of supervision may change from weekly to every two weeks. Group supervision, in which a supervisor meets two to six helpers for 2–3 hours per week, is a good model for ongoing supervision. At minimum, group supervision should be 1.5 hours. If resources allow, individual supervision through one-to-one meetings between supervisors and helpers is preferable for the first month (as well as or instead of group supervision). Supervisors should be available to helpers outside of supervision meetings to discuss urgent participant issues or crises. Supervision involves: supporting helpers to run the groups; discussions about any difficulties with running the groups; supporting adolescents and caregivers who may have additional needs, including any safety concerns; conducting role plays in supervision, as needed, to support helpers further develop their skills in facilitating EASE groups, responding to additional support requests, supporting distressed adolescents and caregivers and responding to safety issues; and providing staff care and, where relevant, encouraging self-care for helpers. Chapter 1. Introduction 8Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 1.7 Considerations for where to implement EASE groups EASE can be implemented in settings that adolescents access, such as community, health, protection or educational settings. It could also be part of child protection case management plans. Wherever EASE is implemented, it is critical that referral pathways are in place to ensure that support is available to address holistic needs and risk issues such as child protection needs or suicide risk. It is also important to consider the implementation setting’s accessibility and safety, including whether it is safe for adolescents and their caregivers to travel to, and whether participants with mobility needs find it accessible. The physical space where EASE is actually offered should be considered. There must be sufficient comfortable space for all members of each group to attend, and enough space for conducting activities. It is important to mitigate potential issues of stigma and discrimination for families accessing EASE. For example, organizations may choose to implement EASE within education settings. If doing so, preparation work is needed to: c ensure that children are not removed from usual educational activities when participating in EASE; c sensitively communicate the purpose of the EASE group, for example explaining it as a skills development group, so that people do not stigmatize adolescents and caregivers who attend; c ensure that confidentiality is maintained, and teachers are not given information about adolescents’ or caregivers’ progress in the groups, even if they persist in asking; and c to ensure these processes, it will be necessary for programme managers to plan for community sensitization work with teachers, without removing them from their usual teaching commitments; and to have cooperative agreements with sites implementing EASE. We advise against teachers becoming EASE helpers in order to safeguard the relationship between teacher and student, ensure adequate boundaries within the teacher’s primary job and safeguard the time-consuming role that teachers already play. As an alternative, school counsellors or helpers who are not working as teachers can deliver EASE within an educational setting. Other important implementation considerations for organizations may include addressing: c legal considerations when reporting suicide and family violence; and c mapping of locally available resources (formal and informal) to protect participants who are at acute risk of sexual violence; and for participants to access social services, health services, including access to care for mental, neurological and substance use problems in the general and specialist health-care systems. 91.8 Adapting this manual This manual is the generic version of EASE. Organizations planning to implement EASE are advised to culturally and contextually adapt EASE. Adapting the intervention is necessary to ensure that it is understandable, acceptable and relevant for participants. Adaptation must be carried out in consultation with mental health professionals familiar with the context and the delivery of psychological interventions. We recommend including community stakeholders in the adaptation process to strengthen community driven approaches. Guidance on adapting psychological interventions is in WHO’s forthcoming Psychological intervention implementation manual: integrating evidence-based psychological interventions into existing services. In general, one can change how the EASE groups are delivered to ensure it is culturally and contextually relevant (such as the format of an activity or the pictures used on posters), but not what will be delivered (i.e. the EASE skills). This is because changing the content too much may make EASE less effective. For example, adaptation may be needed to address: Translation to the language used by the participants which includes local expressions and metaphors or expressions of distress. c Note that it may not be necessary to translate the whole manual. Implementing organizations may first explore what needs to be translated (such as verbatim sections for helpers to say to participants) and what may not be necessary to translate (such as instructions for helpers who understand the language in which the manual is written). Information may need adapting according to participants’ gender or age. For example, 10–11-year-olds may need information to be presented in a different way to that for 14–15-year- olds. The appropriateness of some skills can vary with settings. For example, helpers should not select activities from Changing My Actions that put an adolescent at risk of harm. The pictures and images that accompany this manual in the EASE materials may need adapting to suit the local context where EASE will be delivered. Scheduling of sessions could need adapting. For example, in some contexts the three caregiver sessions would be better delivered through a one-day workshop. Adaptation of the storybook. Implementing organizations who wish to adapt the storybook can refer to section 1.8.1 below for further guidance. Helpers should, in general, follow the instructions in the intervention manual to ensure effective delivery of the skills for the benefit of participants’ learning. These include adaptations you make in the moment to respond to what is happening in the group, for example: when adolescents are bored, and you introduce an extra energizer; or when your participants did not understand an activity, using alternative methods to teach a skill. We recommend discussing ways in which you can be flexible with an EASE supervisor. Chapter 1. Introduction 10 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 1.8.1 Adaptation example (the EASE storybook) For some contexts or target groups it may be helpful to adapt EASE material. To highlight an example of possible adaptations, we will use the EASE storybook. What aspects of the storybook can be adapted? Language. The language of the storybook should be the same (local) language or dialect of the young adolescents attending EASE. Characters’ name and (appearance of) age. The name and (appearance of) age of Kian and of other characters (e.g. family members) can be changed to match the local context. If it is resource intensive to have different storybooks for different EASE groups (i.e. one storybook for younger adolescents, and one storybook for 14–15-year-olds), consider how to adapt the main character to be relatable to all participants (from 10–15 years of age). c The main character has been designed to be as neutral as possible to avoid implementers requiring different storybooks for different genders. However, if it is important for your context to have a specific storybook for specific genders, then this can also be an adaptation. Context of the story. The story describes several difficulties (e.g. father lost job, seen in Text 2 of the storybook) and situations (e.g. Kian meets birds, seen in Text 3 of the storybook). These aspects can be changed to make them more relevant and acceptable to the adolescents attending EASE. Activities characters like to do. The story describes several activities Kian likes to do (e.g. bird watching, seen in Text 2 of the storybook). The activities can be changed to activities that are more acceptable or relevant to the adolescents attending EASE. Lay-out and pictures. The lay-out and pictures can be changed to match your adapted story and the context which is familiar to adolescents attending EASE. Pictures should not be removed, because pictures support the storytelling. Delivery method. This storybook has been designed to be printed and read aloud by the EASE helpers. However, it is also possible to use other methods to deliver the story to better engage adolescents attending EASE, e.g. if resources are available through video. Below are examples of what potential changes to the storybook could be while retaining a link to the EASE skill of the corresponding EASE session. Text 3 in the storybook: Kian meets three birds The story of Kian meeting three birds in different colours depending on their emotion can be changed into another situation, such as Kian interacting with people who wear t-shirts in a colour matching their emotion. However, ensure that the adapted story refers to at least three emotions that are associated with different colours. This is important, because the situation is used as a ”hook” for helpers to teach young adolescents about identifying emotions (e.g. in session 1). Text 15 in the storybook: Kian makes a plan to change his actions In the original story, Kian likes to go bird spotting with his friend. This pleasant activity can be changed into another pleasant activity, such as playing soccer or drawing comic books. Make sure that the activity is used to illustrate how Kian can make a plan for Changing My Actions. This is important, because the situation is used as an example of how to carry out the Changing My Actions skill (e.g. in session 3). 11 There are aspects of the story that should not change because they are important and needed to support the learning of the EASE skills. What aspects of the storybook should not be adapted? EASE skills. The storybook is used to introduce and support learning of the EASE skills. The EASE skills cannot be changed or removed from the storybook. EASE activities and practice. The storybook refers to some of the skills that are used in the EASE groups. These activities are for practising the EASE skills. For example, the Feelings Pot is introduced in Text 5 in the storybook. Helpers use this story to introduce the Feelings Pot activity during session 1.7 (Identifying personal feelings). 1.9 About EASE adolescent sessions 1.9.1 Aim EASE adolescent sessions aim to improve an adolescent’s capacity to better manage or cope with internalizing problems. Specifically, these sessions help adolescents to: Improve identifying their feelings (called “Understanding My Feelings” in this manual). Improve stress management (called “Calming My Body” in this manual). Increase behavioural activation (called “Changing My Actions” in this manual). Use problem solving (called “Managing My Problems” in this manual). 1.9.2 Structure EASE adolescent sessions include: one pre-intervention assessment; seven group sessions (for adolescents only, led by an EASE helper and a co-helper); and one post-intervention assessment. 1.9.3 Frequency and duration EASE adolescent sessions are delivered once a week. We recommend no more than 6 days between sessions and no less than 4 days between sessions – to allow time for participants to complete their home practice. Sessions last approximately 1 hour and 30 minutes. Chapter 1. Introduction 12 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 1.9.4 Content Each adolescent session includes: 1. A group welcome and closing activity. Introduce the session to participants. Do a starting activity (as recommended in this manual or chosen by the helper). Do the same recommended closing activity at the end of every session. 2. Group teaching, activities and discussions. Introduce a strategy or skill (in this manual the adolescent-friendly word “skill” will be used), including: c education about the skill and why each skill is important; c steps to learn the skill; c activities (such as role plays, rehearsals, pair and group activities); c discussions to help participants apply each skill to their life; and c practising the skill as a group and individually. Using the storybook, which is provided as a separate document to this manual: c to tell a story of a young adolescent; and c to demonstrate how each skill can be applied in one’s life. 3. Setting and reviewing home practice. Provide structured home practice for participants to practise skills in their daily life. Recording of home practice using the EASE workbook (provided separately to this manual). Sharing of personal stories and experiences of using each skill. Discussion about common problems faced with the skill and how to overcome these. 13 Chapter 1. Introduction 1.10 About EASE caregiver sessions 1.10.1 Aim EASE caregiver sessions aim to improve the caregiver-child relationship and enable caregivers to better support their child who is experiencing emotional distress. Specifically, these sessions help caregivers to: improve active listening skills better identify their own feelings and those of their child spend more quality time with their child give their child more praise use more self-care strategies. 1.10.2 Structure EASE caregiver sessions include: one pre-intervention assessment three group sessions (for caregivers only, led by an EASE helper and a co-helper) one post-intervention assessment. 1.10.3 Frequency and duration Caregiver sessions are spread out over the course of the adolescent sessions (see section 1.11 on the timing of EASE adolescent and caregiver sessions for recommendations of when caregiver sessions should occur). EASE caregiver sessions last approximately 1 hour and 30 minutes.8 1.10.4 Content Each session includes: 1. A group welcome and closing activity. Introduce the session to participants. There is no recommended starting activity for caregiver sessions. Do the same recommended closing activity at the end of each session. 2. Group teaching and activities. Introduce a skill: c educate caregivers about the skills and why each skill is important c do activities (such as role plays and group activities) c have discussions to help caregivers apply each skill to their lives c practise the skill as a group and individually. 8 Please allow up to two hours for delivery of Caregiver session 1. 14 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Setting and reviewing home practice. Suggest home practice for participants to practise skills in their daily life. Share personal stories and experiences of using each skill. Discuss common problems faced with the skill and how to overcome these. 1.11 Timing of EASE adolescent and caregiver sessions Adolescent and caregiver sessions complement each other. Caregiver sessions are spread out over the course of the adolescent sessions (see Table 1). Adolescent sessions are typically given once a week. We recommend no more than six days and no less than four days between sessions, to allow time for participants to complete their home practice. Caregiver sessions should be adapted to reduce demands on the caregivers and encourage attendance. Options include: The first caregiver session is delivered before the third adolescent session (and ideally before the first adolescent session to better engage participants and their caregivers in the intervention); then the second caregiver session is delivered before the fifth adolescent session; finally the third caregiver session is delivered before the last (seventh) adolescent session (see Table 1). Alternatively, caregiver sessions can also be delivered once a week, three weeks in a row. Or, it may be better to deliver all three caregiver sessions at once, as a one-day workshop (for example if caregivers cannot join three separate sessions). In such cases, deliver the workshop before the third adolescent session. 15 Chapter 1. Introduction Table 1. Example timeline of caregiver and adolescent assessments and sessions. TIMELINE SESSION Week 1 Caregiver pre-intervention assessment Adolescent pre-intervention assessment Week 2 Caregiver session 1 Adolescent session 1 Week 3 Adolescent session 2 Week 4 Caregiver session 2 Adolescent session 3 Week 5 Adolescent session 4 Week 6 Caregiver session 3 Adolescent session 5 Week 7 Adolescent session 6 Week 8 Adolescent session 7 Week 9 Caregiver post -intervention assessment Adolescent post -intervention assessment 16 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Chapter 2. How to use this manual and how to work with groups 2.1 How to use this manual This manual helps helpers to: describe EASE skills and how to use them (by reading the storybook for adolescent sessions, providing instructions for the skills and activities and providing scripts); encourage group discussion (by suggesting questions and prompts); facilitate active learning (by describing how to lead group activities); and manage time (by giving estimated time limits for each session). EASE helpers should use this manual before and during each EASE session to: familiarize themselves with what will happen in the session before they lead it; check what materials they will need, and prepare for the session (for example, gather storybook, posters, workbooks, handouts); and remind themselves of what to do during the session, reading the suggested questions, prompts or scripts. 2.2 EASE materials As well as this manual, EASE helpers will need to use a range of other materials, as detailed below. The materials required for each session are described in the tables at the start of each session and under each activity. All EASE materials are also available on the WHO website. 2.2.1 EASE storybook (adolescent sessions only) One copy of the storybook should be provided to each helper. Participants should not be given their own copy of the storybook during the intervention. However, if resources are available, participants can be given their own storybook at the end of the intervention. If feasible, we encourage the storybook to be printed in colour. Helpers read from the storybook in every adolescent session. Each chapter of this manual includes instructions on which part of the storybook to read and when to read it. 17 The word “picture” or “text” followed by a number indicates which picture or text to show/read to the adolescents. For example, “Picture 4” means show the participants the picture labelled Picture 4 in the storybook, and “Text 4” means read the text labelled Text 4. Kian, the main character in the story, can be presented as any gender. For example, if participants prefer, you can make Kian a girl. Please note, to make writing this manual consistent, Kian is referred to as a boy (i.e., the pronouns he, him, his etc. are used). For participants who prefer a different gender for Kian, different pronouns can be used by the helper. 2.2.2 EASE workbooks (adolescent sessions only) Each adolescent should receive one copy of the workbook in the first session. Adolescents will use their workbook during the sessions and for home practice. All adolescents can keep their workbook after completing EASE. The workbook does not need to be printed in colour. Adolescents should have their workbook with them in each session. Ideally, adolescents should take their workbooks home to complete their home practice. But some adolescents can forget or lose their workbooks. So it is important to ask participants at the end of each session whether they want to take their workbook home or leave it with the helper. If any participant decides to leave their workbook with the helper, then helpers should discuss with them ways adolescents can remember to do their home practice and record what they did. 2.2.3 EASE posters (adolescent and caregiver sessions) Posters are used in both adolescent and caregiver sessions. Posters are for display only and are for the helper to keep, not the participants. If feasible, posters should be printed in colour on a large piece of paper (such as A3 or larger). All posters are provided in a single book or document. Each poster has a name (found at the top of the poster) and clearly states whether it is to be used in an adolescent or caregiver session (at the bottom of the poster). They can be cut out for display during a session; or they can be printed and bound in such a way that helpers can flip the pages for display. Each chapter of this manual includes instructions on when and how to use relevant posters. 2.2.4 EASE caregiver handouts (caregiver sessions only) Handouts can be printed and given to caregivers to keep (in which case make sure to print enough copies for the whole group). Alternatively, handouts may be used like posters by printing just one large copy and displaying it in the session. Handouts do not need to be printed in colour. All handouts are provided in a single book, with their name clearly given at the top of the page. Each chapter of this manual includes instructions on when and how to use the relevant handouts. Chapter 2. How to use this manual and how to work with groups 18 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 2.2.5 Additional materials Other materials needed for EASE sessions include large pieces of paper and pens or pencils. There should be enough of these other materials for both helpers and participants to use. Each session in Part B of this manual includes instructions on how and when to use these other materials. Confidentially storing participants’ materials Helpers should think where participants’ materials (i.e. workbooks, papers which they have worked on in the sessions and strengths activity materials) can be safely stored. For example, this can be in boxes in a locked cupboard. Participants’ belongings should always be kept securely behind locked doors to maintain confidentiality. 2.3 Preparing to deliver EASE 2.3.1 Number of helpers Having two helpers is recommended. c When you have two helpers, one helper can lead the session, or the session can be divided, where one helper delivers half the session and the other helper delivers the remaining half. c The other helper, the co-helper, can watch the time, monitor the group relationships, identify participants who might be having difficulties understanding the information or support an individual one-to-one if they have an adverse reaction, and ensure the key points of discussion have been covered. c Many organizations follow the two-adults rule which requires at least two adults to be present when working with children, in line with organizations’ child safeguarding policies. The helper who leads adolescent sessions should preferably not be the same helper leading caregiver sessions. This is to help minimize the likelihood that helpers accidentally breach adolescents’ or caregivers’ confidentiality. These roles can be swapped for different EASE groups, but the helpers should stay the same, with the same group of participants. 2.3.2 Group size We recommend having small groups. Groups of eight are ideal. We suggest a maximum of 12 participants per group for both the adolescent and the caregiver sessions. If there are more than 12 participants, for example if more than one caregiver attends for an adolescent, you may have to split into two smaller groups. If this is not possible, see Annex 11 for helpful hints for running a large group. 19 Chapter 2. How to use this manual and how to work with groups 2.3.3 Gender Organize groups by gender according to your context. In some contexts, grouping by gender may be preferred. In other contexts, mixed gender groups may be feasible. 2.3.4 Preparing for the session Preparing the room Take the time to think about what you will need to set the room up for the groups. Choose a comfortable seating arrangement that suits the group activities (such as sitting in a semi-circle, sitting on the floor, having mats or cushions, chairs and tables, etc.). Try to make sure the room does not look like a school room. Consider the room’s temperature and any external noises that might disrupt the session. Temporarily remove things that might cause distraction (such as toys). Create a quiet space that participants can use if they feel distressed (a place where they can go to feel calmer). Make sure you can access a separate room or space to have one-to-one conversations with distressed participants. Always ensure privacy from members of the public. Special considerations for privacy will be needed if EASE is delivered in an outdoor space. Preparing to deliver sessions It is essential that helpers prepare in advance of delivering sessions. Time can be very difficult to monitor, and activities can take longer than expected to set up and conduct. Therefore, prepare or imagine how to deliver each activity in advance. How will you break participants into small groups or pairs? How will you remember the key points of a discussion etc.? Have all the materials ready ahead of time. If helpers have delivered several EASE groups and have largely memorized the content, they may use the summary session sheets during the sessions instead of reading from the manual (see Annexes 10 and 16). Refreshments, drinks and breaks You can choose to include additional time to share a meal or drink with the participants before or after each session, if this is feasible. You can choose to add brief breaks into the sessions (e.g. 5–10 minutes). Planning for one-to-one discussions between a helper and participant Tell participants at the start of the intervention they can speak to you alone if they need to. There are times when it is necessary for a helper or co-helper to have a one to one conversation with a participant (either adolescent or caregiver), for example: c If a participant needs more support to understand a skill (e.g. they do not understand or they missed a session). c If they are very distressed or if they wish to disclose that they are experiencing a risk such as violence from others. 20 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity It is important that helpers do this privately (e.g. do it after the group has finished, or during a break or speak to several participants individually) and use their basic helping skills (see Chapter 3). If there is time, helpers can aim to speak individually to all participants across the EASE sessions. This will help helpers find out how participants are individually progressing. Care for dependents, such as babies and other children during the caregiver sessions It is preferable for caregivers to attend the sessions without dependents (e.g. their additional children) to enable them the opportunity to gain the most out of the intervention. However, it may be necessary to arrange care for other children (e.g. by setting up a safe supervised play area) to ensure that caregivers can attend. Alternatively, caregivers with babies under two years old may need to keep their children with them. In these circumstances, it would be useful to include a mat and toys to support these participants. 21 Chapter 3. Basic helping skills and group management skills To promote a healthy relationship with participants and support the effectiveness of EASE, EASE helpers need to use a range of basic helping skills when running groups. Basic helping skills are taught during EASE training. Using basic helping skills shows participants that you are listening and willing to support them. 3.1 Basic helping skills 3.1.1 Confidentiality Ensuring participants’ confidentiality is a very important part of building trust. Participants need to understand that although they are encouraged to talk to trusted adults or friends about what they learn in the sessions, they should not share other participants’ identities or problems, as this information is private. Participants should not talk about each other outside of the group – what is said in the group needs to remain in the group. In a group setting, confidentiality is everyone’s responsibility. Participants need to know that when they speak openly about personal things, this information will remain private. This is especially true for adolescents, who worry that their caregivers or friends will find out about their problems; and for people who have had adverse experiences (even more so when there is stigma about those events, such as around sexual assault). In general, EASE helpers must keep information about participants and their families confidential. However, participants should be aware that information will be shared with your supervisor so that the supervisor can ensure that EASE participants are being well looked after and receiving the best care from the EASE helpers. Do not talk to others about your participants and their families. If you deliver EASE in school, teachers may be interested to understand the progress of students and their families. But it remains important not to break confidentiality to teachers. Do not talk about specific participants. However, you can share general information, such as how many participants attended the sessions, how many said EASE has helped them, etc. Explain confidentiality to participants during their first session. 22 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity During supervision you can talk about your participants and their families. Try to only share what is necessary. Share the information in an anonymous way, without using participants’ names and avoiding identifying characteristics, such as the location of where a person lives, what their caregiver does for work etc. While protecting confidentiality is important, you must also help keep participants safe. So, there are three situations when you are allowed to break confidentiality. In these three circumstances, you must talk to your supervisor even if the participant asks you not to tell anyone. Immediately tell your supervisor if you believe one of your participants, or someone they tell you about (for example, a sibling, or a child not in EASE) is: 1. at imminent risk of self-harm or suicide (for example, if a participant has told you they are thinking about ending their life); 2. is likely to seriously harm someone else; and 3. is being harmed or abused, in any way, by another adolescent or adult. For example, say this: “My job is to make sure you are safe. Right now, I am worried you are not safe because you told me [repeat what the participant told you]. So, I need to talk with [give name of your supervisor], who is really good at caring for people with these kinds of problems. My supervisor will be able to help us keep you safe.” Then tell the participant exactly what you are going to do: who you will call, what you will say to them, and what will happen next. For example, you might say an external agency will be contacted, that you will talk to a trusted caregiver, or that the participant will be asked to see a specialized health professional. As part of confidentiality, it is important that all information about participants are kept securely behind locked doors. This includes any EASE materials they work on (e.g. workbooks, papers, strengths activity materials). Make sure participants’ personal data, EASE materials, assessment results, workbooks, papers, strengths activity materials, etc. are safely stored (for example in a locked cupboard or filing cabinet). 3.1.2 Communicating concern (empathy) Try to understand, as best you can, each participant’s situation, including the emotions they are experiencing. Do not get too involved in a participant’s feelings and take them on as your own. This can cause you to feel stressed and over-burdened by your work. If you feel like this is happening to you, talk to your supervisor. 23 For example, say this: “That sounds like it was very challenging/upsetting/frightening (and so on) for you.” “I can see in your face how painful this was for you.” “You have experienced many difficulties.” “You went through a lot.” “I can hear how sad/frightening this was for you.” 3.1.3 Non-verbal skills Non-verbal skills communicate to the participant that you are listening to them and can also be a way of communicating concern. Use culturally appropriate ways for making eye contact, nodding your head and using brief verbal indications that you are listening, such as “uh-huh”, “ok”, “I see” and “mmm”. For most cultures, keep your posture open and welcoming. Avoid crossing your arms, sitting in a stiff position, or turning your back on participants. Sometimes, showing similar emotions to your participants shows that you are hearing what they are saying and are sympathizing with how they are feeling. This can mean expressing sadness on your face when they express sadness. 3.1.4 Praising openness Try to thank or genuinely praise participants for being open so that they feel comfortable talking about personal, difficult or embarrassing topics. Praise participants’ efforts to engage in the EASE skills and engage in the EASE sessions. For example, say this: “Thank you for telling that to the group/me.” “You were very brave in sharing those feelings with the group/me.” “It may have been hard to talk about that with me but I think it will be very helpful for your recovery.” “I can see that you are really trying to practise Calming My Body regularly.” Use local proverbs that foster openness. Many cultures have a saying along the lines of “You double happiness and half sorrow by sharing what’s on your mind”. Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 24 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3.1.5 Validating (normalizing) Participants may feel embarrassed talking about their problems with strangers or in a group setting. They may think no one else feels the same way or that talking about personal problems is a sign of weakness. Some might worry about being teased or laughed at. Some might even blame themselves for how they feel. You need to validate, or normalize, the participants’ experiences. Help participants understand that many other people experience the same reactions and difficulties that they do. But when validating, take care not to belittle or diminish the person’s reactions, for example by telling them everyone feels the same way. Choose your words carefully and watch your tone of voice to avoid doing this. Validating often happens naturally in a group setting because group members often share similar feelings and problems. For example, say this: “You have been through a very difficult experience and it’s not surprising that you feel stressed.” “What you have just described is a common reaction young people/caregivers have in these situations so it’s very understandable that you feel this way.” “Have other people in the group experienced similar reactions/problems?” “Many people I have worked with have also described feeling this way.” “I am not surprised that you feel so scared.” 3.1.6 Putting aside your personal values It may be challenging if you do not agree with participants’ values or beliefs. But you should not judge your participants, no matter what they say to you. Always respect participants’ personal values and beliefs. Don’t allow your own beliefs or values to influence how you respond to participants. Don’t try to change participants’ values or beliefs to suit your own. Putting aside personal values is particularly important with adolescents, as they are very impressionable. The experience of having someone listen without judgment can help participants to trust you. See section 3.3 on challenging particular cultural beliefs or practices that are clearly harmful. 3.1.7 Not giving direct advice All helpers will feel tempted to give advice (e.g. if a participant is finding the Managing My Problems skill challenging, it may be tempting to suggest ideas to solve the problem). But you should avoid giving direct advice. If a participant has been relying on your advice, they are unlikely to be able to manage their own problems after EASE ends. In general, don’t tell participants what to do or not to do (for example, do not say “don’t talk to your caregivers about this problem”, or “you should do this to solve your problem”). This is different from giving participants important or helpful information (e.g. about services in the community), which is important. 25 Instead, ask the participant what they would suggest or say to a friend in a similar situation. For example, if a participant is not seeking out social support because they do not want to burden others, you might say “What would you say to a friend who was thinking the same? Would you want them to be alone with their problems or to ask you for help? And would you feel burdened by that?” This approach can help the participant think about things from a different viewpoint, without you telling them to do something specific. Inviting other participants in the group to suggest ideas is also a helpful way of avoiding giving direct advice. See Annex 8 for further suggestions on how to support participants without telling them the answer. 3.2 Respecting participants EASE helpers should be motivated to help others, be open to new ideas, and have an interest in listening to other people. Always provide help in a way that: c respects participants’ dignity; c is culturally sensitive and appropriate; and c is free from discrimination on the basis of race, colour, gender, age, language, religion, political or other opinion, national, ethnic, indigenous or social origin, property, sexual orientation, birth, or other status. These attitudes are important in building relationships with your participants. Without a good relationship, the intervention is unlikely to benefit participants. 3.3 Cultural, gender and linguistic understanding EASE helpers need a good understanding of the local cultures in which they will be working. This is usually not a problem if you are from the local community yourself or have a similar cultural background. Remember that there can be enormous differences within countries, regions and communities. Even if you are from the same community or region, you may not always be familiar with participants’ cultures (including gender roles and expectations and religious beliefs and practices). Ask participants about their beliefs and customs. Doing this will help you express respect for any differences and help reduce the chances of offending participants or missing important information. Sometimes you may decide (with support from your supervisor) that it is important to challenge particular cultural beliefs or practices that are clearly harmful. Examples are: “rape is the victim’s fault”, or “beating the spirit out heals mental illness”. Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 26 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Be extremely sensitive when challenging beliefs or practices so that participants are still willing to continue with the intervention. Some participants may feel more comfortable working with a helper of the same gender. Arrange this where possible. Similarly, where possible, participants should be matched with helpers who are confident speaking the relevant language or dialect. 3.4 How to manage a group Managing groups requires specific helper competencies to ensure that each participant is understanding the concepts and skills being shared. These skills are covered in the EASE training. Sometimes, helpers may also encounter challenges in managing a group’s dynamics. Below are some tips for preventing and responding to some common challenges. 3.4.1 Supporting small group activities Some activities in this manual are preferably done in pairs or small groups. There are benefits to working this way, for example: participants can make new friends and learn from each another; quiet or less confident participants may talk more than in whole group discussions; and helpers can better gauge participants’ understanding of skills by listening to them explain things in their own way. During activities, keep all participants nearby so they can hear verbal instructions before you divide participants into pairs or groups. Work out how you will divide participants beforehand (see Box 3). This will save time. Remember that: group sizes do not have to be even; in the first few sessions, participants may prefer to work with people they know and this is okay; sometimes it can be good for participants to work with people they are less familiar with; and participants may prefer to do some activities on their own, which is okay if it’s their choice. 27 Box 3. Example method for dividing participants into pairs or groups Go around the room and give each participant a number. Then get all the participants with the same number to form groups. For example, if there are three groups: count 1, 2, 3, 1, 2, 3…while pointing to each participant in turn; make sure every participant has been given a number from one to three; get everyone given the number one to form a group; get those with number two form a group; and get those given the number three to form the third group. The same method can be used for pairs (count 1, 2, 1, 2 … etc). If there is an odd number in the group, you can have one group of three. Participants do not always understand what it means to work in a pair, or work in a group. If you are managing a group with another EASE helper, you can demonstrate working in a pair. It is also important that you explain that working in pairs or small groups: means that two or more participants will work together on the activity; is a chance to support other people and receive support or advice in return; means talking to each other; and means participants can ask each other questions such as “What is your plan?” “What do you think I should do?” “Can you help me – I am stuck on this part?” “What do you think about this idea?” Use other strategies to further support participants during small group activities. Ask participants to repeat instructions back to you so that you know they understand the activity that they will do in pairs or the small group. Leave participants alone for the first few minutes so they can build confidence to get started. If you notice participants who are working individually or quietly, encourage them to start talking. You can say, “It is so quiet in here! I want to hear you talking to each other about the activity.” Move around the room and visit each pair or group to support them in the activities. Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 28 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3.4.2 Activities and discussions Read the activities for each session in advance. This will help you: c avoid reading from the manual and losing participants’ attention; and c complete the activity in a timely and engaging manner. Think about whether each activity will be suitable for your groups’ age and level of education. It might be too childish or too complex. Alternative activities are suggested throughout this manual. Or you can adjust the activities in a way that you believe better suits the group. But you must check any adjustments with your supervisor first so that you do not change crucial content. It is important that the activity still demonstrates the concept it is trying to teach. Generally, younger participants will enjoy being active more than having discussions. Generally, older participants may prefer group discussions over games. Some topics of discussion will not be appropriate for young participants, for example, drug and alcohol use, or sexual activity. Distressing or graphic stories about adverse events may also be inappropriate for some participants. See section 3.6 for ideas on how to manage these discussions. 3.4.3 Leading group discussions Every EASE session includes opportunities for discussion. Discussions should involve the whole group. Try to ensure that all participants have had a chance to contribute. For example, praise participants’ openness for their contribution and then ask questions to the whole group: c “Has anyone else had a similar or different experience?” c “What do you all think about this idea?” Avoid one-to-one conversations or you may lose the attention of other participants. However, there are times when you need to sensitively talk to individuals. See section 3.4.4 on managing these conversations. Co-helpers are extremely useful during discussions. While one EASE helper leads the discussion, the other can check the manual to ensure key points have been discussed. 3.4.4 One-to-one discussions There are times when an EASE helper will have one-to-one conversations with participants, for example if a participant: needs more support to complete a skill (perhaps because they do not understand, or they missed a session); is very distressed; or wishes to disclose very personal information or safety and protection issues. 29 When delivering EASE: tell participants at the start of the intervention that they can speak to you alone if they need to; take care not to embarrass participants during one-to-one discussions (for example, do it after the group has finished, or during a break, away from the rest of the group); and if there is time, aim to speak individually to all participants. This will help you find out how each participant is progressing. 3.4.5 Promoting social support in the group Encourage participants to share experiences and learn from each other. When a problem arises in the group (e.g. a participant is struggling with a skill, there is disagreement within the group or participants are not abiding by group rules), try to use this as a learning opportunity for the whole group. For example, ask other participants if they have experienced similar difficulties and have any ideas on how to solve the problem. This will promote social support within the group. 3.4.6 Addressing cultural, religious and political issues in the group Participants’ cultural, religious, and political backgrounds, as well as the differences among members of the group, should be taken into account by EASE helpers. Consider how such differences might interfere with the group dynamics and how you will address them. For example, you may need to: c discuss these differences openly with the group during the group rules discussion in session 1 for adolescents and caregivers; c get participants from the same background to not always sit together; and c monitor group discussions to make sure that participants are respecting others from different backgrounds or with different beliefs. 3.5 How to support inclusion People can differ from one another both physically and cognitively. The literacy and educational levels of EASE participants can also vary. EASE is designed to be flexible to promote inclusion. EASE helpers can adapt how they deliver sessions to suit different development ages, literacy, educational levels and physical needs, as suggested below. It is recommended to consult with someone who specializes in adapting content to match the group’s literacy and educational level. Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 30 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3.5.1 Inclusive adaptations to the material Be aware of your language. Try to communicate in a way that matches the group’s literacy and educational level: Use simple words and avoid difficult examples. Some of the examples and stories used in EASE may sometimes need to be simplified to be more understandable. But you must check any adjustments with your supervisor first, so that you do not change crucial content. It is important that the example still demonstrates the concept it is trying to teach. For participants with literacy or understanding difficulties: c Use as little writing as possible when explaining concepts to participants (e.g. use pictures instead of words to present concepts on a large paper or, if this is not possible, just describe the concepts verbally using simple words). c Ask questions to check participants’ understanding (e.g. “How could we explain this to your younger brother/sister?”). c If participants are drawing as part of their activities in the group (rather than writing), encourage them to not spend too much time on making perfect drawings (you could encourage them to finish any drawings at home or in a break). For participants with disabilities: c Physical barriers (e.g. access to the building, toilets and transportation) should be considered and addressed when deciding on the physical space to hold EASE groups. c Activities during the EASE sessions can be adapted to be inclusive (e.g. activities that require movement can be planned in advance to consider everyone’s active participation). c If available, International Sign or Braille transcription should be provided to support children with vision/visual impairment or hearing impairment. c Consider conducting an accessibility checklist to mitigate possible risks. 3.5.2 Practising and teaching time Some participants, such as younger participants, or those with literacy or educational difficulties, may require more practice or explanation to understand skills fully. Wherever possible look for opportunities to repeat key messages. Consider whether you need to increase the length of sessions to allow for extra practice or repetition (such as reading the storybook again). If possible, discuss this with your supervisor first. In general, keep the time you spend explaining concepts (i.e. your teaching time) to no more than ten minutes at a time. The timings for the activities will help you follow this. After ten minutes, ask the group a question to encourage discussion. Or start the related activity. Younger participants usually have a shorter attention span than older ones. You may need to reduce your teaching time for these participants. Always be aware of your participants’ attention. c If they are starting to look around the room, fidget or talk to each other, you are losing their attention and should do something to re-engage them. c Ask them a question, such as “Can someone give me an example from their life that relates to this?”. Or lead the group in an energizer (see Annex 2 for ideas). 31 3.6 How to manage challenging group situations Leading groups in a psychological intervention is very different from working with individuals. Two key areas of skill are required: First, it is essential for helpers to be able to use basic helping skills (see section 3.1) when managing a group. Second, the skills outlined in section 3.6 are necessary skills that helpers should feel confident in when working with groups of adolescents and caregivers. 3.6.1 Keeping to time without cutting short valuable group discussion Remind participants about time schedules in each session. Encourage participants to use break time to keep talking if they want to. If a discussion is very important you may decide to keep it going and then shorten another part of the session later. For example, you might be discussing how to manage one participant’s problem with a skill, and you can see that the discussion might help the whole group learn more. If you decide to do this, you must think about when you can make time to cover the topic you are shortening or skipping. You might ask the group to stay longer, ask the group to arrive early for the next session, or make breaks shorter. Always talk to your supervisor about these decisions to make sure you don’t leave out important information. For example, say this: “You have raised some important points that would be great to discuss more. But we only have ten minutes left. Should we start on the next topic or would you like to shorten the break so we have more time for this discussion? Or shall we finish the group late today? Or should we start earlier for the next session?” 3.6.2 Managing dominant participants A dominant participant is someone who talks too much in the discussion, does not let other participants share their stories, talks over other participants, or rejects other participants’ opinions. Dominant participants include caregivers who want to focus exclusively or extensively on their own child’s problems. In front of the group, thank the dominant participant for their contribution and then invite others to share. For example, say this: “Thank you [name]. What you are saying is very interesting but I would also like to hear from others in the group. Has anyone else had a similar or different experience?” Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 32 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity You can also give the participant a role to help with an activity. This way they are involved and may be less dominant in discussions. Be careful not to show favouritism to any participants. Do not criticize participants in front of their peers. If a participant is causing problems in the group and not responding to your management in front of the group, speak to them privately at the end of a session or in a break. Start with a positive approach. They may not listen to your suggestion if you say something negative straightaway. For example, say this: “You have been very engaged in the sessions which is good. But it is important that everyone in the group has an opportunity to speak. And I have noticed this is not happening at the moment. So I will ask you to respect everyone in the group, not talk over others and give everyone a chance to talk. That might mean waiting and letting someone else talk first when there is a discussion. Does this sound okay to you?” Try to find out why the participant is dominating discussions. It may be that they do not like people from different backgrounds, that they believe they need the most help in the group, or they (or others in the group) feel they need to speak for people because of their position in the community or because of their age. Once you know what the reasons are, try to help the participant and the group to manage these. For example, say this: “Would it be possible for us to meet at the end of today to see how else I might be able to help you?” “Are you having any problems in the group that is making you talk over other group members? I would like to help you manage these if I can.” 3.6.3 Encouraging discussion with a quiet group or participant It is important to respect that some participants will be quiet and often may not wish to be vocal (e.g. answer questions, give suggestions, or discuss their situation). Many people feel more comfortable talking about other people’s problems instead of their own. Help such people speak up by asking questions about the character in the storybook, or “other people in the local area” rather than asking participants directly about themselves. Share other examples you know, perhaps from the community or from your previous groups, to help participants feel more comfortable in discussions. But be sure not to use people’s names or tell stories that might easily identify them. If possible, split participants into smaller groups. Some quiet participants may feel more confident talking to fewer people. Talk to the quiet participant privately to help them participate in the group. 33 For example, say this: “I have noticed you are very quiet in the group. Is there anything I can do to help you engage more in the discussions?” If none of these strategies work, respect the participant’s wish to remain quiet. 3.6.4 Supporting distressed individuals Communicating concern and validating a participant’s distress is the best first response to supporting distressed individuals. Giving the participant time to feel calmer, for example, by being quiet and not rushing to continue a discussion. Other group members will often help the distressed person, for example, by putting an arm around them, and acknowledging their distress. If the participant finds it hard to calm down by themselves, you can ask them if they would find it helpful to do the Calming My Body (slow breathing) skill together. If a participant’s distress is very strong, ask the co-helper to take the participant out of the group and support the participant separately in a one-to-one conversation. This way you can continue leading the group. If you are on your own, you can ask the group to take a ten-minute break and use that time to sit with the participant on their own. After ten minutes the participant might decide to re-join the group. If they decide to take some time away from the group, check on them after five minutes and encourage them to come back to the group. If most or all of the group participants are distressed, stop the discussion and help participants manage their distress by practising any of the EASE skills. 3.6.5 Managing group discussions that go off topic Sometimes discussions go off topic or shift focus towards unhelpful skills or skills outside of EASE. Be firm when re-directing group discussions. But use your basic helping skills too. For example, say this: “I can see this is an interesting discussion but we have moved away from the focus. Let’s come back and we can discuss this topic later if we have time.” Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 34 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3.6.6 Managing conflicts and behaviour which challenge helpers Respond early to signs of anger or conflict between participants and use basic helping skills. Use a range of strategies. c Acknowledge the differences of experience or opinion. Tell the group that everyone’s experiences and opinions are important. c Say that it is okay to feel angry or frustrated but that it is not okay to act on those feelings in the group. c Remind all participants of the group rules. c Have the participants sit apart from each other. c If necessary, stop the discussion that is causing conflict and do an activity (see Annex 2 for ideas). c Talk to individual participants involved in the argument at the end of the group. Find out what caused the argument and see if this can be resolved. Ask the participants to respect each other, and others in the group, in the remaining sessions. 3.6.7 Managing a participant who drops out, or attends late or irregularly As best we can, helpers should try to prevent anyone from dropping out of the group (without forcing them to stay against their will). If participants are regularly showing up late, leaving early or missing sessions, talk to them (and possibly also their caregivers, if appropriate). Find out why the participant has disengaged and see if there is anything you can do to help them re-engage. If a participant has missed two or more sessions, discuss what to do with your supervisor. Helpers should follow their organization’s protocols for managing participants who miss sessions or appear to drop out. Options for catching up might include asking other adolescents or caregivers to summarize content from previous session at the start of each new session, getting a co-helper to spend one-to-one time with the participant during the next session or organizing to meet the participant individually after the group to do this. If participants drop out, this is okay. The group will not suit everyone, and participants should not be forced to stay if they do not want to. Write the reason for their dropping out in your notes. Try to get them to complete the post- intervention assessment and give them information about other available support services. You should not ask a participant to leave the group. If you believe a participant is disrupting the group a lot, talk with your supervisor about this. 35 Chapter 3. Basic helping skills and group management skills 3.6.8 Managing participants who disclose too much information Sometimes participants will share very personal information with the group (for example, about drug use or sexual activity). This might make other participants feel uncomfortable or upset. You need to decide whether the information being shared in the group is not appropriate for the EASE group context. Talk to your supervisor if you are not sure what content is okay or not okay for your group to discuss. If a participant is sharing too much information, you can do one or all of the following, ideally in a private conversation with the person. c Ask the participant to limit how much they are sharing and to try to reduce it by themselves. Agree that you will gently cut them off when they start sharing too much information. For example, say this: “Thank you [name] for sharing this. It sounds like it has been very difficult for you. I wonder whether others would like to share their experiences.” c You could also agree on a discreet sign you can give the participant if they start sharing too much information (such as raising your hand). c Agree with the group that any participants who wish to discuss these topics may talk to you privately. 3.6.9 Managing disclosures of abuse If a participant discloses a problem that suggests they are being abused (for example, physically hurt by someone, sexually abused etc.) or neglected (for example, if they are left unsupervised for long periods of time and this might be posing a danger risk for them), you should: Respond to the participant using your basic helping skills, especially communicating concern. Tell the participant and the group: “It is never okay for someone to hurt you. And we do not expect you to be able to solve these kinds of problems on your own. Instead, we will help you get some support to manage these problems.” Support the participant if they are distressed in the group. Tell the participant that you will speak to them individually at the end of the group. When you talk to the participant individually, ask them to share more information if they are willing. If they are unwilling to talk further you must respect their choice. Tell them that you need to speak to your supervisor (tell them the name of this person) to better help them manage this problem. See Annex 1 for further guidance on managing disclosures of abuse. 36 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3.6.10 Managing cliques and exclusion Adolescents and caregivers can often form small groups or cliques. While these groups can be good sources of social support, they may also lead to the exclusion, or bullying of other participants. This can be very detrimental to group cohesion. Sometimes participants will have already been friends before joining the group and so cliques may be established from the first session. If you notice a clique, you can respond by: c moving participants around so they do not sit next to the same person every session; c changing the members of small groups or pairs for different activities; c including a rule about not teasing or excluding other participants in your group rules. 3.6.11 Managing doubt or criticism about EASE skills Sometimes participants may express doubt or criticism about EASE skills and be reluctant to try them. Communicating your concern and validating their view is the best first response. For example, say this: “The reactions you have described are very common. All I can do is ask that you try the skills in this intervention and see if they work for you and your family. Think of it as an experiment if you can.” 37 Chapter 4. Assessments EASE is for adolescents aged 10–15 years old who are affected by internalizing problems (for example by symptoms of depression, anxiety and stress). To decide whether EASE is a suitable intervention for an adolescent, the adolescent and their caregiver should complete an assessment before taking part in the intervention. This is called the pre-intervention assessment. To evaluate whether or not EASE was beneficial for the adolescent, the adolescent and their caregiver should complete an assessment again after the intervention. This is called the post-intervention assessment. As only adolescents who have internalizing problems should participate in EASE, implementing organizations should at the minimum include a measure of internalizing problems in the pre- intervention assessment. The pre-intervention assessment can also be used to find out if EASE is not suitable for the adolescent and their caregiver, for example, if another service would be more suitable. The organization implementing EASE will need to select which measures to use for the assessments of adolescents and their caregivers. It may be necessary for organizations to translate, culturally adapt and validate any measures used, and for all measures, a locally validated cut-off score should be used.9 The assessment measures are ideally the same for the pre-intervention and post- intervention assessments. Organizations may also choose to add other measures at their discretion, for example a measure of functioning, a measure of externalizing behaviours, or a measure of parenting behaviours. The pre-intervention assessment is usually completed 1-2 weeks before the start of the intervention. Similarly, the post-intervention assessment should be completed within 1-2 weeks after the end of EASE. The assessment may be delivered by an assessor (e.g. a trained enumerator) or by a helper who has been trained in EASE. The assessments with adolescents and their caregiver can be completed in one visit. To ensure confidentiality, the caregiver should ideally not be present during the adolescent’s assessment, and vice versa, unless the adolescent gives permission to this. However, for child safeguarding, there should be another adult present during the assessment with the adolescent. An adolescent may prefer their caregiver or another relative as the second adult, instead of someone from your organization they do not know. 9 Guidance on adapting questionnaires: van Ommeren M, Sharma B, Thapa S, Makaju R, Prasain D, Bhattarai R, et al. Preparing instruments for transcultural research: use of the Translation Monitoring Form with Nepali-speaking Bhutanese refugees. Transcult Psychiatry. 1999; 36(3): 285–301. doi:10.1177/136346159903600304. 38 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 4.1 About the assessments Summary of the pre-intervention assessment It happens before the intervention starts (usually 1-2 weeks before). It helps you decide if EASE is a suitable intervention for the adolescent, because EASE should only be delivered to adolescents who have internalizing problems. It also helps to monitor the caregiver’s wellbeing. Summary of the post-intervention assessment This happens after the intervention has finished (usually within 1-2 weeks). It helps you review the changes the adolescent has made after completing EASE. It helps to monitor the caregiver’s wellbeing. It helps you understand what the caregiver feels has changed for their child. Checklist of materials needed during the assessments The assessment protocol (see sections 4.2 and 4.3). Contact information of supervisor and local referral services for both adolescents and adults. 4.1.1 Why do assessments? Adolescents may be referred to EASE through different pathways, depending on the setting. For instance, health professionals, social workers, teachers or people in the community may be able to refer adolescents to EASE. Doing an assessment with adolescents and their caregivers before the EASE intervention is very important. It gives you an opportunity to: meet adolescents and their caregiver(s) individually; hear an adolescent’s story; and decide if EASE is a suitable intervention for the adolescent – remember EASE is designed to help adolescents who are experiencing internalizing problems (for example by symptoms of depression, anxiety and stress). The post-intervention assessment ideally includes the same measures you used in the pre- intervention assessment. This way the results can be compared with the pre-intervention assessment to see if the adolescent and caregiver have experienced any changes. 39 4.1.2 How to do the assessments Basic helping skills are very important for conducting assessments, so that adolescents and caregivers feel comfortable to share their experiences with the assessor (see Chapter 3). Some important things to consider include: using simple and clear language; making sure you speak appropriately for the participant’s age, gender, culture and language differences; being friendly, respectful, and non-judgmental at all times; and responding sensitively to private and distressing information (e.g. about sexual assault or self- harm). 4.1.3 How to address common challenges during an assessment When a participant is shy or reluctant to share information It is important to always respect the needs of the adolescent and their caregiver. If they appear to be nervous or uncomfortable about sharing information, do not pressure them to tell you personal information. At the start of the assessment, it can be helpful to let the adolescent and caregiver know that they do not have to answer your questions if they do not wish to. It is important for them to feel in charge of the session and not be forced to provide information if they feel uncomfortable. For example, say this: “If you don’t feel comfortable answering any question I ask you, you don’t have to answer. Just share with me what you are comfortable with.” When you need to stop a participant There will be times when you need to redirect an adolescent or caregiver who might be talking a lot about a topic that is not relevant to the assessment. It is important that you display basic helping skills such as communicating concern, when encouraging a participant to focus on the assessment. For example, say this: “It sounds like you are faced with a lot of difficulties at the moment. I am interested to know if there are other things affecting you right now such as, [ask next question]”. Sometimes you may need to be more direct, especially if you are running out of time. It is important to still communicate concern when doing this. For example, say this: “I am very interested in hearing about this, but I do not want to run out of time. I have more questions I need to ask you. Would it be okay if we went through those now, and with any time we have left we can talk about the other concerns you have?” Chapter 4. Assessments 40 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity When an adolescent or caregiver asks to know what the other has said It is important that adolescents and caregivers can speak with you in confidence. That means that you should not share personal information that either has told you during the assessment. However, you will need to share some limited and general information about the outcome of the assessment. Therefore, it is important that both adolescent and caregiver give you permission to do this. For example, you can tell the caregiver that you think EASE will or will not be a suitable intervention for their child. See Step 4a (pre) and 4b (pre) in section 4.2 for guidance on what to say to caregivers after the assessment. For example, say this to the caregiver: “Your child indicated feeling [sad / scared / …]. This means that EASE will be a suitable intervention for your child. That is because EASE provides adolescents and their caregivers who are dealing with similar problems with the skills to learn to better cope with these problems.” 41 4.2 The pre-intervention assessment protocol Figure 1 shows the pre-intervention assessment steps to follow with the adolescent and their caregiver. The text following then describes the stages in detail. Both adolescents and caregivers should be assessed before making a decision on whether EASE is suitable for the adolescent. Please note that adolescents and caregivers should be assessed individually. However, adolescents may give permission to have their caregiver join their assessment. It is best if the adolescent and caregiver assessments happen on the same day. Fig. 1. Steps to follow for the pre-intervention assessment. Step 1 (pre) Introductions and consent to participate in the assessment Step 2 (pre) Questions for the adolescent Step 3 (pre) Questions for the caregiver Step 4 (pre) Summary of the assessment and feedback Step 5 (pre) Consent to participate in EASE Chapter 4. Assessments 42 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity PRE-INTERVENTION ASSESSMENT Step 1 (pre): introductions and consent The adolescent and the caregiver will be together for Step 1 (pre). Provide information to the adolescent and their caregiver about EASE and obtain permission from the adolescent and consent from the caregiver to participate in the pre-intervention assessment only. 1. Introduce yourself. Give your name, your role and the name of your organization. 2. Let the family introduce themselves. Ask the caregiver and adolescent to briefly introduce themselves. 3. Explain the purpose of the assessment. This will facilitate trust in you and reduce any concerns the adolescent and caregiver may have about the assessment. Tell them: c the assessment is to find out if EASE might be helpful for the types of problems they are having; c you will be asking the adolescent questions about their feelings; c you will be asking their caregiver questions about their feelings and about the adolescent’s feelings; c how long the assessment will take (this will depend on the assessment measures you choose to use); and c they should not feel forced to share personal information if this makes them feel uncomfortable. For example, say this: “I will ask you some questions and I hope that you will feel free to answer. Please answer only what you feel most comfortable with. I recognize that it can be difficult to speak to a new person about your problems and experiences. I am asking you these questions to better understand if EASE can be helpful for you, or if another service can be helpful for you.” 4. Explain confidentiality. Make sure the adolescent and caregiver understand what information will be kept confidential and who this information will be shared with (see section 3.1.1): All information is kept confidential unless the adolescent or caregiver gives you permission to share it with someone else. There are three exceptions to this confidentiality. When someone: c is at imminent risk of self-harm or suicide; c is likely to seriously harm someone else; or c is at risk of being harmed or abused. In such circumstances, you will need to inform your supervisor or someone else, even if the adolescent does not give you permission or caregiver does not consent to this, in order to ensure their or other people’s safety. 43 For example, say this: “What you say will be kept confidential. I [or ‘we’ in case other adult from organization for safeguarding is present] cannot tell anyone else what you tell me, unless you tell me something that I believe means you are at risk of ending your life, harming someone else, or if you are at risk of being harmed by someone else. If this is the case, I will tell you. Then I will need to talk to my supervisor. Their name is [name supervisor] and they are very experienced in these kinds of problems. It is very important for us to keep you both safe. What questions or concerns do you have about confidentiality of the assessment?” Explain to the caregiver that: c you will also ask the adolescent questions about risk of self-harm or suicide; c this is important to make sure their child is safe; c thoughts about self-harm or suicide are not uncommon when children face challenges; c having such thoughts does not mean adolescents will plan or take action to end their life, and asking questions does not increase the risk of suicide; c asking questions will help you to make sure their child gets the help they need; and c the EASE intervention will not focus on this topic. 5. Give brief information about EASE. Tell adolescents and their caregivers that this intervention: c can help adolescents with emotional problems such as sadness, anxiety and stress; c is a group intervention (there will be other adolescents with similar problems); c happens once a week for seven weeks; c involves caregivers, who are encouraged to attend three sessions with other caregivers; and c provide information about when and where the sessions will take place. Make sure the adolescent and their caregiver know what EASE is not. c In this intervention the adolescent and caregiver will not get materials or money or receive medication. c The intervention will not be able to solve all of the problems families may be facing, but will support with referrals to other services when possible. Be very honest about what the adolescent and caregiver will and will not receive from this intervention. Tell the caregiver that you will talk to them more about the intervention after the assessment. 6. Tell the adolescent and their caregiver what will happen in the assessment. For example, say this: “The questions I have for you both will be about how you are both feeling. It will take about one hour in total. First, me and my colleague [name colleague] will speak to [name of adolescent] without [name of caregiver] and then I will speak to [name of caregiver]. [Name of adolescent], my colleague [name colleague] will be in the room with us. Is that okay with you, or would like your [name of caregiver] to stay in the room while I ask you the questions? I hope that you will feel free to answer. Please answer only what you feel most comfortable with. I recognize that it can be difficult to speak to a new person about your problems and experiences.” Chapter 4. Assessments 44 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 7. Get permission from the adolescent and consent from their caregiver to complete the assessment. Give the adolescent and their caregiver an opportunity to ask questions about the assessment and/or the intervention. You must obtain permission to do the assessment from the adolescent and consent from their caregiver, before conducting the assessment. Written consent is preferred if feasible and safe to ensure there is proper documentation. In cases where it is not possible, verbal consent is sufficient. Consenting to the assessment does not mean they have to join EASE (you will request their consent to join EASE separately, only if EASE is suitable). It is okay for the adolescent and caregiver to have time to consider their participation. For example, you can arrange to come back or call at another time if they wish to think about participating or discuss it with another caregiver. For example, say this to the adolescent: “Do you have any questions about today’s assessment, the intervention or anything else?” “Do you give permission to do the assessment to find out if EASE can be useful for you? Giving permission to do the assessment does not mean you have to participate in EASE if you do not want to. You can also stop with the assessment if you do not want to continue.” For example, say this to the caregiver: “Do you have any questions about today’s assessment, the intervention or anything else?” “As caregiver, do you give consent for your child and yourself to participate in the assessment to find out if EASE can be useful for you? Giving consent to do the assessment does not mean you or your child have to participate in EASE if you or your child do not want to. You can revoke your consent at any time.” 8. Start the assessment after the adolescent has given permission to participate in the assessment and the caregiver has given consent for both of them to participate in the assessment. 45 Step 2 (pre): questions for the adolescent Remember that, for child safeguarding, there should be another adult present during the assessment with the adolescent. This would normally be another person from the implementing organization. However, an adolescent may prefer the second adult to be their caregiver or another relative. If the adolescent has not indicated this, invite the caregiver to leave the room while you conduct the assessment. 1. Demographic information. Start the assessment with questions on demographic information, as suggested below (see Table 2). Implementing organizations can add questions they need, such as an emergency contact person, whether the adolescent has a disability or another health issue, or whether the child is involved in work inside or outside the home. For example, say this: “Thank you for participating in the assessment. Let me ask you the questions now. Please note that there are no right or wrong answers to these questions. Just be honest about how things are right now. I will start with some background questions.” Table 2. Demographic information of the adolescent. 1. What is your gender? 2. How old are you? _____ years 3. Are you currently attending school? Yes No 4. How many years of school have you completed? _____ years 2. Measure of internalizing problems. A measure of internalizing problems should be included. You may use a questionnaire such as the Pediatric Symptom Checklists (PSC-17 or PSC-35), particularly the internalizing subscale.10,11 Or you could use the WHO mhGAP assessment of emotional disorders tool.12 10 Gardner W, Murphy JM, Childs G. The PSC-17: a brief pediatric symptom checklist with psychosocial problem subscales. Ambul Child Health. 1999;5:225–236. 11 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the pediatric symptom checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999;153(3): 254–260. doi:10.1001/archpedi.153.3.254. 12 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, accessed 6 September 2023). Chapter 4. Assessments 46 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Assessment of imminent risk of self-harm/suicide. Helpers should follow their organization’s procedures for assessing imminent risk of suicide. Alternatively, organizations can also adapt the example protocol below for their own contexts (see Table 3).13 Ask the adolescent both Question 1 and Question 2 and record the answers on the form. If the adolescent has already clearly provided enough information to answer a question, you do not need to ask the question again. First introduce the topic. For example, say this: “Sometimes when people are very distressed, upset or feel hopeless, they may have thoughts about putting an end to their emotional pain, not wanting to live, or ending their own life. These thoughts are not uncommon, and you should not feel ashamed about having such thoughts if you do. I would like to ask you some more questions to better understand how things are for you. Is that okay? Can we continue?” Table 3. Assessment of imminent risk of self-harm or suicide. Question 1: In the past month, have you had thoughts of ending your life, or a plan to end your life? Or have you taken any actions to end your life in the past year? YES NO If the answer is “no”, circle “no”. If the answer is “yes”, ask the adolescent to describe their thoughts, plans or actions taken. Write details here: Question 2: Are you currently thinking of ending your life, do you have a plan of ending your life, or are you currently taking any steps to end your life? YES NO UNSURE If the answer is “yes” or the adolescent is “unsure”, ask the adolescent to describe their thoughts, plan, or actions to you. Write details here: 13 Adapted from: Self-Help Plus (SH+): group-based stress management course for adults. Generic field-trial version 1.0, 2021. Geneva: World Health Organization; 2021 (https://apps.who.int/iris/handle/10665/345349, accessed 6 September 2023). 47 Table 3 (cont.) Decision options If the adolescent answers “yes” or “unsure” to Question 2, they may end their life in the near future. Follow the imminent risk steps below. If the adolescent answers “yes” to Question 1 and “no” or “unsure” to Question 2 but is extremely agitated, violent, distressed or not communicating, they may end their life in the near future. Follow the imminent risk steps below. If the adolescent answers “yes” to Question 1 and “no” to Question 2 and they are NOT extremely agitated, violent, distressed or not communicating, they are unlikely to be at imminent risk of self-harm/suicide, but there may still be a risk (see Annex 1). You do not need to follow the steps below, but tell the person you will inform your supervisor to discuss any additional support that may be helpful. For example, say this: “It’s very important that you have told me how you are feeling. These thoughts can happen when things are really difficult. If at any time you feel this feeling is getting worse, or you feel a risk of harming yourself or ending your life, then please make sure you speak to me.” When you next see the person for EASE, make sure to privately ask whether they still have thoughts about ending their life and ask Question 2 accordingly. If the adolescent answers “no” to both Question 1 and Question 2, thank them for answering your questions and continue with the remainder of the pre-intervention assessment. In case of any doubt about an adolescent’s safety, talk to your supervisor. Imminent risk: Steps to immediately take if the person may end their life in the near future: You must always contact your supervisor immediately. Please see Step 4c (pre) “The adolescent is at imminent risk of suicide” for a script on how to respond to the adolescent if they indicate they are at imminent risk of suicide, and discuss any concerns with the adolescent sharing this with their caregiver. For example, say this: “From what you have described to me, I am concerned about your safety. As I mentioned before, if I believe that you are at risk of ending your life, I must contact my supervisor. This is very important, so we can get you the best kind of help for these problems as soon as possible. I also need to tell your caregiver (or name alternative caregiver) what you have told me. Do you have any concerns about me doing this?” Stay with the adolescent at all times, or have another helper stay with the adolescent. Contact someone the adolescent trusts. For example, you could say: “I would also like to contact someone in your community to ensure that you can be kept safe. Who would that be?” Create a secure and supportive environment. If possible, offer a quiet space while waiting for a supervisor or trusted person to arrive. Use your basic helping skills to give the adolescent support while you wait for instructions from your supervisor. Ask the adolescent if they have access to any means of self-harm. Discuss ways to remove these items from their home environment. Explore reasons and ways to stay alive. Focus on the adolescent’s strengths by encouraging them to talk about how earlier problems have been resolved. Chapter 4. Assessments 48 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Guidance for asking about self-harm or suicide. Ask direct, clear questions: When asking adolescents about suicide, avoid using indirect questions or vague words that could be misunderstood. Direct questions help the adolescent feel that they are not being judged for having thoughts or plans of suicide or for having made suicide attempts or self-harmed in the past. Some people may feel uncomfortable talking with you about suicide, but you can tell them that it is very important for you to clearly understand their level of safety. Asking questions about suicide will not cause the person to take action to end their life, but often helps them feel understood and less distressed. 4. Impairments due to severe mental, neurological or substance use disorders. A measure to assess significant mental, neurological or substance use disorders should be included. To promote inclusivity, adolescents and caregivers should be included in the intervention where reasonable accommodations are possible to safely engage them. Exceptions to this include where these disorders: 1) significantly impair their ability to engage in the group; 2) affect immediate safety and require specialized support; or 3) mean that they have high needs for individualized support. 5. Disruptive behaviours. EASE may not be suitable for adolescents who display behaviours that would be disruptive in the group (e.g. violent or aggressive behaviours, or who would not be able to follow instructions). If you observe behaviours in the adolescent that would likely significantly disrupt the EASE group, discuss with your supervisor whether there are other (individual) supports the adolescent can be referred to. 6. Indications of immediate risk for acute protection needs. Adolescents with acute protection risks (e.g. family violence) should be referred to child protection support. These adolescents may receive EASE once they are receiving specialized support and the treating professional and/or an EASE supervisor recommend they re-engage in EASE. Adolescents need to be reassessed to ensure they still meet EASE criteria (see Annex 1). Organizations should determine their means for assessing for protection risks and where available, follow national protocols. If conducting assessments in the home environment, you may refer to the child and adolescent mental and behavioural disorders module in the mhGAP intervention guide to assess the warning signs of protection risks within the home environment.14 14 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, accessed 6 September 2023). 49 7. End assessment with the adolescent. Thank the adolescent for their responses. Tell them you will now ask their caregiver some questions to understand what is happening from their perspective. The results of the adolescent assessment can be summarized in Step 4 (pre): summarizing the assessments and giving feedback. Step 3 (pre): questions for the caregiver Invite the caregiver to do the assessment. If feasible and safe for them to do so, let the adolescent wait in another room with another adult or leave the door open so the adolescent is not entirely alone but the assessment can be done privately (so the adolescent cannot hear their caregiver’s responses to questions). Then introduce the assessment. For example, say this: “Thank you for participating in the assessment. Let me ask you the questions now. Please note that there are no right or wrong answers to these questions. Just be honest about how things are right now. I will start with some background questions.” 1. Demographic information. Start the assessment by gathering demographic information, as suggested below (see Table 4). Implementing organizations can add questions they need, such as whether the caregiver has a disability or another health issue, or more information about the family situation. Chapter 4. Assessments 50 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Table 4. Demographic information of the caregiver. 1. What is your gender? 2. How old are you? _____ years 3. How many years of school have you completed? _____ years 4. What is your current marital status? Select the single best option. Never married Currently married Separated Divorced Widowed Cohabiting 5. Which describes your main work status best? Select the single best option. Paid work (see 6) Self-employed, such as own business or farming (see 6) Non-paid work, such as volunteer or charity Student Keeping house/ homemaker Retired Unemployed (health reasons) Unemployed (other reasons) Other (specify) 6. If they are in paid work or self-employed, ask: “What is your job? (What do you do for work?)” ______________________ ______________________ 51 2. Measure of emotional distress. Include a measure of the caregiver’s emotional distress. You may use a broad measure of emotional distress (such as the Self-Reporting Questionnaire-20 (SRQ-20)15 or the General Health Questionnaire-12 (GHQ-12)16 or measures of depression and anxiety (such as the Hospital Depression and Anxiety Scale (HADS),17 the Patient Health Questionnaire-9 (PHQ-9) and the General Anxiety Disorder-7 (GAD-7)).18 3. Measure of caregiver report on child internalizing problems. Include a measure of how the caregiver perceives the adolescent’s emotional distress. You may use a questionnaire to assess internalizing problems (such as the Pediatric Symptom Checklist – caregiver version).19 4. End of assessment with the caregiver. Thank the caregiver for their responses. Summarize the results of the caregiver assessment in the next step (see Step 4 (pre): summarizing the assessments and giving feedback). Step 4 (pre): summarizing the assessments and giving feedback Summarize the results of the adolescent and caregiver assessments in the summary table (see Table 5). Use the summary to decide whether EASE is a suitable intervention for the adolescent. 15 The SRQ-20 is available from https://apps.who.int/iris/handle/10665/61113. 16 Goldberg DP and Williams P. A User’s Guide to the General Health Questionnaire (GHQ). Windsor (UK): NFER Nelson Publishing Company; 1988. 17 Zigmond AS, Snaith RP. The Hospital Anxiety and Depression Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica. 1983; 67: 361-370. doi.org/10.1111/j.1600-0447.1983.tb09716.x1983;67:361–370. 18 The PHQ-9 and GAD-7 are available in numerous languages from http://www.phqscreeners.com/select-screener. 19 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the Pediatric Symptom Checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999;153(3):254–260. doi:10.1001/archpedi.153.3.254. Chapter 4. Assessments 52 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Table 5. Summary of the pre-intervention assessments. MEASURE RESULT RESPONSE IF THE RESULT IS “YES” Reasons that EASE may not be suitable for the adolescent 1. Is the child younger than 10 years or older than 15 years? Yes / No If adolescent shows signs of psychosocial problems, link with a mental health service, social services or community protection network, as appropriate. 2. Is the adolescent at imminent risk of suicide? Yes / No Call your supervisor. Link with appropriate care. 3. Does the adolescent possibly have a severe mental, neurological or substance use disorder that would impair participation and/or means they require more specialized support? Yes / No Link with appropriate care. 4. Does the adolescent display behaviours that would be disruptive in the group (such as violent or aggressive behaviours) or shows that it would be difficult for them to follow instructions? Yes / No Link with appropriate care. 5. Are there indications of acute and severe protection needs? Yes / No Link with appropriate care. Adolescent internalizing problems 6. What is the total score on the measure of internalizing problems reported by the adolescent? Score = ___ NA 7. What is the total score on the measure of caregiver report on adolescent internalizing problems? Score = ___ Caregiver emotional distress 8. What is the total score on the measure of emotional distress? Score = ___ NA 53 If any of the questions 1 to 5 in Table 5 are answered YES, then EASE is not suitable: Link the adolescent with appropriate services. Go to Step 4c (pre): What to say if EASE is not suitable. If both questions 6 and 7 in Table 5 are below cut-off (i.e. the adolescent does not appear to have significant internalizing problems), then EASE is not suitable: Go to Step 4c (pre): What to say if EASE is not suitable. The assessment may also indicate that the caregiver is experiencing emotional distress (question 8 in Table 5). You may decide with your supervisor to refer the caregiver for support for their mental health. If all of the questions 1 to 5 in Table 5 are answered NO and if either question 6 or 7 are above cut-off (i.e. the adolescent does appear to have significant internalizing problems), then EASE may be suitable: If both the adolescent and the caregiver score above cut-off on child internalizing problems: Invite the adolescent and caregiver to participate in EASE. c Go to Step 4a (pre): information to share with the caregiver when EASE is suitable. If the adolescent scores above cut-off on internalizing problems but the caregiver report does not: Invite the adolescent and caregiver to participate in EASE. c Go to Step 4a (pre): information to share with the caregiver when EASE is suitable. If the caregiver scores above cut-off on child internalizing problems but the adolescent does not: discuss the difference before deciding whether or not EASE might be suitable. c Go to Step 4b (pre): what to say and do when adolescent and caregiver reports are different. Step 4a (pre): information to share with the caregiver when EASE is suitable 1. Briefly explain the adolescent session content. Materials: Adolescents’ workbook; Vicious Cycle poster; Stop, Think, Go poster; and Adolescent Skills handout. It is helpful for caregivers to know what their child will be taught, so that they can support and encourage their child to use the skills at home. The adolescents will learn four specific skills that are commonly used with children and adults to help manage overwhelming sadness and worry. These four skills are taught using a variety of activities and games. Give the caregiver the Adolescent Skills handout. Describe briefly the four skills. Chapter 4. Assessments 54 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Skill 1: Understanding My Feelings. This skill is all about the adolescents learning to identify their own feelings. This will help them decide what the best skill will be to manage each feeling. The adolescents will be asked to think about their day and identify all the feelings they experienced during the day. In EASE, we will pay particular attention to the big feelings that tend to overwhelm adolescents, and interfere with their well-being, their relationships with family or friends, or their learning. Show the workbook page with the Feelings Pot. The adolescents will be asked to draw in the pot with different colours or, if colours are not available, different symbols or characters, to show the different emotions they had on a particular day. Skill 2: Calming My Body. This skill is all about the adolescents learning how to help calm their bodies when they are feeling big feelings like stress, worry or anger. It is called Slow Breathing. The adolescents will be taught how to breathe slowly from their stomachs and will be asked to practise this every day using the image of blowing up a balloon. Show the workbook page with seven balloons. Skill 3: Changing My Actions. Often when adolescents are experiencing big emotions, it can affect their behaviour, which can in turn sometimes make the emotions even worse. This skill is all about the adolescents learning how doing activities can improve their big feelings and break this vicious cycle. The adolescents will be asked to select one activity that gives them joy or meaning. They will plan how they can start doing that activity again or do it more often. Activities might include seeing their friends, helping someone, listening to music, doing craft, playing sport, or doing some form of work, such as household chores or school work. Once they have selected their activity, they will be asked to break this activity down into very small steps and then make a plan to practise the steps until gradually they are back to doing the activity regularly again. Show the Vicious Cycle poster. Explain that adolescents might ask their caregivers’ permission or for help to carry out their activity. Remind caregivers that they are the adult and if they have reason to refuse to allow their child to do an activity then helpers will support this and an alternate activity will need to be selected. For example, an adolescent might ask for permission to meet their friend at night when it is not safe, or might ask for permission to go to a social event at night when they have a school test the next day. Skill 4: Managing My Problems. This skill is all about the adolescents learning how to solve their practical problems, such as conflicts with their friends or difficulties completing their schoolwork. The adolescents will be encouraged to consider possible ideas that might solve the problem which is causing them the most concern. They will choose the solution that is most helpful for influencing the problem and then plan a skill to carry out this solution. Show the Stop, Think, Go poster. 55 2. Briefly explain the caregiver session content. These sessions aim to help caregivers help their child to feel better. They will cover learning skills on listening, recognizing and responding to feelings, how to boost a child’s confidence and how to make sure caregivers look after themselves. 3. Explain the benefits of attending the sessions. Say that each of the sessions will cover something new and important that caregivers can do to help their child – so it is critical for caregivers to come to all sessions. Explain that [insert local community voice such as a well-regarded doctor that endorses intervention] strongly asks you to attend these sessions because with every session the caregivers come to, the more likely it is that they will be able to help their child. Reiterate that it is the same for the adolescents – the more they come to their sessions, the better able they will be to cope. Many adolescents have reported being better able to manage big emotions, feeling more positive in their daily life, having better relationships with friends and family, dealing better with problems, and learning better at school. These things can help set adolescents up in the best way for moving into adulthood. 4. Explain that adolescents and adults experiencing emotional distress such as internalizing problems (and people caring for those experiencing distress) can often feel stigmatized by others. Ask the caregiver how they felt coming to the session today (wait for response then communicate concern as appropriate). Ask caregivers how their child might have felt coming in for the assessment (wait for response then communicate concern as appropriate). If caregiver tells you they feel stigmatized or have a fear of being stigmatized, explain that emotional distress is not uncommon. Praise them for seeking support by coming to this assessment. For example, say this: “It is a common belief that experiencing emotional distress means that there is something ‘wrong’ with the child, or with the caregiver. In fact, these kinds of difficulties are very common, and seeking support doesn’t mean that there is anything wrong with you or your child. These sessions are not about looking at what is wrong with anyone. Instead, they are about building extra skills that can help you and your child to cope better with these challenges.” Chapter 4. Assessments 56 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Step 4b (pre): what to say and do when adolescent and caregiver reports are different It is possible that the adolescent and caregiver have different pre-intervention assessment results. For example, when the adolescent reports low emotional distress but the caregiver reports high child emotional distress. Without sharing very detailed information about the responses of the other (to keep confidentiality), you can explain to both the adolescent and caregiver that their assessment responses were different, and you would like to discuss with them more about this to learn if EASE might be a suitable intervention. For example, say this: “Thank you both for being so open with me. Sometimes families have different perspectives on what is happening – this is very normal. For example, some adolescents tell me they are feeling okay. But their caregiver may think that their child is feeling sad. Or it could be the other way around. Sometimes adolescents may say they are feeling very sad, but their caregiver says their child seems okay. Based on my conversations with you both, I would like to invite you participate in EASE, but first I want to check whether you would agree to this. Shall I first start to explain a bit more about EASE and see if you would like to try it?” Then share some basic information about EASE, for example that the adolescent will learn skills to better cope with problems that people their age can sometimes experience; that the EASE sessions are together with other children their age; that their caregiver can go to three separate groups to learn more about supporting their child etc. Both adolescent and caregiver will need to consent to participate in EASE (see Step 5 (pre)). Step 4c (pre): what to say if EASE is not suitable Below there are different scripts provided for the different reasons that a person could be excluded from EASE. Refer to the applicable script. Be honest with the adolescent and their caregiver by giving the reason EASE is not suitable for the adolescent. 1. The adolescent is not experiencing internalizing problems that could be at a level that is interfering with their functioning. If the assessment suggests that the adolescent is not experiencing significant internalizing problems, EASE isn’t required. Encourage these adolescents to continue using their own helpful supports and coping skills. For example, say this: “Thank you for answering my questions. It seems that you and your caregiver both agree that you are coping well with things at the moment, and so this intervention is not really something you need. Keep looking after yourselves, as you are already doing, and thank you for giving me your time and for being so honest with your answers.” 57 2. The adolescent is at imminent risk of suicide. If you are concerned about an adolescent’s safety, the first step is to get them the support that they need to keep themselves safe. Once the adolescent is not at imminent risk of suicide, it might be a good time to think about joining an EASE group. Even if the adolescent does not want you to tell anyone about their intent to end their life you are obliged to. You should explain the reasons for informing their caregivers20 and your supervisor again. For example, say this: “Thank you for answering my questions honestly. It sounds like you are having a very difficult time and I am concerned about your safety at the moment, because [repeat what adolescent said regarding suicide, for example, “you said you had a plan to end your life”; “you wanted to end your life in the near future”]. I would like to organize some support to help ensure that we keep you safe, as that is our number one priority. First I need to tell your caregivers [or name alternative caregiver] what you have told me. Do you have any concerns about me doing this? I will also have to talk with my supervisor so we can arrange the best care for you. My supervisor’s name is [name supervisor] and he/she has helped many people who have had similar thoughts.” Be sure to connect them with appropriate specialists or services. 3. Adolescents with severe mental, neurological, substance use or behavioural disorders. The adolescent may require individualized support and need to be referred to suitable services. For example, say this: “Thank you for answering my questions honestly. It sounds like you are experiencing some difficulties and could benefit from some support with them. However, this intervention would not help with the problems you have mentioned [name the problems, for example problems with alcohol]. I would like to help link you in with a service that specializes in these kinds of things. To do this I would need to talk with your caregivers [or name alternative caregiver]. Would you like to be present when I do this?” Give the caregivers the same information you have given the adolescent. State the specific reason why the intervention is not suitable for them. Be sure to connect them with appropriate specialists or services. 20 There may be some exceptional circumstances where it is not possible to tell caregivers. This also depends on local laws, customs and obligations. Chapter 4. Assessments 58 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 4. Risk of violence in family or household. If you are concerned about an adolescent’s safety, then your priority must be to make sure they are safe. Once the adolescent or family is safe and in contact with an organization that can provide support (such as child protection services), the adolescent may be re-assessed for EASE. You are obliged to report risks of violence to your supervisor, even if the adolescent does not want you to tell anyone. You should explain the reasons for telling your supervisor again. If available, organizations should follow national protocols for protection risks. For example, say this: “Thank you for answering my questions honestly. It sounds like you are having a very difficult time at home and I am concerned about your safety at the moment, because you said [repeat what adolescent said regarding family violence]. I would like to organize some help for you and your family. To do this, I need to call my supervisor. My supervisor’s name is [say the name of your supervisor] and [supervisor’s name] has worked with many people who have similar experiences. Do you have any concerns about me doing this?” Step 5 (pre): obtain consent to participate in EASE 1. When you decide the adolescent can participate in EASE, invite the adolescent and their caregiver to join the group. You should speak to the adolescent and the caregiver together. 2. Remind them of the information about EASE that you shared in Step 1 (pre): introductions and consent. EASE can help adolescents with internalizing problems such as sadness, anxiety and stress. It is a group intervention with other adolescents who experience similar problems. It happens once a week for seven weeks. The caregiver will join another group with other caregivers who will meet three times. In EASE adolescents and caregivers will not get materials or money or receive medication. The intervention will not be able to solve all of the problems families may be facing but will support with referrals to other services when possible. 3. Get permission from the adolescent and consent from their caregiver to join an EASE group. Give the adolescent and their caregiver an opportunity to ask questions about the intervention. Obtain consent from the caregiver. Written consent is preferred if feasible and safe to ensure there is proper documentation. In cases where it is not possible, verbal consent is sufficient. It is okay for the adolescent and caregiver to have time to consider their participation. For example, you can arrange to come back or call at another time if they wish to think about participating or discuss it with another caregiver. 59 For example, say this to the adolescent: “Do you have any questions about the intervention or anything else? Do you give permission to participate in EASE? Please know that giving permission now does not mean that you cannot change your mind. You can always stop with EASE if you do not want to continue.” For example, say this to the caregiver: “Do you have any questions about the intervention or anything else? As caregiver, do you give consent for your child and yourself to participate in EASE? Participating is voluntary and you can revoke your consent at any time.” 4. Tell the adolescent and caregiver what will happen next. Provide information on where and when the EASE sessions will take place, or, if this is not yet decided, explain that they will be contacted with further information about the location and dates of the sessions. 5. Thank the adolescent and the caregiver for their time. Chapter 4. Assessments 60 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 4.3. The post-intervention assessment protocol Figure 2 shows the post-intervention assessment steps to follow with the adolescent and their caregiver. The text then describes the stages in detail. Complete the post-intervention assessment within 1–2 weeks of completing EASE. Please note that adolescents and caregivers should be assessed individually. However, adolescents may give permission to have their caregiver join their assessment. Tell the adolescent and their caregiver that it is important that they give you honest answers, not just what they think you want to hear. Sometimes people will want to give positive answers because they believe they should have improved. Or they might think you will be upset with them if they have not improved. If feasible, it is best if the helper completing the post-intervention assessment is not the helper who led on delivering EASE. This may help adolescents or caregivers to speak more openly and give honest answers about how they feel after the intervention. It is important for organizations to be able to learn if things are not going well, or if there are any concerns with individual helpers. Fig. 2. Steps to follow for the post-intervention assessment. Step 1 (post) Introductions and consent to participate in the assessment Step 2 (post) Questions for the adolescent Step 3 (post) Questions for the caregiver Step 4 (post) Summary of the assessment and feedback 61 POST-INTERVENTION ASSESSMENT Step 1 (post): introductions and consent The adolescent and the caregiver will be together for Step 1 (post): introductions and verbal consent. Provide information to the adolescent and their caregiver about the purpose of the assessment and obtain permission from the adolescent and consent from the caregiver to participate in the post-intervention assessment. 1. Introduce yourself. If the family does not yet know you, give your name and your role in the organization. 2. Let the family introduce themselves. If you do not yet know the family, ask the caregiver and adolescent to briefly introduce themselves. 3. Explain the purpose of the assessment. For example, say this: “Over the past few weeks, [adolescent’s name] has come to EASE sessions. The purpose of this visit is to ask you both some questions to find out how [adolescent’s name] is feeling after having completed EASE. It is important to answer honestly, even if you think I might not like your answer. This is because EASE may not help everyone. We need to monitor when it works, but also when it doesn’t. Or if there are any problems with the group.” 4. Explain confidentiality. Make sure the adolescent and caregiver understand what information will be kept confidential and who this information will be shared with (see section 3.1.1). All information is kept confidential unless the adolescent or caregiver gives you permission to share it with someone else. There are three exceptions to this confidentiality. When someone: c is at imminent risk of self-harm or suicide; c is likely to seriously harm someone else; or c is at risk of being harmed or abused. In such circumstances, you will need to inform your supervisor or someone else, even if the adolescent does not give you permission and/or caregiver does not consent to this, in order to ensure their or other people’s safety. Chapter 4. Assessments 62 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity For example, say this: “What you say will be kept confidential. I [or ‘we’ in case other adult from organization for safeguarding is present] cannot tell anyone else what you tell me, unless you tell me something that I believe means you are at risk of ending your life, harming someone else, or if you are at risk of being harmed by someone else. If this is the case, I will tell you. Then I will need to talk to my supervisor. Their name is [supervisor’s name] and they are very experienced in these kinds of problems. It is very important for us to keep you both safe. What questions or concerns do you have about confidentiality of the assessment?” 5. Tell the adolescent and their caregiver what will happen in the assessment. For example, say this: “The questions I have for you today will sound familiar, as they are the same questions you were both asked before the intervention started. However, now we are interested in how you and your child are doing after completing EASE. “ 6. Get permission from the adolescent and consent from their caregiver to complete the assessment. Give the adolescent and their caregiver an opportunity to ask questions about the assessment. You must obtain permission to do the assessment from the adolescent and consent from their caregiver, before conducting the assessment. It is recommended to get consent from the caregiver. Written consent is preferred if feasible and safe to ensure there is proper documentation. In cases where it is not possible, verbal consent is sufficient. It is okay for the adolescent and caregiver to have time to consider their participation. For example, you can arrange to come back or call at another time if they wish to think about participating or discuss it with another caregiver. For example, say this to the adolescent: “Do you have any questions about today’s assessment or anything else? Do you give permission to do the assessment to find out how you have been feeling lately? You can always stop with the assessment if you do not want to continue.” For example, say this to the caregiver: “Do you have any questions about today’s assessment or anything else? As caregiver, do you give consent for your child and yourself to participate in the assessment to find out how your child has been feeling lately? You can revoke your consent at any time.” 63 7. Start the assessment after the adolescent has given permission to participate in the assessment and the caregiver has given consent for both of them to participate in the assessments. Step 2 (post): questions for the adolescent Remember that, for child safeguarding, there should be another adult present during the assessment with the adolescent. This would normally be another person from the implementing organization. However, an adolescent may prefer the second adult to be their caregiver or another relative. If the adolescent has not indicated this, invite the caregiver to leave the room while you conduct the assessment. 1. Measure of internalizing problems. The same measure should be used as during the pre-intervention assessment. 2. Assessment of imminent risk of self-harm/suicide. Reassess participants for imminent risk of self-harm/suicide if a) they indicated a risk of suicide at the pre-intervention assessment, b) they experience mental, neurological or substance use disorders, or c) they report acute emotional distress (e.g. indicated by high scores on the internalizing problems measure at the post-intervention assessment). In line with mhGAP Intervention Guide, it is also recommended to reassess participants who report: c “extreme hopelessness and despair, current thoughts/plan/act of self-harm suicide or history thereof, act of self-harm with signs of poisoning/intoxication, bleeding from self- inflicted wound, loss of consciousness and/or extreme lethargy; or c any of the priority mental, neurological or substance use conditions, chronic pain or extreme emotional distress”.21 In case of risk of suicide, follow the protocol in Annex 1. 3. Indications of immediate risk of acute protection needs. Adolescents with acute protection risks (e.g. family violence) should be referred to child protection support. Organizations should determine their means for assessing for protection risks and where available, follow national protocols. If conducting assessments in the home environment, you may refer to the child and adolescent mental and behavioural disorders module in the mhGAP Intervention Guide to assess the warning signs of protection risks within the home environment.19 21 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, accessed 6 September 2023). Chapter 4. Assessments 64 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 4. Evaluation of the intervention. Find out about the adolescent’s experiences of EASE, such as by asking: c “How do you feel EASE has been beneficial, neutral or unhelpful for you?” c “What did you like or find most helpful about EASE?” c “What would you change about EASE?” c “Do you have any other feedback about EASE?” c “Do you have any other concerns or questions?” Organizations implementing EASE may wish to add their own questions. 5. End assessment with the adolescent. Thank the adolescent for their responses. Tell them you will now ask their caregiver some questions. The results of the adolescent assessment can be summarized in Step 4 (post): summarizing the assessments and giving feedback. Step 3 (post): questions for the caregiver Invite the caregiver to do the assessment. If feasible and safe for them to do so, let the adolescent wait in another room with another family member or leave the door open so the adolescent is not entirely alone but the assessment can be done privately (so the adolescent cannot hear their caregiver’s responses to questions). Then introduce the assessment. For example, say this: “Thank you for participating in this assessment, which is to see how you and [name adolescent] experienced the EASE sessions. Please note that there are no right or wrong answers to these questions.” 1. Measure of emotional distress. The same measure should be used as during the pre-intervention assessment. 2. Measure of caregiver report on child internalizing problems. The same measure should be used as during the pre-intervention assessment. 65 Chapter 4. Assessments 3. Evaluation of the intervention. Find out about the caregiver’s experience of EASE, such as by asking: c “What did you like or find most helpful about EASE?” c “How do you feel EASE has been beneficial, neutral or unhelpful for you?” c “How do you feel EASE has been beneficial, neutral or unhelpful for your child?” c “What would you change about EASE?” c “Do you have any other feedback about EASE?” c “Do you have any concerns or questions about your child?” Organizations implementing EASE may wish to add their own questions. 4. End of assessment with the caregiver. Thank the caregiver for their responses. Summarize the results of the caregiver assessment in the next step (Step 4 (post): summarizing the assessments and giving feedback). Step 4 (post): summarizing the assessments and giving feedback Summarize the results of the adolescent and caregiver assessments in the summary table (see Table 6). Table 6. Summary of the post-intervention assessments. MEASURE SCORE RESPONSE IF THE RESULT IS “YES” 1. Is the adolescent at imminent risk of suicide? Yes / No Call your supervisor. Link with appropriate care. Adolescent internalizing problems 2. What is the total score on the measure of internalizing problems reported by the adolescent? Score = ___ NA 3. What is the total score on the measure of caregiver report on child internalizing problems? Score = ___ NA Caregiver emotional distress What is the total score on the measure of emotional distress? Score = ___ NA 66 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity If an adolescent and caregiver report fewer internalizing problems for the adolescent (e.g. below cut-off), thank them for participating in the post-intervention assessment. For example, say this: “Thank you for answering my questions. It seems that you and your caregiver both agree that you are coping well with things at the moment. Well done for practising your EASE skills over these past weeks. Keep looking after yourselves and keep using the EASE skills you learned in the group. Thank you for giving me your time today.” If the adolescent continues to report internalizing problems that could be at a level that is interfering with their functioning, consider offering the adolescent and/or their caregiver further support. c You may need to refer the adolescent on to a specialist (ideally a pediatrician or a mental health professional). c If your organization provides counselling sessions, you can also consider offering one or two individual counselling sessions. This option is best for adolescents and caregivers who were motivated during the group and have put in effort to practise skills between sessions. These sessions might focus on strengthening their skills by discussing how they can continue to apply the EASE and caregiver skills in their lives; and be very practical and focus on practising the learned skills in the sessions. For example, say this: “Thank you for answering my questions. It sounds like you are experiencing some difficulties and I would like to propose that we look into some alternative services that may offer some support. What would you say about that?” Sometimes adolescents have shown improvements but continue to experience mild internalizing problems. This is common. c Encourage these participants to keep practising their EASE skills. c If feasible, you can consider to call them in two to three months’ time so you can re-assess them to see if they require further support (e.g. specialized care). Some caregivers may be experiencing their own mental health problems. If that is the case, you and your supervisor may decide to refer them to a mental health care professional. Also suggest any appropriate non-specialist services you may know of, for either the adolescent or the caregiver, such as community support groups. Part B: The intervention 67 Part B: The intervention 68 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Chapter 5. Adolescent sessions 69 Adolescent session 1. Understanding My Feelings SESSION AIMS Promote group cohesion. Educate participants on EASE and why it will help them. Build skills to understand and identify emotions accurately. Identify strengths. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 1.1. Welcome and introductions Get to know each other Help participants relax Any materials needed for introductory activity Annex 2. Activities and games (if needed) 15 minutes Adolescent activity 1.2. Review of EASE Give an overview of the aims of EASE 5 minutes Adolescent activity 1.3. Group rules Set rules and expectations for how to behave in the group Promote cohesion within the group Large paper Pen 5 minutes Adolescent activity 1.4. Introducing the story Introduce participants to the story Storybook 5 minutes Adolescent activity 1.5. Understanding My Feelings Learn about different feelings that arise from problems Learn how to accurately identify feelings Feelings Chart poster Storybook 10 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 70 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 1.6. Externalizing feelings Learn to separate feelings Improve knowledge about different feelings Sadness poster Large papers Pens or pencils (preferably coloured) 25 minutes Adolescent activity 1.7. Identifying personal feelings Learn to identify feelings adolescents are experiencing Learn how to identify feelings that are causing interference Feelings Pot poster Workbooks Pens or pencils (coloured pencils optional) Storybook Annex 4: Helpful hints for Under- standing My Feelings 25 minutes Adolescent activity 1.8. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks One square paper for each participant Pens or pencils 10 minutes 71 Adolescent activity 1.1. Welcome and introductions 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Get to know each other Help participants relax Any materials needed for introductory activity Annex 2. Activities and games (if needed) 1. Welcome the group. 2. Helpers introduce themselves. Say your name, something about yourself which you are comfortable to share. Describe your role as an EASE helper. Explain that your job is to listen to children’s and adolescents’ difficulties and help them to cope better. 3. Do an introductory activity. Do the introductory activity described below. Or, if this activity is not appropriate (for example, if it is not age-appropriate), choose an alternative activity or game from Annex 2, or choose an activity yourself (e.g. any activity which is fun, involves movement, and where participants learn each other’s names). Helpers should join the participants in the activity to learn everyone’s names. Example introductory activity Ask participants to form two lines and stand opposite each other in pairs. They have one minute to introduce themselves to the person opposite them. You can suggest some questions, such as: “What is your name? Who do you live with? What kind of music do you like? What do you like doing with friends?” After one minute ring a bell or yell “change”. One line should not move. In the other line, ask each person to move down one place so they are opposite a new person. Continue to do this until everyone has introduced themselves to everyone in the line. Chapter 5. Adolescent sessions 72 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 1.2. Review of EASE 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Give an overview of the aims of EASE None None 1. Briefly describe the aims of EASE. Say we will learn skills to help cope with emotional and practical problems. Explain that it can be uncomfortable to discuss big emotions at first, but the more we do this the more comfortable it becomes. 2. Briefly explain the structure of the intervention. Say we will meet together for the next seven weeks. Say we will be helping each other to practise new skills in the real world. Explain: c The intervention includes a mixture of activities, discussion, listening, and a story. c Participants will work as a big group, in small groups, in pairs and individually to help each other get better at the skills they learn in EASE. c EASE sessions will be different from school. Explain that participants’ caregivers will also be meeting together to learn some skills to help the participants as well. 3. Allow a brief time for participants to ask questions about EASE. For example, ask: “Does anyone have a question about EASE?” 73 Adolescent activity 1.3. Group rules 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Set rules and expectations for how to behave in the group Promote cohesion within the group Large paper Pen None 1. Explain that we need to create a safe environment. 2. Invite participants to identify group rules. For example, say this: “Rules for our group can help to create a safe environment. We can make these rules together. What rules do we need to have to make sure that every person feels safe and comfortable to talk in this group?” 3. Create a large paper for the group rules. Write or draw the rules on a large paper and display this in every session. If participants are reluctant to share, give examples and invite more ideas. Ensure the following rules are included: c listen to one another; c respect each other’s stories and ideas; and c keep everything talked about in this group private. Ensure participants agree with the group rules. 4. Explain confidentiality. Notes for helper before explaining confidentiality Confidentiality is about privacy. Everyone is responsible for keeping what is discussed in the group private. Privacy means that adolescents can talk to others about the skills they have learned and their own experiences, but they should not share who the other adolescents are, or what the other adolescents say. Chapter 5. Adolescent sessions 74 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Confidentiality will only be broken by the helper to help keep people safe if 1) they are at risk of hurting themselves 2) there is a risk of them hurting someone else or 3) they are at risk of being hurt by another person. The helper’s supervisor will have knowledge of what happens in the group. They are a knowledgeable person who cares for the participants’ safety. Read the confidentiality script to participants. For example, say this: “I want to tell you about confidentiality. This means everyone here must agree to keep what is discussed at these meetings private. We must not talk to people outside of this group about the other people who are in this group. But you can talk about what you yourself are doing here. For example, you can tell your caregivers what you discussed and learned today, but you should not say what the others in this group have discussed. This is because some topics that are not private for you can be private for other people in this group. So we should respect each other’s privacy at all times. As your helper, I must also keep what is said in this group private. I cannot talk to anyone else, other than my supervisor, about what you discuss in this group. This means I cannot tell your caregiver any personal information which you discuss. But there are three times when I will need to break confidentiality even when you do not want me to. The first time is if you are at risk of hurting yourself or ending your life. Sometimes people have thoughts that their life is not worth living or they wish they would fall sleep and not wake up [or use another culturally appropriate phrase to describe suicidal thinking]. These thoughts are not uncommon. You do not need to feel ashamed if you are experiencing these thoughts. Please feel safe to talk to me if you are feeling this way at any time during EASE. Only if I become very worried about you, would I then have to speak to my supervisor, even if you do not want me to. The second time for breaking confidentiality is if you are at risk of seriously hurting another person. The third time is if you are at risk of being hurt by someone else, such as a person in your family or the community. This also includes if you tell me that another person is at risk of hurting themselves, hurting someone else or being hurt by someone else, for example a sibling or another family member. I have to break privacy in these three situations because it is my job to keep you and other people safe. To help keep you safe I would first talk to you to let you know what I am doing. Then I would talk to my supervisor. My supervisor is called [say the name of your supervisor]. My supervisor is very knowledgeable in helping people and cares a lot for your safety and well-being.” 5. Discuss which topics are not appropriate for the whole group. For example, say this: “We will be talking about our personal experiences in this group. We want everyone to feel comfortable talking about any experiences. But there are some things that can make you or others feel uncomfortable or upset. Because of this, there are a few topics that you should talk with helpers about individually. Please do not feel worried or ashamed about sharing your difficult experiences with us as we are here to support you. We are experienced in hearing these difficult stories. Examples are sex or experiences of abuse. Are there any other topics that you prefer not to talk about in the whole group?” 75 Adolescent activity 1.4. Introducing the story 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Introduce participants to the story Storybook None 1. Read story: show Picture 1 and read Text 1. Ask participants to help create the story, by asking the questions in the storybook (see Text 1). Chapter 5. Adolescent sessions 76 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 1.5. Understanding My Feelings 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn about different feelings that arise from problems Learn how to accurately identify feelings Feelings Chart poster Storybook None 1. Introduce the activity. For example, say this: “We experience different feelings every day. They can be pleasant feelings, like happiness or excitement, or they can be unpleasant feelings, like sadness or anger. Our feelings are often linked to what is happening to us. We are going to read a bit more about Kian to help us understand this better.” 2. Read story: show Picture 2 and read Text 2. Hang the Feelings Chart poster and direct participants’ attention to it. Ask participants to identify feelings from the story. Ask how the different situations in the story make Kian feel (e.g. how does Kian feel when he is with his sister, listening to music, or with friends?). Participants can look at the Feelings Chart poster for ideas of different feelings. Prompt with questions if they are having difficulty identifying feelings. For example, say this: “Kian did not want to sing with his sister. What did he feel about this?” 77 Ask participants about different feelings for the same event. It is okay for participants to choose different feelings for the same event (e.g. happy, excited and relaxed when Kian listens to music). If participants do not suggest different feelings for the same event, the helper should suggest this: For example, say this: “Kian enjoyed listening to music. What else could Kian feel when listening to music? Could Kian feel relaxed and happy as well?” Summarize. Ask participants if there is an example of Kian experiencing very different or opposite feelings during the same event? (Answer: with his friends.) For example, say this: “Sometimes we can feel very different or opposite feelings at the same time. For Kian, this happened when he was with his friends. Although he felt happy being with them, he also felt embarrassed because they might find out about his problems at home. This might happen for you sometimes too. I know it can happen to me.” Chapter 5. Adolescent sessions 78 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 1.6. Externalizing feelings 25 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn to separate feelings Improve knowledge about different feelings Sadness poster Large papers Pens or pencils (preferably coloured) None 1. Externalizing feelings: group activity (10 minutes) Introduce activity. For example, say this: “We are going to explore what different feelings can look and act like if they were creatures or characters.” Identify features of the Sadness poster. Show the Sadness poster, or choose another image that is more appropriate for your group, or draw your own version of this character. Invite participants to identify different features of the character (e.g. colour, height, shape, facial expression, hair etc.) Ask participants to say how they would change the character if they were asked to describe the feeling of sadness. Ask if it would it be the same colour, shape, size… etc. as the character in the poster. Create a happy character. Ask participants to create a character for the feeling happy. The helper should draw the character on a large paper as the participants describe it. Ask questions to help participants create this character, for example: c What should it look like? c Is it a person or a shape or a creature? c How large or small should it be? When finished, ask the participants to give a name to the character. 79 2. Externalizing feelings: pair or individual activity (15 minutes) Organize the group into pairs or individuals. Tell each pair or each individual participant one feeling from the Feelings Chart poster. Do this quietly, so that the other participants do not overhear. Give five minutes to create a character. Tell pairs or participants to create a character for the feeling they have been given. Tell pairs or participants that they can choose to: c draw the feelings character on paper, or c act a “feelings statue” using their bodies and facial expressions. Tell them to give a name to the character (as you will use this name again later).22 Demonstrate the characters. Each pair or participant shows their character to everyone. Ask the other participants to guess which feeling is being shown. After each presentation, the helper can comment positively on the creative features of each character. Summarize. For example, say this: “We all have feelings living inside of us. Some feelings are nice to have, such as feeling excited or proud or relaxed. And some feelings can be more difficult, such as sadness, anger, fear or embarrassment. Actually, these feelings are normal to experience in some situations. And they can sometimes be helpful for us. For example, sometimes feeling scared can keep us safe, for example by stopping us from walking through a dangerous area at night. Sometimes, feeling sad can tell us how important someone is to us, such as when we miss someone who has died. Sometimes, feeling angry might show that we think something is not fair, such as when our friend is being bullied. But when these feelings grow too big, and when they last for a long time, they can overwhelm us. This is a sign that we need to manage the big feelings so that they do not mess things up for us. Understanding our feelings and learning how to notice them is the first step to managing the big feelings. Now we will talk about how we can learn to notice our feelings.” 22 In the forthcoming EASE sessions, helpers will discuss big feelings with the participants on numerous occasions. Helpers are encouraged to use the names of the characters that participants have created in this activity, when describing specific feelings. Alternatively, you may choose to use words adolescents in your group are using to describe “big feelings”, such as strong, messy, interfering, uncomfortable etc. Chapter 5. Adolescent sessions 80 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 1.7. Identifying personal feelings 25 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn to identify feelings adolescents are experiencing Learn how to identify feelings that are causing interference Feelings Pot poster Workbooks Pens or pencils (coloured pencils optional) Storybook Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings 1. Feelings Pot: individual activity (15 minutes) Introduce the activity. For example, say this: “Now we are going to learn how to identify different feelings. We will use this Feelings Pot [show Feelings Pot poster] to help us do this. Let’s look at an example from Kian first.” Read story: show Picture 3 (read Text 3) and Picture 4 (read Text 4) and Picture 5 (read Text 5) (15 minutes). Give participants time to ask questions. Emphasize that, like Kian, we can all experience many different and opposite feelings in one day. Demonstrate the Feelings Pot. Use the Feelings Pot poster to demonstrate how to complete the Feelings Pot. Tell participants about one event from your day and what feeling you had because of it. Then explain that you will choose either a colour, a shape, a pattern, or draw a character to represent the feeling. Draw your choice next to the Feelings Pot (but not in it). Next draw the feeling in the Feelings Pot. Explain that you have made it big or small in the Feelings Pot because you either felt it a lot, or very little today. Repeat this with another feeling from your day. Make sure you show a mix of positive and negative feelings and a mix of big or small feelings. 81 Demonstrate the Feelings Pot with one participant. Ask one participant to share one thing from their day and what feeling they had because of it. Ask the participant how they will choose to represent it: either as a colour, a shape, a pattern, or by drawing a character to represent the feeling. Draw the participant’s choice next to the Feelings Pot (use the same poster). Ask the participant how much they experienced the feeling (very big, medium, little). Then draw the participant’s feeling in the Feelings Pot. If needed, repeat with one more participant. Use the workbooks. Invite each participant to open their workbook to the Feelings Pot titled, “Week 1: Feelings Pot practice in session 1”. Ask them to think about their day today, especially the main events. Then ask them to think about all the feelings they experienced during the day, including the feelings associated with the main events. Tell participants that the page before their Feelings Pot includes the Feelings Chart. It will help remind them of many different feelings they can experience. Choose how to represent feelings in the pot. Ask participants to choose how they will represent their feelings in the Feelings Pot. Ask them to write or draw their choices next to the Feelings Pot in their workbook. For example, they could choose to use: c different colours, like Kian (for example, blue for sad, green for worry, yellow for happy etc.); or c if participants do not have coloured pencils, they can use different shapes (for example, squares for sad or triangles for happy), or use different patterns (such as shading or a short twisting line); or c they can use different characters, like those they made during the Externalizing Feelings activity. Older or more literate participants can alternatively choose to write the feeling in the Feelings Pot and draw a border around the word. Fill the Feelings Pot. Then ask them to fill the Feelings Pot with their different feelings today. Explain that the more or the bigger the colours, shapes, patterns, characters or words are, the more they experienced that feeling today. Similarly, the less or the smaller they draw their feeling, the less they experienced that feeling today. Share with the group. Invite participants to share their Feelings Pot with the group, but only if they would like to. Ask them to talk about what happened today which made them feel each different feeling. Start by asking them first to share pleasant feelings and then discuss more difficult feelings. Chapter 5. Adolescent sessions 82 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Summarize. For example, say this: “We all experience different feelings even in one day. And each day these feelings can be different sizes. One day we might feel lots of sadness, but on another day we might not feel sad at all. So our feelings are always changing. That is why it is helpful to notice them using the Feelings Pot. The more we practise it, the better we will be at noticing our feelings and using new skills to cope with the feelings, before they get too big.” 2. Big feelings: discussion (10 minutes) Introduce big feelings. For example, say this: “Everyone in this room will experience big feelings. It is important to know that even though these feelings can be uncomfortable, they will not hurt you. But sometimes big feelings can mess things up in our lives. For instance, if I feel very angry the big feeling can make me say impolite words to my sibling which upsets them. Or if I feel very scared of something, I can avoid it and stay home with my family, and miss out on something really enjoyable.” Read story: show Picture 6 and read Text 6. Identify big feelings which messed up Kian’s day. Ask participants to identify which feelings were very big and messed up Kian’s day. For example, worry made it hard for Kian to concentrate on schoolwork. Participants identify their big feelings. Ask participants which big feelings mess things up for them. If they do not mention them, suggest: sadness, anger, fear or grief. Participants identify how big feelings mess up their lives. Ask participants which feelings from their Feelings Pot messed up their day today. Then ask how this big feeling messed things up. If they do not mention them, give examples where big feelings can make it hard to: c concentrate c play with friends c do chores or schoolwork c not fight with others c not run away from situations. 83 Summarize. Explain that when feelings mess up things for us, we need to manage them. For example, say this: “In this group we are going to focus on these big feelings and learn better ways to cope with them. These feelings can happen because of problems you and other young people experience, such as problems at home like Kian has. Or you might have problems with your friends, or you might experience bullying. Maybe some of you are dealing with problems like the death of someone close to you, or living in a dangerous area. There are lots of different problems everyone in this group is experiencing. Some of you may be experiencing the same kinds of problems. There will be times later in our meetings when we can talk about these problems together. But today I want you to know that everyone will experience problems that cause them to have big feelings.” Chapter 5. Adolescent sessions 84 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 1.8. Ending the session 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks One square paper for each participant Pens or pencils None 1. Brief summary For example, say this: “Today we have learned a lot about different types of feelings. We have practised how to identify them with our Feelings Pot. We want you to become really good at noticing different feelings, especially the big ones that can make things difficult in your life, because we are going to learn some ways to manage them.” 2. Home practice Show the participants the pages for this week’s home practice in the workbook. Tell participants they should try to do home practice every day until the next EASE session. Understanding My Feelings home practice. Participants should try to identify as many feelings as they can each day and put them in the Feelings Pots in their workbooks. Remembering to do home practice Discuss how participants can remember to do this. For example, they could ask caregivers to remind them, remind each other, or open the workbook when they wake up or before sleeping and do it then. 3. Activity to end the session End each session in the following way. Sit in a circle, explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, something positive they demonstrated in the session today. 85 Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Note: participants should not be forced to share if they do not want to. These words will be used in the following activity. Participants fold their paper. Give participants a square piece of paper (you may have to cut a piece of paper into a square) and a pen or pencil. Ask them to fold the paper in half, then in half again, then in half again. Ask them to open the piece of the paper so that the creases remain and there are now eight sections on the paper. Participants decorate their paper with their strength. Explain that this will be called their Strengths paper, and at the end of every session, they will be asked to write or decorate one section of the paper with a new strength word (or picture or symbol representing that word). Ask them to write or draw their strength word for this session on one section. Collect the papers. Ask participants to write their name on the back of the paper (or you can help to write the name if participants are not able to). Collect the papers and store them safely for the next session. Chapter 5. Adolescent sessions 86 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent session 2. Calming My Body SESSION AIMS Consolidate learning from session 1. Continue to promote group cohesion and support. Learn how problems and feelings can affect the body. Learn a coping skill to help calm the body. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 2.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Consolidate learning from session 1 Learn to express, identify and understand feelings Group rules poster (from session 1) A ball or other object to throw (e.g. a clean sock, paper ball, etc.) 10 minutes Adolescent activity 2.2. Review session 1 and review home practice Review any aspects of the previous session that participants say they did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Feelings Chart poster Storybook Feelings Pot poster (from session 1) Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Under- standing My Feelings 15 minutes 87 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 2.3. Feelings and my body Learn how the body is affected by problems and feelings Storybook Feelings Chart poster Body Map poster Pens or pencils 20 minutes Adolescent activity 2.4. Calming My Body Learn a skill to calm the body Annex 1. Managing disclosures of abuse and managing suicide risk Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 6. Two alternatives to Slow Breathing 30 minutes Adolescent activity 2.5. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils 15 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 88 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 2.1. Welcome 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Help participants relax and get to know each other Consolidate learning from session 1 Learn to express, identify and understand feelings Group rules poster (from session 1) A ball or other object to throw (such as a clean sock, paper ball, etc.) None 1. Welcome Display the group rules poster. 2. Opening activity: the Showing Our Feelings game Introduce the activity. Ask the participants to stand in a circle. Explain you will do an activity about showing different feelings. You have a ball (or other object to throw). There are two options for the activity, for younger and older participants. For younger participants. Throw the ball to a participant and say “show me how you look or behave when you feel [say a feeling word such as sad/happy/excited etc.].” The participant acts out the feeling with their whole body. For older participants. The helper throws the ball to a participant and says “act out a feeling with your face or body but do not tell us what the feeling is.” The participant acts out the feeling with their whole body. The other participants have to guess the feeling. 89 Continue (for younger and older participants). Then the participant throws the ball to another participant and repeats the question. Repeat until all participants have a minimum of one turn. It is okay to use the same feeling that another participant has mentioned. This helps to show that different people express the same feeling in different ways. End. End the activity with expressions of positive feelings. For example, ask everyone to show how they look when they are happy, or excited, or relaxed. Chapter 5. Adolescent sessions 90 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 2.2. Review session 1 and review home practice 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of the previous session that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Feelings Chart poster Storybook Feelings Pot poster (from session 1) Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings 1. Give a summary of session 1. For example, say this: “Last time we met we talked about how each day we experience many different feelings [briefly refer to the Feelings Chart poster]. These feelings can be pleasant or unpleasant. Sometimes, problems, such as being bullied or having problems at home, can cause us to feel big feelings. These big feelings can mess up things in our lives. First I will read from the storybook. Then let’s look at some of the feelings that you identified over the past week.” 2. Read story: show Picture 7 (read Text 7), Picture 8 (read Text 8), and Picture 9 (read text 9). 3. Participants discuss their home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (see Annexes 3 and 4). Encourage the whole group to help manage a participant’s problem. This will help to manage the time by avoiding too many one-to-one conversations between you and participants during the group activity. If there are some participants who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, privately ask the participants if they had any problems and help them solve the problems, if needed. 91 If a participant was absent for the last session, invite a participant who was present to describe what the Feelings Pot is and how to use it in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time or if the participant is unable to follow the instructions, arrange to meet them individually to help them learn the skill. Start home practice review. Ask the question in the storybook. Then ask the following questions to both review the story and help participants to share their home practice. Invite participants to share any difficulties they had. For example, say this: “Initially Kian found it hard to remember to do his home practice. Did anyone have similar difficulties? Would you be able to share with us?” Invite participants to share their Feelings Pots. For example, say this: “Kian drew some pleasant and difficult feelings in his Feelings Pot. Would anyone like to share what they drew in one of their Feelings Pots?” Invite participants to share one example (i.e. one day) of their Feelings Pot. Ask them to identify the biggest feeling for that day’s Feelings Pot. Ask them to identify what was happening that day that caused them to have those feelings. Invite participants to demonstrate their feelings. For example, say this: “Worry was Kian’s strongest feeling. What might someone look like if they were feeling worried?” Invite participants to demonstrate their face and body expressions for the feeling worry. The helper should identify the specific features that are demonstrated (such as a turned down mouth, pursed or tightened lips, creases in forehead, etc.). Invite participants to think about how their big feelings messed things up. For example, say this: “What did Kian stop doing when he felt worried? [Answer: He avoided his friends]. Did you experience something similar to Kian, where a big feeling messed things up for you?” Chapter 5. Adolescent sessions 92 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 2.3. Feelings and my body 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn how the body is affected by problems and feelings Storybook Feelings Chart poster Body Map poster Pens or pencils None 1. Introduce activity. For example, say this: “So far, we have learned how problems can affect our feelings. Today we are going to learn about how problems and feelings can affect our bodies.” 2. Read story: show Picture 10 (read Text 10), Picture 11 (read Text 11) and Picture 12 (read Text 12). 3. Do the Body Map poster activity for Kian’s feelings. Show the Body Map poster. Explain that this is an outline of Kian’s body. Explain that you want participants’ help to draw the different sensations Kian noticed when he had different feelings. Ask the participants how you should draw the sensations when Kian felt worry (e.g. stomach twisting and turning, warm face, about to cry). You can draw the sensations on the Body Map poster, or ask a volunteer to do this. Repeat for Kian’s two other feelings: happy and angry. 4. Do the Body Map poster activity for participants’ feelings. Ask one participant to choose a feeling from the Feelings Chart poster. Ask everyone to think of a time when they felt this feeling. Ask them to describe what sensations they had in their body with this feeling. You can draw the sensations on the Body Map poster, or ask a volunteer to do this. If participants are reluctant, refer back to Kian’s examples. 93 Or prompt them by referring to different parts of the body, for example asking, “How did your stomach feel? How did your heart feel? How did your face feel? Were you hot or cold?”. Repeat for maximum five feelings on the Feelings Chart poster. Make sure to include pleasant and unpleasant feelings. Summarize. For example, say this: “Our feelings affect our body in many different ways. It is important to be aware of this when trying to manage big feelings.” Chapter 5. Adolescent sessions 94 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 2.4. Calming My Body 30 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn a skill to calm the body None Annex 1. Managing disclosures of abuse and managing suicide risk Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 6. Two alternatives to Slow Breathing 1. Discuss participants’ helpful coping strategies (15 minutes). Notes for helper before discussing coping strategies. In this discussion, participants may identify and discuss unhelpful coping strategies. Throughout this discussion helpers should be alert to suggestions that a participant is having thoughts of suicide, harming themselves, or being abused or neglected. However, helpers should not specifically ask about these safety and protection issues during the group discussion. Instead, helpers should follow the instructions below. Refer to Annex 1 for guidelines on how to respond when a participant discloses these types of problems. Introduce coping with big feelings. For example, say this: “Feeling stressed, sad, scared or angry can affect our bodies and make us feel uncomfortable. So, we need to learn ways to relax our bodies. Imagine if you were feeling really scared about something bad happening in the future. You start to notice your heart beating very fast and tingling sensations in your arms and legs. What would you do to calm your body and manage your fear?” Ask the same question with up to three other emotions, such as sadness, anger, grief etc. 95 Encourage using helpful coping strategies. After participants have given their responses, identify examples of helpful coping strategies. Encourage participants to continue practising these strategies. Briefly give other examples of helpful coping strategies such as: c talking to someone you trust c asking for help c doing something physically active c relaxation skills, and c using humour. Explain the difference between helpful and unhelpful coping strategies. For example, say this: “Helpful coping strategies reduce big feelings. They do not cause harm to you or anyone else. An example is saying something positive to yourself [or give an example identified by a participant]. Helpful coping strategies do not have to always work immediately in order for them to be helpful. They can be things that we do over a long period of time to help us feel better. Unhelpful coping strategies can cause additional problems or can cause harm to you or someone else. At first, such strategies can seem effective, but they are harmful in the longer term. For example, some kids get aggressive with their friends or siblings. It might help them feel in control. This can feel really good. But fighting can cause more problems, like losing your friendships, hurting others or even yourself. And it may not make you feel better in the end. Can you think of any other unhelpful coping strategies? [Examples of unhelpful coping strategies: drinking alcohol; pushing away thoughts about problems; running away; lying to others; or avoiding making new friends because of feeling nervous or scared – but then unintentionally becoming more lonely]. EASE will help you use your strengths and learn new coping skills to help manage big feelings and problems.” 2. Slow Breathing: group activity (15 minutes) Notes for helper before starting the Slow Breathing activity. Read Annex 5 to help you support participants during this activity. It is advised that you use the Slow Breathing activity as the main Calming My Body activity. Two alternative activities are described in Annex 6. Decide ahead of time whether you will teach Slow Breathing or the two alternative activities. Do not worry about participants doing Slow Breathing perfectly. It is normal for participants to find it difficult at first. Have one helper demonstrate Slow Breathing, and the co-helper count “one, two, three” for each breath in and “one, two, three” for each breath out. Following the instructions too perfectly can cause some people to feel more stressed. The most important aim is to ensure participants feel relaxed, rather than to get participants to do the activity perfectly. Chapter 5. Adolescent sessions 96 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Introduce Slow Breathing activity. For example, say this: “We are learning that big feelings can affect our bodies. One way this can happen is to affect our breathing: by making us breathe faster. Breathing fast can make us feel more uncomfortable sensations in our bodies, such as dizziness. One helpful method of calming the body is to focus on breathing. It is one of the quickest ways of calming the body when we feel big feelings, such as fear or anger. But it can be a little difficult to do, so we need to practise.” Teach the steps for Slow Breathing. Step 1: breathing from your belly. Ask participants to sit on a chair, with their feet flat on the floor. (Or, if no chairs are available, to stand or sit on the floor, comfortably.) Ask participants to release tension from their body (shaking their arms and legs gently, rolling their shoulders back, or gently moving their neck side to side). Ask participants to put one hand on their chest and the other hand on their belly. Tell them to take a deep breath and notice which hand rises. Explain that we mostly breathe with our chest. Explain that when we breathe to calm our bodies we should try to breathe into our belly. Ask them to imagine they have a balloon in their belly. When they breathe in, the balloon fills with air and their belly gets big. When they breathe out, they push the air out of the balloon, so their belly will get small. Ask them to practise this for two minutes, by keeping their hand on their belly, and feeling it push out when they breathe in, and push in when they breathe out. Explain that they should feel the hand on their belly moving more than the hand on their chest. [This instruction should be given, only if needed or if appropriate for the context]: If participants need more help to understand breathing from the belly, the helper can suggest that participants lie down on the floor, balance a piece of paper or pencil on their belly, and watch the object go up and down as they breathe. Step 2: breathing slowly. Explain that breathing slowly also helps to calm our bodies. Invite participants to breathe from their bellies again and match your counting. This time you slowly count “one, two, three” for each breath in and “one, two, three” for breath out. Repeat this counting so that participants practise breathing slowly from their belly for two minutes. Explain that they can imagine breathing in the smell of a flower and blowing out a candle, or provide a different, culturally relevant way to envisage Slow Breathing. At this stage, do not correct participants if they cannot breathe at exactly your rate. 97 Practise Slow Breathing. Explain that you will now stop counting and you would like participants to practise breathing slowly and from their bellies, on their own, for a further two minutes. Encourage participants to count (one, two, three) in their heads, or to gently tap their foot (one, two, three), or follow the sound of a ticking clock (if there is one available). Roam the room to support each participant. Support them to 1) breathe from their belly and 2) breathe slowly. Remember, Slow Breathing does not need to be perfect. The most important aim is for participants to feel relaxed and calm. Chapter 5. Adolescent sessions 98 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 2.5. Ending the session 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils None 1. Brief summary For example, say this: “Today we have talked about how our problems and feelings can cause changes in our bodies. This week we are all going to notice the different body sensations when we feel different feelings, particularly fear and anger. If you decide your body needs to calm down, because those sensations are very big and uncomfortable, practise your Slow Breathing.” 2. Home practice Show the participants the pages for this week’s home practice in the workbook. Tell participants they should try to do home practice every day until the next EASE session. Understanding My Feelings home practice. Tell the participants to keep identifying as many feelings as they can and to put them in the Feelings Pot in their workbooks. Body Map home practice. Tell participants to choose the feeling that was strongest and draw the body sensations they noticed in the Body map in their workbooks. Calming My Body home practice. Tell participants to practise Slow Breathing once a day. They should shade or colour the balloon after they have practised the Slow Breathing, in their workbooks. Remembering to do home practice Discuss how participants can remember to do this. For example, they could ask caregivers to remind them, remind each other, or open the workbook when they wake up or before sleeping and do it then. 99 3. Activity to end the session End each session in the same way. Sit in a circle to explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, or something positive they demonstrated in the session today. Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Note: participants should not be forced to share if they do not want to. These words will be used in the following activity. Participants decorate their Strengths papers. Give participants their Strengths papers and a pen or pencil. Ask them to open the paper so they can see the eight sections of the paper. One section will be complete from the previous session. Ask them to write or draw their new strength word on another section. When they have finished collect the papers and store them safely for the next session. Collect the papers. Collect the papers and store them safely for the next session. Chapter 5. Adolescent sessions 100 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent session 3. Changing My Actions part 1 SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1 and 2. Continue to promote group cohesion and support. Learn how problems and feelings can affect our actions and behaviours. Learn how doing enjoyable actions can help improve feelings. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 3.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) 10 minutes Adolescent activity 3.2. Review session 2 and review home practice Consolidate learning from session 1 and 2 Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Group rules poster (from session 1) Feelings Chart poster Feelings Pot poster (from session 1) Body Map poster (from session 1) Storybook Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Under- standing My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 6. Two alterna- tives to Slow Breathing 15 minutes Adolescent activity 3.3. Feelings and actions Learn how problems and feelings can change actions or behaviours Storybook The Vicious Cycle poster 20 minutes 101 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 3.4. Changing My Actions Learn how to gradually engage in activities to help improve mood Storybook Large papers Pens or pencils Workbooks Annex 7: Helpful hints for Changing My Actions Annex 8: Support participants without telling them the answer 40 minutes Adolescent activity 3.5. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils 10 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 102 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 3.1. Welcome 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) None 1. Welcome Display the group rules poster. 2. Opening activity Introduce the activity. Ask participants to sit in a circle. Explain that you will read one scenario at a time (see examples below, or you can develop your own examples). Ask for one participant to act how they would feel in one scenario, but without using spoken words. The other participants have to guess what feeling the participant is showing. When they identify the feeling, ask participants what body sensations link with this feeling (for example, “heavy” in the body when feeling sad). It is okay for participants to give different body sensations for the same feeling. Then choose the next participant to act a different feeling for the same scenario or read a new scenario. Possible scenarios to read:23 Your younger sibling has broken your favourite toy (or other belonging). You did very well on your school test. Your father shouted at you for doing something wrong. You are going on a trip with your family next week. Your older brother has been hurt in an accident. You are going to play with your best friend. 23 Please revise scenarios so they are appropriate for the culture and context. 103 Adolescent activity 3.2. Review session 2 and review home practice 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Consolidate learning from session 1 and 2 Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Group rules poster (from session 1) Feelings Chart poster Feelings Pot poster Body Map poster Storybook Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 6. Two alternatives to Slow Breathing 1. Give a summary of session 2. For example, say this: “So far, we have learned how problems can affect our feelings and bodies. For example, when someone close to us has to move away, we can feel sad and this can make our bodies ache or feel heavy [briefly refer to Feelings Chart poster, Feelings Pot poster and Body Map poster].” 2. Read story: show Picture 13 and read Text 13. 3. Participants discuss their home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (see Annexes 3, 4 and 5). Encourage the whole group to help manage a participant’s problem. This will help to manage the time by avoiding too many one-to-one conversations between the helper and participants during the group activity. If there are some participants who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, you should privately ask the participants if they had any problems and help them solve the problems, if needed. Chapter 5. Adolescent sessions 104 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity If a participant was not present last session, invite a participant who was present to briefly teach Slow Breathing in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time, or if the participant is unable to follow the instructions, arrange to meet them individually to help them learn the skill. Start home practice review. Ask the question in the storybook. Then ask the following questions to both review the story and help participants to share their home practice. 4. Invite participants to share their Calming My Body home practice. For example, say this: “Who was able to practise their Slow Breathing? When did you do it? What happened? What helped you to remember to do it?” If participants have had a common problem with Slow Breathing, ask only one participant to demonstrate what happened. This will help the helper understand what the problem was and how to support the participant to breathe slowly and from their belly. If a participant is having tremendous difficulty with Slow Breathing, then teach the alternative activities (see Annex 6). 5. Invite participants to share how they felt after Calming My Body. For example, say this: “Kian noticed that he was feeling more relaxed after calming his body. Did anyone else notice their body calm down or feel relaxed after their practice?” 6. Invite participants to share their other home practice. If there is time, ask participants to share one example of their Feelings Pot or Body Map from the past week. 105 Adolescent activity 3.3. Feelings and actions 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn how problems and feelings can change actions or behaviours Storybook The Vicious Cycle poster None 1. Introduce feelings and actions. For example, say this: “So far, we have learned that problems can sometimes cause us to feel big feelings. And that problems and big feelings can affect our bodies. Today we are going to learn how these feelings can also change our actions and behaviours. Let’s hear about Kian first.” 2. Read story: show Picture 14 and read Text 14. Ask participants this question about the story: For example, say this: “How did Kian’s feeling of sadness change his actions or behaviour? [Answer: sadness made Kian stop doing things he found enjoyable and meaningful, such as being with his friends].” 3. Explain the vicious cycle. Show the Vicious Cycle poster and explain what it is. Chapter 5. Adolescent sessions 106 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity For example, say this: “Big feelings like sadness, fear or worry, and anger, can outsmart us into behaving in ways that do not make us feel very good. For example, when Kian felt sadness [point to image at the top of the cycle] he did not join his friends [point to image on the right side of the cycle]. But this only made Kian feel more sadness [point to image at the bottom of the cycle]. And because Kian felt more sadness he fully stopped seeing his friends, and felt worse [point to image on the left side of the cycle]. Big feelings can outsmart us into thinking that stopping fun or meaningful activities will make us feel better. But it only keeps us feeling worse and stuck in this vicious cycle [move your finger around the whole of the cycle].” 4. Role-play the Vicious Cycle activity. Helper’s notes before starting the activity. You will lead the participants through an activity to understand how feelings affect their actions. It is crucial to manage the time so that the role play is no more than five minutes. Ensure that the activity is silly or fun or exaggerated, so as to not worsen participants’ moods. Give roles to the participants. Ask everybody to stand up. Ask for three volunteers and ask one to choose to act as a person with sadness, one to act as fear or worry, and one to act as anger (they will be called the “big feelings actors” in these instructions). Instruct the big feelings actors to act their chosen feeling. Explain to the group (or ask them to guess) which big feelings actor is which feeling (such as, sadness, fear or worry, anger). Ask for the remaining participants to play the role of enjoyable activity actors. Ask the enjoyable activity actors to decide on an enjoyable activity that they like, such as drawing, dancing, playing a sport etc. Send them to the opposite side of the room to the big feelings actors. Explain the rules. Explain to participants that the enjoyable activity actors will act their activity, but that for every step that the big feelings actors take towards them, the slower their enjoyable activity will become. Explain that if the big feelings actors reach the enjoyable activity actors, then the enjoyable activity actors will have to totally stop what they are doing. The helper can make this more fun such as by sometimes suggesting that the big feelings actors take steps away from the enjoyable activity actors and sometimes towards (so that the enjoyable activity actors have to speed up or slow down their actions). 107 During the activity. You can say: as the big feelings get bigger/closer the harder it is to do our enjoyable activities. Or you can say: the big feelings actors really do not want you to do the [enjoyable activity] etc. Close the activity with questions. Make the big feelings actors go right up to the enjoyable activity actors. The enjoyable activity actors should completely stop what they are doing e.g. lie down on the floor or still like a statue. Ask the enjoyable activity actors how they feel (prompt them by pointing out how close the big feelings actors are to them). Elicit answers of: not very good, worse, too much fear/sadness/anger. Ask them how easy it is for them to get going again. Elicit answers of ‘not very’. Summarize. For example, say this: “As we saw in the Vicious Cycle, big feelings make it hard for us to do enjoyable activities. When we stop activities we enjoy we feel worse. Big feeling can make it harder to do these actions, or make them seem more scary to start, or make us feel too angry to do fun or meaningful things. But don’t worry because we will learn a way to make sure big feelings do not outsmart us.” Discuss participants’ examples. Ask participants if they can relate to the vicious cycle. For example, say this: Has anyone experienced one big feeling that has outsmarted them into stopping fun or meaningful actions or behaviours? How did the feeling do this? For those of you who do not relate to the role play we practised, what other ways have big feelings changed your actions? Participants may struggle to answer these questions. If this happens then provide examples such as: c stopping playing with friends; c stopping helping others; c stopping doing a personal activity such as drawing or singing; c stopping doing things that they fear but which are otherwise safe to do, such as schoolwork or homework for school; or c stopping looking after themselves such as not cleaning themselves even when they have the resources to do so. Chapter 5. Adolescent sessions 108 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 3.4. Changing My Actions 40 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn how to gradually engage in activities to help improve mood Storybook Large papers Pens or pencils Workbooks Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 8. Support participants without telling them the answer 1. Introduce the aim of Changing My Actions. For example, say this: “So the big feelings try to outsmart us to behave in ways that make us feel worse. But we can outsmart the big feelings too! This helps us to break the vicious cycle. It is called Changing My Actions. I will show you how to do this, but first, let’s listen to Kian.” 2. Read story: show Picture 15 and read Text 15. 3. Teach the steps to Changing My Actions (20 minutes). Step 1: choose the activity. On large paper, draw a simple staircase with four steps. On the highest step, draw or write “bird spotting with friends”. Introduce step 1. For example, say this: “To outsmart the big feelings, we have to start doing our activities again! Kian chose an activity that he knew used to give him pleasure in the past. This was spotting birds with his friends. So the best way to outsmart the big feeling is to choose an activity that is meaningful or enjoyable to us. This can be any activity which makes us feel pleasure or achievement. Just like Kian, what activities would you choose to outsmart the big feelings? It can be any activity that you used to do or something new.” 109 Check that participants’ suggestions are activities that will be enjoyable or meaningful for them. You can draw or write the participants’ responses next to the “bird spotting with friends” on the highest step of the staircase. Encourage participants to think of a mix of personal activities, social activities and physical activities. Examples are: c listening to music c helping someone c seeing friends c playing with a sibling c playing a sport c doing something in the community c making a new friend c trying a new activity they have felt too scared to do previously c practising Calming My Body or another EASE activity. Step 2: break down this activity into very small and easy steps. On the bottom step of the staircase, draw or write, “imagining bird spotting with friends”. On the next step, draw or write “getting clothes ready for bird spotting”. On the next step, draw or write “go to watch friends do bird spotting”. For example, say this: “One way to make sure we are successful in outsmarting the big feelings is to slowly do some easy steps first [point to each of the steps on the staircase]. Doing these steps helps us to reach our chosen activity [point to the fourth step]. Just like climbing a staircase to get to the top. These are Kian’s steps [point to the staircase drawing].” Explain breaking down steps, further: For example, say this: “It was not easy for Kian to immediately go and join his friends for bird spotting. He had to think of easy steps to keep outsmarting the big feelings and reach his goal. This is Kian’s easiest first step. [Point to the first step.] All he has to do is imagine. This is Kian’s next step. [Point to the second step.] Kian has to do a bit more work than just imagining. But it is still easy for him to do. Then this is Kian’s third step. [Point to the third step.] This step is a bit harder because he had to leave his house and go watch his friends. But it is getting him closer to his goal. Finally Kian’s fourth step is to do his chosen activity! [Point to the highest step.] Each step Kian did built his confidence for his chosen activity and gave him enjoyment. Each step helped him prepare to do his chosen activity. Each step was a little bit harder than the step before. Every step Kian did outsmarted the big feelings and led him to his chosen activity.” Chapter 5. Adolescent sessions 110 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Step 3: plan. For example, say this: “For Kian to make sure that he practised each step, he needed to plan when he would do it. Otherwise he might forget to do his steps!” Ask if participants remember when Kian decided to do each step. Answers are: c First step – imagine bird spotting: Everyday c Second step – getting clothes ready: Friday night c Third step – go and watch friends: Saturday c Fourth (highest) step – join friends for bird spotting: Sunday c Under each step, draw (using symbols or pictures to represent each day) or write the day. Step 4: repeat! For example, say this: “The last thing Kian had to do was to keep repeating these steps again and again. Kian did this until he was regularly joining his friends again. By repeating the steps, Kian built his confidence to keep outsmarting the big feelings so that he could reach his goal.” 4. Individual activity: participants follow Changing My Actions steps (20 minutes) Notes for helper before starting activity. It is normal for participants to find Changing My Actions hard to do. Be prepared to support participants during this activity, especially when they break down their activity into steps (see Annexes 7 and 8). This activity can be done individually, however participants are encouraged to talk to each other if they need help. You should ensure that participants have chosen an easy activity and have chosen easy steps and have made a plan. Introduce the activity. For example, say this: “Just like Kian, we will now think of our own activities to outsmart big feelings. Let’s do Changing My Actions.” Ask participants to open their workbook to the blank pages titled “Week 3: Changing my Actions in session 3”. Instruct participants to follow the Changing My Actions steps individually. 111 Step 1: choose the activity. Instruct participants to choose an enjoyable or meaningful activity. It can be something they used to enjoy or something new. Tell participants that they can choose one of the ideas they thought of in the previous activity. Point to the drawings on the highest step. Tell participants to draw or write this activity on the highest step of their staircase. Ask each participant to share their chosen activity and check that the activity is appropriate. Step 2: break down this activity into very small and easy steps. Instruct participants to think of three small and easy steps to lead them to their chosen activity. Tell participants that the steps should be related to the final chosen activity (like Kian’s steps). Tell the participants to think of the other three steps as a first (beginning), second (middle) and (third) last step that will lead them to the fourth (highest) step (their chosen activity). Support participants to order their steps by difficulty. The easiest is the bottom step and each step after is gradually a little bit harder. Instruct participants to draw or write their ideas on each step of their staircase. Emphasize that some of their steps could include having someone they trust to help them do the activity, such as a friend or caregiver. If it is too difficult for participants to think of three steps, then ensure that participants have at least two steps completed (in addition to their final chosen activity). Step 3: plan when the participant can practise each step. Ask participants to think of when they will practise each step. Tell participants they do not need to do all the steps on the same day. Explain that they can repeat each step a few times before moving to the next step. Instruct participants to draw or write in their workbooks when they will do each step underneath each step of their staircase. Step 4: repeat the steps or the actual activity. Remind participants to repeat the steps or the activity until it becomes something they regularly do. Ending the activity. Only if there is time – ask one or two participants to explain their Changing My Actions steps and plan to the whole group (two minutes per participant). Chapter 5. Adolescent sessions 112 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 3.5. Ending the session 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils None 1. Brief summary. For example, say this: “Today we talked about how big feelings can change our actions and make us feel worse. We learned how we can plan to do meaningful things to improve our feelings. I hope you enjoy your home practice this week!” 2. Home practice. Show the participants the pages for this week’s home practice in the workbook. Tell participants they should try to do home practice every day until the next EASE session. Understanding My Feelings and Body Map home practice. Keep identifying their feelings and body sensations and put them in the Feelings Pot and Body Map in their workbooks. Calming My Body home practice. Whenever they notice a big feeling or body sensation, they can practise Slow Breathing. Shade or colour the balloon after they have practised the Slow Breathing, in their workbooks.This skill now helps participants to learn how to use Slow Breathing to calm their bodies down when they need to. Changing My Actions home practice. Complete their first planned step for Changing My Actions using their staircase drawing. (If they are able to do more steps that is okay too.) They do not need to write or draw anything for this in the workbook. Remembering to do home practice. Discuss how participants can remember to do this. For example, they could ask caregivers to remind them, remind each other, or open the workbook when they wake up or before sleeping and do it then. 113 3. Activity to end the session. End each session in the same way. Sit in a circle to explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, or something positive they demonstrated in the session today. Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Note: participants should not be forced to share if they do not want to. These words will be used in the following activity. Participants decorate their Strengths papers. Give participants their Strengths papers and a pen or pencil. Ask them to open the paper so they can see the eight sections of the paper. Two sections will be complete from the previous session. Ask them to write or draw their new strength word on another section. When they have finished collect the papers and store them safely for the next session. Collect the papers. Collect the papers and store them safely for the next session. Chapter 5. Adolescent sessions 114 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent session 4. Changing My Actions part 2 SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1, 2 and 3. Continue to promote group cohesion and support. Continue to learn how doing enjoyable actions and important tasks can help improve feelings. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 4.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 10 minutes Adolescent activity 4.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Storybook Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Under- standing My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions 25 minutes 115 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 4.3. Changing My Actions Continue learning how to gradually engage in activities to help improve mood Learn about doing important tasks as a way to improve mood Storybook Workbooks Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 8. Support participants without telling them the answer 45 minutes Adolescent activity 4.4. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils 10 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 116 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 4.1. Welcome 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 1. Welcome group. Display group rules poster. 2. Opening activity Play an activity or game or sing a song to promote group cohesion (see Annex 2 for ideas). Or briefly practise Slow Breathing as an opening activity for the group. 117 Adolescent activity 4.2. Review session 3 and review home practice 25 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Storybook Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions 1. Give a summary of session 3. 2. Participants discuss their home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (see Annexes 3, 4, 5 and 7). Encourage the whole group to help manage a participant’s problem. This will help to manage the time by avoiding too many one-to-one conversations between you and participants during the group activity. If there are some participants who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, you should privately ask the participants if they had any problems and help them solve the problems, if needed. If a participant was not present last session, invite a participant who was present to briefly teach Changing My Actions in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time or if the participant is unable to follow the instructions, arrange to meet them individually to help them learn the skill or inform them that they will learn the steps again in today’s session. Chapter 5. Adolescent sessions 118 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Invite participants to share how they felt after Calming My Body (10 minutes). Invite participants to share a time they practised Slow Breathing in response to a big feeling or body sensation. c Ask them to describe how they felt before and after practising Slow Breathing (their feelings and body sensations). c Encourage participants to tell you the Slow Breathing steps. This helps to check their understanding. If there are any problems see Annex 5, and: c rehearse the Slow Breathing steps with the group or in pairs; c ask participants if they want to role-play the problem for you; or c get the participant to tell you how to act, to show the group the problem they had with Slow Breathing (such as, looking scared, breathing fast from their chest). 4. Invite participants to discuss Changing My Actions home practice (15 minutes). Read story: show Picture 16 and read Text 16. Ask the following questions to both review the story and help participants to share their home practice. Invite participants to identify Kian’s feelings. For example, say this: “How was Kian feeling about looking for birds with his friends? [Answer: feeling better, sad or nervous].” Invite participants to identify what Kian did to help his feelings. For example, say this: “It was hard for Kian to meet with his friends. What did he do to help himself? [Answer: Asked his sister to join him].” Invite participants to identify Kian’s body sensations after doing Changing My Actions. For example, say this: “What sensations did Kian notice inside his body after he played with his friends? [Answer: light, buzzing sensations].” 119 Invite participants to share their Changing My Actions experience. For example, say this: “Did others remember to complete their activities or any of their planned steps this week? When did you do it? Did anyone ask someone to do the activity with them or ask for help? What happened? How did you feel afterwards? Did you notice any sensations in your body?” Be aware that participants will have a chance to revise their plan from session 3 or to start a new plan in today’s session. Therefore, if there is not enough time to manage all the participants’ problems with home practice, tell participants that these can be addressed during today’s session. Invite participants to share their other home practice. If there is time, ask participants to share one example of their Feelings Pot or Body Map from the past week. Chapter 5. Adolescent sessions 120 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 4.3. Changing My Actions 45 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Continue learning how to gradually engage in activities to help improve mood Learn about doing important tasks as a way to improve mood Storybook Workbooks Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 8. Support participants without telling them the answer 1. Linking feelings and behaviours (15 minutes). Ask participants to stand up. Explain that you are going to read out a behaviour and participants have to imagine they have done this. Tell participants to show the feeling they would feel if they did this behaviour. They can do this by showing it on their face, in their posture or by making any noises or saying something. Read out the following behaviours and allow participants a few seconds to show their feelings:24 c “Your caregivers asked you to do chores in your home and you have not done it.” c “You have not completed your schoolwork for one week.” c “You have stopped helping your elderly neighbour carry her things to her home.” 2. Introduce the second aim of Changing My Actions. For example, say this: “Last session we talked about how big feelings outsmart us into behaving in ways that make us feel worse. Kian outsmarted his feeling of sadness by using Changing My Actions to start joining his friends again. Kian chose this activity because it was something he enjoyed. But sometimes big feelings also stop us from doing things we need to do, or important tasks, like household chores, school work or other tasks, like helping others. When we do these activities we can feel achievement. But if big feelings stop us from doing them, we can feel worse – as we saw in the activity we just did. Today you have a choice. You can continue doing the activities you started last week. Or you can see how Changing My Actions can help you to start doing important tasks that could help you to feel pride or achievement. First, let’s hear about Kian.” 24 Please revise so they are appropriate for the culture and context. 121 3. Read story: show Picture 17 and read Text 17.25 4. Do the group activity (15 minutes). Introduce activity. Ask the question in the storybook. Tell the group that they will use Changing My Actions to help Kian start sweeping the floor again. Divide the whole group into four small groups (they do not need to be equally numbered groups – some groups may only have one person). Tell each group which step they will represent: the first step, the second step, the third step, or fourth step, Kian’s chosen activity. Step 1: choose the activity. For example, say this: “In Changing My Actions the first thing we do is choose an activity. Which activity has Kian chosen? [Answer: sweeping the floor].” Instruct the participants acting Kian’s chosen activity to briefly act excellent sweeping. Step 2: break this activity down into very small and easy steps. For example, say this: “Now we have to think of what small easy steps can Kian do, which will lead him to his chosen activity. Kian needs all of your help to think of some easy steps.” Ask the participants who will act the first step. What is the very first thing Kian can do? What is the easiest thing Kian can do to help him achieve his goal? If the participants can think of an answer, encourage them to start acting it. If not, support them to find an answer. Ideas can be: c sweep for a very small amount of time c sweep a very small area c imagine sweeping c prepare for sweeping (find the broom) c only sweep gently c ask his sister to help him sweep. Instruct the participants in the first step to act the chosen idea. 25 Sweeping the floor is an example that can be adapted to the local context. Alternatively, you can ask the participants for another example of a task, if sweeping is not relevant for the group. Chapter 5. Adolescent sessions 122 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Ask the participants who will act the second step. What can Kian do next? If the participants can think of an answer, encourage them to start acting it. If not, support them to find an answer. Ideas can be: c sweep for a bit more time c sweep a bigger area c prepare for sweeping (find the broom) c sweep with more effort c ask his sister to help him sweep. Instruct the participants in the second step to act the chosen idea. Ask the participants who will act the third step. What is the next thing Kian can do? If the participants can think of an answer, encourage them to start acting it. Or if not, support them to find an answer. Ideas can be: c sweep for more time c sweep an even bigger area c sweep with a lot of effort. Instruct the participants in the last step to act the fourth step, the chosen idea. Ask all the participants to stand in order of the steps. Instruct participants to stay where they are standing. Step 3: plan when he can practise the first step. Ask each group what day Kian can practise the step for their group. Start with the first step, then second, then third, then the fourth, Kian’s chosen activity. You also can also ask them to think about whether Kian will do it in the morning, middle of the day, or evening. Step 4: repeat! Ask participants if they remember what the fourth step is. 5. Do a pairs or small groups activity (15 minutes). Notes for helper before starting this activity. It is normal for participants to find Changing My Actions hard to do. Be prepared to support participants during this activity, particularly when they break down their activity into steps (see Annexes 7 and 8). The helper should ensure that participants have chosen an easy activity and have chosen easy steps and have made a plan. 123 Give instructions for the activity. For example, say this: “Remember that I said today you have the choice to continue doing the enjoyable activities you started last week. Or you can use Changing My Actions to choose a new activity. It can be an enjoyable activity, like Kian joining his friends. Or it can be an important task which makes you feel achievement, such as Kian’s sweeping.” Ask participants to open their workbook to the blank pages titled “Week 4: Changing My Actions in session 4”. Ask participants if they would like to: c work more on the activity they chose in session 3; c work on a new activity that is enjoyable; or c choose a new activity that is an important task and gives them a sense of achievement. Organize participants into pairs (or two or three large groups if working in pairs is too difficult). Match the pairs or groups according to whether participants will: c work more on the activity they chose in session 3 or c work on a new activity (either enjoyable or an important task). Instruct pairs or groups that participants can help each other to use Changing My Actions. For participants doing the same activity as session 3. Instruct participants to work on one or all of the following points, to continue completing the activity: c the next steps on the staircase they drew in session 3; c new steps, for example they may need to add more than three steps to their staircase; c a new plan for the new steps. For participants who are doing a new activity (an enjoyable activity or an important task). Instruct participants to complete all of Changing My Actions: c choose c break down c plan c repeat. Ending the activity Only if there is time – ask one or two participants to explain their Changing My Actions steps and plan to the whole group (two minutes per participant). Chapter 5. Adolescent sessions 124 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 4.4. Ending the session 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils None 1. Brief summary For example, say this: “Today we continued to practise Changing My Actions. So, this week, you will keep noticing your feelings, calming your body and changing your actions!” 2. Home practice Show the participants the pages for this week’s home practice in the workbook. Tell participants they should try to do home practice every day until the next EASE session. Understanding My Feelings and Body Map home practice. Keep identifying their feelings and body sensations and put them in the Feelings Pot and Body Map in their workbooks. Calming My Body home practice. Whenever they notice a big feeling or body sensation, they can practise Slow Breathing. Shade or colour the balloon after they have practised the Slow Breathing, in their workbooks. This skill now helps participants to learn how to use Slow Breathing to calm their bodies down when they need to. Changing My Actions home practice. Complete their planned steps for Changing My Actions using their staircase drawing. They do not need to write or draw anything for this in the workbook. Remembering to do home practice Discuss how participants can remember to do this. For example, they could ask caregivers to remind them, remind each other, or open the workbook when they wake up or before sleeping and do it then. 125 3. Activity to end the session. End each session in the same way. Sit in a circle to explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, or something positive they demonstrated in the session today. Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Note: participants should not be forced to share if they do not want to. These words will be used in the following activity. Participants decorate their Strengths papers. Give participants their Strengths papers and a pen or pencil. Ask them to open the paper so they can see the eight sections of the paper. Three sections will be complete from the previous session. Ask them to write or draw their new strength word on another section. When they have finished collect the papers and store them safely for the next session. Collect the papers Collect the papers and store them safely for the next session. Chapter 5. Adolescent sessions 126 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent session 5. Managing My Problems part 1 SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1 to 4. Continue to promote group cohesion and support. Learn a skill to help solve problems. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 5.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 5 minutes Adolescent activity 5.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Storybook Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Under- standing My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions 20 minutes Adolescent activity 5.3. Understanding common problems Share ideas of common problems adolescents experience Maze poster Pens or pencils Storybook Large paper Annex 1. Managing disclosures of abuse and managing suicide risk 15 minutes 127 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 5.4. Managing My Problems Learn a skill to help solve problems Stop, Think, Go poster Storybook Large papers Pen or pencil Adhesive tape Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 20 minutes Adolescent activity 5.5. Applying Managing My Problems Learn how to apply Stop, Think, Go to common problems Learn how to apply Stop, Think, Go for a personal problem Large papers Pens or pencils Annex 8. Support participants without telling them the answer Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 35 minutes Adolescent activity 5.6. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils 10 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 128 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 5.1. Welcome 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 1. Welcome. Display group rules poster.. 2. Opening activity Play an activity or game, or sing a song to promote social cohesion (see Annex 2 for ideas). Or briefly practise Slow Breathing as an opening activity for the group. 129 Adolescent activity 5.2. Review session 4 and review home practice 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Storybook Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions 1. Give a summary of session 4. 2. Participants discuss their home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (See Annexes 3, 4, 5 and 7). Encourage the whole group to help manage a participant’s problem. This will help to manage the time by avoiding too many one-to-one conversations between you and participants during the group activity. If there are some participants who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, you should privately ask the participants if they had any problems and help them solve the problems, if needed. If a participant was not present last session, invite a participant who was present to briefly teach Changing My Actions for an important task in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time or if the participant is unable to follow the instructions, arrange to meet them individually to help them learn the skill. Chapter 5. Adolescent sessions 130 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Invite participants to discuss Calming My Body home practice (5 minutes). Briefly invite participants to share a time they practised Slow Breathing in response to a difficult feeling or body sensation: c Ask them how they felt before and after practising Slow Breathing (their feelings and body sensations). c Encourage participants to tell you the Slow Breathing steps. This helps to check their understanding. If there are any problems, use Annex 5 and: c rehearse the Slow Breathing steps with the group or in pairs; c ask participants if they want to role-play the problem for you; or c get the participant to tell you how to act, to show the group the problem they had with Slow Breathing (such as looking scared, breathing fast from their chest). 4. Invite participants to discuss Changing My Actions home practice (15 minutes). Read story: show Picture 18 and read Text 18. Invite participants to share what activities or steps they completed for home practice. Ask participants how they felt before and after doing the activity or step (their feelings and body sensations). Discuss the difficulties they experienced in completing the activity or step. Encourage other participants to help them manage these difficulties (see Annex 7). Invite participants to share their other home practice. If there is time, ask participants to share one example of their Feelings Pot or Body Map from the past week. 131 Adolescent activity 5.3. Understanding common problems 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Share ideas of common problems adolescents experience Maze poster Pens or pencils Storybook Large paper Annex 1. Managing disclosures of abuse and managing suicide risk Introduce the aim of Managing My Problems. For example, say this: “We have learned how to manage our bodies and our actions when we experience big feelings. But big feelings can affect our thinking abilities too. Big feelings, like sadness, grief, fear or anger can make it hard to manage everyday problems, like resolving a fight with a sibling. These feelings can make it hard to manage big problems as well, like how to respond to a bully. This is because big feelings can affect our abilities to think clearly and imaginatively. And we need these abilities to manage our problems. Managing our problems is an important skill in many areas of our life. Let’s learn more about managing problems by completing a maze game together.” 2. Do the maze activity. Introduce the activity. Display the Maze poster. Tell the group that solving problems uses the same thinking skills as finding your way through a maze. Explain the instructions and the rules for the game (below). Ask for a volunteer to start. Instructions. Aim to complete the maze within five minutes. The first participant will begin at the ‘start’. Each participant will have 10 seconds to get as far as they can through the maze using a pen. The next person will start where the previous person finished. Chapter 5. Adolescent sessions 132 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity The goal is to reach the end of the maze. The helper should encourage participants to ask for help from the helper when they need it. The helper can support participants to complete the maze. Rules for the game. Participants must only travel through openings and not touch the lines. When participants meet a roadblock (dead end), they will have to turn around and find another way through the maze. Summarize when the game finishes. For example, say this: “Managing a problem is like finding our way through a maze. We have to try lots of different routes to get to the end. We might try one route but find that it goes to a dead end. So we have to go back and try another way. Sometimes the problem is very hard – just like this maze – so we try our best to reach the end, and sometimes we need to ask for help to do this. Although we may not reach it quickly, we have made a lot of progress since leaving the start. So, when we try to manage our problems, we sometimes have to try lots of solutions before finding one that helps manage the problem. Sometimes managing our problems can take a long time. But each route we try brings us closer to managing the problem. Let’s learn about Kian’s problems and see if we can help him manage them.” 3. Read story: show Picture 19 and read Text 19. 4. Have a common problems group discussion. Notes for helper before starting discussion. In this discussion, participants can sometimes raise problems that suggest they are being abused or neglected. Refer to Annex 1 for guidelines on how to respond when a participant discloses these types of problems. Invite participants to share problems. Ask the question in the storybook. Write or draw participants’ responses on a large paper. If they are reluctant to share, you can: c refer to Kian’s problems and ask participants if they have experienced similar problems; or c give examples, such as having arguments with parents, problems with schoolwork or attending school, social or friendship problems, financial problems. 133 Summarize. For example, say this: “We all experience practical problems. Sometimes we have the same problems as others [give an example of common problems] but sometimes they are unique to our experience [give an example of individual problems]. Now I am going to teach you an activity called Managing My Problems that will help you manage practical problems you are having. We are going to learn how to use Managing My Problems to solve one of these problems.” Chapter 5. Adolescent sessions 134 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 5.4. Managing My Problems 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn a skill to help manage problems Stop, Think, Go poster Storybook Large papers Pen or pencil Adhesive tape Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 1. Read story: show Picture 20 and read Text 20.26 2. Do the Managing My Problems group activity. Notes for helper before starting activity. You will lead the participants through the Stop, Think, Go steps. Use Kian’s problems as an example for each step. Write or draw participants’ responses for each step on large paper. Or ask a volunteer to draw or write the responses. Introduce the activity. For example, say this: “Now we are going to use our thinking skills to help Kian manage his problem.” Display the Stop, Think, Go poster. Explain you will now go through each step. 26 The problems listed in the storybook can be adapted to the local context. Alternatively, you can ask participants for other examples of common problems. 135 Step 1: Stop. Introduce the step. For example, say this: “We can sometimes experience many different problems at once. Kian had many problems. These included his parents arguing, the possibility of moving, sleep problems, and the bully at school. The red circle tells us to stop and decide ‘what is the problem’?’” Instructions for the step. Explain that the first step is to stop and choose one problem to manage. Ask participants which problem Kian chose. (Answer: sleep problem.) Explain that the first step is also about choosing the easiest problem to manage. Remind participants that Kian did not choose the bully problem yet because it is not as easy to manage. Explain it is helpful to focus on problems that we can do something about – as Kian does. Acknowledge that not all problems can be easily managed. Draw a large trunk of a tree with branches (but do not draw any leaves on the tree). Draw or write something representing Kian’s chosen problem (his sleep) inside the tree trunk. Step 2: Think Conduct this short activity (for no more than three minutes) before introducing the step. For example, say this: “The orange circle tells us to think of as many ideas as possible. Before we help Kian, I want you to help me with my problem first!” Prepare a piece of paper with a funny message or drawing on it. Use adhesive tape to stick this piece of paper on the helper’s back. This is intended to be a funny example, so the helper should have a fun manner. Explain that you have a piece of paper stuck to your back and you need participants’ help to get it off. Ask participants to call out suggestions to help you (e.g. try to reach for it, try to shake it off etc.) Try to act out some of the suggestions, but without solving the problem. For example, if a participant suggests shaking it off, try to act this and pretend that you cannot do it. Suggest that you may need one of the participants to help you at the end of the activity, if appropriate. Chapter 5. Adolescent sessions 136 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Introduce the step. Explain that the second step is to think of as many ideas as possible to manage Kian’s problem. For example, say this: “Thank you for helping me with my problem! You all thought of so many creative ideas to help me manage the problem. Now we have to do the same thing for Kian’s sleep problem and think of many different ideas to help him. We have to think, what can Kian do about it and who does he trust that he can he talk to for help? (Like I trusted you to help take off the paper.) They can be any idea which could manage the problem. There are no right or wrong answers. They can be: big ideas, or small ideas, or creative ideas and even silly ideas. Do not worry if you think the idea will not work. We will decide on the best ideas in the next step. Our job now is just to think of as many ideas as we can.” Ask participants to provide as many ideas as possible for Kian. You or a volunteer will draw or write the participants’ ideas inside each leaf on the tree branches. (Hint: better to draw the solution first and then draw the leaf around it). You can ask the following questions: c “What can Kian can do on his own to manage the problem?” c “Are there any people Kian trusts who he can talk to or get help from to manage the problem?” You must validate every idea that participants provide. You should keep asking “tell me more ideas, what else can Kian do?” to encourage participants to keep thinking of solutions. Remind participants that the ideas: c can be good or bad c can be creative, silly or funny c do not need to manage the whole problem c can involve other people (e.g. asking someone you trust for help) c can be ideas that Kian could do on his own. If participants need more help, you can give examples such as: c Kian can practise Slow Breathing c Kian can turn the light off after his sister has fallen asleep c Kian can talk to his mum about his problems. 137 Step 3: Go. Introduce the step. For example, say this: “The green circle tells us to go choose the best idea, decide when to do it, and then do it. The best ideas are those we think might help manage the problem. They are often things that we can do ourselves or that Kian can do himself. Sometimes we need to try one idea first. If it does not manage the problem, then we can choose another idea and try it. We keep trying ideas until we have made progress with managing our problem.” Instructions for the step. Explain that the first part of the third step is to go and choose the best idea. Ask every participant to choose which leaf could be the best solution for Kian to try first. To help participants choose the best idea: help them to think about which idea is the most helpful and the easiest for Kian to do first. Participants can have different opinions. This is okay. You should support participants to decide as a group which idea Kian could try first. Ask participants how they would like to bring attention to the chosen leaf (the chosen idea) for example, by drawing another leaf around it, drawing a hand choosing that leaf, or drawing stars near the chosen leaf. Explain that the third step is also for deciding when to do the best idea. Ask participants to suggest when Kian can try the idea. Near the chosen leaf, write or draw when the participants have chosen to try out the idea. End by reminding participants that the last part of the Go step is to do it! Chapter 5. Adolescent sessions 138 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 5.5. Applying Managing My Problems 35 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn how to apply Stop, Think, Go to common problems Learn how to apply Stop, Think, Go for a personal problem Large papers Pens or pencils Annex 8. Support participants without telling them the answer Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 1. Group activity: managing common problems (15 minutes) Note for helpers before starting this activity. It is normal for participants to find Managing My Problems hard to do. Be prepared to support each group during this activity, particularly during the Think step (see Annexes 8 and 9). For this activity, you will choose one problem for participants to manage (from the earlier common problems group discussion). It is best to choose a problem that is most relevant for all in the group. Remember that you should choose an easy problem, which is small, solvable and specific. You should make this decision before starting the activity. Note for helpers: small, solvable, specific. Small c Choose a simple problem such as Kian’s sleeping problem. c If participants have only described big problems, you will need to find a way to simplify the big problem so that it can be solved more easily. c For example, managing a recent argument with a sibling is an easier problem to solve than managing a bad relationship with a sibling. Solvable c Choose a problem that participants are able to realistically influence. c Unsolvable problems are things like changing other people’s behaviours, caregivers fighting, mental health problems in others, financial problems in families, caregiver’s unemployment, problems in the community such as poverty or violence. 139 Specific c Choose a problem where it is clear exactly what the problem is or a problem where participants know exactly what they want to change. c Participants should be able to describe the problem in detail. c Participants should be able to describe what would be different in their lives if the problem was solved. Start the activity. Introduce the activity (Stop). Divide the group into two evenly numbered groups. Give each group a large piece of paper and pens or pencils. Ask one volunteer in each group to draw an outline of a big tree on their paper. Explain they should only draw the trunk of the tree and branches, but not draw the leaves. Tell both groups the common problem you have selected. Ask one person from each group to draw or write the problem inside the tree trunk. Explain that this completes the Stop step (by choosing and defining a problem). Think of ideas (Think). Remind everyone that the Think step involves thinking of as many ideas as possible. Remind them that ideas can be good or bad, creative, silly or funny. To help them think of ideas, ask: c “What can you do on your own to solve the problem?” c “Are there any people you trust who you can talk to, or get help from, to solve the problem?” Give the groups about five minutes to think of ideas to solve the problem. Tell each group to aim for a minimum of five ideas. Tell the groups to write or draw their solution ideas inside leaves of their tree. After five minutes, ask both groups to take turns in sharing their ideas. The helper should make sure to manage time during this part of the activity, as there may only be time to discuss two or three ideas. As they share each idea, ask participants to discuss whether the idea is easy or hard to do or what is good or less good about each idea. Invite the other group to join in on discussing the ideas. Choose the best idea (Go). Tell everyone that they will now do the Go step. Ask the groups to discuss all the ideas from both groups and to jointly choose the one idea they think is best (which is the idea that they think is easiest and most helpful to do). They can choose an idea from the other group. Both groups will therefore have the same chosen idea. Chapter 5. Adolescent sessions 140 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Ask them to bring attention to their best idea, for example, by drawing a second leaf around the chosen idea. Finally, ask both groups to tell you when they would do this best idea (this is not something they actually have to do, it is just an example). Ask them to draw or write a reminder of when they might do this, in any way they like, on their tree. Summarize. For example, say this: “As you can see there are many different possible solutions to a problem. There are not any right or wrong ideas. We have to choose the solution that we think is the easiest to do and will help the most. Then we need to try it and see if it helps solve our problem. Let’s use Managing My Problems with a problem you would like to solve for yourselves.” 2. Do the Managing My problems individual activity (20 minutes). Notes for helper before starting the activity. This activity can be done individually however participants talk to each other if they need help. It is normal for participants to find Managing My Problems hard to do. Be prepared to support each group during this activity, particularly during the Think step (see Annexes 8 and 9). Introduce the activity. Ask participants to open their workbook to the blank pages titled “Week 5: Managing My Problems in session 5”. Explain they will now complete Stop, Think, Go. You should support participants and check that each step has been completed before participants continue to the next step. Step 1: Stop. Ask each participant to choose a personal problem they are currently experiencing. Remind them it must be an easy problem for them to solve. Helpers must check that each participant has selected an appropriate problem that is small, solvable and specific. Tell participants to draw a tree trunk with branches (but no leaves) and write or draw the problem inside the tree trunk. 141 Step 2: Think. Ask participants to think of as many ideas as possible to solve the problem. Tell participants to aim for a minimum of five ideas for each problem. Encourage participants to ask each other for help or ideas during this activity. Remind participants to think of as many ideas as possible. Remind participants that ideas can be good or bad, creative, silly or funny. To help them think of ideas, ask: c “Are there any activities you can do on your own to solve the problem?” c “Are there any people you trust who you can talk to or get help from to solve the problem?” Emphasize that asking for help or support is an important part of the Think step. Ask participants who are some people they trust that they could talk to about their problems (e.g. their family members, a teacher, the EASE helper, their friends or other adolescents in the EASE group). Tell participants to add their ideas onto the tree by writing or drawing it, then drawing a leaf around it. Step 3: Go! Ask participants to think about which ideas are the best for managing the problem (the easiest and most helpful idea). Encourage participants to ask each other for help to select their best idea. Ask each participant to choose only one best idea that they would like to try first. Ask them to bring attention to their best idea, for example, by drawing another leaf around the first leaf. Helpers must check that each participant has selected an appropriate best idea, using these principles: c the idea is safe and easy; c the idea will not harm the participant or anyone else; and c the participant has access to any materials they need to conduct the idea. If they do not, then the participant should choose another best idea. Ask participants to discuss, in pairs, when they will try their best idea. Ask participants to draw or write a reminder of when they will do this, in any way they like, on their tree. End the activity. Only if there is time – ask one or two participants to explain their problem and the chosen best idea to the whole group (two minutes per participant). Chapter 5. Adolescent sessions 142 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 5.6. Ending the session 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils None 1. Brief summary For example, say this: “Today we learned how big feelings can affect our thinking, particularly our ability to manage problems. Managing My Problems is a new skill that helps us manage problems. This is the last skill in EASE. So next time we are going to do lots of practice so you can be better in managing practical problems!” 2. Home practice Show the participants the pages for this week’s home practice in the workbook. Tell participants they should try to do home practice every day until the next EASE session. Understanding My Feelings and Body Map home practice. Keep identifying their feelings and body sensations and put them in the Feelings Pot and Body Map in their workbooks. Calming My Body home practice. Whenever they notice a big feeling or body sensation, they can practise Slow Breathing. Shade or colour the balloon after they have practised the Slow Breathing, in their workbooks. This skill now helps participants to learn how to use Slow Breathing to calm their bodies down when they need to. Changing My Actions home practice. Complete their planned steps for Changing My Actions. They do not need to write or draw anything for this in the workbook. Managing My Problems home practice. Complete their action plan for their best idea in Managing My Problems. They do not need to write or draw anything for this in the workbook. 143 Remembering to do home practice Discuss how participants can remember to do this. For example, they could ask caregivers to remind them, remind each other, or open the workbook when they wake up or before sleeping and do it then. 3. Activity to end the session End each session in the same way. Sit in a circle to explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, or something positive they demonstrated in the session today. Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Note: participants should not be forced to share if they do not want to. These words will be used in the following activity. Participants decorate their Strengths papers. Give participants their Strengths papers and a pen or pencil. Ask them to open the paper so they can see the eight sections of the paper. Four sections will be complete from the previous session. Ask them to write or draw their new strength word on another section. When they have finished collect the papers and store them safely for the next session. Collect the papers. Collect the papers and store them safely for the next session. Chapter 5. Adolescent sessions 144 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent session 6. Managing My Problems part 2 SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1 to 5. Continue to promote group cohesion and support. Practise Managing My Problems with a new problem. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 6.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 5 minutes Adolescent activity 6.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Under- standing My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 15 minutes 145 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 6.3. Managing My Problems review Strengthen participants’ skills in problem management Storybook Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 8. Support participants without telling them the answer Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 30 minutes Adolescent activity 6.4. Managing My Problems with a new problem Continue applying Stop, Think, Go to a new problem Empower participants to learn from each other Storybook Paper and pens or pencils Annex 8. Support participants without telling them the answer Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 25 minutes Adolescent activity 6.5. Preparing for the end of the intervention Prepare participants for the end of EASE Allow participants to share reactions to EASE finishing 5 minutes Adolescent activity 6.6. Ending session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths apers (from previous session) Pens or pencils 10 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 146 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 6.1. Welcome 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 1. Welcome Display group rules poster. 2. Opening activity Play an activity or game, or sing a song to promote social cohesion (see Annex 2 for ideas). Or briefly practise Slow Breathing as an opening activity for the group. 147 Adolescent activity 6.2. Review session 5 and review home practice 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 1. Give a summary of session 5. 2. Participants discuss their home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (See Annexes 3, 4, 5 and 7). Encourage the whole group to help manage a participant’s problem. This will help to manage the time by avoiding too many one-to-one conversations between you and participants during the group activity. If there are some participants who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, you should privately ask the participants if they had any problems and help them solve the problems, if needed. If a participant was not present last session, invite a participant who was present to briefly teach Managing My Problems for an important task in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time or if the participant is unable to follow the instructions, arrange to meet them individually to help them learn the skill. Chapter 5. Adolescent sessions 148 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Invite participants to discuss Calming My Body home practice (5 minutes). If participants have been able to do Slow Breathing without difficulty, move to reviewing Changing My Actions home practice. If needed, briefly problem-solve any difficulties participants had with practising Calming My Body. 4. Invite participants to discuss their Changing My Actions home practice (15 minutes). Invite participants to share what activities or steps they completed for home practice. Ask participants how they felt before and after doing the activity or step (their feelings and body sensations). Discuss the difficulties they experienced in completing the activity or step. Encourage other participants to help them manage these difficulties (see Annex 7). Invite participants to share their other home practice. If there is time, ask participants to share one example of their Feelings Pot or Body Map from the past week. 149 Adolescent activity 6.3. Managing My Problems review 30 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Strengthen participants’ skills in problem management Storybook Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 8. Support participants without telling them the answer Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 1. Read story: show Picture 21 and read Text 21 (5 minutes). Ask the question in the storybook. Ask participants to think of some ideas to help Kian solve his problems. 2. Participants role-play their Managing My Problems home practice (25 minutes). Notes for helper before starting the activity. You will now hear the participants’ experiences of their home practice. You must be prepared to support the participants by reading Annex 9. Be prepared to choose a few of the participant’s experiences to use in role play (see Box 4 at the end of this activity). Be prepared and read the “Guide for helper to respond to participants” below. If participants do not wish to share their experience this is okay. You can talk with the participant privately at the end of the session to check their understanding of Managing My Problems. Instructions for the participants. Explain you will take some time to hear participants’ experience of Managing My Problems home practice. Highlight that not everyone will have been able to solve their problem, and that is okay. Explain that no one should judge each other’s experiences. Ask participants to take turns sharing their experiences of trying to solve problems. Chapter 5. Adolescent sessions 150 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity When participants share their experience, ask them to focus on: c the idea they planned to try; c what happened when they tried that idea; and c what has happened with their problem (i.e. has it been solved partially or completely or not at all?). Guide for helpers to respond to participants. Below are five common circumstances which the participants could describe. You should familiarize yourself with how to respond to each circumstance. 1. If the problem was solved in a positive way: Praise the participant for succeeding in managing their problem. Encourage them to think of a new problem to manage in the next week. 2. If the problem was solved, but in a problematic way: For example, the solution will lead to more problems later e.g. hitting their sibling to get them to do what they want etc. Help the participant understand why this idea may lead to more problems, even though the problem was solved. Invite the participant and others to think of other ways this problem can be solved. If appropriate, use role play for this. Help the participant plan when they will try this idea in the next week. 3. If the problem was partially solved: Praise the participant for trying their idea. Teach the group that in this circumstance, you can go back to the Think step to think of ideas that might now solve the problem. Invite the whole group to help the participant review their original ideas on the leaves as well as think of new ideas (i.e. new leaves). If appropriate use role play for this (see Box 4). Ask the participant to choose the best idea. Help the participant plan when they will do this in the next week. 4. If the problem was not solved: Praise the participant for trying out the idea. Discuss what actually happened in order to identify the reasons the idea did not work. For example: c the idea was not well defined c the idea was too unsafe or hard to carry out c the idea needed too many resources etc. Tell the group that it is okay when our first idea does not work. Explain that this helps us learn more about what other ideas can be used to solve the problem. Remind them of having to go back in the maze, as an example of this. 151 Teach the group that in this circumstance, to go back to: c the Stop step if the problem needs to be defined better; or c the Think step to think of more ideas to solve the problem. Invite the whole group to help the participant think of new ideas. If appropriate use role play for this. Ask the participant to choose the best idea. Help the participant plan when they will do this in the next week. 5. If the participant did not try to solve the problem: Help the participant to identify why they did not try the idea out. Help the participant to think of ways they could make sure they can do it this week. Box 4. Role play Choose experiences that you think will be appropriate for a role play. Avoid role-playing problems that involve forms of severe conflict, violence or other potentially distressing material. Tell participants the rules of the role play are that they should not touch each other, in case it makes the other person feel uncomfortable, and that they should keep their language appropriate (i.e. no swearing). Follow these instructions: Invite the participant sharing their experience to be the director of the role play. Invite other participants to volunteer to be actors for the people involved in the problem (e.g. the participant and siblings, if the problem is that he fights with his brothers). Ask the director to instruct the actors so they act out what the participant did to try to solve the problem. Allow the role play to continue until it reaches the point where the participant has got to with managing the problem (problematically managed, partially managed or not managed). Then highlight that the participant needs to go back to either Stop (step 1), or Think (step 2). Ask all participants to suggest new ideas for managing the problem. Ask the director to choose a few examples of ideas and instruct the actors to act different endings to the role play. Chapter 5. Adolescent sessions 152 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 6.4. Managing My Problems with a new problem 25 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Continue applying Stop, Think, Go to a new problem Empower participants to learn from each other Storybook Paper and pens or pencils Annex 8. Support participants without telling them the answer Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 1. Read story: show Picture 22 read Text 22. Summarize. For example, say this: “Kian faced a new problem. Just like Kian we will all experience different problems in our lives. Now we will do Stop, Think, Go for a new problem.” 2. Do a new problems activity: participants act as the helper. Notes for helper before starting activity. Helpers should familiarize themselves with the principles of Managing My Problems, as described in session 5 and in Annex 9. It is normal for participants to find Managing My Problems hard to do. Be prepared to support participants during this activity, particularly during the Think step (see Annex 8). Before starting the activity, decide whether you will follow in the instructions for the participants or whether you will use the adapted instructions for younger participants. Instructions for the helper during the activity. To start the activity, you should say when it is time to do Stop (do this for two minutes), when it is time to do Think (do this for six minutes), and when it is time to do Go (do this for four minutes), and when it is time to swap (do this after the Go step) and repeat for the next partner. It is better for you to leave the participants for a few minutes to get started, so that they have the confidence to do it on their own. Then you should go around the pairs and provide support or correction where needed. You must check that each participant has selected an appropriate problem that is small, solvable and specific. 153 Instructions for the participants. Ask participants to form pairs (ideally with someone they know well and trust). Ask participants to open their workbook to the blank pages titled “Week 6: Managing My Problems in session 6”. Explain they will now complete Stop, Think, Go steps for a new problem (even if they have not solved the problem selected in session 5). Explain that one person in each pair will act as the helper. This means that the participant acting as the helper will teach and guide their partner to do Stop, Think, Go. Then they will swap the role half way during the activity. (You should remember to ask participants to swap roles half way through the activity, making sure that the first person has completed Stop, Think, Go). Now tell each pair who will act as the helper first. Explain that the participant who is acting as the helper should help their partner to: c Stop and choose a new personal problem that they are currently experiencing that is easy to solve (and different to the one selected in previous session); c Think: help the participant to think of at least 5 ideas; and c Go: help the participant to choose a best idea and decide when they will do it. Remind the participant acting as the helper to encourage their partner to use their tree. Encourage the participants who are acting as the helper to ask for help if they get stuck. Instructions for younger participants. Younger adolescents will likely require a lot of support during this activity. The helper can choose one of these options if they think the main activity will not work for younger participants. c Ask two participants to support each other to act as the helper for the whole group. This could include two different participants to act as the helper for each of the Stop, Think, Go steps (e.g. six participants have a turn). You can support the participants as they do this. c Another option is where you keep the participants in the pairs or in small groups and provide more support to the participants acting as helpers. c Or another option is where you lead the participants through the activity (e.g. similar to the ‘Managing your own problem: Individual activity’ described in session 5). Ending the activity Only if there is time – ask one or two participants to explain their problem and the chosen best idea to the whole group (two minutes per participant). Chapter 5. Adolescent sessions 154 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 6.5. Preparing for the end of the intervention 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Prepare participants for the end of EASE Allow participants to share reactions to the intervention finishing None None 1. Discuss the end of the intervention. Remind participants the next session is the final one. Spend some time talking about common feelings associated with finishing the intervention, such as sadness, worry, excitement, relief, a sense of achievement. Tell participants that all feelings are understandable. Invite participants to identify the different feelings they have about finishing. If possible, invite them to identify any body sensations associated with these feelings. Build their confidence by telling participants: c that they know all the skills really well and can practise them on their own; and c that the next session will focus on helping them continue these skills after the group ends. Ask participants to think of ideas to help them manage these feelings, such as continuing to see or support each other after the group has finished. 155 Adolescent activity 6.6. Ending the session 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Workbooks Strengths papers (from previous sessions) Pens or pencils None 1. Brief summary For example, say this: “Today we practised managing problems again. Hopefully you will be able to keep managing your problems this week.” 2. Home practice Show the participants the pages for this week’s home practice in the workbook. Tell participants they should try to do home practice every day until the next EASE session. Understanding My Feelings and Body Map home practice. Keep identifying their feelings and body sensations and put them in the Feelings Pot and Body Map in their workbooks. Calming My Body home practice. Whenever they notice a big feeling or body sensation, they can practise Slow Breathing. Shade or colour the balloon after they have practised the Slow Breathing, in their workbooks. This skill now helps participants to learn how to use Slow Breathing to calm their bodies down when they need to. Changing My Actions home practice. Complete their planned steps for Changing My Actions. They do not need to write or draw anything for this in the Workbook. Managing My Problems home practice. Complete their action plan for their new best idea in Managing My Problems. They do not need to write or draw anything for this in the workbook. Remembering to do home practice. Discuss how participants can remember to do this. For example, they could ask caregivers to remind them, remind each other, or open the workbook when they wake up or before sleeping and do it then. Chapter 5. Adolescent sessions 156 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Activity to end the session End each session in the same way. Sit in a circle to explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, or something positive they demonstrated in the session today. Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Note: participants should not be forced to share if they do not want to. These words will be used in the following activity. Participants decorate their Strengths papers. Give participants their Strengths papers and a pen or pencil. Ask them to open the paper so they can see the eight sections of the paper. Five sections will be complete from the previous session. Ask them to write or draw their new strength word on another section. When they have finished collect the papers and store them safely for the next session. Collect the papers. Collect the papers and store them safely for the next session. 157 Adolescent session 7. Brighter futures SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1 to 6. Continue to promote group cohesion and support. Increase participants confidence in coping after the intervention ends. End the intervention. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 7.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 10 minutes Adolescent activity 7.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Under- standing My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 30 minutes Chapter 5. Adolescent sessions 158 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Adolescent activity 7.3. Brighter Futures Educate participants on what to expect in the future Improve participants’ confidence in responding to future problems and big feelings Storybook EASE Adolescent Skills poster Large papers Pens or pencils Any other materials for the craft activity 40 minutes Adolescent activity 7.4: Ending the intervention Closing activity or graduating ceremony Workbooks Strengths papers (from previous session) Pens or pencils Certificates (optional) 20 minutes 159 Adolescent activity 7.1. Welcome 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Help participants relax and get to know each other Group rules poster (from session 1) Any materials needed for opening activity Annex 2. Activities and games 1. Welcome Display the group rules poster. Remind participants that this is the last session. 2. Opening activity Play an activity or game, or sing a song to promote social cohesion (see Annex 2 for ideas). Or briefly practise Slow Breathing as an opening activity for the group. Chapter 5. Adolescent sessions 160 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 7.2. Review home practice 30 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Workbooks Annex 3. Helpful hints for home practice Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems 1. Give a summary of session 6. 2. Participants discuss their home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (see Annexes 3, 4, 5, 7 and 9). Encourage the whole group to help manage a participant’s problem. This will help to manage the time by avoiding too many one-to-one conversations between you and participants during the group activity. If there are some participants who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, the helper should privately ask the participants if they had any problems and help them solve the problems, if needed. If a participant was not present last session, inform them that the group continued to work on Managing My Problems with a new problem. 3. Invite participants to share how they felt after Calming My Body home practice (5 minutes). If participants have been able to do Slow Breathing without difficulty, move to reviewing Changing My Actions home practice. If needed, briefly problem-solve any difficulties participants had with practising Calming My Body. 161 4. Invite participant to discuss Changing My Actions home practice (5 minutes). Invite participants to share what activities or steps they completed for home practice. c Ask participants how they felt before and after doing the activity or step (their feelings and body sensations). Discuss the difficulties they experienced in completing the activity or step. c Encourage other participants to help them manage these difficulties (see Annex 7). 5. Invite participants to discuss Managing My Problems home practice (20 minutes). Notes for helper before starting the activity. These instructions are the same as those from activity 6.3 (Managing My Problems Review). The helper will now hear the participants’ experiences of their home practice. You must be prepared to support the participants by reading Annex 9 Be prepared to choose a few of the participant’s experiences to use in role play (see Box 4). Be prepared and read the “Guide for helper to respond to participants” below. If participants do not wish to share their experience this is okay. Helpers can talk with the participant privately at the end of the session to checking their understanding of Managing My Problems. Instructions for the participants. Explain that you will take some time to hear participants’ experience of Managing My Problems home practice. c Highlight that not everyone will have been able to solve their problem, and that is okay. c Explain that no one should judge each other’s experiences. Ask participants to take turns sharing their experiences of trying to solve problems. When participants share their experiences ask them to focus on: c the idea they planned to try c what happened when they tried that idea c what has happened with their problem (has it been solved partially or completely or not at all?). Guide for helper to respond to participants. Below are five possible circumstances which the participants may describe. You should become familiar with how to respond to each circumstance. 1. If the problem was solved in a positive way: Praise the participant for succeeding in managing their problem. Encourage them to think of a new problem to manage in the next week. Chapter 5. Adolescent sessions 162 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 2. If the problem was solved BUT in a problematic way: For example, the solution will lead to more problems later e.g. hitting their sibling to get them to do what they want etc. Validate the participant’s feelings in response to the problem. Help the participant understand why this idea may lead to more problems, even though the problem was solved. Invite the participant and others to think of other ways this problem can be solved. If appropriate, use role play for this. Help the participant plan when they will try this idea in the next week. 3. If the problem was partially solved: Praise the participant for trying their idea. Teach the group that in this circumstance, you can go back to the Think step to think of all the ideas that might now solve the problem. Invite the whole group to help the participant review their original ideas on the leaves as well as think of new ideas (e.g. new leaves). If appropriate use role play for this (see Box 5). Participant then chooses the best idea. Help the participant plan when they will do this in the next week. 4. If the problem was not solved: Praise the participant for trying out the idea Discuss what actually happened to identify the reasons the idea did not work. For example: c the problem was not well defined c the idea was too unsafe or hard to carry out c the idea needed too many resources etc. Tell the group that it is okay when our first idea does not work. Explain this helps us learn more about what other ideas can be used to solve the problem. Remind them of having to go back in the maze, as an example of this. Teach the group that in this circumstance, go back to: c Stop (step 1) if the problem needs to be defined better; or c Think (step 2) to think of more ideas to solve the problem again. Invite the whole group to help the participant think of new ideas. If appropriate use role play for this. Participant then chooses the best idea. Help the participant plan when they will do this in the next week. 5. If the participant did not try to solve the problem: Help the participant to identify why they did not try the idea out. Help the participant to think of ways they could make sure they can do it this week. 163 Box 5. Role-play method Choose experiences that you think will be appropriate for a role-play. Avoid role-playing problems that involve forms of severe conflict, violence or other potentially distressing material. Note: Tell participants the rules of the role-play are they should not touch each other in case it makes the other person feel uncomfortable and they should keep their language appropriate (i.e. no swearing). Follow these instructions: Invite the participant sharing their experience to be the director of the role-play. Invite other participants to volunteer to be actors for the people involved in the problem (for example: the participant and his siblings, if the problem is that he fights with his brothers). Ask the director to instruct the actors so they act out what the participant did to try to solve the problem. Allow the role-play to continue until it reaches the point where the participant has got to with managing the problem (problematically managed, partially managed or not managed). Then highlight that the participant needs to go back to either Stop (step 1), or Think (step 2). Ask all participants to suggest new ideas for managing the problem. Ask the director to choose a few examples of ideas and instruct the actors to act different endings to the role play. Chapter 5. Adolescent sessions 164 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Adolescent activity 7.3. Brighter futures 40 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Educate participants on what to expect in the future Improve participants’ confidence in responding to future problems and big feelings Storybook EASE Adolescent Skills poster Large papers Pens or pencils Any other materials for the craft activity None 1. Read story: show Picture 23 and read Text 23. Ask the question in the storybook. Invite participants to think of ideas for how Kian can manage his feelings. 2. Read story: show Picture 24 (read Text 24) and show Picture 25 (read Text 25). 3. Do group activity: responding to future problems (20 minutes) Note for helper before starting this activity. During this activity, participants can suggest helpful coping strategies that are different to the strategies taught in the EASE intervention. This is okay. It is good to encourage participants to practise these also. However, you must decide whether or not the suggested strategies are actually helpful: c Remember helpful coping strategies reduce big feelings. They do not cause harm to the participant or anyone else. Examples are talking to someone you trust, asking for help, doing something physically active, relaxation skills, using humour, continuing to meet with others from this group. c Remember unhelpful coping strategies can cause additional problems or can cause harm to the participant or someone else. At first, such strategies can seem effective, but they are harmful in the longer term. Examples are drinking alcohol, suppressing thoughts about problems, running away, lying to others, or avoiding making new friends because you feel nervous or scared (but this makes you more lonely). 165 Introduce the activity. Ask the group what Kian did when he started experiencing problems and big feelings after he had learned all the EASE skills. c Look for answers that identify skills learned in this intervention. Ask participants what will they do if they encounter problems in future. c Emphasize responses that suggest applying the intervention skills or helpful coping strategies. Remember the skills. For example, say this: “Just like Kian, in the future after this group, sometimes you can experience big feelings or problems. Remember that it is normal to have some of these feelings in some situations, like feeling sad if we have to move away from friends or family. But sometimes the feeling gets too big and lasts a long time and starts to affect other things in our life, such as Kian not wanting to see his friend again. When we have these experiences it is a good reminder to use the skills we have learned in this intervention. The Feelings Pot in session 1 helps us to notice big feelings. This is an important skill because the more we practise it, the better we will be at noticing our feelings before they get too big. Can you remember the other skills we have learned in this intervention and what they can help us with?” If participants do not remember the skills, use questions to help them to tell you the answers. Ensure that you provide participants with the answers, if they are not able to recall these. For example, ask these questions: “What was the skill we learned to help you calm your body? What does it help to do?” c Answer: Calming My Body or Slow Breathing calms the body or reduces unpleasant body sensations by using Slow Breathing (or alternative). It is helpful for feelings such as fear, worry and anger. “What was the skill we learned to outsmart big feelings? What does it help to do?” c Answer: Changing My Actions is when we plan to do meaningful or enjoyable activities that improve our mood. “What was the skill we learned to cope with problems? What does it help to do?” c Answer: Managing My Problems helps us to solve problems using Stop, Think, Go. Tell participants that they can use their workbooks to remember these skills in the future. Show them the pages at the end of the workbook titled “For future problems…”. Chapter 5. Adolescent sessions 166 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Manage big feelings or problems in the future. Read out the list of example problems, below. Ask participants to suggest which skills from EASE will be most helpful for the problem. The helper can choose to add other problems that participants mentioned in previous sessions. List of problems in bold text: c Fighting with a friend: Managing My Problems c Fast heart beat at night-time: Calming My Body (Slow Breathing) c Having problems doing school work: Managing My Problems c Stopped playing with friends: Changing My Actions c Feeling sad: Understanding My Feelings (Feelings Pot) and/or Changing My Actions c Stopped listening to music: Changing My Actions c No energy to see friends anymore: Changing My Actions c Getting headaches: Calming My Body (Slow Breathing) c Feeling angry: Understanding My Feelings (Feelings Pot) and/or Calming My Body Identify social support Ask participants to identify at least one person they can ask for help in the future. If participants struggle to think of someone, suggest: c caregivers who have participated in the intervention; or c other adolescents who have done EASE, such as the people in this group. 4. Do a craft activity: making reminders of the EASE skills (15 minutes). Display the EASE Adolescent Skills poster to help participants remember the EASE skills. Explain to participants that they will each make something to help remind them about the EASE skills in the future. Explain that these will be personal reminders for them to keep, so they can be as creative as they wish to. Give each participant materials to make, draw or write the reminder. Ideas can include making small reminder cards they can easily carry with them, designing a poster they can hang in their home, drawing the four skills in their workbook etc. 167 Chapter 5. Adolescent sessions Adolescent activity 7.4. Ending the intervention 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Closing activity or graduating ceremony Workbooks Strengths papers (from previous sessions) Pens or pencils Certificates (optional) None 1. Closing summary Tell the participants that they have now finished the intervention. Share your thoughts about the participants, for example: c how well they worked through the intervention c how well they supported each other c how challenging it was for some participants c how much they have changed or improved etc. Remind them that it is okay to experience different emotions about EASE finishing (being sad, worried, excited, proud etc.). You can also share how you are feeling about the intervention finishing. Tell them that they are now experts in the four skills and that they can keep helping themselves and others when they experience problems or big feelings 2. Sharing activity Tell participants to sit in a circle (if they are not already). Ask them to share: c One positive thing about EASE (e.g. “It helped me manage my anger better”) or one positive thing about the other participants (e.g. “I found the people in this group supportive”). c One goal they have for the future. This could be something they would like to be able to continue working on, or something they would like to be able to achieve for themselves or others. 3. Activity to end the session End each session in the same way. 168 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Sit in a circle to explain and identify strengths. Ask participants to sit in a circle. Explain that a strength is something they are good at, something positive about their personality, or something positive they demonstrated in the session today. Give them examples if needed, such as being friendly, helpful, caring, funny, courageous, patient, or kind. Give them one minute to think of a word that describes a strength they have. Invite participants to tell the group their chosen strength. Suggest a strength word in case a participant cannot think of one. Participants decorate their Strengths papers. Give participants their Strengths papers and a pen or pencil. Ask them to open the paper so they can see the eight sections of the paper. Six sections will be complete from the previous session. Ask them to write or draw their new strength word on another section. Decorate the last blank section. Now there should be one blank section left on their Strengths papers. Explain to participants what they will do with this: For example, say this: “In your blank section, I would like you to write or draw something which represents “supportive”. This word describes a strength for each one of you. This is because everyone has completed this intervention together and helped each other complete it. It is also a word to encourage everyone to continue to support each other after this group and remind each other of the skills that they have learned.” 4. Saying goodbye Give participants time to say goodbye to each other and the helpers. Suggest they write or draw their names or an encouraging message in each other’s workbook. If resources are available, you could provide participants with a graduation certificate. If resources are available, you could provide participants with their own copy of the Storybook. 169 Chapter 6. Caregiver sessions 170 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver session 1. Understanding big feelings SESSION AIMS To improve caregivers’ knowledge of big feelings in young adolescents. To improve caregivers’ skills in active listening. For caregivers to overcome barriers to spending quality time with their child. To introduce caregivers to Slow Breathing. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME27 Caregiver activity 1.1. Welcome and introductions Get to know each other Help participants relax 10 minutes Caregiver activity 1.2. Review of EASE Give an overview of the aims of EASE 5 minutes Caregiver activity 1.3. Group rules Set rules and expectations for how to behave in the group Promote cohesion within the group Large paper Pen 5 minutes Caregiver activity 1.4. EASE adolescent skills review Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Adolescent Skills handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 10 minutes 27 Please allow up to two hours for delivery of caregiver session 1. 171 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME27 Caregiver activity 1.5. Understanding big feelings in adolescents Learn the common causes and signs of big feelings in childhood Learn to accurately identify feelings in their child Possible Causes poster Understand- ing Big Feel- ings poster Body Map poster Pens or pencils 15 minutes Caregiver activity 1.6. Responding to feelings Improve skills in soothing their child when they are distressed 20 minutes Caregiver activity 1.7. Quality time Better understand the importance of spending quality time with their child Overcome barriers to spending quality time together Annex 13. Helpful hints for quality time 20 minutes Caregiver activity 1.8. Ending the session Summarize the session Set home practice Slow Breathing activity Annex 5. Helpful hints for Calming My Body 10 minutes Chapter 6. Caregiver sessions 172 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 1.1. Welcome and introductions 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Get to know each other Help participants relax None None 1. Welcome group. 2. Introduce yourself. Give your name, and something about yourself that you are comfortable to share. Explain your role as an EASE helper. Emphasize that caregivers are the experts in their children and your role as a helper is to support the group to help each other. 3. Invite caregivers to introduce themselves. Ask caregivers to say their name and spend just one minute describing something they like to do with their child/children (limit the time because you want to avoid caregivers sharing their story and/or problems with the group). Be clear that caregivers should only share what they feel comfortable with. 173 Caregiver activity 1.2. Review of EASE 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Give an overview of the aims of EASE None None 1. Briefly describe the aims of EASE. Acknowledge that the caregivers’ children have been experiencing emotional problems. If needed, refer to the main emotional difficulties that adolescents in the culture and context experience, such as sadness, worry, stress and anger etc. Explain that their children will learn skills to help cope with emotional and practical problems. Say that caregivers will learn skills to help support their child to cope better. 2. Briefly explain the structure of the caregiver sessions. The group will be meeting together for three sessions. Provide information about the duration and timing (day and time) of the sessions. Explain that each session will: c provide information about what the children are learning in their sessions; and c teach skills to help caregivers support their child. Explain that: c the intervention includes a mixture of activities, discussion, and listening; and that c participants will work as a big group, small groups, and in pairs to help each other. 3. Briefly describe the aims for today’s session. To learn about: c how to respond to children when they are experiencing big feelings; and c the importance of using active listening and spending quality time with their child. Chapter 6. Caregiver sessions 174 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 1.3. Group rules 5 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Set rules and expectations for how to behave in the group Promote cohesion within the group Large paper Pen None 1. Explain that we need to create a safe environment. 2. Invite caregivers to identify group rules. For example, say this: “Rules for our group can help to create a safe environment. We can make these rules together. What rules do we need to have to make sure that every person feels safe and comfortable to talk in this group?” 3. Create a large paper for the group rules. Write or draw the rules on a large paper and display this in every session. If participants are reluctant to share, give examples and invite more ideas. Ensure the following rules are included: c listen to one another; c respect each other’s stories and ideas; and c keep everything talked about private. Encourage caregivers to decide a rule on what they should do if they see each other outside of the group. 175 4. Explain confidentiality. Notes for helper before explaining confidentiality. If a caregiver is concerned about information being shared with the supervisor or information about their child that is withheld from them, they can speak with you about this at any time. The key points of confidentiality are: c Confidentiality is about privacy. Everyone is responsible to keep what is discussed in the group private. c Confidentiality will only be broken by the helper to help keep people safe if they are 1) at risk of hurting themselves 2) if there is a risk of the person hurting someone else or 3) at risk of being hurt by another person. c The same rules of confidentiality are given to the children during their first session. c Your supervisor will have knowledge of what happens in the group. They are a knowledgeable person who cares for the participants’ safety. Read confidentiality script to caregivers. For example, say this: “I want to tell you about confidentiality. This means everyone here must agree to keep what is discussed at these meetings private. We must not talk to people outside of this group about the other people who are in this group. But you can talk about what you yourself are doing here. For example, you can tell your family what you discussed today, but you should not say what the others in this group have discussed. This is because some topics which are not private for you, can be private for other people in this group. So we should respect each other’s privacy at all times. As your helper, I must also keep what is said in this group private. I cannot talk to anyone else, other than my supervisor, about what you discuss in this group. This means I cannot tell your children any personal information which you discuss. But there are three times when I will need to break confidentiality even if you do not want me to. The first time is if you are at risk of hurting yourself or ending your life. The second time for breaking confidentiality is if you are at risk of seriously hurting another person. The third is if you are at risk of being hurt by someone else, such as a person in your family or the community. This also includes if you tell me that another person is at risk of hurting themselves, hurting someone else or is being hurt by someone else, for example another child or another family member. I have to break privacy in these three situations because it is my job to keep you, your children and other people safe. These are the same rules of confidentiality for your children. However, in some situations, where the child is at risk of harm, we may have to break confidentiality by speaking to you as their caregiver, even if a child does not want us to. To help keep you safe I would first talk to you to let you know what I am doing. Then I would talk to my supervisor. My supervisor is called [say the name of your supervisor]. My supervisor is very knowledgeable in helping people and cares a lot for you and your children.” Chapter 6. Caregiver sessions 176 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 1.4. EASE adolescent skills review 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Adolescent Skills handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 1. Summarize the adolescent sessions. Remind caregivers that their child has been invited to attend seven group sessions. Give caregivers the Adolescent Skills handout or choose to display one copy as a poster. Explain that the adolescents will learn four skills: c how to identify their feelings. c how to calm their body with Slow Breathing. c how doing more activity can improve big feelings. c how to solve practical problems. Tell caregivers you will provide more details about two of the skills now. 2. Provide a brief review about EASE adolescent sessions 1 and 2. For example, say this: “In session 1, your children will learn about different feelings and how to identify these feelings. Your children will be encouraged to notice their feelings and to record them in their workbooks. They will do this by colouring, drawing or writing these feelings in a Feelings Pot. The more your children learn to identify feelings, the better they will be at learning how to manage the big feelings. In session 2, your children will learn that big feelings can affect how their body physically feels. Your children will learn how to do Slow Breathing. The more they practise Slow Breathing the better they will be at calming their bodies. As caregivers, you will also practise Slow Breathing. 177 3. Explain home practice. Say that children will be given home practice after each EASE session. Explain it is important for caregivers to support their child to do their home practice. Emphasize that if children do not do the home practice, caregivers must not pressure or punish their child. 4. Invite caregivers to ask questions or to share ideas about how to support children’s home practice. Encourage the whole group to help manage any problems or questions. This will avoid a series of one-to-one conversations between you and participants. If needed, help caregivers with any problems (see Annex 12). Chapter 6. Caregiver sessions 178 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 1.5. Understanding big feelings in adolescents 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn the common causes and signs of big feelings in childhood Learn to accurately identify feelings in their child Possible Causes poster Understanding Big Feelings poster Body Map poster Pens or pencils None 1. Describe common “growing up” changes. For example, say this: “Adolescents experience a lot of normal changes in their bodies and minds to prepare them to become adults. For example: girls are beginning to develop breasts, boys’ voices are lowering, some children want to be more independent, or some want to spend more time with their peers. All of these changes can affect adolescents’ feelings. This is very normal. But some children, like yours, will experience big feelings. These difficulties are more than common “growing up” changes. There are many reasons why this can happen.” 2. Explain the common causes of big feelings in children. Bring caregivers’ attention to the Possible Causes poster. Briefly describe the four possible causes of big feelings in children: c The child’s environment (e.g. exposure to stressful events like violence, conflict, loss of a loved one, or poverty). c The child’s biology (e.g. their gender, or stage of puberty development). c How the caregiver and child interact (the quality of their relationship). c Caregiver factors (e.g. whether the caregiver is very stressed, or is exposed to poverty or conflict). Explain these key points: These causes can affect children, even when caregivers have been caring for their child. The biology and environment cannot be changed so the intervention will not focus on these. The caregiver and child interaction is the focus of this intervention because it can be changed. Good caregiver and child interactions are one of the best protective factors for children’s well- being. Emphasize that with help, most children will get better and go on to have bright futures. 179 3. Explain the common signs of big feelings in children. For example, say this: “I will now explain the common signs of big feelings. Many of these signs are normal responses to difficult experiences. For example, it is normal to feel sad when someone we love has died. Or it is normal to be scared when walking through a dangerous area at night. Or it is normal to feel angry if we have experienced injustice. But, when these signs become very big and last for a long time, they can interfere with a child’s life. For example, a child who is very sad, scared or angry most of the time can suffer in their family life or at school. This is when we know that a child needs more support because they are experiencing big feelings.” Explain the feeling changes. For example, say this: “When your child is feeling overwhelmed with big feelings of sadness, worry, stress or anger, you can notice changes in how they are feeling or behaving.” Display the Understanding Big Feelings poster. Point to each character and explain the differences between sadness, worry, stress and anger. Highlight that often anger, aggression or challenging behaviour is displayed by a child, but in fact they can be feeling sadness, worry or stress. Explain the physical changes. Display the Body Map poster. For example, say this: “There are physical changes happening in a person’s body when they are experiencing big feelings. These physical changes are a normal body response to big feelings. Often these sensations can occur when there is nothing physically wrong with the child. These sensations can include: fast heart rate [draw a heart] fast breathing [draw lines coming out of mouth] headaches [draw a line across the forehead] stomach pains or sickness [draw a circle over the stomach] sweating [draw circles over the armpits] feeling tired or sleepy [draw closed eyes].” Chapter 6. Caregiver sessions 180 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Explain the behaviour changes. For example, say this: “Big feelings affect how a person acts or behaves. Common behaviour changes include sleeping more or finding it difficult to sleep, eating less or more than usual, having problems concentrating during an activity, doing less of their usual enjoyable activities, for example not seeing their friends.” Explain the thinking changes. For example, say this: “When your child is feeling overwhelmed with sadness, worry, stress or anger they can experience changes in how they think about themselves, others and the world around them. For example, they can think: ‘I am worthless,’ ‘everybody thinks I’m stupid,’ ‘my life is hopeless’.28 It is often difficult to know what children are thinking. We can notice clues by listening to what a child is saying. For example, a child who is feeling worried can repeatedly ask for reassurance and say things such as: ‘Am I doing this right?’. Or a child with thoughts that they are not good enough can say things such as ‘I cannot do this,’ or ‘no one cares about me.’” 4. Have a group discussion. Invite caregivers to discuss their observations of their own child’s signs of big feelings. Support caregivers to identify whether they have observed a change in feelings, a change in behaviour or a thinking change. 5. Provide guidance on children’s thoughts to end their life. For example, say this: “Sometimes when a child is feeling extremely sad and hopeless it is possible they can have thoughts such as ‘My life is not worth living’, ‘I do not want to be here anymore’ or ‘I wish I would fall asleep and not wake up’. These thoughts can be very scary. If this happens, it is important that you know how to help your child in the best way possible.” 28 Adapt example thoughts to culture and context. 181 Break the myths. Emphasize that talking about suicide will not cause suicide to happen. Explain that many people worry that asking about suicide will increase the chance of suicide or give the child ideas. This is understandable, but it is a myth. Explain that talking about suicide more openly with their child, only when caregivers are worried that there is a risk, can be helpful. Explain that it can help to increase the child’s trust to share big feelings with the caregiver and importantly can help to reduce the risk of suicide. Explain what caregivers can do if a caregiver thinks their child feels very sad or hopeless. The caregiver must ask: c “Have you ever felt you cannot go on any more?” c “Does it feel like life is not worth living?” c “Does that mean you might be thinking about ending your life?” c “Are you thinking about killing yourself?” If a caregiver is worried that their child is at risk of suicide, for example because their child does or say things that suggest they feel hopeless currently or hopeless about the future, instruct caregivers to contact the helper or a health clinic.29 This includes children who have thoughts about not being alive but without having an intent to end their life. If a caregiver is worried that their child will imminently end their life (for example, they have a plan to end their life), instruct caregivers to contact an emergency service.30 Emphasize that in the case of imminent risk the child should not be left alone, and anything that could be dangerous to the child should be removed. Provide a summary and opportunity for questions. For example, say this: “Your child can seem overwhelmed by sadness, or by their worries, or more angry than usual. They can be experiencing physical signs such as having headaches. Or they can be finding it hard to do any of their usual activities. Sometimes there are more arguments between you and your child. These sessions aim to help you to become more skilled in helping your child cope. Does anyone have any questions?” 29 Please adapt “health clinic” to the local context. 30 Please adapt “emergency services” to the local context. Chapter 6. Caregiver sessions 182 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 1.6. Responding to feelings 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Improve skills in soothing their child when they are distressed None None 1. Group activity: identifying and soothing big feelings (10 minutes). Introduce activity. For example, say this: “Try to remember back to when your child was a baby, they were first learning to walk and had a little fall and started crying. You probably scooped them up with a cuddle and a soothing word. Slowly their tears would stop, and they would feel calm again. Your baby needed you to help soothe them and as adolescents they still need you just as much now. Your children are learning to identify their feelings. It is also helpful for you, the caregivers, to understand your own feelings, so that you can help your child to understand their own feelings too. Identifying your child’s feelings means that you will be better able to soothe them when they feel distressed.” Instructions for the activity. Ask caregivers to form pairs or small groups of three or four. Or, if preferred, adapt this activity to be conducted in the whole group. Tell caregivers they have five minutes to think of one recent example of when their child was either: c very sad or crying c shouting or very angry c very quiet and barely speaking c very scared. Invite the pairs or small groups to identify: c what feelings the caregivers experienced in that situation; and c ideas for how to comfort and soothe the child in this situation. 183 Discuss the activity. After five minutes, invite caregivers to share their ideas with the whole group. Ensure that caregivers explain: c what feeling their child experienced c what feeling the caregiver experienced c their idea for soothing. Validate caregivers’ ideas for soothing, particularly if they include examples of active listening (as described in the next activity). 2. Role play: active listening (10 minutes). Introduce activity. For example, say this: “We all have different ways that help to soothe children. Communicating with children in a calm and caring way and showing them that we are truly listening can help to soothe children when they are feeling distressed. We will now learn how to do this through active listening.” Instructions for the activity. Divide the group into pairs. In each pair, designate one caregiver as Person A and one caregiver as Person B. Give Person A in each pair, one of the Person A active listening (bad) examples below. Do this quietly so that each Person B does not hear. Instruct Person B to talk about a recent situation (ideally a problem they or their child has). Instruct Person A to listen and communicate with Person B by acting the behaviour they have been given. After one minute stop the activity. Ask Person B to briefly share their reactions to Person A’s behaviour. Repeat the skill and this time give Person B in each pair one of the Person B active listening (good) examples below. Follow the same instructions as described above, for one minute. Then, swap roles and repeat the skill, so that Person A also practises an active listening (good) example. This is the first activity in which caregivers are asked to do a role play or demonstration. If caregivers seem hesitant to role-play active listening, consider the helper demonstrating the role play first. Chapter 6. Caregiver sessions 184 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Person A: active listening (bad examples) Give minimal eye contact to the person (look away from them). Look at the person but have your face angled downwards or away from them. Sit in a stiff and upright position with arms folded. Show dissimilar feelings on your face (e.g. happiness when the other person is sad). Do not use brief verbal indications, such as “uh-huh”, “ok”, “I see” and “mmm”, and instead start talking about another topic. Do not communicate concern with the use of language, e.g. “I cannot really understand why you are feeling this way, it sounds silly to me.” Person B: active listening (good examples) Keep eye contact. For example, do not stare too long at the person and do not give minimal eye contact. Nod your head or use any other culturally relevant head gesture/ or head position. Nodding your head shows you are listening to the other person. Keep your body posture welcoming. For example, sit with your arms uncrossed, facing the person, sit a comfortable distance next to the person i.e. not too close or too far. Show similar feelings on your face to that of the child. For example, express sadness on your face when the other person expresses sadness. Use brief verbal indications. For example, saying “uh-huh”, “ok”, “I see” and “mmm” shows you are listening to the other person. Express concern about how hard it must be for the other person to be feeling that way. For example, “I can see you are feeling really upset right now, it must not be very nice to be feeling that way.” Group discussion. As a whole group, discuss: c What behaviour did caregivers notice their partner doing? c How did they feel when their partner behaved in this manner? c Did they feel that their partner was listening to them? At the end of the discussion, summarize. For example, say this: “When we use good active listening it shows our children that we are truly listening to them. This can be very helpful when your child feels distressed. Active listening includes simple behaviours such as keeping eye contact, nodding your head, keeping your posture open, showing similar feelings on your face, using brief verbal indications and expressing concern.” 185 Caregiver activity 1.7. Quality time 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Better understand the importance of spending quality time with their child Overcome barriers to spending quality time together None Annex 13. Helpful hints for quality time 1. Ask caregivers what quality time with their child means to them. If caregivers do not mention these, then say quality time can be: c time spent with just the child/children and their caregiver(s); c time together as a family when attention is given to each child, individually; c any time when the child has their caregiver’s total attention, including brief moments if other family members are present; c incorporated into everyday activities simply by giving full attention to the child (for example, while preparing a meal, a caregiver might focus on speaking with the child about an activity the child enjoys); c short – it does not need to be a long time – short and frequent amounts are beneficial; c doing an activity together, but not necessarily a big activity or a fun activity; c does not need to cost any money; and c adapted to the child’s age, for example, a 10-year-old might want to play a game with their caregiver, whereas a 15-year-old might want to go to watch a community event.31 2. Ask caregivers to share one benefit of spending quality time with their child. If caregivers do not mention these, then say that quality time: c demonstrates interest in a child and helps the child feel special; c can increase the bond and improve their relationship between child and caregiver; c can help the child feel comfortable to come to the caregiver if they have a problem; c can be enjoyable for the child and for the caregiver; and c can help caregivers notice changes, both a child’s normal growing up changes, but also changes indicating problems. 31 Please adapt activities to suit setting and context. Chapter 6. Caregiver sessions 186 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Ask caregivers to describe activities that their child enjoys, that the caregivers could do with their child as part of quality time. c If it is difficult for caregivers to identify an activity, then suggest activities or times the caregiver and child already spend together. For example, during home or family chores, the caregiver could talk with child about their child’s interests. 3. Ask caregivers about barriers to quality time. Ask caregivers if they have any questions or worries about how to spend quality time with their child. For example: c not having enough time; c how to manage quality time with other children’s needs; c being uncertain what to do if their child wants to do an activity that they are uncomfortable with; and c if their child is overwhelmed with big feelings and does not want to do any activities at all. 4. As a group, problem solve the barriers for quality time. Invite caregivers to problem solve the barriers that were identified in the previous discussion. If needed, support caregivers in problem management (see Annex 13). 5. Summarize. For example, say this: “Sometimes, caregivers can feel that they do not have time. It is important to remember that quality time can be small, brief moments. It can be stroking your child’s hair, a cuddle, a chat before bedtime, or listening to your child’s favourite song with them. Even if it is small, there are benefits for both children and for caregivers in having quality time together.” 187 Caregiver activity 1.8. Ending the session 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Set home practice Slow Breathing activity None Annex 5. Helpful hints for Calming My Body 1. Brief summary Remind caregivers that they have two more sessions. Invite one or two caregivers to share the most important thing they learned today. Provide a summary (if it is needed). For example, say this: “Today we learned about how important caregivers are for helping their child. We learned about the common causes and signs of big feelings. Understanding these signs can help you to support your child when they need it most. Using active listening and quality time can help to show interest in your child. These skills are especially important for your child right now.” 2. Home practice Active listening home practice. Ask caregivers to practise their active listening skills with their child whenever they get an opportunity. Quality time home practice. Ask caregivers to try spending some quality time with their child between now and the next session. Remembering to do home practice. Discuss how caregivers can remember to do this, for example by making a reminder, putting an alert in their mobile phone, telling their child to remind them, or have quality time immediately after another regular event such as prayers, a meal etc. Chapter 6. Caregiver sessions 188 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Slow Breathing activity to end the session Note for helpers before starting caregivers’ Slow Breathing activity. You will lead caregivers through a simplified Slow Breathing practice. You are not teaching the full version of Slow Breathing (such as in the child sessions). Help caregivers with any problems they experience during this activity (see Annex 5). Introduce the activity. For example, say this: “We know that caregivers experience a lot of pressure, particularly when supporting a distressed child. Understandably, caregivers can become angry or worried. This can make it more difficult for you to help your child, use active listening or spend quality time together. In these times of stress, caregivers can be more likely to shout, hit, or threaten their child. We know that caregivers do not want to act this way. One important thing for caregivers to do, is to stay calm in these situations. Your child is learning Slow Breathing which is a skill to help calm their bodies. We think that Slow Breathing can help you to feel calm as well. We will try it now.” Steps to follow. Instruct caregivers to release tension from their bodies by shaking their arms and legs gently, rolling their shoulders back, or gently moving their neck from side to side. Instruct caregivers to breathe from their belly and make sure they are all comfortable to do this. It is okay if they do not do this perfectly. Instruct caregivers to breathe slowly. Begin counting out loud, three seconds for the breathing in and three seconds for breathing out. Explain that they can imagine breathing in the smell of a flower and blowing out a candle.32 Continue for one minute. Then stop counting, and encourage caregivers to count (one, two, three) in their heads, or to gently tap their foot (one, two, three), or follow the sound of a ticking clock (if there is one available). Continue for two minutes. During this time, gently encourage caregivers to 1) breathe from their belly and 2) breathe slowly. End the practice. Invite caregivers to continue to practise Slow Breathing daily after this session, either independently or with their child. 32 Or provide another culturally relevant way of explaining breathing slowly. 189 Caregiver session 2. The power of praise SESSION AIMS For caregivers to identify their child’s strengths. To better understand the importance of giving and receiving praise. To improve understanding of alternative to harsh punishment. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Caregiver activity 2.1. Welcome and review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand For caregivers to feel empowered to support each other with this activity Group rules poster (from session 1) Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 13. Helpful hints for quality time Annex 14. Helpful hints for caregiver home practice 10 minutes Caregiver activity 2.2. EASE adolescent skills review Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Adolescent Skills handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 10 minutes Caregiver activity 2.3. Children’s strengths Emphasize the child’s own resilience For caregivers to reflect on their child’s strengths even in times of difficulty 10 minutes Chapter 6. Caregiver sessions 190 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Caregiver activity 2.4. The power of praise Learn about the importance of giving and receiving praise Improve skills in giving and receiving praise 35 minutes Caregiver activity 2.5. Alternatives to harsh punishment Strengthen understand- ing of the alternatives to harsh pun- ishment Annex 15. Helpful hints for alternatives to harsh punishment 20 minutes Caregiver activity 2.6. Ending the session Summarize the session Set home practice Slow Breathing activity Annex 5. Helpful hints for Calming My Body 10 minutes 191 Caregiver activity 2.1. Welcome and review home practice 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of previous sessions that participants did not understand For caregivers to feel empowered to support each other with this activity Group rules poster (from session 1) Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 13. Helpful hints for quality time Annex 14. Helpful hints for caregiver home practice 1. Welcome group. Display group rules poster. 2. Review home practice. Notes for helper before starting home practice discussion.33 Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (see Annexes 5, 13 and 14). Encourage the whole group to help manage any participant’s problem. This will avoid the activity becoming a series of one-to-one conversations between you and participants. If a participant was absent last session, invite a participant who was present to describe what was learned in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time, or if the caregiver requires more support to understand, arrange to meet them individually to help them learn the skills. 33 If there are caregivers who are unwilling to share their home practice, at the end of the session, you can privately ask the caregiver if they had any problems and help them solve the problems, if needed. Chapter 6. Caregiver sessions 192 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Introduce home practice review. For example, say this: “There are three possible experiences people will have with any home practice. You have successfully completed it. Or more commonly you have tried to do it but it was unsuccessful or you were unable to do it. All experiences are okay and important to share as we can learn from each other.” Invite one caregiver to share their experience of the home practice activities – both successes and problems they experienced. Repeat so that all home practice activities are discussed at least once. c Active listening. c Quality time. c Slow Breathing. 3. Explain aim of today’s session. For caregivers to strengthen their skills in delivering praise. 193 Caregiver activity 2.2. EASE adolescent skills review 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Adolescent Skills handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 1. Summarize the adolescent intervention. Remind caregivers that their child has been invited to attend seven group sessions. Give caregivers the Adolescent Skills handout or choose to display one copy as a poster. Explain that the adolescents will learn four skills: c how to identify their feelings c how to calm their body with Slow Breathing c how doing more activity can improve difficult feelings c how to solve practical problems. 2. Briefly review EASE adolescent sessions 3 and 4. For example, say this: “In sessions 3 and 4, your children will learn that doing a more meaningful activity can improve their mood. Just like you learned in session 1, your children will learn that difficult feelings can affect their actions. For example, feeling very sad can stop children from doing activities that they used to enjoy, or that were meaningful to them before, such as not playing with their friends or avoiding house or school work. The problem with stopping these activities is that it makes the difficult feelings get bigger, not better. In their sessions, adolescents will learn how to plan to do activities that are enjoyable and meaningful to them. The more they practise planning and doing enjoyable activities, the better they will feel.” 3. Invite caregivers to ask questions or to share ideas about how to support children’s home practice. Encourage the whole group to help manage any problems or questions. This will avoid the activity becoming a series of one-to-one conversations between you and participants. If needed, help caregivers with any problems (see Annex 12). Chapter 6. Caregiver sessions 194 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 2.3. Children’s strengths 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Emphasize the child’s own resilience For caregivers to reflect on their child’s strengths even in times of difficulty None None 1. Explain strengths. For example, say this: “Thinking about our children’s strengths is one way to remind us how special our children are. All children can demonstrate strengths. Strengths are activities that children are good at or have tried their best to do, or positive actions they have demonstrated in a difficult situation, or something positive about their personality.” 2. Invite caregivers to share their observations of their own child’s strengths. If caregivers find it difficult to think of strengths, then ask them to think about what makes them feel proud of their child, or provide examples. Examples of activities or positive actions, that their child may do: c going to school even when they are feeling very worried c going to the EASE group even when they are feeling very stressed c trying their best to complete a task, even if they are not successful c listening to music or playing a game to feel better when they feel sad c trying to support and comfort their caregiver after a loss or difficulty in the family. Examples from personality or unique characteristics, that their child may do: c trying their best to display humour even when they are feeling sad c trying their best to be kind to their siblings c trying their best to be friendly, helpful, caring, funny, courageous or patient. Explain that letting children know that we have noticed their strengths or noticed that they are trying to display positive characteristics can help to improve their mood. 195 Caregiver activity 2.4. The power of praise 35 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn about the importance of giving and receiving praise Improve skills in giving and receiving praise None None 1. Discuss caregivers’ experience of receiving praise (5 minutes). Introduce discussion. For example, say this: “Praise is when we tell a person that we like what they have done. When you eat someone else’s cooking and it tastes delicious, what might you say to them? [Wait for a response]. Genuine, authentic praise is one of the strongest ways for a caregiver to help their child. But first, it can be helpful to think about our own experiences of praise…” Start the activity by sharing an example of when you received praise and what it meant for you. In your example, the praise can be from anyone, for example your caregiver, family member, friend, work colleague, etc. Discuss caregiver’s experiences. Ask caregivers to think about a recent example of when they received praise. Ask them to consider: c Who gave the praise? c How did they feel receiving the praise? Ask caregivers why they think it is important to think about their own experiences of praise. Elicit answers of: c It helps caregivers to remember how meaningful praise is. c It helps caregivers to remember that praise improves their own confidence and how they feel. c Even if caregivers have had little experience of praise themselves, thinking about praise helps caregivers to realize that praise is still important for their child. Chapter 6. Caregiver sessions 196 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Define the importance of praise for children. Ask the group to define why praise is important for their children. If needed, explain the meaning and importance of praise, including the benefit to the child- caregiver relationship; and how it can motivate the child to repeat that same behaviour. For example, say this: “Praising children helps them to know that they are doing something well. This can boost their confidence and strengthen their relationship with you. It also makes your child more likely to repeat the behaviour again in the future. For example, you can praise your child for how they are playing with their brother or sister, for helping with the household chores, or for their efforts in going to the EASE sessions. The more a child is praised for positive behaviours the less opportunities there are for more challenging behaviours to arise. It is important to let our children know that we are proud of them, that we notice their strengths and the efforts that they put in.” 2. Explain the three key points when giving praise (10 minutes). A. Explain the importance of clearly describing which behaviour is being praised. You should turn to the caregivers and say “You are good people.” Ask caregivers if they know why you are praising them. The caregivers may be confused or may give lots of guesses. This is okay. After they finish guessing, explain the importance of being specific when praising children. For example, say this: “When we say ‘good boy or girl’ or ‘well done’ it is unclear to your child. This is because they cannot understand what exactly you are happy about. Instead, it is more helpful to say ‘I liked the way you were trying so hard to: play nicely with your brother or help with the dinner or keep going to the EASE adolescent group sessions.’” B. Explain the importance of praising their child’s efforts, not just accomplishments. Ask caregivers to imagine that they have asked their child to do a task such as cleaning the home.34 The child has worked for some time on this, but has not finished. Ask caregivers whether they would praise this child. Allow one or two responses before explaining the value of praising efforts not just accomplishments. 34 Cleaning the home is provided as an example. Change this example to suit the culture and context, if needed. 197 For example, say this: “Often, it is easy to overlook a child’s efforts and only praise their accomplishments. Even if a child does not accomplish something, we must notice their efforts and praise these. This sends the message that whatever the outcome, their efforts are worthwhile. This helps them to form a positive view of themselves. Even when a child accomplishes something, such as finishing their homework for school, it is still helpful to praise their efforts. So it is better to say ‘You worked so hard on this project’ than to say ‘You are so smart.’ Praising the effort sends a message that it is the child’s behaviour, strengths and effort that we value, not only what they achieve. This will help them feel happier now, it will encourage them to keep trying their best, and it will also help them to become happier adults too. It is important to give this praise in a genuine and authentic way, for example say it sincerely and without exaggeration.” C. Explain the importance of giving praise as soon as possible and of phrasing praise positively. Ask caregivers to imagine that their children, who usually fight all the time, are finally playing nicely and quietly together. Then ask caregivers if they would interrupt their children to praise them, or leave them to play quietly together (allow one or two responses.) Explain that it is common for caregivers to not want to interrupt children when they are playing quietly, but that this is a great time to ‘interrupt’ to praise them. Explain that praise is most effective when given close in time to the behaviour, because it helps send the message to the child to do the behaviour again. Describe what this interruption looks like: For example, say this: “In these situations, it is very important to phrase praise positively. This means we should say something like ‘how nice that you are playing together so quietly’. We should not praise them negatively, such as saying ‘I am so glad you are not fighting again.’ By phrasing our praise positively, we bring the child’s attention to the positive behaviour that we hope they will repeat again. If we phrase it negatively it only brings attention to the negative behaviour. After the interruptions, you can even choose to spend some brief time joining your children, to show interest in what they are doing, before leaving them to continue on their own.” 3. Do a role play group activity (10 minutes). Caregivers role-play giving praise. Explain that caregivers will now have opportunities to role-play giving praise. Remind caregivers to: c praise specific behaviours c focus on efforts not just accomplishments c give praise as soon as possible and phrase praise positively c consider their child’s strengths and how these might inform this activity. Chapter 6. Caregiver sessions 198 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Ask caregivers to form pairs. Provide instructions for the first role play. During the activity, the helper can roam the room and give feedback to pairs on their use of praise. First role play (two minutes). Invite pairs to tell each other about a behaviour that their child recently did, that they could have praised them for but did not. Ask pairs to select which child’s behaviour they will choose first to role-play. Ask pairs to select their role (caregiver or child). Ask caregivers to role-play the behaviour, except this time the caregiver praises the child. Second role play (two minutes). Repeat the first role play, using the other caregiver’s example. Ensure that caregivers swap roles so that the caregiver in the first role play is now role-playing the child in the second role play. 4. Have a group discussion (10 minutes). Notes for helper before starting discussion. During this discussion, caregivers can raise worries about praising their child. Use the following points to help guide the caregivers, if they are not able to problem solve the worries during the discussion. Some caregivers can worry that their child will become more disruptive or silly if they receive praise. c If this happens, reassure caregivers that rather than causing misbehaviour, praise is likely to improve behaviour over time and will encourage better behaviour more often. For caregivers who are not used to receiving praise, it may also feel difficult to give praise. If this is discussed, explain that it is important to persevere, even if it feels difficult. Caregivers should focus on making praise genuine. Some children may find it strange if they notice their caregiver giving them praise more often. If caregivers are worried about this, explain that it can be helpful for caregivers to be honest about what they are doing. Start discussion. Invite the group to discuss: c the experience of giving and receiving praise; and c any difficulties or discomfort they experienced. Ask the group to support each other to problem solve ways to overcome any challenges raised. 199 Caregiver activity 2.5. Alternatives to harsh punishment 20 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Strengthen understanding of the alternatives to harsh punishment None Annex 15. Helpful hints for alternatives to harsh punishment 1. Introduce challenging behaviours. For example, say this: “Active listening, quality time and praise can improve children’s big feelings and improve their behaviour. But even though caregivers and children are doing their best, challenging behaviours can still happen. These can be very difficult for caregivers to manage. When stressful moments occur, caregivers can sometimes find that they are more likely to hit, shout, or threaten their child.” 2. Read story. For example, say this: “I would like to share a story of a mother and father that I do not know personally, but their story is very similar to many families that I have seen. They were having such a hard time. Fatima and Aban had two children, one daughter, Sara, and one son, Kian. They were very worried about Kian. Kian was experiencing big feelings. He seemed very sad one moment, very worried the next moment and also very angry on other days. Fatima and Aban, Kian’s caregivers, were busy and felt that they did not have time to manage Kian’s moods. Kian had stopped helping with the chores, which meant that the family had more work to do. Aban would have thoughts such as ‘he is doing this on purpose to get attention’, which would make Aban feel frustrated and angry. Fatima felt worried about Kian and would have thoughts such as ‘how is my son going to cope when he’s older?’. Fatima and Aban felt it was very important for Kian to start doing his chores and get out of his moods. They tried everything they could think of to help him. Talking to him did not seem to do any good. Kian would shout back at his caregivers. So, Fatima would shout at Kian and tell him that he was bringing shame to the family. Aban threatened to hit Kian if he did not help his mother. And sometimes he did hit him.” Chapter 6. Caregiver sessions 200 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Have a group discussion. Notes for helper before starting the discussion. Prepare for the discussion by familiarising yourself with the information below and reading Annex 15. Start discussion. Ask the group the following questions as part of a group discussion about the story. For example, say this: “What effect do you think shouting, threatening or hitting will have on Kian?” [Wait for response.] Bring attention to the suggestions below, if the caregivers do not mention these. c Kian’s sadness could get worse. c Kian’s worry could get worse. c He could become more scared of his parents or other people. c This could affect his confidence as he grows up and goes to school or work. c Kian’s behaviour could worsen, e.g. Kian may do even less chores at home; or he could stay outside of the home all day; or he could withdraw from his parents and stop speaking with them. c Kian could learn that shouting or hitting other people is okay. He might start shouting back at his parents. Or he might start hitting other children, like his sister. For example, say this: “Can you share any suggestions of what else Fatima and Aban could try with Kian?” [Wait for response.] If caregivers do not mention these then say the following suggestions: Respond calmly and explain what they would like Kian to stop doing, and what they would like him to do instead. c For example, a caregiver could say, “I can see that you are feeling very frustrated right now, but please stop shouting at me. I want you to try and talk to me using a calm voice. If you cannot do that, then please go and practise your Slow Breathing. Come back to me when you are feeling calm and then we can talk more.” Make ‘home’ rules with Kian. c For example, agree a home rule to not call family members bad names. (Note: it is important that both child and caregiver understand the rules). Ignore silly or harmless behaviours. c For example, ignore Kian talking too loudly or speaking without the use of the manners. 201 Use logical consequences. c For example, Kian has to help clean up or fix something that he damaged. Loss of privileges or rewards. c For example, Kian may lose the privilege of using the family phone for one evening. 4. Emphasize these key points Remind caregivers that active listening, quality time and praise can improve children’s big feelings and their behaviour. Explain that caregivers will need to allow time and repeated practice before they notice any changes in their child. Just as when caregivers learn something new, like cooking a new dish or learning to drive a car, caregivers will also have to keep practising to get better. Encourage caregivers to stop using all forms of violence as a means to punish their children. Reassure caregivers that you understand that they may have used these strategies of harsh punishment in the past, but that EASE helps to suggest an alternative way of managing their child’s behaviour for the future. 5. Invite caregivers to ask any questions and problem solve challenges as a group. Chapter 6. Caregiver sessions 202 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 2.6. Ending the session 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Summarize the session Set home practice Slow Breathing activity None Annex 5: Helpful hints for Calming My Body 1. Brief summary Remind caregivers that they have one more session left. Invite one or two caregivers to share the most important thing they learned today. Provide a summary – only if still needed. For example, say this: “Today we learned about the strengths your children have and about praise. Praise helps your child more than shouting or physical punishment. When you praise your child for their efforts you are sending them an important message. You are telling them that you have noticed and that you are glad about what they are doing. This means so much to your children, especially at this difficult time. These skills are good for caregivers too, as they help build the bond between you and your child.” 2. Home practice Active listening home practice: Ask caregivers to practise their active listening skills with their child whenever they get an opportunity. Praise home practice: Ask caregivers to try using praise as often as they genuinely can (aim for three times per day if possible) with their child between now and the next session. Remembering to do home practice: Discuss how caregivers can remember to do this (e.g. make a reminder, put an alert in their mobile phone, tell their child to remind them, have quality time immediately after another regular event such as prayers, a meal etc.) 203 3. Slow Breathing activity to end the session Note for helpers before starting this activity. You will lead caregivers through a simplified Slow Breathing practice. You are not teaching the full version of Slow Breathing (such as in the child sessions). Help caregivers with any problems they experience during this activity (see Annex 5). Steps to follow. Instruct caregivers to release tension from their bodies by shaking their arms and legs gently, rolling their shoulders back, or gently moving their neck from side to side. Instruct caregivers to breathe from their belly and make sure they are all comfortable to do this. It is okay if they do not do this perfectly. Instruct caregivers to breathe slowly. Begin counting out loud, three seconds for the breathing in and three seconds for breathing out. Explain that they can imagine breathing in the smell of a flower and blowing out a candle.35 Continue for one minute. Then stop counting, and encourage caregivers to count (one, two, three) in their heads, or to gently tap their foot (one, two, three), or follow the sound of a ticking clock (if there is one available). Continue for two minutes. During this time, gently encourage caregivers to 1) breathe from their belly and 2) breathe slowly. End the practice. Invite caregivers to continue to practise Slow Breathing daily after this session either independently or with their child. 35 Or provide another culturally relevant way of explaining breathing slowly. Chapter 6. Caregiver sessions 204 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver session 3. Caregiver self-care and brighter futures SESSION AIMS For caregivers to practise self-care so that they are better able to help their children cope. For caregivers to feel prepared to help their child to stay well now and in the future. TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Caregiver activity 3.1. Welcome and review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand For caregivers to feel empowered to support each other with this activity Group rules poster (from session 1) Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 13. Helpful hints for quality time Annex 14. Helpful hints for caregiver home practice 10 minutes Caregiver activity 3.2. EASE adolescent skills review Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve caregivers’ ability to support their child’s use of these skills Adolescent Skills handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 10 minutes Caregiver activity 3.3. Caregiver strengths Emphasize caregivers’ own resilience and strengths 10 minutes 205 TOPIC AIMS MATERIALS ANNEX TIME Caregiver activity 3.4. Caregiver challenges and self-care Learn about the importance of caregiver self-care To overcome barriers to caregivers applying self- care 30 minutes Caregiver activity 3.5. Brighter futures Learn what to expect in the future Improve caregivers’ confidence in managing dif- ficulties with their child in the future Warning Signs Handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) 15 minutes Caregiver activity 3.6. Ending the group To share lessons learned and opportunity to ask questions Slow Breathing activity Caregiver Skills Handout Annex 5. Helpful hints for Calming My Body 15 minutes Chapter 6. Caregiver sessions 206 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver Activity 3.1: Welcome and review home practice 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Review any aspects of previous sessions that participants did not understand For caregivers to feel empowered to support each other with this activity Group rules poster (from session 1) Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Annex 13. Helpful hints for quality time Annex 14. Helpful hints for caregiver home practice 1. Welcome group. Display group rules poster. 2. Review home practice. Notes for helper before starting home practice discussion. Praise participants for their efforts even if they were unable to complete home practice. Help participants manage any problems with home practice (see helpful hints in Annex 14). Encourage the whole group to help manage any participant’s problem. This will avoid the activity becoming a series of one-to-one conversations between the helper and participants. If a participant was absent last session, invite a participant who was present to describe what was learned in two minutes. After two minutes, you can correct any misinformation. If there is not enough time, or if the caregiver requires more support to understand, arrange to meet them individually to help them learn the skills. Introduce home practice review. For example, say this: “There are three possible experiences people will have with any home practice. You have successfully completed it. Or, more commonly, you have tried to do it but it was unsuccessful or you were unable to do it. All experiences are okay and important to share. Everyone can learn from each other’s experience, especially experiences that were unsuccessful.” 207 Invite one caregiver to share their experience of the praise home practice activities – both successes and problems they experienced. If there is time, ask caregivers if they have had a chance to practise the other skills learned during the intervention: c active listening c quality time c Slow Breathing 3. Explain aim of today’s last session. For caregivers to practise self-care so that they are better able to help their children cope. For caregivers to feel prepared to help their child to stay well now and in the future. Chapter 6. Caregiver sessions 208 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 3.2. EASE adolescent skills review 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Adolescent Skills handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills 1. Summarize the adolescent intervention. Remind caregivers that their child has been invited to attend seven group sessions. Give caregivers the Adolescent Skills handout or choose to display one copy as a poster. Explain that the children have learned four skills: c how to identify their feelings c how to calm their body with Slow Breathing c how doing more activity can improve difficult feelings c how to manage practical problems. 2. Provide brief review about EASE adolescent sessions 5 and 6. For example, say this: “In sessions 5 and 6, your children have been learning how to manage practical problems. Just as you learned in your first session, your children are learning that big feelings can affect their thinking. For example, big feelings can affect our ability to think clearly and imaginatively, and this can make it harder to manage problems. Your children are learning an activity called Stop, Think, Go. This activity can help your children to identify the problems they are facing. Then, they choose an easy problem to manage first. Then they will try to think of as many ideas as possible to help manage the problem. And finally, they will go and choose the best ideas and try them out. Hopefully they are now trying Stop, Think, Go in their daily lives. In your children’s last session, they will revise what they have learned during the whole intervention and learn about how to prepare for the future if they face similar feelings or problems again.” 209 3. Invite caregivers to ask questions or to share ideas about how to support children’s home practice. Encourage the whole group to help manage any problems or questions. This will avoid the activity becoming a series of one-to-one conversations between the helper and participants. If needed, help caregivers with any problems (see Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills). Chapter 6. Caregiver sessions 210 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 3.3. Caregiver strengths 10 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Emphasize caregivers’ own resilience and strengths None None 1. Introduce caregiver strengths. For example, say this: “Last session we thought about your children’s strengths, to help remind us how special your children are. It is also important to think about the strengths that you as caregivers also have. All caregivers can demonstrate strengths. Your strengths include the things that you are already doing to help care for your child, for example, making sure your child goes to school. Your strengths are the unique talents that caregivers can have. For example, caregivers can be very good at multi- tasking, such as helping one child with their homework, while preparing the evening meal.” 2. Read story. For example, say this: “Remember Fatima and Aban? They were still very worried about their son Kian. He was having problems at school. He had stopped seeing his friends, and he was not doing his chores when asked. Perhaps hardest of all, he seemed very angry or sad most of the time. Kian’s mood was having a big impact on the whole family. Fatima and Aban were feeling overwhelmed and wondered if they had done something wrong. Aban was very worried about Kian’s future. He was trying to be a good role model for his son, by teaching him respect and kindness towards others, but he was not sure it was enough. Fatima was upset that she had not been able to spend much time with Kian. She was so busy trying to make sure the children went to school each day, had all their meals, had clean clothes to wear… and her list went on. It was exhausting. She was starting to wonder if she was a bad mother. Despite her embarrassment, she decided she was going to ask her older neighbour Amena for help. She was really worried about her son and she knew that Amena had similar problems with her daughter when her daughter was younger.” 211 3. Ask caregivers to identify the strengths of the caregivers in the story. If needed, prompt caregivers with questions such as: c What qualities does the father show as a caregiver? c What activities does the mother do to help her children? c What does the mother want to do to help her child? 4. Ask caregivers to identify their own strengths. If needed, ask caregivers to think for 1–2 minutes by themselves before sharing with the group. If needed, prompt caregivers with questions such as: c What are the things that you do for your child? c What unique characteristics do you have? (Such as kindness, humour, patience). If caregivers find it difficult to think of their own strengths, ask them about other caregivers they know personally and admire, and what qualities they share with those people. Chapter 6. Caregiver sessions 212 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Caregiver activity 3.4. Caregiver challenges and self-care36 30 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn about the importance of caregiver self-care To overcome barriers to caregivers applying self- care None None 1. Introduce the need for caregivers to practise self-care (5 minutes). For example, say this: “Just as all caregivers have unique strengths, all caregivers also experience difficulties when caregiving for their families. It is even more difficult and stressful for caregivers who are trying to care for a child that is experiencing difficulties with their feelings. This is even harder when the whole family is living in adversity. Why do you think it is important for caregivers to look after themselves?” [Wait for response.] If caregivers do not mention these, then say the following: c A caregiver who takes care of themselves is also helping to take better care of their child – because they will then be able to better support their child. c To prevent caregivers from experiencing overwhelming difficult feelings. c Just like their children, caregivers need to make sure they are getting enough sleep, eating adequate food when it is available, and managing their stress. c Acknowledge that sometimes caregivers can feel that self-care is not important or feel guilty about taking time for themselves. 36 Adapt all references to self-care activities to your context (e.g. if delivering EASE in a setting where food is restricted, such as a refugee camp, do not refer to food or diet). 213 2. Read and discuss story (10 minutes). For example, say this: “Kian was still struggling and Fatima was starting to wonder who she could turn to for help. Fatima found herself lying awake at night worrying about Kian. There were so many other worries she had too. Fatima could not remember when the family last sat and laughed together. She herself was often skipping meals or eating very little, even when there was food available. She had passed one of her friends on the street and realized it had been some time since she had met with them. “I just do not have the time” she thought. Meanwhile, Aban noticed his irritability was increasing. He felt like he did not have a peaceful moment to himself.” Guide the caregivers in a discussion about self-care using the story. For example, say this: “Imagine these caregivers were your good friends or family. What would you suggest to them to help look after themselves and manage their stress better?” If needed, give a prompt. For example, say that some caregivers manage stress by spending time with friends and family, or by taking a little time to themselves, perhaps sitting quietly to drink a cup of tea. If caregivers continue to struggle to respond to the question then ask additional questions: c What is making it hard for the caregivers to take care of themselves, for their children? c What do you think about the caregivers’ sleep? c What do you think about the caregivers’ diet? c Do the caregivers have time to relax? c Is sleep, diet and time for relaxation important? c Can caregivers respond to their children better when they are well rested and calm themselves? 3. Discuss personal challenges (15 minutes). Notes for helper before starting the discussion. Prepare for the discussion by familiarizing yourself with the information below. Helpers must pay attention to caregivers who mention unhelpful coping strategies, as a way of managing caregiver stress, for example drinking alcohol, lying (or not being completely honest) or becoming angry or aggressive to others, or avoiding difficult situations by staying longer at work or out of the house. Support caregivers to consider alternative helpful strategies. If needed, provide this information and adapt according to the unhelpful strategy identified. c Unhelpful coping strategies can cause additional problems or can cause harm to you or someone else. c At first, such strategies can seem effective, but they are harmful in the longer term. c For example, being aggressive with our family (such as using harsh discipline towards a child) can help us feel in control. Chapter 6. Caregiver sessions 214 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity c But this can cause more problems. It hurts our children, it can hurt others and it can even hurt the caregiver themself. It teaches children that it is okay to be aggressive. Instructions for the discussion. Ask caregivers to share one example from each of the following: c a sign that they know they are stressed (encourage caregivers to think about a time when they experienced a personal difficulty as a caregiver, or when they experienced stress in a care-giving situation, and the signs of distress in children from session 1, as these are the same for caregivers too); and c something they have done that has been helpful when they have felt stressed. During the discussion. During the discussion, if participants do not mention the following self-care strategies, then make sure to ask about each of these: c sleep/rest, such as trying to have a good night’s sleep; c diet, such as trying to eat healthy meals when food is available; c social activity, for example talking and listening to friends or family; c enjoyable/rewarding activity, such as sitting to slowly drink a cup of tea; c calming/soothing activity, such as Slow Breathing or other relaxation skills; c saying something to oneself to encourage coping and strength, such as “I will get through this”; c using humour or other personal strengths, for example trying to see a funny or bright side, taking a moment to pause and think before acting or speaking when feeling stressed. During the discussion, ensure that the following key points are mentioned or asked. c Ask caregivers how they would include self-care into their daily routines. c Explain that caregivers are role models to their children. By caregivers looking after themselves, they encourage their children to also learn how to do this. c Invite caregivers to give themselves permission to take care of themselves. c Encourage caregivers to seek support from a specialised service if they feel overwhelmed. 215 Caregiver activity 3.5. Brighter futures 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: Learn what to expect in the future Improve caregivers’ confidence in managing difficulties with their child in the future Warning Signs Handout (enough copies for each caregiver or one copy as a poster) None 1. Explain how caregivers can keep supporting their child. For example, say this: “Hopefully there have been some positive changes for your child and perhaps for you too. Caregivers have a very important role in ensuring their children have bright futures. For any positive changes to continue, it is important that you and your child both keep practising the skills from this intervention. Caregivers can keep doing active listening, spending quality time with their child, giving praise, and practising self-care, while the child keeps working on using the skills they have learned. Hopefully, over time, these will not be effortful – they will feel normal. We also know that even if caregivers and their children try their best, it is likely that problems will happen again in the future. Problems can often occur when there are times of change or stress, such as moving areas or having to change school classes.” 2. Discuss what caregivers can do if they notice changes in their child. Explain that big changes in children’s signs of big feelings can be a ‘warning sign’ that their child is having difficulties again and therefore needs more help. Ask caregivers to think back to the signs of big feelings from the first session and encourage caregivers to suggest what the warning signs of distress could be. If caregivers do not mention these, then say the following: c big changes in how children feel, what they do, how they sleep and how they eat; c changes in their mood that have lasted for a long time (at least two weeks), such as feeling very sad most of the time, for most of the day; c not wanting to do activities that they normally enjoy, or no longer wanting to do these on their own (if they previously did these on their own); c appearing more tired or having difficulty with their sleep; c changes in their appetite, such as not wanting to eat, or wanting to eat more than usual; c appearing more irritable or grumpy than usual; c complaining of strong physical sensations that do not have a medical or physical cause (such as nausea, cramping in the stomach, headaches, body aches). Chapter 6. Caregiver sessions 216 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Ask how caregivers can remember these signs of distress. Validate any ideas the caregivers have that would help them remember. Provide the Warning Signs Handout or choose to display one copy as a poster. 4. Explain that it’s important to know how and when to get help again. Remind caregivers that: c children undergo normal changes as part of going through puberty; and c It is normal to have big feelings in response to certain situations (e.g. feelings and when someone has died). Explain it can sometimes be difficult to detect the difference between warning signs and normal adolescent behaviour. Nevertheless, caregivers can: c encourage their child to use the EASE skills, and c caregivers can use the skills learned in their own sessions. If a caregiver and child remain very worried about the child’s well-being in the future, they should contact their local health worker.37 Remind caregivers that there will be an opportunity to discuss any remaining concerns about their child at the caregiver post-assessment session. 37 Please adapt to suit the setting. 217 Chapter 6. Caregiver sessions Caregiver activity 3.6. Ending the group 15 minutes AIMS MATERIALS TO PREPARE FOR THIS ACTIVITY, READ: To share lessons learned and opportunity to ask questions. Slow Breathing activity Caregiver Skills Handout Annex 5. Helpful hints for Calming My Body 1. Invite caregivers to share the most important thing they have learned in the intervention. Ask caregivers how they will continue to practice what they learned at home. Invite caregivers to form a group that continues to support each other. Give the Caregiver Skills Handout or choose to display one copy as a poster. 2. Ask caregivers if they have any final questions. Invite others in the group to help manage any challenges raised. Ask whether the group has met their expectations. 3. Conduct Slow Breathing with caregivers. Note for helpers before starting this activity. You will lead caregivers through a simplified Slow Breathing practice. You are not teaching the full version of Slow Breathing (such as in the child sessions). Help caregivers with any problems they experience during this activity (see Annex 5). Steps to follow. Instruct caregivers to release tension from their bodies by shaking their arms and legs gently, rolling their shoulders back, or gently moving their neck from side to side. Instruct caregivers to breathe from their belly and make sure they are all comfortable to do this. It is okay if they do not do this perfectly. Instruct caregivers to breathe slowly. Begin counting out loud, three seconds for the breathing in and three seconds for breathing out. 218 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Explain that they can imagine breathing in the smell of a flower and blowing out a candle.38 Continue for one minute. Then stop counting, and encourage caregivers to count (one, two, three) in their heads, or to gently tap their foot (one, two, three), or follow the sound of a ticking clock (if there is one available). Continue for two minutes. During this time, gently encourage caregivers to 1) breathe from their belly and 2) breathe slowly. End the practice. Invite caregivers to continue to practise Slow Breathing after the intervention, either independently or with their child. 4. Congratulate and thank caregivers for their participation. Give participants time to say goodbye to each other and the helpers. 38 Or provide another culturally relevant way of explaining breathing slowly. 219 Annexes 220 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 1. Managing disclosures of abuse and managing suicide risk Disclosures of abuse If, during EASE, a participant discloses a problem that suggests they are being abused (e.g. being physically hurt by someone, sexually abused, emotionally abused etc.) or neglected (e.g. being left unsupervised for long periods of time and this might be posing a danger risk for them), you should: Respond to them using your basic helping skills. Especially communicating concern (also read Chapter 3 of this manual on how to manage the group when someone discloses personal information or discloses that they are being abused). For example, say this: “Sometimes people experience very difficult problems that can cause them a lot of harm. It is never okay for someone to physically/sexually/emotionally [say the appropriate term] hurt you. And we do not expect you to be able to solve these kinds of problems. Instead, we will make sure you can get some help to manage these problems.” Tell the participant that you will speak to them individually at the end of the group. If the participant is distressed (e.g. crying, or sounding very upset or angry) help them manage their feelings (e.g. allow them to leave the room with a co-helper, do Slow Breathing as a group, or another participant might show their support by putting an arm around them, if appropriate etc. For the rest of the session, be sure to monitor the participant’s distress and respond accordingly. At the end of the session, it is essential that you talk with the participant. Ask them to share more information about the problem if they are willing to. If they are unwilling to talk further, then you must respect this. You must not pressure them to give you more information. Tell them that you need to speak with your supervisor (tell them the name of this person) to better help them manage this problem. Discuss with your supervisor how best to proceed, for example discuss the referral or protection options for the participant, whether you will need to discuss what has happened with the participant’s caregivers etc.) 221 Annexes Suicide risk During EASE, some adolescents or caregivers, can have thoughts about ending their life. Table A1.1 below guides helpers in how to respond to people who disclose thoughts of suicide and how they can respond to risk of self-harm/suicide. Table A1.1. How to respond to people who disclose thoughts of suicide. RISK HELPER’S RESPONSE WHAT TO SAY TO THE PERSON A person who may be at risk of suicide: with a history of thoughts or plans of self-harm in the past month, or an act of self-harm in the past year. Tell your supervisor after the session. You will likely be advised to monitor the person during EASE sessions and ask about their thoughts on a one-to-one basis (e.g. by asking them how they are feeling, if they are continuing to have these thoughts, and if they plan to act on the thoughts). Use your basic helping skills when responding to the person. For example, say this: “It’s very important that you have told me how you are feeling. These thoughts can happen when things are really difficult. If at any time you feel this feeling is getting worse, or you feel a risk of harming yourself or ending your life, then please make sure you speak to me or contact our clinical supervisor.” [Provide contact details according to the procedures at your site.] A person who is at imminent risk of suicide: with current thoughts or plan of suicide/self- harm, or a history of thoughts or plan of self- harm in the past month or act of self-harm in the past year and who is now extremely agitated, violent, distressed or lacks communication. Contact your supervisor immediately. Do not leave the person alone. Create a secure and supportive environment; if possible, offer a separate, quiet room while waiting with a helper. Remove means of harm (for example, anything they could hurt themselves with). Use your basic helping skills to give them support while you wait for instructions from your supervisor. Your supervisor will support you to follow the relevant procedures for your site. For example, they may assign a named staff member or family member to stay with the person if available. Or ask you to walk the participant to the nearest hospital or primary health care centre. For example, say this: “From what you have described to me, I am concerned about your safety. As we mentioned at the beginning of this intervention, if I believe you are at imminent risk of ending your life, I must contact my supervisor. This is very important so we can get you help and keep you safe, as soon as possible. I am going to do this now.” 222 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 2. Activities and games The following are ice breaker or energizer activities that you can include in any of the sessions. It is best to only choose one activity at a time and to include it either at the beginning or the end of the session, or in the middle of a session if you notice participants are appear tired, bored or are not concentrating. Towards the end of the intervention, participants may have favourite activities. You can ask participants to choose a favourite activity to play. As helper, you may also have games and activities that are more culturally appropriate, or that you think will be fun. Whether you use these or your own activities is up to you and depends on the mood of the group you are leading. Some groups may not like activities and games and so you can decide not to include any in your sessions. 1. Two truths and a lie Materials: none required Instructions: Each person has to think of two things about themselves that are true and one thing that they have made up. They tell the group the three things in any order. The rest of the group must guess which of the things about them is a lie. Example: a 12-year-old participant tells the group: I am 11 years’ old I have one older brother I love looking for birds. The first statement is the lie. 2. What this says about me Materials: you will need a bag/box full of random objects Instructions: Participants each put their hand in the bag and selects one object without looking. Each person has one minute to describe how this object says something about them. They share a memory that includes this object; or they can describe how the object shares qualities that they also have etc. 3. Mirroring Materials: none required Instructions: Participants form pairs. Each pair stands facing one another. One person is identified as the leader first and the other as the mirror (these roles are later swapped). The person who is the mirror will try to copy every movement the leader makes. But the trick is to copy them at the same time they are moving. The leader will begin moving slowly, but after 15 seconds the helper will tell the leaders to speed up their movements. The leader and mirror cannot touch each other. One round will last one minute and then the pairs swap roles and repeat. 4. Human knot Materials: none required Instructions: Participants stand in a large circle. Everyone stretches his or her hands toward the centre of the circle first. With eyes closed people will move into the circle and find another hand to hold. Both left and right hands should be holding one other hand. The group has to work together to untangle the human knot so they form one large circle again. They can step over or under each other, but they cannot let go of any hands. You can put a time limit on this if needed (e.g. five minutes). You should also provide help if needed and make sure no one is 223 getting hurt. You should also be aware of whether this activity would be appropriate if there is a mixed gender group. 5. Fruit salad Materials: chairs (one chair per person) Instructions: Have everyone sit in a chair, arranged in a circle facing inwards. Select one person to be in the middle and remove his or her chair from the circle. The person in the middle needs to say something that applies to at least two people in the circle. For example, “Anyone who has a pet”, “Anyone who is wearing jeans”, “Anyone who has a brother or sister”, “Anyone wearing the colour purple”. If the person’s statement applies to someone sitting in the circle, that person has to move from his or her seat and sit in a different chair. If the person says “fruit salad”, then everyone needs to move to a different chair. Participants cannot move to the seat next to them (on their immediate left or right). The person in the middle tries to sit down. There’ll be one person left without a chair. This person will be the next person in the middle of the circle. The standing person starts a new round by saying a different statement. The same game can be played with the person in the middle saying something they have never done before instead. For example, “I have never been in an airplane”, “I have never eaten fish”, “I have never seen snow” etc. Brief activities and stretches The following are activities you can use when you notice participants’ attention and concentration reducing. They might be fidgeting, looking around the room, or appear tired and uninterested. You can use these activities if participants have been sitting for a long time and need to move around. Or you can use them to break up the session. 1. Washing the elephant Say this: “Imagine there is a baby elephant (or another animal) in front you. It has been playing in the mud and needs a bath. Together, we are going to wash each of our baby elephants. First, we will start with the body. Let’s wash the side and the tummy.” [Mime the actions of washing an elephant in front of them. For instance, you might move your hands and arms in small and large circles in front of you.] Now let’s wash down his front legs and then his back legs.” Continue giving instructions on areas to wash the elephant. 2 Fruit picking Say this: “Imagine that we are going to pick some fruit today. We are each standing underneath a huge tree with lovely, ripe apples [or other fruit] hanging from it. But the branches are quite high. So, let’s stretch up with our right arm to try and pick the fruit.” Stretch your right arm above head, picking left heel off ground. Hold this position for 10 seconds. “Great. Now let’s pick the fruit on our left side. Stretching our left hand all the way up above our heads to get to the fruit.” Stretch your left arm above head, picking right heel off ground. Hold this position for 10 seconds. Then say: “Oh no! We have dropped some fruit. So, let’s bend down with both arms and pick up the fruit.” Tilt your body forward from the hips, allowing your arms to dangle down your body. Hold this position for 10 seconds. You can repeat the same instructions once more or modify them. Annexes 224 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity 3. Body stretches Stand with feet together or hip width apart (in a circle or spread out in space). Interlock your fingers, palms facing down and stretch both arms downwards. Bring arms up above the head, stretching them towards the sky (keep fingers interlocked, palms facing upwards). Say: “We are stretching like we are very tall trees. Now, we are going to be trees swaying in the wind. Let your upper body stretch over to the right side and bring it back to the middle. Let your upper body stretch over to the left side and bring it back to the middle.” Softly twist your upper body to the right side (so you are facing the right side) and bring it back to the middle. Softly twist your upper body to the left side (so you are facing the left side) and bring it back to the middle. Continue by saying, “Now let’s dive down to the ground like birds. Let your arms fall in front of you and reach them down to the floor. Reach down as low as you can go without it hurting. And slowly, very slowly, bringing your body back up. Rolling your back up and your arms until you are back standing again.” Finally, keeping both heels on the ground, fingers interlocked and arms stretched out above the head, pretend to sit on a chair while keeping your back straight (your buttocks will stick out backwards). Come back to standing. Repeat the whole sequence two times. 4. Heart opener Participants stand in a circle or with plenty of distance between them and the next person (more than an arm’s length). Stand with your legs spread wide apart. Slowly stretch arms outwards to the side. Have palms facing out, like you are telling someone to stop, and so the wrists are bent. Slightly arch your back to open your chest. Hold for five seconds and release. Slowly bring the arms back to hug your chest (give yourself big hug). Repeat three times. 225 Annex 3. Helpful hints for home practice The following are common problems participants can have with their home practice. Suggested ways of responding to and managing these problems is provided. However, always discuss participant difficulties with your supervisor. Many participants might not have done their home practice. Participants should not be forced to do home practice but should be supported as much as possible, as home practice gives them the opportunity to practise the EASE skills outside the group. See Table A3.1 for reasons for this problem and how you can respond. Table A3.1. Problems with home practice and how to respond. PROBLEM SOLUTION Forgot to do their home practice It is important participants don’t feel like they are in trouble for not doing their home practice. You may need to remind participants of the importance of home practice. If they want to see changes in their problems and how they feel, they have to practise the skills. Practice makes permanent! You could use an analogy of learning to ride a bike or learning a new language. You can only get good at it by practising it as much as possible. Home practice can be hard for many young people to do. It is important to not force participants to do, or to share home practice during the reviews. If you notice that a participant is reluctant to share, then you can discreetly check with them individually to see if they are experiencing any problems with completing the practice at home. Invite the group to think of ideas to help participants to remember to do their home practice. Ideas might include: making a reminder (e.g. drawing or writing one), asking someone to remind them (a friend from the group, or a caregiver), or planning to do it at a particular time on a particular day, such as after a meal, or before sleeping. Too busy The solutions suggested for participants who forgot to do their home practice (above) are the same for those who are too busy. Have the group help participants think about how to make time to do the activity. Ideas include: replace or shorten another activity they are doing that is less important so they have time for practice, planning to do it at a particular time on a particular day when they know they have time, doing it with a friend from the group etc. Annexes 226 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity PROBLEM SOLUTION Caregivers didn’t let them Try to find out why the caregivers didn’t let them do it. Was it the whole activity or part of it? Did they not want them to do the activity at that time or in the place the participant chose to do it? Would the caregiver let them do it in a different way (e.g. if they were present, at a different time etc.)? Help the participant plan to do the activity again but in a way that respects the caregivers’ concerns. You may choose to talk with the caregivers if you think the caregiver has misunderstood the activity. Didn’t understand how to do it Be sure you do not criticize or embarrass the participant for having this problem. Review the skill in a way that involves the whole group. For example, ask the group to explain the skill, have other participants explain their home practice and how it related to the skill, ask questions about the skill to the whole group. Speak to the participant in the break or at the end of the session to make sure they understand the skill better. This will minimize any embarrassment in front of their peers. When setting home practice, it is very helpful for you to show the pages in the workbook that the participant will use for the home practice. Make sure to support participants to remember this, especially those with literacy or understanding difficulties. 227 Annex 4. Helpful hints for Understanding My Feelings Table A4.1. Problems with Understanding My Feelings and how to respond. PROBLEM SOLUTION Did not notice any feelings or could not identify any or different feelings Check whether there is a problem in understanding the skill. Check that the participant understands how to complete the Feelings Pot. Check that the participant can identify different feelings (for example, sad, happy, angry, scared etc.) Complete the Feelings Pot activity as a group. Ask participants to identify feelings they have experienced after different events or times in the day. This can be especially useful for participants who only report feeling one feeling (usually happiness) in all their Feelings Pots. For example, ask: c How did you feel when you first woke up? c How did you feel in the afternoon or evening? c How did you feel before school and after school? c How did you feel when you were eating a meal? c How did you feel walking to the group today? c How do you feel right now? Have participants colour in their Feelings Pot to show all the feelings they had today. Annexes 228 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 5. Helpful hints for Calming My Body Calming My Body is one way of breathing that can be helpful for participants. However, it is very important that participants are not pressured to follow the instructions perfectly. This can have the unintended effect of causing the participant to feel more stressed. Always emphasize to participants that the steps are for use as a guide. Over time, the aim is simply to slow their breathing down as much as they can. Table A5.1 shows common problems with Calming My Body and possible solutions. Table A5.1. Problems with Calming My Body and how to respond. PROBLEM SOLUTION The participant is too concerned about doing it right (e.g. keeping to the three seconds in and out, and breathing from their belly). Encourage the participant not to be worried about following the instructions exactly. Help them to understand that the main aim is simply to slow their breathing down in the way that best suits them, even if it means they are not keeping to the three counts or even if they are not breathing “from their belly”. Once they have mastered how to slow their breathing down, they can try to use the counting or breathe from their belly. The participant cannot slow their breathing down when they are at the peak of their anxiety or stress. Say to the participant that this would be very hard for anyone to do straight way. Spend some time helping the participant to identify early warning signs that they are beginning to feel anxious or stressed, so they can start Slow Breathing earlier. If this is too difficult, help them schedule specific times throughout the day to practise Slow Breathing so they learn how to use it before they get too anxious. Focusing on breathing makes the participant speed up their breathing and feel more anxious. They might also experience feelings of light-headedness, dizziness or feel they are losing control. Remind them that these sensations are safe and they are not losing control. Encourage them to focus just on blowing all the air out (just the breathing out) and letting the in-breath come naturally (by itself). Later they can return to focusing on the whole process of breathing (in and out). Help them focus on a ticking clock and breathe to the count of the clock rather than focus only on the breathing (or a musical beat in a song). 229 Annex 6. Two alternatives to Slow Breathing When to choose alternatives to Slow Breathing Some participants can find Slow Breathing very difficult, for example, participants with pre- existing breathing difficulties, like asthma. In this circumstance, you can give them one of two alternative body calming activities: The big HA or Shake it out. But only use these activities if Slow Breathing is not suitable, for example if a participant is having tremendous difficulties with Slow Breathing, causing them to feel more distressed than relaxed. 1. The big HA Stand in a circle or spread out across the space. Stand with feet hip width apart. When breathing in, stretch out both arms in front of you and then up above your head. When breathing out, make the sound “ha”, and bring arms down, bend your knees and let yourself hang like a doll with your head between your arms, and your hands hanging between your legs. Repeat three times. 2. Shake it out Stand in a circle or spread out in space. Shake each limb in sequence for one to two seconds. Begin by shaking the right foot, the left foot, the right leg, the left leg, hips, pelvis, chest, shoulders, the right arm, wrist and hands, the left arm, wrist and hand, shake the head. Jiggle the whole body. Slowly bring all the movement to a close or stop and notice different sensations in the body. Annexes 230 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 7. Helpful hints for Changing My Actions Guidelines for completing Changing My Actions: 1. Choose an activity. Activities do not only have to be a physical activity (e.g. playing a sport or a game). They can include many forms of meaningful activity, such as social activities (e.g. spending more time with someone); individual activities (e.g. drawing); or learning a new skill (e.g. learning how to do a new chore); or doing an important task (e.g. completing home work from school). Activities can include a) things participants used to enjoy doing or were important to them, but have stopped doing, b) activities they are already doing but would like to do more often, or c) activities they have not done before but think they would enjoy. Activities should always be safe, realistic and achievable. Activities should not cause the participant or others more problems, nor cause harm to the participant or others. Check that the participant will be allowed to do the activity (“Is this something you will be able to get permission to do from your caregiver?”). Oftentimes disasters, wars or community violence, or poverty damages the environment or particular places become unsafe etc. Check that the activity chosen is realistically possible for the participant to engage in (i.e. do they need resources they don’t have, do they need to travel when they cannot). Ideally, the first activity that they pick should be the easiest, or the most realistic, for them to successfully complete. 2. Break an activity down. This step is very important. We want all participants to successfully complete their activity, or part of it. Each step should be manageable and very easy for the participant to complete. So it is acceptable if the first step is very small, for example only doing an activity for five minutes, or completing a very small step of the activity. Consider what participants need to prepare before doing the activity. Consider whether they need to ask permission or ask for help to complete the activity first. Ask the participant to imagine they are completing the activity and tell you step by step what they have to do to prepare to do the activity and then complete it. Ask them to describe every step in detail (see Table A7.1 for an example). Breaking an activity down could mean breaking it down into different steps (e.g. first complete this action; then the next step is the second action; and the final step helps the participant complete the activity in full). Alternatively, breaking an activity down could mean breaking it down by time. For example, the participant could be spending first 10 minutes doing the activity, or doing it once per week; then moving to 20 minutes on the activity, or twice per week; and continuing to increase as needed. 231 The staircase example suggests that there are four steps: the first step, the second step, the third step and then the final step, the chosen activity. Some participants may need to add more steps. 3. Plan to do steps. Help participants to decide exactly when they can do each step in order to complete the activity. Help participants to think about how they will remember to do the steps. Participants do not have to complete the whole activity in the first week (i.e. they may only complete a few of the steps). 4. Repeat. Encourage participants to repeat the steps or the activity as many times as possible during the week. It is okay if they have to repeat the same step. Use discussion and home practice reviews to support participants who struggle to progress to their next planned step. It may be that the jump from one step to the next step is too big. So to solve this, another smaller step may need to be added. Practise makes permanent! Annexes 232 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Table A7.1. Example of Changing My Actions: to start singing again. STEPS: WHEN I WILL DO THE STEP: 1. Decide on some easy songs I can start singing again. Choose songs I already have or can easily get. In the group today. 2. Talk about these songs with friends in the group and the helper. Talk about what I like about these songs and anything else I know about them. In the group today. 3. Ask my father if I can play one of the songs at home. When we sit down to dinner tonight. 4. Listen to one of the songs I have chosen. After washing up the dishes tonight. Repeat this the following night if allowed (Thursday night). 5. Sing all or part of the song quietly to myself. While I am washing the dishes after dinner on Friday night. While I am walking to the market on Sunday. Five minutes before going to bed on Monday. 6. Sing the song while listening to it. After dinner on Tuesday night. 233 Table A7.2. describes some common problems and solutions for Changing My Actions. Table A7.2. Problems for Changing My Actions and how to respond. PROBLEM SOLUTION The participant did not feel like doing the activity even though they planned to do it. First let participants know that this is a very common problem for people to have when they first start an activity. Then do the following: Show them the Vicious Cycle poster. Remind them that they will probably never feel like doing the activity while they experience big feelings, but this is what keeps the inactivity cycle going. Remind them that they have to start doing some activity in order for their mood to improve. Once they do this they will start to feel like doing these things again, but this takes time. Review the activity that was chosen. Ask the participant what was difficult about starting this activity. Listen for clues that tell you it is too big an activity or that it wasn’t broken down into small enough steps. You can either break this activity down into a much smaller step to help them get started. Or you can choose a different easier activity they can do. Note: the meaningful activity can be something that is completed during the group (e.g. talk to someone in the break time). The participant forgot to do their activity or were unable to for other reasons (e.g. they became busy, or other problems came up). Invite the group to suggest ideas for remembering to do the activity (see Annex 3). What did participants who completed their action plans do to remind themselves? What has worked in the past if they have had to remember to do something? What might they suggest to a friend who needs to remember to do something? If other things distracted the participant from doing their activity, tell them the following in a gentle but firm way: This is normal and happens to many participants. But distractions will often come up. Remind them that in order to feel better they will have to do their best to practise as much as possible between sessions. Discuss ways they could prioritize practising their activities in their daily lives. The participant was unable to talk to someone because they did not know what to say or felt nervous. Help the participant decide exactly what they want to say to the person. Invite the group to help them decide what to say if they are unsure. Then have the participant rehearse this with you or another participant. You may have them do this several times until they feel confident. Annexes 234 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity PROBLEM SOLUTION Participants complain that their mood has not improved. This is very normal. Participants should not expect their mood to change immediately in one week. Tell participants that feelings can be stubborn and often take some time to change. But they will change eventually if they keep doing the activity over and over again. It is important that you encourage participants to not give up, because this will certainly cause their mood to stay the same or worsen. The activity was too difficult for the participant to complete (i.e. it required too much help they didn’t have, required money or other resources available to them). Help the participant either break this activity down into an easier step, or a choose a similar activity that does not require so much effort or resources. For example, instead of playing soccer with a large group of kids they could kick a ball around with one or a few friends, watch soccer on a TV or watch other kids or adults play, or practise soccer skills by themselves. You could help them to make a ball out of old materials if they don’t have one. This could also form an activity itself. Participant did not have enough time to complete the activity. This might be because the activity takes up too much time. If so, help them to break the activity down into smaller steps that do not take so much time. This might mean they only complete part of the activity but this is better than not doing it at all. Or the participant may not have made time for the activity. If this is the case, help them to plan a specific day and time to do the activity and develop reminders so they do not forget. Participant did not have permission to do the activity (e.g. from their caregivers). See suggestions for example in Annex 3. Help the participant to think of a different activity they think their caregivers would let them do. You could organize a time to talk with the participant’s caregivers and discuss their concerns and help them think of activities their child could participate in. Note for helpers on responding to participants that may be avoiding an activity due to feeling scared, worried or fearful. You might notice some participants feel scared or worried about doing an activity. Or some participants might talk about avoiding doing activities because of fear. This might be because they have had a negative experience with this activity, or a place or person in the past. Sometimes some people will try to avoid doing things because they are worried they will make a mistake or embarrass themselves. And sometimes people have a fear of something even though nothing bad has happened in that situation. Common examples include being afraid of the dark, being afraid of being on their own, being afraid of making friends, doing a new activity or sport, sitting an exam, or talking in front of a group of peers. When we feel scared it is often because we believe something bad will happen (e.g. we will get hurt, or embarrass ourselves) and our bodies will respond to help protect us. 235 People often avoid the thing they are scared of to cope with these feelings. In some circumstances this is very helpful. For instance, you probably would not walk alone in the dark in an unsafe area or go into a tall building just after an earthquake. These are examples of helpful avoidance that most people would do. But, sometimes people will avoid situations, places or people that are mostly safe. This would be unhelpful avoidance. Of course, not everything is 100% safe, but you need to decide whether the participant’s avoidance is helpful or unhelpful. It will be unhelpful avoidance if, for example, most people the participant’s age and gender engage in that activity without something terrible happening to them, and if they have their caregivers permission to do the activity. To help make this decision, you can ask participants if any of their friends or siblings would engage in that activity or not. Only if a participant wants to start doing an activity again but they feel fearful, will you help them gradually face it again. A participant should never feel pressured into doing an activity they do not want to do. The steps to help a participant face a feared activity are the same as previously described for Changing My Actions. 1. Choose the specific activity they would like to be able to do again (e.g. walk to school by myself, ask the teacher a question in class, go to the markets with my mother). 2. Make sure the activity is relatively safe for the participant to engage in this activity again, such that the chances of them being harmed is very low. Think about their age and gender and what has happened in the past when they have done this activity. 3. Help them to gradually do the activity: break the activity down into very small and easy steps for them to complete (see Table A7.3). The first step to re-engaging in the activity should be something they only feel a little bit nervous about. You can vary some things to make the step less or more scary or difficult. Have someone do the activity with the participant initially (such as a sibling, friend, or caregiver). The time of day for the activity (e.g. do it in daylight when there are a lot of people around). Vary how long they should stay in the situation for this step (e.g. just a short time to begin with). Modify their level of participation in the activity. At first they might just watch others do the activity. 4. Have them repeat the same step a few times until they are no longer scared of it, before moving on to the next step. Annexes 236 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Table A7.3. Example of Changing My Actions when participant is scared of doing an activity. ACTIVITY: ASKING KIDS I DON’T KNOW WELL IN MY STREET WHETHER I COULD PLAY WITH THEM. I AM SCARED THEY WILL SAY “NO” AND I WILL FEEL EMBARRASSED. STEPS: WHEN I WILL DO THE STEP: 1. Plan what I can say to them with the group and helper. In the group today 2. Practise asking this question with friends in the group and my helper. In the group today 3. Tell my mother about this activity and my plan. Tell her what I plan to say to them. When I get home from the group this afternoon 4. Go out to the street and watch them play. Smile and say hi to them if they look at me. The next two afternoons (Thursday and Friday at 4pm) 5. Go out to the street and approach them before they start playing. Say “hi” and ask my question. Saturday afternoon 237 Annex 8. Support participants without telling them the answer In adolescent sessions 3–6, the EASE skills can be challenging for participants. It is important, as much as possible, that you support participants to learn to do the activities without relying too much on you for answers or without giving too much direct advice. During Changing My Actions, participants can have difficulties in thinking about how to break their chosen activity into steps. During Managing My Problems, participants can have difficulties thinking of ideas to help manage their problem. Your job as the helper is to encourage participants to think of their own ideas to break down their activities (Changing My Actions) or their own solution ideas (Managing My Problems) without giving direct advice, i.e. without telling them what their chosen steps should be or without telling them solution ideas. This is a hard skill for helpers to develop. But it is important, because after the group intervention finishes, the participant needs to be able to do the EASE skills without your help. Rather than providing direct advice, use questions to help participants think on their own: Tip: Cut out or copy this section and bring it to the session. What are some of your ideas? Can you make your chosen activity shorter? What have you already tried to do in the past? What would you suggest to a friend who is in a similar situation? Do you know someone who has had a similar problem? What did they do to manage the problem? Think of someone like a friend or an adult who is really good at managing problems. What do you think they would do to manage this problem? Has someone, like a parent or teacher, told you to try something to manage this problem? What was it? When you have had a problem in the past what did you do to try to manage it? After you have used these questions, if participants are still having difficulties, then you can ask other participants to suggest ideas. Only if this does not help, then you can give ideas yourself. When offering ideas, you should avoid giving specific advice or solutions such as “You should talk to your aunt.”, “You should do this at four o’clock.”, “You should go to this building to do this,”, “You should do this for your first step.” etc. Instead, make general and broad suggestions. Even if you are giving advice, try to frame it as a question, such as: “Can you talk to someone about this problem?”, “Can you change your timetable/schedule to fit this in?”, ”Can you go somewhere to do this?”, “Can you think of how to change the time of your step to make it shorter?”. Annexes 238 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 9. Helpful hints for Managing My Problems It is important for you to know that some participants, particular younger participants, will find it hard to think of solution ideas. Use the suggestions here to support participants as much as possible, without giving too much direct advice. When supporting participants to develop Managing My Problems in the EASE sessions: Be aware that participants can find it difficult to choose the best idea. To help participants choose a best idea, you can also ask participants what are the good and less good things about each idea. You are responsible for ensuring that the ideas participants select: c are safe and easy; c will not cause harm for the participant or anyone else; and c are actions that the participant has the resources or materials to do (if they do not, then the participant should choose another best idea). See Table A9.1 for examples of problems and solutions in practicing Managing My Problems. When reviewing Managing My Problems home practice: You should know that sometimes problems are not managed, or are only partially managed, because the participant needs to do more preparation before trying their idea. If participants have had any problems with their home practice, you should check the following. c If the participant had to ask for help from someone, did they prepare what they were going to say? c Did the participant have the materials or resources they needed to try their idea? If not, it is better for the participant to choose a new best idea. c If the participant had to travel somewhere to try their idea, did they prepare how they would travel? c Some of the participants may have needed to ask their caregiver’s permission for trying ideas, for example, if they had to travel somewhere. Did the participant prepare what to say to their caregiver? 239 Table A9.1. Problems with Managing My Problems and how to respond. PROBLEM SOLUTION The participant forgot to carry out their plan, or they were unable to for other reasons (for example, they became busy, they had work, other problems came up) Invite the group to suggest ideas for remembering to do the activity. What did participants who completed their action plans do to remind themselves? What has worked in the past if they have had to remember to do something? What might they suggest to a friend who needs to remember to do something? If other things distracted the participant from doing their activity, tell them the following in a gentle but firm way: This is normal and happens to many participants. But distractions will often come up. Remind them that in order to feel better they will have to do their best to practise as much as possible between sessions. Discuss ways they could prioritize practising their activities in their daily lives. The participant was unable to talk to someone because they did not know what to say or felt nervous. Help the participant decide exactly what they want to say to the person. Invite the group to help them decide what to say if they are unsure. The participant’s problem did not change, or it worsened after they carried out their idea. First let them know that sometimes this can happen, but that it might not be because they did anything wrong, or because Managing My Problems does not work. Then do the following: Get as much information as possible about what the participant did and what happened. You might be able to identify what went wrong from listening to the details. Invite the participant to first guess what they think went wrong. Then invite other participants to suggest what might have gone wrong or what did not go as planned. Decide whether the problem is still solvable or unsolvable. If you find out that the problem is not solvable, for example if the solution relies on another person changing their behaviour, the participant will need to choose another problem. If you decide the problem is still solvable, go back to step 1 and make sure the problem has been defined as specifically as possible. Then go to step 2 and ask the group to think of as many possible solutions to the problem. Then ask the participant and the group to choose the best solution (step 3). Ask the group to develop a new plan to help the participant carry out the idea (be sure to break this plan down into very easy, concrete steps). Help the participant decide when they will carry it out. Annexes 240 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity PROBLEM SOLUTION The chosen problem was too big. Big problems are hard to manage! It is important to help participants choose a problem that is manageable. Sometimes this means breaking down the problem into smaller parts and just choosing one of these parts to work on. 241 Annex 10. Adolescent session summary sheets The following pages summarize the key steps for each session. Follow the steps in the order given by the sheet. Summary sheet adolescent session 1: Understanding My Feelings Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Promote group cohesion. Educate participants on EASE and why it will help them. Build skills to understand and identify emotions accurately. Identify strengths. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 1.1. Welcome and introductions Get to know each other Help participants relax Yes No Adolescent activity 1.2. Review of EASE Give an overview of the aims of EASE Yes No Adolescent activity 1.3. Group rules Set rules and expectations for how to behave in the group Promote cohesion within the group Yes No Adolescent activity 1.4. Introducing the story Introduce participants to the story Yes No Annexes 242 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 1.5. Understanding My Feelings Learn about different feelings that arise from problems Learn how to accurately identify feelings Yes No Adolescent activity 1.6. Externalizing feelings Learn to separate feelings Improve knowledge about different feelings Yes No Adolescent activity 1.7. Identifying personal feelings Learn to identify feelings adolescents are experiencing Learn how to identify feelings that are causing interference Yes No Adolescent activity 1.8. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Yes No 243 Summary sheet adolescent session 2: Calming My Body Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Consolidate learning from session 1. Continue to promote group cohesion and support. Learn how problems and feelings can affect the body. Learn a coping skill to help calm the body. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent Activity 2.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Consolidate learning from session 1 Learn to express, identify and understand feelings Yes No Adolescent Activity 2.2. Review session 1 and review home practice Review any aspects of the previous session that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Yes No Adolescent Activity 2.3. Feelings and my body Learn how the body is affected by problems and feelings Yes No Adolescent Activity 2.4. Calming My Body Learn a skill to calm the body Yes No Adolescent Activity 2.5. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Yes No Annexes 244 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Summary sheet adolescent session 3: Changing My Actions part 1 Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Consolidate learning from session 1 and 2. Continue to promote group cohesion and support. Learn how problems and feelings can affect our actions and behaviours. Learn how doing enjoyable actions can help improve feelings. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 3.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Yes No Adolescent activity 3.2. Review session 2 and review home practice Consolidate learning from session 1 and 2 Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Yes No Adolescent activity 3.3. Feelings and actions Learn how problems and feelings can change actions or behaviours Yes No Adolescent activity 3.4. Changing My Actions Learn how to gradually engage in activities to help improve mood Yes No Adolescent activity 3.5. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Yes No 245 Summary sheet adolescent session 4: Changing My Actions part 2 Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1, 2 and 3. Continue to promote group cohesion and support. Continue to learn how doing enjoyable actions and important tasks can help improve feelings. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 4.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Yes No Adolescent activity 4.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Yes No Adolescent activity 4.3. Changing My Actions Continue learning how to gradually engage in activities to help improve mood Learn about doing important tasks as a way to improve mood Yes No Adolescent activity 4.4. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Yes No Annexes 246 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Summary sheet adolescent session 5: Managing My Problems part 1 Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1 to 4. Continue to promote group cohesion and support. Learn a skill to help solve problems. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 5.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Yes No Adolescent activity 5.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Yes No Adolescent activity 5.3. Understanding common problems Share ideas of common problems adolescents experience Yes No Adolescent activity 5.4. Managing My Problems Learn a skill to help solve problems Yes No Adolescent activity 5.5. Applying Managing My Problems Learn how to apply Stop, Think, Go to common problems Learn how to apply Stop, Think, Go for a personal problem Yes No Adolescent activity 5.6. Ending session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Yes No 247 Summary sheet adolescent session 6: Managing My Problems part 2 Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Consolidate learning from sessions 1 to 5 Continue to promote group cohesion and support Practise Managing My Problems with a new problem TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 6.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Yes No Adolescent activity 6.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Yes No Adolescent activity 6.3. Managing My Problems review Strengthen participants’ skills in problem management Yes No Adolescent activity 6.4. Managing My Problems with a new problem Continue applying Stop, Think, Go to a new problem Empower participants to learn from each other Yes No Adolescent activity 6.5. Preparing for the end of the intervention Prepare participants for the end of the intervention Allow participants to share reactions to the intervention finishing Yes No Adolescent activity 6.6. Ending the session Summarize the session Introduce and set home practice Identify strengths Yes No Annexes 248 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Summary sheet adolescent session 7: Brighter futures Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS Consolidate learning from session 1 to 6. Continue to promote group cohesion and support. Increase participants confidence in coping after the intervention ends End the intervention. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Adolescent activity 7.1. Welcome Help participants relax and get to know each other Yes No Adolescent activity 7.2. Review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand Participants share home practice Manage any problems participants had completing their home practice Yes No Adolescent activity 7.3. Brighter futures Educate participants on what to expect in the future Improve participants’ confidence in responding to future problems and big feelings Yes No Adolescent activity 7.4. Ending the intervention Closing activity or graduating ceremony Yes No 249 Annex 11. Helpful hints for running a large group In situations where more than one caregiver attends for a child, this may possibly mean running a group with up to 24 caregivers. In such cases, it may be necessary to consider the points in Table A11.1. Table A11.1. Points to consider when running a large group. PROBLEM SOLUTION Group size/ additional helper(s) It may be helpful to consider breaking the group into two smaller sub- groups within each session, with one helper each. Alternatively, you could form another entirely separate group if additional helpers are available. Group discussions Even if you continue with a single large group, it may be helpful to break into two smaller groups for the discussions, with one helper facilitating each smaller group. Gender Helpers should be aware of and respectful of any gender differences that may affect group participation and dynamics. For example, you may decide that it would be helpful to have different genders in different groups. Caregiver interactions Helpers should be aware and respectful of any expectations caregivers have of each other and consider how these might affect the group dynamics. For example, you may decide that it would be helpful to have some caregivers sit separately from each other. Or it may be helpful to have family elders sit together, for example. Timing When running a large group, it may be necessary to consider either extending the duration of sessions, even adding an extra session, so there is enough time in discussions and activities for everyone to participate. Annexes 250 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 12. Helpful hints for caregivers assisting their child with EASE adolescent skills Caregivers may experience common problems when trying to support their child to practise and use the EASE adolescent skills (see Table A12.1). Table A12.1. Problems in supporting children with EASE, and how to respond. PROBLEM SOLUTION The child doesn’t want to talk to their caregiver about the skills Invite the group to share ideas about how to manage this problem. If needed, suggest caregivers try to use the active listening skills and gently ask their child if they would be willing to share why they don’t want to talk. But remind caregivers to respect the child’s choice and privacy if they still do not want to talk. Ask the caregiver to communicate support for the child and describe their willingness to be there and help if the child would like this. Ask the caregiver to show support in other ways, such as by continuing to: c ask the child to spend quality time together; c show interest in the child in other areas of their life; c praise their efforts; c communicate concern that it must be very difficult for the child to share how they are feeling about the skills; and c communicate their love for their child, whatever the outcome. The child doesn’t understand how to do the skill Ask the caregiver to communicate support for the child and describe their willingness to be there and help if the child would like this. Ask the caregiver to use the active listening skills when asking the child to explain further which part of the skill they don’t understand. Ask the caregiver to suggest to the child that they speak to their group helper. Tell the caregiver to continue to: c praise their efforts in trying to learn a new skill; c communicate concern that it must be very difficult for the child to share their challenges with this skill; and c to continue to communicate their love for their child, whatever the outcome. The child feels like they don’t have time to do the skill. Have the group help caregivers think about how the child could possibly make time to do the activity. Ideas include: do home practice instead of another activity they are doing that is less important, or plan to do it at a particular time on a particular day when they know they have time. 251 PROBLEM SOLUTION The child appears to lack motivation or energy Remind the caregiver to respect the child’s choice and privacy in applying and learning the skills. For example, it is important that the caregiver doesn’t communicate any negative judgment if the child has not completed home practice. Ask the caregiver to communicate support for the child and describe their willingness to help if the child would like this. Ask the caregiver to show support in other ways such as by continuing to: c ask the child to spend quality time together; c show interest in the child in other areas of their life; c praise their efforts; and c communicate their love for their child, whatever the outcome. Annexes 252 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 13. Helpful hints for quality time Caregivers may experience common barriers when trying to spend quality time with their child, or when trying to show interest to the child more often. Suggested ways of responding to and managing these barriers is provided in Table A13.1. However, always discuss any difficulties with your supervisor. Table A13.1. Problems in spending quality time and how to respond. PROBLEM SOLUTION Too busy Have the group help caregivers think about how to make time to do the activity. Ideas include: c replace another activity with quality time; c plan quality time for a particular day or time that is less busy; c remembering that quality time can be very brief moments of time such as stroking a child’s hair or giving a cuddle. Forgetting to do it You may need to remind caregivers of the importance of showing interest in their child more often through quality time. If they want to see changes in how their child feels, they have to practise the strategies. You could use an analogy of learning to ride a bike. You can only get good at it by practising it as much as possible. Invite the group to think of ideas, which might include: c making a note or reminder, such as in a phone if one is available, or asking someone to remind them; c planning quality time for a particular time on a particular day, perhaps associated with a meal or prayer time. Lack of motivation or energy (caregiver or child) Remind caregivers that quality time will become easier and more enjoyable to do once they start using this skill regularly and the more they use it. If a child is overwhelmed with big feelings, they may not have the motivation to spend quality time with their caregiver. If so, the caregiver can: c encourage their child that it only has to be for a short period; c say: “The more we try this, the more motivated you will feel”; c express how much they wish to spend time with their child; c ask the child to suggest an activity. How to manage quality time with other children If a caregiver has many children, it may be difficult to give full attention to all of them. Encourage caregivers that quality time can be brief. Or that quality time can be with other members of the family present, with brief moments of full attention given to children individually. The child wants to do an activity that the caregiver is not comfortable with If the activity is not safe or may cause harm to the child or caregiver, the caregiver can suggest alternative activities. If the activity is safe and not harmful, but the caregiver feels uncomfortably for other reasons, discuss with the group whether there is a way to help the caregiver feel more comfortable. Emphasize that children will highly value their caregivers joining them on activities they enjoy. 253 Annex 14. Helpful hints for caregiver home practice Caregivers may encounter common problems with their home practice. Suggested ways of responding to and managing these problems is provided in Table A14.1. However, always discuss caregiver difficulties with your supervisor. Table A14.1. Problems with caregiver home practice and how to respond. PROBLEM SOLUTION Forgot to do their home practice It is important caregivers do not feel they are in trouble for not doing their home practice. You may need to remind caregivers of the importance of home practice. If they want to see changes in their child and themselves, they have to practise the skills. You could use an analogy of learning to ride a bike. You can only get good at it by practising it as much as possible. Invite the group to think of ideas to help caregivers to remember to do their home practice. Ideas might include: c writing notes to leave around their room; c asking someone to remind them; or c planning to do it at a particular time on a particular day, or linking the activity with a meal. Too busy Have the group help caregivers think about how to make time to do the activity. Ideas include: c replace another less important activity with home practice; or c plan to do it at a particular time on a particular day when they know they have more time. Didn’t understand how to do it Be sure you do not criticize or embarrass the caregiver for having this problem. Review the skill in a way that involves the whole group. For example, ask the group to explain the skill, have other caregivers explain their home practice and how it related to the skill, ask questions about the skill to the whole group. Speak to the caregiver at the end of the session to make sure they understand the skill better. This will minimize any embarrassment in front of their peers. Annexes 254 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 15. Helpful hints for alternatives to harsh punishment Always discuss any concerns you may have about this topic with your supervisor. By harsh punishment we mean harsh physical discipline (such as hitting, threatening, beating or locking up a child) and harsh verbal and emotional discipline (such as yelling or screaming at a child, or calling the child bad words). When discussing the discontinuation of harsh discipline, consider the points in Table A15.1. Table A15.1. Points to consider in discussing alternatives to harsh punishment. PROBLEM SOLUTION What to do if a caregiver disagrees with you and thinks physical or harsh discipline is acceptable There may be situations where a caregiver disagrees about stopping the use of physical or harsh discipline. Different countries and cultures have different rules about acceptable caregiver practices. In some countries, it may still be socially acceptable and legal for corporal punishment (hitting, punching, kicking or beating a child) or harsh emotional discipline to continue in the home. In the group, consider asking the caregivers to reflect about the methods of discipline they experienced as children and how this made them feel. It is better for caregivers to have this reflection privately and not share their personal childhood history. Explain the consequences of continued physical and harsh discipline (see below). Next, in the group, ask caregivers to share and think of alternative methods used to discipline (ones that do not involve physical or harsh discipline.) Discuss the outcomes of using these alternative methods (see below if needed). If you remain concerned about any caregivers, talk to them individually and discuss further with your supervisor. Consequences of continued physical and harsh discipline39 Physical consequences can include bruising, lacerations, brain damage, fractures, and disability. Psychological and behavioural consequences can include: greater emotional difficulties, feelings of shame and guilt, poor self-esteem, difficulties with eating and sleeping, difficulties with relationships, problems with school performance, potential use of alcohol and drugs, thinking impairments, and the child becoming violent. 39 Pinheiro PS. Violence against children in the home and family. In: Paulo Sérgio Pinheiro, editor. World report on violence and health. Geneva: United Nations; 2006 (https://digitallibrary.un.org/record/587334, accessed 9 November 2023). 255 PROBLEM SOLUTION What to suggest if a caregiver asks about other ways to discipline their child Emphasize to caregivers that alternatives to harsh punishment – such as positive discipline- do not mean letting children do whatever they want. Explain that positive discipline helps to develop children’s positive behaviours and builds a mutually respectful relationship between parent/ caregiver and the child. Suggestions for practising positive discipline include the following. c Give attention and praise whenever the caregiver observes the appropriate or desired behaviour. c In all instances, avoid labelling children negatively or calling them names. c Devise home rules with the child and make sure the child and caregiver understand the rules. The rules should be reasonable given the child’s age and consistently enforced. c Ignore silly or harmless behaviours by the child, such as the child talking too loudly or speaking without good manners. c Respond calmly to the behaviour and explain what you would like the child to stop doing. Then say what you would like the child to do, for example say “Please stop yelling at me, I want you to try and talk to me using a calm voice.” c Caregivers can model appropriate behaviour that they want to see in their child, such as speaking nicely to others, or tidying up. c Use of logical consequences such as the child has to help clean up/fix something that they damaged. c Take away privileges or rewards in a proportionate way. If the misbehaviour is minor, the caregivers could temporarily take away something that is less valuable, such as one toy. For a major misbehaviour, the loss can be greater, for example loss of play time. Annexes 256 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Annex 16. Caregiver session summary sheets The following pages summarize the key steps for each session. Follow the steps in the order given by the sheet. Summary sheet caregiver session 1: Understanding big feelings Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS To improve caregivers’ knowledge of big feelings in young adolescents. To improve caregivers’ skills in active listening. For caregivers to overcome barriers to spending quality time with their child. To introduce caregivers to Slow Breathing. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Caregiver activity 1.1. Welcome and introductions Get to know each other Help participants relax Yes No Caregiver activity 1.2. Review of EASE Give overview of the aims of EASE Yes No Caregiver activity 1.3. Group rules Set rules and expectations for how to behave in the group Promote cohesion within the group Yes No 257 TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Caregiver activity 1.4. EASE adolescent skills review Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Yes No Caregiver activity 1.5. Understanding big feelings in adolescents Learn the common causes and signs of big feelings in childhood Learn to accurately identify feelings in their child Yes No Caregiver activity 1.6. Responding to feelings Improve skills in soothing their child when they are distressed Yes No Caregiver activity 1.7. Quality time Better understand the importance of spending quality time with their child Overcome barriers to spending quality time together Yes No Caregiver activity 1.8. Ending the session Summarize the session Set home practice Slow Breathing activity Yes No Annexes 258 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents impaired by distress in communities exposed to adversity Summary sheet caregiver session 2: The power of praise Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS For caregivers to identify their child’s strengths. To better understand the importance of giving and receiving praise. To better understand alternatives to harsh punishment. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Caregiver activity 2.1. Welcome and review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand For caregivers to feel empowered to support each other with this activity Yes No Caregiver activity 2.2. EASE adolescent skills review Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve ability to support their child’s use of these skills Yes No Caregiver activity 2.3. Children’s strengths Emphasize the child’s own resilience For caregivers to reflect on their child’s strengths even in times of difficulty Yes No Caregiver activity 2.4. The power of praise Learn about the importance of giving and receiving praise Improve skills in giving and receiving praise Yes No Caregiver activity 2.5. Alternatives to harsh punishment Strengthen understanding of the alternatives to harsh punishment Yes No Caregiver activity 2.6. Ending the session Summarize the session Set home practice Slow Breathing activity Yes No 259 Summary sheet caregiver session 3: Caregiver self-care and brighter futures Helpers / EASE group: Session date and time: Session attendance: Session notes: SESSION AIMS For caregivers to practise self-care so that they are better able to help their children cope. For caregivers to feel prepared to help their child to stay well now and in the future. TOPIC AIMS DID YOU COMPLETE THIS STEP? (CIRCLE YES OR NO) Caregiver activity 3.1. Welcome and review home practice Review any aspects of previous sessions that participants did not understand For caregivers to feel empowered to support each other with this activity Yes No Caregiver activity 3.2. EASE adolescent skills review Learn about the skills being taught to their child in the EASE adolescent group Improve caregivers’ ability to support their child’s use of these skills Yes No Caregiver activity 3.3. Caregiver strengths Emphasize caregivers’ own resilience and strengths Yes No Caregiver activity 3.4. Caregiver challenges and self-care Learn about the importance of caregiver self-care To overcome barriers to caregivers applying self-care Yes No Caregiver activity 3.5. Brighter futures Learn what to expect in the future Improve caregivers’ confidence in managing difficulties with their child in the future Yes No Caregiver activity 3.6. Ending the group To share lessons learned and opportunity to ask questions Slow Breathing activity Yes No Annexes

For more information, contact: World Health Organization Department of Mental Health and Substance Use 20, avenue Appia 1211 Geneva 27 Switzerland E-mail: psych_interventions@who.int https://www.who.int/health-topics/mental-health United National Fund for Children (UNICEF) Programs Division, Mental Health and Psychosocial Support Unit 3 United Nations Plaza, New York, NY, 10017, USA E-mail: mhpss-secretariat@unicef.org

مہارتی ک نمٹن س مسائ بات ج لی ک نوجوانوں ylraE( stnecselodA sllikS rof snoitomE-)ESAE مشک اور تکلی دہ حالات می ذہن دباؤس متاثرہ نوجوانوں ک لی گروپ ک شک می د ی جان وال نفسی ت مدد kp.ude.umts.dhig.www

لی ک ںنواجونو ج تبا ک نمٹن س ئمسا تیرمہا (Early Adolescents Skills for Emotions-EASE) تکلی روا مشک می تلاحا ہد ہنذ لی ک ںنواجونو ہثرمتا سؤباد ک پوگر می شک د ی لاو نجا نفسی ت دمد Generic field-trial version 1.0, 2023 Series on Low-Intensity Psychological Interventions – 6 www.gihd.stmu.edu.pk © Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University [2025] This translation was not created by the World Health Organization (WHO) or the United Nations Children’s Fund (UNICEF). WHO and UNICEF are not responsible for the content or accuracy of this translation. The original English edition Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field-trial version 1.0, 2023 shall be the binding and authentic edition. This translated work is available under the CC BY-NC-SA 3. صحت ہرادا لمیعا جمہتر یہ (WHO) فنڈ ک ںبچو ک ہمتحد ماقوا یا (UNICEF) ۔گیا کیا نہیں س نبجا ک WHO روا UNICEF یا دامو ک جمےتر سا راد مہذ ک ستگیرد یشنیڈا ییزنگرا رعتباا بلِقا روا مستند صلا ۔ہیں نہیں "Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field- trial version 1.0, 2023" ۔گا ئےجا کیا رتصو ہی جمہتر یہ CC BY-NC-SA 3.0 ہے بستیاد تحت ک ئسنسلا ۔ yhty gddjgkjwge vi فہرست 7 پس منظ 8 stnemegdelwonkcA 11 معلومات ی د : بنی ۱حص 21 . تعارف 1باب 21 ہے؟ کیا پوگرام 1.1ESAE 41 ہے؟ سکتا کر استعمال کون ئمینو یہ 2.1 41 ترتیب ک ئمینو 3.1 61 ہے؟ لی ک ک پوگرام 4.1ESAE 81 پہل س کرن شروع پوگرام 5.1 81 وژن سپر اور یننگٹ ک پوگرام 6.1 ESAE 22 ی رتیا ک جگہ لی ک ینےد پوگرام 7.1 42 کرنا ی تبد کو ئمینو 8.1 92 سنز ی سک نوجوانوں می وگرام پ 9 .1 ESAE 13 سنز ی سافادک والے کرن بھال یکھد می پوگرام 01.1ESAE 33 ترتیب ک سنز ی سک افاد والے کرن بھال یکھد اور نوجوانوں می پوگرام 11.1 ESAE 53 ت یا ہدا ی کچھ ضرور ئ کو استعمال کرن اور گروپس ک ساتھ کم کرن ک لی : اس مینو 2باب نمبر 53 ہے۔ جاسکتا کیا استعمال طرح ک کو ئمینو س ا1.2 53 ءاشیا درکر لی ک پوگرام 2.2 83 ی رتیاک ینےد کو پوگرام 3.2 24 مہارتی اور گروپ کو منظم کرن ک مدد گار مہارتی ی د : بنی 3باب نمبر 24 مہارتی گار مدد ی دبنی1.3 84 احترام ک شرکء 2.3 84 بوجھ سمجھ ک زبان اور جنسی ،ثقافت 3.3 yhty gddjgkjwge v 94 ہے سکتا جا کیا منظم کیسے کو گروپ 4.3 35 بنائی یقین کیسے کو شمولیت 5.3 55 جائے نمٹ کیسے س صورتحال مشک وال آن پیش می گروپ 6.3 36 لین : جائزہ 4باب نمبر 46 متعل س لینے جائزہ 1.4 76 پوٹوکول ک جائزے والے جان لئے پہل س کرن شروع پوگرام 2.4 49 جائزہ والا جان لی بعد ک پوگرام 3.4 201 حص ب: پوگرام 301 : نوجوانوں ک سیش 5 باب 401 سمجھنا کو احساسات اپنے : 1نمبر سیش ک نوجوانوں 031 کرنا سکون پ کو خود :2 نمبر سیش ک ں نوجوانو 051 اول) (حص لانا یلیتبد مییےرو :اپنے3 نمبر سیش ک نوجوانوں 571 دوم) (حص نا لا یلیتبد می یےرو اپنے :4 نمبر سیش ک نوجوانوں 091 حص) پہلا نمٹنا( س مسائ اپنے :5 نمبر سیش ک نوجوانوں 412 دوم) (حص نمٹنا س مسائ اپنے : 6 نمبر سیش ک نوجوانوں 922 مستقب روشن :7 نمبر سیش ک نوجوانوں 442 سنز ی بھال کرن والے افاد ک سیکھ : د 6باب نمبر 542 جانن می بارے ک احساسات یدشد :1نمبر سیش کیلئ افاد والے کرن بھال یکھد 272 اہمی ک کرن) یفتعر ( کرن افزائی حوصلہ ک :بچوں2نمبر سیش ک افاد والے کرن بھال یکھد 592 صحت اور روشن مستقب اپنی بھال کرن والے افادک یکھ: د 3نمبر بھال کرن والے افاد ک سیش یکھد 213 جات ضمیم 313 ہے نمٹنا کیسے س اس تو ہے موجود خطرہ ک پہنچان نقصان خودکو یا نشانہ ک دتیاز :1نمبر ضمیم 123 یزتجاو مفید لی ک مشق وال جان ی د لی ک گھر : 3 نمبر ضمیم 423 یزتجاو مفید لی ک سمجھنے کو احساسات اپنے :4نمبر ضمیم yhty gddjgkjwge iv 523 یزتجاو مفید لی ک کرن سکون پ کو خود :5نمبر ضمیم 723 یقےطر متبادل دو ک لینے سانس :آہست 6 نمبر ضمیم 923 یزتجاو مفید لی ک لان یلیتبد می یےرو اپنے : 7نمبر ضمیم 733 مدد کرنا شرک ء ک :جوابات بتائے بغیر8نمبر ضمیم 933 یزتجاو مفید :اپنے مسائ س نمٹن ک لی 9نمبر ضمیم ی یس01ضمیم نمبر ش 243 : نوجوانوں ک سی سنز ک خلاصے ک 853 یز تجاو مفید لی ک کرن س ساتھ ک گروپ بڑے :11نمبر ضمیم 953 یزتجاو مفید لی افادک والے کرن بھال یکھد لی ک کرن مدد ک بچوں می مشقوں وال جان ئیسیکھا کو نوجوانوں می پوگرام ESAE : 21نمبر ضمیم 163 یز تجاو مفید لی ک گزارن وقت ی رمعیا ساتھ ک بچوں :اپنے31نمبر ضمیم 363 یزتجاو مفید لی ک کرن مکمل مشق وال جان ی د لی ک گھر افادک والے کرن بھال یکھد :41نمبر ضمیم 563 یز تجاو مفید ک ںیقوطر متبادل ک ینےد سزا :سخت 51نمبر ضمیم ک خلاصے ک سنز ی سافادک والے کرن بھال یکھ:د61نمبر ضمیم 863 یس ی ش yhty gddjgkjwge 7 پس منظ س مراحل حسا ابتدائیک نشوونما بچوں ک۔ لیکن ہے ذہن صحت ک لی خطرہ بن سکتا ک سامنا کرنا مرحلے می مشک تجربات کسی بھی ندگی کز تجربات ذہن صحت ک دہ مشک اور تکلی می ۔ بچپننقصان دہ ہوتا ہے شدید اور اس دوران مشک حالات ک سامنا کرنا ان ک لئے ،ہوتے ہیں ہیں۔ رہتے تک بڑھتی عمر ک اثرات جن خطرے کو بڑھاتے ہیں، پیدا ہون ک مسائ ۔ مسائ ک سامنا کررہے ہیں جبات اور شدید غربت، کمیونٹی می ہون والے تشدد مشک اور تکلی دہ حالات جیسا کہ دنیا بھر می لاکھوں نوجوان بچوں اور نوجوانوں ہیں جہاں لک مما۔ایسے کئی ںمیسر ہو ذہن صحت ک سہولیت بہت کم ہے جنہیں ضرورت ک مطابق ادک تعد نوں ایسے نوجوا کرن والے سامنا ذہن صحت ک مسائ ک مہنگی ہیں۔ دنیا بھر می یا اُن ک پہنچ س دور نہیں ہیں، یا پھر وہ موجود ک لی ذہن صحت ک سہولیت پ زیادہ تر ، جہاںشامل ہیں ص طور پ نوجوان اور کم آمدنی والے ممالک ان می خا، پ مبنی علاج میسر نہیں ہوتا تحقیق اور معیاری کو زیادہ تر افاد ۔ک ہے ں نوجوانو آبادی ylraE(نوجوانوں ک لی جبات مسائ س نمٹن ک مہارتییونی سف ک تعاون س بنایا گیا پوگرام ’’ اور عالمی ادارہ صحت پوگرام ESAE ک مقصد ذہن صحت ک سہولیت ک عدم دستیابی کو کم کرنا ہے۔‘‘ )ESAE-snoitomE rof sllikS stnecselodA دیکھ بھال کرن والے ک نوجوانوں اور ان ک سامنا کرن والے جبات مشکلات ک پہلا نفسیت پوگرام ہے جسے کم وسائ می عالمی ادارہ صحت جو تحقیق س شامل ہیں بھی ایسی نفسیت مہارتیمی ESAEدوسرے پوگراموں ک طرح، ک ہے۔عالمی ادارہ صحت بنا یا گیا افاد ک لی ، یہ پوگرام وسائ ک کمی لی ۔ اس نہ ٹیننگ نہ دی گئی ہو پیشہ ور ا ایسے افاد ک ذریعے دی جاسکتی ہیں جنہیں ذہن صحت ک ثابت شدہ ہیں اور س متاثرہ علاقوں ک لیخاص طور پ موزوں ہے۔ مشک اور تکلی دہ حالات اور تکلی دہ مشک جاچکا ہے جہاں نوجوان می دیا علاقوں ایسے پوگرام ک افادیت ک جائزہ لینے ک لی اس ESAE نوجوانوں ک لی سال ک نوجوانوں می ذہن دباؤ کو کم کرن ک 51س 01 ESAE کہ ثابت ہے ۔ مختلف تحقیقات اور تجزیے س تھے ک سامنا کر رہےحالات ئی جا سکے بہتری لا مزید نوجوانوں ک بھلائی اور تندرستی می تاکہ ،ک دستیابی اور رسائی کو بڑھانا ہےاب ہمیں اس پوگرام لی محفوظ اور مؤثر ہے۔ دنیا بھر ں ک مدد کرے گا کہ وہ ک ادارو گورنمنٹ اور سول سوسائٹی ESAE اثرات می اضافہ کیا جا سکے۔ ہمیں امید ہے کہ پوگرام ک اور می نوجوانوں اور ان ک خاندانوں ک لی تحقیق س ثابت شدہ دیکھ بھال فاہم کر سکیں۔ egwjkgjddg ythy 8 Acknowledgements Project coordination and management Aiysha Malik (Mental Health Unit, Department of Mental Health and Substance Use, WHO, Geneva, Switzerland) (2017–2023), Sarah Watts (WHO, Geneva, Switzerland) (2016–2017), Kenneth Carswell and Melissa Harper Shehadeh (WHO, Geneva, Switzerland) (2015), and Mark van Ommeren (2015–2023). Writing Katie Dawson (University of New South Wales, Sydney, Australia), Aiysha Malik (WHO, Geneva, Switzerland), and Sarah Watts (WHO, Geneva, Switzerland). Conceptualization (alphabetical, with affiliation at time of contribution) Felicity Brown (War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands), Richard Bryant (School of Psychology, University of New South Wales, Sydney, Australia), Kenneth Carswell (WHO, Geneva, Switzerland), Katie Dawson (University of New South Wales, Sydney, Australia), Melissa Harper Shehadeh (WHO, Geneva, Switzerland), Mark Jordans (War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands), Aiysha Malik (WHO, Geneva, Switzerland), Kenneth Miller (War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands), Chiara Servili (WHO, Geneva, Switzerland), and Sarah Watts (WHO, Geneva, Switzerland). Illustrations Julie Smith (Melbourne, Australia). Manual production Sian Lewis (London, United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland). Storybook writing Helen Patuck (London, United Kingdom). Peer review WHO staff and consultants (alphabetical, with WHO affiliation at time of contribution) Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van ‘t Hof, Matias Irarrazaval, Berit Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill and Edwina Zoghbi. egwjkgjddg ythy 9 External contributors and reviewers (alphabetical, with affiliation at time of contribution) J. Lawrence Aber (New York University Steinhardt, New York, United States of America (USA)), Aemal Akhtar (University of New South Wales, Sydney, Australia), Abeer Saleh Albeik (Institute for Family Health, Amman, Jordan), Eva Alisic (Monash University, Melbourne, Australia), Jeannie Annan (International Rescue Committee, New York, USA), May Aoun (War Child Holland, Beirut, Lebanon), Muhammad Aslam (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Um-ul-Baneen (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e -Millat University, Islamabad, Pakistan), Theresa Betancourt (Harvard T.H. Chan School of Public Health, Boston, USA), Marc Bornstein (Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development, Bethesda, USA), Maya Boustani (University of California, Los Angeles, USA), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausanne, Switzerland), Anna Chiumento (University of Liverpool, United Kingdom), Neerja Chowdhary (International Medical Corps, Mumbai, India), Lucie Cluver (Oxford University, United Kingdom and University of Cape Town, South Africa), Janice Cooper (Carter Center Liberia Mental Health, Monrovia, Liberia), Cathy Creswell (University of Reading, United Kingdom), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Amsterdam, Netherlands), Gaia Montauti d’Harcourt (Fondation d’Harcourt, Geneva, Switzerland), Esther Dingemans (United Nations High Commissioner for Refugees, Geneva, Switzerland), Joseph Elias (War Child Holland, Beirut, Lebanon), Maha Ghatasheh (Institute for Family Health, Amman, Jordan), Frances Gardner (Oxford University, United Kingdom), Marie-France Guimond (International Rescue Committee, USA), Rand Habashneh (Institute for Family Health, Amman, Jordan), Usman Hamdani (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e- Millat University, Islamabad, Pakistan), Sarah Harrison (Psychosocial Support Reference Group, Copenhagen, Denmark), Helen Baker-Henningham (School of Psychology, Bangor University, Wales), Fred Hickling (University of the West Indies, Jamaica), Zeinab Hijazi (United Nations Children’s Fund (UNICEF), New York, USA), Zill-e-Huma (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Lynne Jones (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, United Kingdom, and Harvard University, Boston, USA), Alan Kadzin (Yale University, New Haven, USA), Samuel Likindikoki (Muhimbili University of Health and Allied Sciences, Dar es Salaam, United Republic of Tanzania), Mirriam Mkhize (University of Cape Town, South Africa), Laura Murray (Johns Hopkins University, Baltimore, USA), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O’Connell (Save the Children, Copenhagen, Denmark), Anne-Sophie Dybdal (Save the Children, Copenhagen, Denmark), Olayinka Omigbodun (University of Ibadan, Nigeria), Vikram Patel (London School of Hygiene and Tropical Medicine, United Kingdom), Anne Petersen (University of Michigan, Michigan, USA), Atif Rahman (University of Liverpool, United Kingdom and Human Development Research Foundation, Rawalpindi, Pakistan), Sabine Rakotomalala (UNICEF, Geneva, Switzerland), Ron Rapee (Macquarie University, Sydney, Australia), Tamsen Rochat (Human Sciences Research Council, Durban, South Africa), Helen Sharp (University of Liverpool, United Kingdom), Katherine Sorsdahl (University of Cape Town, South Africa), Nadia Suleman (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer- e-Millat University, Islamabad, Pakistan), Saji Thomas (UNICEF, New York, USA), Wietse Tol (Johns Hopkins University, Baltimore, USA and University of Copenhagen, Copenhagen, Denmark), Unni Unnikrishnan (Plan International, Woking, United Kingdom), Panos Vostanis (University of Leicester, Leicester, United Kingdom), Inka Weissbecker (International Medical Corps, Washington, USA), John Weisz (Harvard University, Cambridge, USA), Claire van der Westhuizen (University of Cape Town, South Africa), Lawrence Wissow (Johns Hopkins University, Baltimore, USA) and William Yule (King’s College London, London, United Kingdom). egwjkgjddg ythy 10 Testing (alphabetical by country) The following organizations supported the development of EASE through testing. In Jordan: Noor Al Hussein Foundation Institute for Family Healthand the University of New South Wales. In Lebanon: War Child Holland. In Pakistan: Global Institute of Human Deveklopment, Shifa Tameer-e-Millat University; Ministry of Health, Pakistan; School Education Department, Pakistan; University of Liverpool; and the Institute of Psychiatry, Rawalpindi, Pakistan. In the United Republic of Tanzania (pilot trial): HealthRight International, Johns Hopkins University; International Rescue Committee; Airbel Impact Lab of the International Rescue Committee; and Muhimbili University of Health and Allied Sciences. Funding (alphabetical) The development of EASE was funded by Jacobs Foundation, Zurich, Switzerland, and War Child Holland, Amsterdam, Kingdom of the Netherlands. Enhancing Learning and Research for Humanitarian Assistance (Elrha)’s Research for Health in Humanitarian Crises (R2HC) funded the testing of EASE in Jordan. The European Commission (Horizon 2020) funded the testing of EASE in Lebanon. UK Medical Research Council, Foreign Commonwealth and Development Office, Department of Health and Social Care funded the testing in Pakistan. Oak Foundation funded the pilot testing of EASE in the United Republic of Tanzania. Urdu Translation of the EASE Generic Manual The Global Institute of Human Development (GIHD), Shifa Tameer-e-Millat University, led the translation and cultural adaptation of this manual to ensure its relevance for the target audience and to facilitate its implementation in the Pakistani context. )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د نفسیت مد گروپ می دباؤس متاثرہ نوجوانوں ک لی ذہن زدہ علاقوں می آفات اور مصیب 11 معلومات ی د : بنی ۱حص تیرمہا ک نمٹن س ئمسا تبا ج لی ک ںنواجونو (EASE) مصیب روا تفاآ می ںقوعلا ہدز ہنذ لی ک ںنواجونو ہثرمتا سؤباد می پوگر مد تنفسی د 12 با ب1 فرتعا . EASE1.1 ؟ہے کیا ماگروپ نیاد بھر ک می ںنواجونو ہنذ نفسی روا صحتت ہیں معا ئمسا ہد تکلی روا مشک۔ جیسا( تلاحا ، بت غر کہاجھگڑ ئیالڑ سیا ، دتشد ،سی میہنگا ،مستحکاا معد غیرو تلاحاہ ) رشکا ک گرا کو ںنواجونو روا ںبچو ہشد بتثا س تحقیق لیسہوت میسر ہو نہ ں ، تو نامی نفسیت ہنذ روا پید ئمسا ک صحتا ک نہو مز تنامکااید ہیں تےجا ھبڑ۔ لمیعا ا ن صحت ہرادایسے ک ںنواجونو لی ک دمد یہ نفسی مختصرت بیتتر بنا ماگروپیا تباج جو ہے جیسے ،ئمسا پڈ،یشن پنییشا ک ؤباد روا ثرمتا س تماعلا ہیں ۔یہ ایک transdiagnostic طریقہ ہنذ دمتعد جو ہے پ ئمسا ک صحتںیکسا ہے ثرمؤ پ رطو1لیک ںنواجونو ’کو ماگروپ سا ۔ تباج ئمسا ک نمٹن س تیرمہا‘ ۔ ہے تاجا کہا (مینوئ می لی ک سا EASE کیا لستعماا لفظ ک گیا می ماگروپ سا ۔)ہے تباج ک ںنواجونو نمٹن س ئمسا رچا لئے ک تیرمہاجیسا می ےربا ک تساحساا کہ ہنذ ، ننجا ور ، نمٹنا س ؤبادیے می تبدیلی نمٹنا س ئمسا روا نالا یہ ۔ ہیں ملشا تیرمہا نیادبھر می تباج ک ںنواجونو روا ںبچو لی ک نمٹن س ئمسا تحقیق مبنی پ می ںمواگروپ ک لستعماا پ رطو معا جا ت ہیں ۔ EASE می تلاحا ک قسم مختلف ماگروپ لی ک لستعماا بنایا گیا ۔ہے سا ماگروپ کو ک ںنواجونو جو ںورادا یسےا تھسا س پہلرکر مک ہے ہیں جیسا سکو کہ ناجونو ںجہا ہے سکتا جا یاد پ ںجگہو مختلف یسیایا ۔ ہے سکتا جا یاد یعےرذ ک میکیڈا ، ل ملتے س ںستوود پنےا کلب تھیو کہ جیسا ہیں ( youth club) ، کہتا ریفرل طر کیقے ہی پہل ںہو دجومو س ۔ یہ ماگروپ ہد تکلی روا مشک می تلاحا ک ںبچو بین ک ظتحفا میاقولاا ںلوصوا عی ک ۔ہے بقمطا2 1. Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD et al. Improving access to evidence-based interventions for young adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). World Psychiatry 2019; 18: 1. doi.org/10.1002/wps.20594. 2. Child Protection Working Group. Minimum standards for child protection in humanitarian action. New York: Global Protection Cluster; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action accessed 16 February 2023). 3. The term “caregiver” refers to both parents and other caregivers. The terms “young adolescent”, “adolescent” or “child” are used throughout this manual. 4. Inter-Agency Standing Committee (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Geneva: IASC; 2007.(https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc-guidelines- mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, accessed 16 February 2023). 5. Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS et al. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046. 6. Hamdani SU, Huma ZE, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, Javed H, Minhas FA, Jordans MJD, Sijbrandij M, Suleman N, Baneen UU, Bryant RA, van Ommeren M, Rahman A, Wang D. Effectiveness of a group psychological intervention to reduce psychosocial distress in adolescents in Pakistan: a single-blind, cluster randomized controlled trial. Lancet Child Adolesc Health. 2024 Aug;8(8):559-570. doi: 10.1016/S2352- 4642(24)00101-9. PMID: 39025557; PMCID: PMC11254783. 31 : تعارف ۱باب :تعارف 1 ی سات س پوگرام می ESAE ز ن ی س نوجوانوں ک لئے جبکہ تین س ز ن 3۔ ہیں بھال کرن والے افاد ک لی یکھد ک ان س پہل اس جو تا ہے یا جا دیعےہے) ک ذر کہا گیا ‘‘مددگار’’می مینوئ اس جنہیں، نہ ہوں ینورانہ ماہ افاد (جو کہ پیشہ فتہیا تربیتکو ان پوگرام اس ۔ جات ہےک سپر وژن ک اُن اورپوگرام دینے ک دوران حاصل کرتے ہیں پوگرام کو دینے ک مکمل تر بیت -eettimmoC gnidnatS ycnegA-retnI( کمیٹی نگاسٹینڈ یجنسیاانٹ طور پ ہم آہنگ ہے جنہیں ینک ساتھ بہترسروسز ان ESAE پوگرام ESAEاگرچہ 4ہے۔ کیا نطور پ بیا ک دی جان وال سروسز ک )3 نہ ہوں) (لیئر ینورانہ ماہ افاد (جو کہ پیشہ فتہیا تربیتغیر ن ) CSAI حالات اور یگردایسے اس لیکن ،می رہنے ک وجہ س مختلف مسائ ک شکار ہیں دہ حالات ہے جو مشک اور تکلی گیاکیا رتیا خاص طور پ ان نوجوانوں ک لی ۔ہیں نہیںآفات یا مصیب زدہ حالات ،دہ تکلی، مشک ی وجہ دبنی کنوجوانوں می ذہن دباؤ جا سکتا ہے جہاں استعمال کیا بھی میعلاقوں اور محفوظ مسائ کو کم کرن ک لیجبات پوگرام ESAEمی ان اور مشکلات ک سامنا کر رہے ہیں ذہن دباؤ نوجوان جو ایسے عمر ک سال ک 51س 01 نٹیکمیو ک لی جارڈن می موجود شامی پناہ گزینکو پوگرام ESAEہے ۔ ثابت ہوا مؤثر ش ی گز ی (سرکری) علاقوں ک پبل یہیاور پاکستان ک د5 می ی ہے گیاٹیسٹ کیا می desimodnaR )sTCR( slairT dellortnoC 6می ںسکولو 41 یہ مینوئ کون استعمال کر سکتا ہے؟ 2.1 لفظ ک ‘‘آپ’’ میمینوئ جب ہم ۔ دے رہے ہیں پوگرامESAE ہے جو ک لی اداروں اور سپروائزرز ،ز ین ٹ ،مدد گار افاد انمینوئ یہ ۔ اس س ہماری مراد مددگار افاد ہیں تو ،ہیں استعمال کر رہے ESAEلی مسائ س نمٹن ک ں ن نوجوانوں کجنہو ہیں ینماہ یسےصحت ک ا ذہن) جو 1 :ہےبنایا گیا لی ک افاد ن اُ مینوئ یہ یننگ ٹباقاعدہ ک مسائ س نمٹن ک صحت ذہن ن ںجنہو لوگ وہ )2۔ نہیں ل ہوئی ہے ٹیننگ س پہل ک مہارتوں می شامل پوگرام رضا ،کمیونٹی ورکرز اور ہو وژن نہ ل سپر اور یننگٹ باقاعدک ڈگری حاصل ک ہو لیکن تنفسی نشعبہ ںجنہو ایسے افاد مثلاً۔ (ہے ہوئی ل نہیں ک ٹیننگ دیں گے ۔ ESAE جو مددگار افاد کو سپروائزر اور زین ٹک پوگرامESAE )3اور(کرانہ طور پ کم کرن والے افاد ترتیب ک ئ مینو 3.1 ۔ اہم حصے ہیں تین مینوئ ک اس معلومات ی د : بنی پہلا حص ن ںجنہو افاد لیتمام اس۔ دی گئی ہیں معلومات اہم می پوگرام دینے ک تیاری ک بارےESAEمی 2 ر او 1نمبر باب • ج پوگرام اور سپروائزر ٹینز، ، ک مدد گار پوگرام ESAE مثلاً گی ہوٹیننگ دینی ک پوگرامESAE کو پوگرام اس کو م ۔ پڑھنے چاہیے ضرورباب یہ پہل س کرن شروع ۔دی گئی ہیں معلومات می بارے ک مہارتوں ک مدد ی دبنی لی ک ر افاد گا مدد می 3 نمبر باب • ۔ دی گئی ہیں معلومات می ک بارے جائزےجان والے لی بعد پوگرام ختم ہون ک س پہل اور پوگرام می 4باب نمبر • پوگرام ESAE: دوسراحص ی کو نوجوانوں ک سات س ر افاد پوگرام ک مددگاESAE، می 5نمبر باب • ز ن ۔دی گئی ہیں تیاہدا ک بارے می دینے س ی س ک دیکھ بھال کرن والے افاد ک تین کو نوجوانوں ر افاد ک مددگا پوگرامESAE، می 6 نمبر باب • ز ن ک بارے دینے س ۔دی گئی ہیں تیاہدا می ی س تمام • ز ن ۔ہے گیا کیا تقسیم میسرگرمیوں مختلف کو س ۔ گی ہو ضرورت ک کرن کیا مددگار کو لی ک کرن مکمل کو سیش کسی بھی کہ ہے بتایاگیا یہ می سرگرمی ہ • 51 کسی می گروپ طرح ک اور کب مددگار کو مثلاً ہے، کرتا رہنمائی کمدد گار ک لی می تربیت دینے گروپ ئمینو یہ • ۔ہوغیر ہے کرنی شروع سرگرمی کوئی کب اور ہے کرنی شروع چیت بات پ موضوع ج پوگرام۔ہے موجود فہرست ک ءاشیا درکر لی ک سیش می آغاز ک باب ہ • کہ چاہیے کرنی دہانی یقین یہاور سپروائزر کو م ی س پاس کمددگار ن س ۔ ہوں موجوداشیاء تمام درکر لی کز 81–1ضمیم جات موجود می جات ک سیکشن معلومات ضمیم یضرور تمام لی ککرن رہنمائی مددگار ک می ینےد تربیت پوگرام ک ESAE • ی س ک لئے ر افاد مددگا پوگرام می ESAE ۔ ہیں ز ن ہے۔ یپڑھنا اور سمجھنا ضرور ان ضمیم جات کوشروع کرن س پہل س ضمیمے کو پڑھنے جو مددگار ک رہنمائی کرت ہے کہ اس سیش می تیاری ک لی ک ہےبھی شامل ک گئی لسٹ می چیک سیش ہ • ک ضرورت ہے۔ )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د نفسیت مد کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے 61 ہے؟ پوگرام ک ک لی 4.1ESAE ک انوںپوگرام نوجو یہ۔ ہیں ہے کر ر ک سامنامشک اور تکلی دہ حالات جو ہے ک لی نوجوانوں ناُ ک سال51س 01 پوگرامESAE ہے جن ان نوجوانوں ک لی یہہے۔ گیا یابنا لی ک مدد ک ان می نمٹن پ طور بہتر س) ، ذہن دباؤ، پیشانی اداسی ید (مثلاً شد مسائ جبات ۔ ہیں رہےپ اثر انداز ہو روزمرہ زندگی کہ وہ ان ک مسائ اس حد تک بڑھ گئے ہیں ک جبات اپنے دیکھ بھال کرن والے افادکو می پوگرامESAE۔ ہے بھی لی کک دیکھ بھال کرن والے افاد نوجوانوں نا پوگرامESAE ۔ ہیں جات ئیسیکھا مہارتی لی ک کرن مدد ک بچوں ہے: پوگرام موزوں نہیں ESAE ک لی افاد یذ مندرجہ وہ نوجوان جن می فوری طور پخود کو نقصان پہنچان یا اپنی زندگی ختم کرن ک خدشہ موجود ہو۔ • جو ایسے نوجوان یا، انداز ہوسکتے ہیں جو کہ پوگرام می موجود لوگوں پ اثر ک مظاہہ کر یےرو غصے والے یا نوجوان جو تشدد پسند وہ • ۔ ہوں سکتے کر نہ عمل پ تیاہدا گئی بتائی پوگرام می مسائ، سمجھ بوجھ می تنفسی ید( مثلاً شد ہوں کرتے استعمال ک تمنشیا یا ںمسائ ک شکا ر ہو اعصابی یا ذہن یدوہ نوجوان جو شد • ہوں) ۔ شکار ک ت ا عاد نشے ک یامنشیات ک استعمال اور ،کمییدشد ک یےرو یسےاوہ یا ،ہ موجود ہےخطر ک ختم کرن زندگی طور پ اپنی یفورکیونکہ ان می ہے موزوں نہیں نوجوان ک لی پوگرام کسی ESAEاگر ک استعمال تمنشیا یا سامنا کر رہے ہیں مسائ ک اعصابی ،ذہنیشانی ک باعث ہے، یا پھر وہ پ گروپ ک دوسرے افاد ک لئے مظاہہ کرتا ہے جو ۔ کو پورا کر سکیں تیاضرور جائے جو ان ک کیا یفرطرف ر سروس اور سپورٹ ک یسیکو ااس نوجوان ہے کہ یضرور یہ، تو تے ہیں کر ، ہیے چا جانی دی ت مناسب سہولی الے افاد کو بھال کرن و یکھد ان ک یا شامل ہون والے معذور بچوں پوگرام می ESAEجہاں ممکن ہو، کسی مدد ک لی فاہم کرن می ت۔ مناسب سہولی ممکن ہو رابطہ آسانی س اور ان س بنائی جاسکے محفوظ ہو شمولیت پوگرام می تاکہ ان ک ۔ ںہو تے ں اور نوجوانوں ک ساتھ کم کرجو معذور بچو نا چاہیےجا مشورہ کیا سماہ یسےا بچوں کو تحفظ فاہم کرن ک لئے بنائے ) انہیںہوک سامنا تشدد یلوگھرمثلاً: وہ بچے جنہیں ( ہو ضرورت تحفظ ک یفور نوجوان افاد جنہیںیسےا اور مدد لے لیں اضافیبار یکا ماہ س اگر وہ کسی جا سکتا ہے دوربار شامل کیا می ESAE ۔ ان نوجوان کو نا چاہیےجا کیا یفررگئے اداروں کو یقین یہضرورت ہے تاکہ ک س جائزہ لینے دوبارہ ک نوجوانوں۔ان یںد یزتجو شامل کرن ک پوگرام می پوگرام ک سپروائزر انہیں ESAE مزید معلومات ک ( ہیں شرکت پ راضی می ESAEاور وہ پ پورا اترتے ہیں رک معیاپوگرام می شامل ہون ESAEجا سکے کہ وہ یابنا )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د نفسیت مد کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے 71 س ن خطرہ موجود ہے تو ا خودکو نقصان پہنچان ک ان می یا ک نشانہ بنے ہیں دتیامعلوم ہو کہ وہ ز : اگر شرک ء ک بارے می1 یکھی د نمبر ضمیم لی ۔ )نمٹنا ہے کیسے 81 : تعارف ۱باب :تعارف 1 پوگرام شروع کرن س پہل 5.1 :ہے یضرور کرنا مکمل کو وںچیز یس پہل مندرجہ ذشروع کرن پوگرام ک یننگتو ٹ چاہیں ادارہ ک بعد ہو نا چاہیے۔ مکمل کرن یننگٹ می کلاس روم اور فیلڈک انتخاب وائزر اورسپر زین مددگار، ٹ • ;)یکھی د6.1 سیکشن مزید معلومات ک لی ( کو انتخاب کر سکتے ہیں۔ مشاہدہ کرن ک بعد اپنے سپر وائزر گھر کنوجوانوں اور اُن صورت می خدشات ک یگرد یاتشدد یلوموجود ہوں تاکہ گھر تحفا ظت ک لئے مناسب سہولی بچوں ک • ،ی شادکم عمر می بچوں ک ،تشدد، چائلڈ لیبر (مثلاً خاندانی سکےجا دی موزوں مدد اور کیا جاسکے یفرر کو ینماہ متعلقہ کووالوں متعلقہ خدشات)؛۔ یگرد یاک استعمال ک مسائ، سکول س باہ منشیات ی رسک ک ہائی ک لی ر افاد کہ مددگا بنانا چاہیے یقین یہکو والے اداروں ینےپوگرام د ESAE • کرن اور اپ فالوپ سز اور ہوں؛ بدستیا وسائ مناسب لی ک (حوالہ جات)لزیفر ر سروسز جن سہولیت یا ان ک لئے صحت اور سماجی ،ت ہو ضرور مدد ک اضافی جنہیں بھال کرن والے افاد یکھد یاوہ نوجوان • ۔ ہیے چا ہونی بدستیامی ذہن صحت ک سروسز بھی شامل ہوں پوگرام ک ٹیننگ اور سپر وژن 6.1 ESAE ک ESAE اورہیں گئی دی تتفصیلا یدمز اور سپر وژن ک بارے می یننگٹ ک ر افاد مددگاک ESAE می ئمینو یننگٹ ESAE ۔ ہیں بتائے گئے بھی یقےک طر یننگٹ ن دونوں ٹ یہ)۔ یکھی د 1باک مزید معلومات ک لی شامل ہے ( یننگٹ ک کلاس روم اور فیلڈ می یننگٹ کم پوگرا ESAE گز ی ذہن یسے ا ی گروپس ک ESAEپہل ن زین ٹ بہتر یہ ہے کہ ہو۔ حاصل ک یننگٹ می ESAE جس نہیےچا جانی کرائی یعہصحت ک ماہ ک ذر ، تجربہ رکھتے ہیں ک سپر وژن کپوگرام دینے یا اس ESAE ک تجربہ نہیں لیکن صحت ذہن وہ افاد جن ک پاس ہو۔ سپر وژن ک یا رہنمائی صلاحیتوں ک جائے (مثلاً مہارت پ مبنی ماہ ک تعاون س ک کسی صحت ک ذہن یننگٹ یہ بشرطیکہ ،دے سکتے ہیں یننگٹ پوگرام ک ESAE ہے آپ ک لی ٹیننگ پوگرام ک ESAEکو لگتا ہے کہ آپ ۔7) کرن ک لی ycnetepmoc[-stnemssessa desab[تشخیص ۔ یکھید 1باک مزید معلومات ک لی تو 91 : تعارف ۱باب :تعارف 1 مزید (چاہیے ہونی صلاحیت مسائ س نمٹن ک حفاظتیمی ناور ا چاہیے حاصل کرنی تربیت می ESAE پوگرام ک سپروائزرز کوESAE ذہن پوگرام کہاں دیا جارہا ہے ، ضروری نہیں ہے کہ سپروائزر ESAEاس بات کو مدنظر رکھتے ہوئے کہ )۔یکھی د2باک معلومات ک لی ESAE ہے کہ انہیں یضرور سپر وائزرز ک لییہ تجویزک جات ہے کہ ان ک پاس ذہن صحت ک تعلیم یا تجربہ ہو۔ ، لیکنںہو ماہ صحت ک ۔ سپروژن حاصل ہو صحت ک ماہ ک ذہن یکا گروپ چلان ک تجربہ ہو اور انہیں .bg-ne/gro.ycnetepmocpiuqe//:sptth :)PIUQE( troppus lacigolohcysp ni ytilauq gnirusnE eeS 7 02 : تعارف ۱باب :تعارف 1 یننگٹ:1ک با کم از کم یننگ۔ کلاس روم ٹ چاہیے شامل ہونی دونوں یننگٹ اور فیلڈ کلاس روم می یننگٹ ک ان ہیں صحت ک ماہ نہیں جو ذہن مددگارایسے اس پوگرام جو چاہیے کرنی کو ینماہ یسےصحت ک ا ذہن یننگٹ یہ )۔دی جانی چاہیے یننگٹ مکمل دن تک 01(مثلاً چاہیے ہونیک گھنٹے 08 ۔ ہوں اور تجربہ رکھتے قابلیت ن ککو سیکھا مہارتوں تمام ک ک مسائ س نمٹنشامل نوجوانوں می : ہیں شامل یںچیز یذ مندرجہ می یننگٹ کلاس روم معلو مات )ک بارے می نییشاپ ،چینی ،بےدباؤ ذہن کہ مسائ (جیسا عمومی صحت ک ذہن • بنیدی مدد ک مہارتی • ک وضاحتپوگرام می شامل تمام مہارتوں ESAE • ک پوگرامESAEپ ک اختتام یننگٹن ک لئے رول پلے(کو سیکھا مہارتوں ک ESAE اور بنیدی مدد ک مہارتی • افاد والے لینےٹیننگ ز ن ؛ ) کریں گے پلیز ل رو ک پوگرام ک تمام سی س صورتحال س نمٹے ک لئے مفید تجاویز ؛ پوگرام دینے اور( پوگرام ک دوران) پیش آن وال مشک ESAE • اور ؛ مدد گار کو اپنا خیال رکھنے ک بارے می بتانا • ۔ لینک جائزہ قابلیت ک ینےد ٹیننگ کمددگار بعد ک یننگٹ روم کلاس • می نگرانی ۔ سپر وائزر کسکتا جا یاپہنچا نہیں تک دوسروںکر اس کو پڑھصرف ک بارے می وگرامپ ESAE ۔ ہے ی ضرور یننگ ٹ می فیلڈ ی ضرور لی ک بنان اعتماد پُر اُنھیں اور کرن اضافہ مہارتوں می اورمعلومات پوگرام ک متعل کمشق کرنا مددگار اس ک می فیلڈ ۔ چاہیے ینید ٹیننگ ک پوگرام کو گروپس یکٹسدوپ کو کم از کم مددگار بعد کلینے یننگٹ می روم کلاسہے۔ جن نوجوان یسے( مثال ک طورپ اہوںک نہ نوعیت یدجن ک مسائ شد شرکء ہون چاہیے یسےا ک لئے گروپس می یکٹسپ می فیلڈ ی س سپروژن دو یا یکا ہفتے(ہ چاہیے ہونی نگرانییرز ک وائزر سپر یننگٹ می فیلڈ۔نہ ہو) دباؤ ذہن یا نییشاپشدید کو ز ن )۔ ہون چا ہیے س ن وژسپر )۔ یکھی د دی گئی تفصیلات نیچےمزید معلومات ک لی ( جانا چاہیے یا د سپروژن می پوگرام کو معمول ک ESAEک بعد، یننگٹ ی س ن س اور ان ، ہے سکتا پہنچا آگے پوگرام س یقےطر اچھے کتنے وہ کہ ہے پ صلاحیت کمدد گار انحصار ک ) بعد دن پندرہ یا وار ہفتہتعداد ( مثلاً ک ز ۔ کیا جا سکتا ہے یوقت ک ساتھ تبدک تعداد کو : آپ ک لئے ہے اگر آپ یننگٹ پوگرام کESAE ج بہ رکھتے ہیں ک مدد کرن دوسروں ک .1 تجربہ رکھتے ہیں یا قابلیت بھال کرن والے افاد ک ساتھ کم کرن ک یکھد ک نوجوانوں اور ان .2 12 : تعارف ۱باب :تعارف 1 مکمل کر چکے ہیں تعلیم سکول ک کم از کم ہائی .3 رکھتے ہیں سپورٹ اور سپروژن تک رسائی سپروائزر ک فتہیا تربیت کسی .4 ہے مدد کرت جو مشکلات س متاثرہ لوگوں ک کم کرتے ہیں می یشنآرگنائی یسیا .5 ہے یتیاجازت د وقت گزارن ک جو آپ کو اپنے شرکء ک ساتھ کفی کم کرتے ہیں می یشنآرگنائی یسیا .6 ۔ کم کرتے ہیں می دوسروں ک ساتھ مل کر ٹیم .7 افاد فتہیا تربیت ک پوگرام ESAE): ینصحت ک ماہ (مثلاً ذہن ک تجربہ رکھتے ہیں ینےپوگرام د تجو پہل نفسی یننگٹ کمددگاروں صحت ک پوگرام ذہنیا تنفسی یگرافاد جو د یسےا تھا، لیکن گیا کیا رتیا فاہم کرن ک لی یعےنہ ہوں) ک ذر ینورانہ ماہ (جو کہ پیشہ دے سکتے ہیں پوگرام گروپ می ESAE وہ بھی ،تجربہ رکھتے ہیں ک ینےد ۔ تاہم، چاہئیں مکمل کرنی ںسرگرمیا ک یننگ۔ ان افاد کو تمام ٹ 3مہارتوں (باب مددگار ی دان ک پاس بنی گے، بشرطیکہ مکمل کر سکیں کم وقت می یننگکلاس روم ٹ پوگرام ک ESAEوہ ممکنہ طور پ پوگرام گروپ می ESAE لیکن پھر بھی ان ک لئے سمجھ ہو۔ اچھی بارے می س نمٹن ک اور ان نشاندہی مسائ ک ) اور حفاظتییکھید ۔ لین ضروری ہے سپر وژن س ک تجربہ رکھنے والے افاد ینےد ژن :سپر و 2باک بھال فاہم یکھد کو ر افاد کو برقرار رکھنے، اور مددگا ربنان، پوگرام ک معیا یقینکو دوسروں تک پہنچان کو پوگرام ESAE ، سپر وژن دیا جانا پوگرام ESAE سپروژن می ک معمول بعد ک کرن مکمل ساتھ ک بیکمیا یننگٹ فیلڈ اور روم کلاسہے۔ یضرور کرن ک لی دی جائے ۔ سپروژنمددگار ک تجربہ کر ہون ک باوجود بھی ضروری ہے کہ انہیں روٹین ۔ چاہیے س یقےطر اچھے کتنے وہ کہ ہے پ صلاحیت کمدد گار انحصار ک ) بعد دن پندرہ یا وار ہفتہتعداد ( مثلاً ک سیش نوژسپر • دہ یازمدد گار جیسے جیسے مثلاً ہے۔ آسکتی بہتری ساتھ ک وقت گزرن می ںصلاحیتو کمدد گار ۔ ہے سکتا پہنچا آگے پوگرام ہفتہ وار تعداد ک سیش سپروژنک بعد) ینےد کو تربیت گروپس دہ یاگے ( مثلاً پانچ س ز ہوتے جائی اعتمادتجربہ کر اور پ ۔ جائے گی ی س کم کر ک ہ پندرہ دن ک بعد کر د جس می دو یا چھ مددگار موجود ہوں، مسلسل دی جان وال کرنا نوژسپر گروپ آمنے سامنے گھنٹے دو س تین ہ ہفتےمی • ۔ گھنٹہ ہونا چاہیے ھیڑڈ کم ازکم کر ہے۔ گروپ سپر وژن ک دورانیہ یقہطر موثر یکاسپروژن لئے وژن سپر گروپ(ک جائے نوژ سپر الگ الگ ساتھ ک ہمددگار مہینے پہلیہ تجویز کیا جاتا ہے کہ تو ،موجود ہوں اگر وسائ • ۔ ) بغیر گروپ سپر وژن ک یا می مددگار کو لی ک کرن چیت بات می بارے کضرورت ہو ان توجہ ک یکو فور مشکلات یا مسائ ک جن ء شرک ایسے • ہون میسر وائزر سپر بھی علاوہ ک وژن سپر گروپ ئ ۔ چاہ : ہیں شامل یہ چیزیں می وژن سپر گروپ کو چلان می مددگار ک مدد کرنا ؛ کرنا چیت بات کمتعل مشکلات آنوال پیش کرن میمنظمگروپس کو • ایسے نوجوان یا دیکھ بھال کرن والے افاد جن ک اضافی ضروریات ہیں ، جیسا کہ ان ک حفاظت س متعل خدشات ک • لئے مدد فاہم کرنا ؛ کرنا مشکلات ک متعل بات چیت آن وال پیش نمیسیکھا مشقیں ک پوگرامان کو یاکرن کمشرک ء ک ساتھ • ناامتعل رول پلے کر مشق کرن ک ک مہارتوں اورمشکلات س نمٹن مد د کرن ک لئے مددگار کضرورت ک مطابق • گروپ کو چلان می مہارت حاصل کرسکیں ،اگر ضروری ہو تو شرک ء کو اضافی مدد فاہم کرنا، تشویش ک شکار ESAEتاکہ وہ نوجوانوں اور دیکھ بھال کرن والے افاد ک مدد کرنا، اور شرکء ک حفاظت س متعل خدشات ک لئے مدد فاہم کرنا، اور ۔ حوصلہ افزائی کرنا اپنا خیال رکھنے ک بارے می جہاں ضروری ہو مدگار ک ٹیم ک خیال رکھنا ،اور 22 : تعارف ۱باب :تعارف 1 ی ر تیا جگہ ک ک لی ینے د پوگرام 7.1 اور ہیں، جیسے کہ کمیونٹیجاسکتے آ سانی س ہے جہاں نوجوان نا چاہیے جادیا پ جگہوں ایسی کو ESAE • وں یا تعلیمی ادار حفاظتی ،ہیلتھ س ک بھی حص ہو سکتا ہے۔ مینجمنٹ پلان ۔ یہ بچوں ک تحفظ ک کیسمی ضروریات ہ طرح ک موجود ہوں تاکہیا سہولت وہاں ریفرل پاتھ وے جائے، یہ بہت ضروری ہے کہ دیا کو پوگرام ESAE جہاں بھی • جا سکے۔ دی بچوں ک تحفظ یا خودکشی ک خطرے ک مسائ کو حل کرن ک لی مدد کہاور خطرات جیسا دیکھ بھال کرن والے افاد اور ان ک ننوجواس پہنچنے ک قابل اور محفوظ ہو، تاکہ جگہ آسانی کپوگرام دینے ہے کہ یضرور بھی یہ • ہو۔ جگہ قابلِ رسائی یہ بھی ان ک لی ،محسوس کرتے ہیں مشک اور جو لوگ چلنے پھرن می ،س جا سکیں یقےاور محفوظ طر اوہاں بآسانی منعقد کرن ںاور سرگرمیا چاہیے آرام دہ جگہ ہونی وہاں تمام شرکء ک لیک جگہ ک انتخاب بھی سوچ سمجھ کر کرنا چاہیے۔ پوگرام دینے • ۔ چاہیے مناسب گنجائش ہونی بھی ک لی جن کو • ملن ز فی ک سامنا منفی رویوں اور امتیازی سلوک ممکنہ ک وجہ س پوگرام دیا جا رہا ہے ان ک لئے پوگرام می شامل ہون ESAEوہ ک دینے تعلیمی اداروں می پوگرام کو ESAE ادارےمثال ک طور پ ۔کرن س بچان ک لئے مناسب اقدامات کرنا ضروری ہے :ضرورت ہوگی کچیزوں کو مدنظر رکھنے یدرج ذ ک لی ریفیصلہ کر سکتی ہیں۔ اگر ایسا کیا جائے توتیا ؛ می حص لیتے وقت معمول ک تعلیمی سرگرمیوں س نکالا نہ جائے ESAE یہ یقین بنانا کہ بچوں کو o گروپ سیکھنے ک تی مہار اپنے گروپ کو س بیان کرنا، جیسے کہ(سادہ اور آسان الفاظ می) گروپ ک مقصد کو حساس طریقے o و دیکھ بھال کرن والے افاد ک ساتھ منفی ر ان ک نوجوانوں اور اس پوگرام می شامل ، تاکہ لوگمتعارف کروانا ک طور پ ؛ یہ اختیار نہ کریں ک کر کردگی می وپس ک گردیکھ بھال کرن والے افاد ، اور اساتذہ کو نوجوانوں یا گا جائے رکھا ک خیال یہ یقین بنانا کہ رازداری o اور ؛، چاہے وہ بار بار پوچھیںگی جائی دی بارے می معلومات نہیں ک (می موجود لوگوں ) کمیونٹیمل کر پوگرام ک منیجرز اساتذہ ک ساتھ ضروری ہے کہ کو یقین بنان ک لی چیزوں ان o تعلیمی ان ک معمول ک لیکن اس بات ک خیال رکھا جائے کہ اس سلسلے می اساتذہ کو ، پلان بنائی ک لی معلومات می اضافے ۔ کیا جائے معاہدے لئے وال جگہوں ک ساتھ تعاون ک پوگرام دینے ESAE ور یا جائے گا ؛ اہٹا نہیں ذمہ داریوں س س گریز کریں تاکہ استاد اور طالب علم ک تعلقات کو محفوظ بنایا جا سکے، ک مددگار بننے پوگرام ESAE کہ اساتذہیہ تجویز کیا جاتا ہے • کھتے ہوئے ٹائم بھی بچایا جا ذمہ داریوں کو پیش نظر ر دان ک ملازمت س منسلک پہل س موجو مناسب حدود کو یقین بنایا جا سکے اور اور ہیں۔ دےسکتے ESAE جو استاد نہیں ہیں، تعلیمی ادارے می اس ک بجائے ایسے مددگار ۔سکے : ہیں یدرج ذ ،رکھنا چاہیے لاہم امور جن ک اس پوگرام کو فاہم کرن والے اداروں کو خیا یگرد • اور ؛ خودکشی اور خاندانی تشدد ک رپورٹنگ ک قانونی پہلوؤں ک خیال رکھنا o 32 : تعارف ۱باب :تعارف 1 تشدد ک جنہیں تاکہ ایسے شرکء ک حفاظت ک جا سکے نشاندہی کرنا مقامی طور پ دستیاب وسائ (سرکری اور غیر سرکری) ک o ک تاور منشیا اعصابی ،ذہن کہ ، جیسادی جائے می مدد صحت ک خدمات تک رسائی سماجی اور ؛ اور شرکء کو ہے ک سامنا خطرے ۔ یناد تک رسائی تلی سہو علاج ک ہسپتالوں می عام اور خصوصی مسائ ک لی )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 42 مینوئ کو تبدی کرنا 8.1 ESAEکہ وہ ہے جاتا تجویز کیا انہیں ،ہیں ک ارادہ رکھتی دوسروں تک پہنچان کو پوگرام ESAE جوادارے ورژن ہے۔ وہ ک عمومی ESAE مینوئ یہ اور موزوں ، سمجھنے می آسان شرکء ک لی یہہے تاکہ یضرورتبدی کرنا اس لحاظ س پوگرام کو ۔ تبدی کریں ک لحاظ س کو علاقےاور سیاق و سباق ہو۔ سب منا س متعل معلومات پو گرام دینے تنفسی ذہن اور جو چاہیے ک جانی مشاورت س افاد ک انہ ور صحت ک پیشہ ان ذہنمی تبدیلی پوگرام ESAE مینوئ کو تبدی کیا ک مطابق اس ںیقو طر می موجود نٹیتاکہ کمیو ہیں دیتے تجویز شامل کرن ک می اس مرحلے ک اہم افاد کو نٹی۔ ہم کمیورکھتے ہوں جس : موجود ہیں میک مینوئ ک نفاذ پوگرام تنفسی آن وال ادارہ صحت ک عالمی ہدایات ک حوالے س ن کر پوگراموں کو تبدی تنفسیسکے۔ جا :launam noitatnemelpmi noitnevretni lacigolohcysP(۔ ہے کرنا شامل می سروسس کو موجودہ تحقیق س ثابت شدہ پوگراموں ک نام )secivres gnitsixe otni snoitnevretni lacigolohcysp desab-ecnedive gnitargetni کہ ہو (جیسا مناسب و سباق ک لحاظ س قاور سیا علاقے یہتاکہ کر سکتے ہیں یکو تبد یقےک طرپوگرام کو گروپس می دینے ESAE طور پ، آپ عمومی ک مہارتی ) ان کو تبدی نہیں کیا جانا ESAE ۔ لیکن جو چیزیں سیکھائی جا رہی ہیں (جیسا کہ )یرتصاو استعمال ہون وال می پوسٹرز یا یقہک طر سرگرمی کسی پوگرام س پہنچے والے فائدے می کمی آسکتی ہے ۔ ESAEچاہیے ۔ کیونکہ سیکھائے جان والے مواد می بہت زیادہ تبدیلی کرن س ضرورت ہوسکتی ہے: ں کرن ک می تبدیلیائمینو درجہ ذی باتوں کو مدنظر رکھتے ہوئے مثال ک طور پ شامل ہوں۔ یقےک اظہار ک طر یشانیپ یاالفاظ، محاورے، مقامی ترجمہ کرنا جس می زبان می شرکء ک • اداروں کو سب س پہل اس بات ک دینے والے ESAE،کیا جائے یاد رکھیں ضروری نہیں کہ پورےمینوئ ک ترجمعہ o گار ک لئے سیش ک دوران بولے جان والا دنشاندہی کرنی چاہیے ک ک سیکشن ک ترجمعہ کرنا ضروری ہے( جیسا کہ مد کو سمجھ سکتے ہوں )۔ مواد مواد) اور نہیں ( جیسا کہ ایسے مدد گار ک لئے ہدایات جو انگریزی می دی جان والے سال ک بچوں کو 11س 01ہے۔ مثال ک طور پ، ضرورت ہو سکتی کتبدی کرن عمر ک لحاظ س یاجنس کو شرکء ک معلومات • ہے۔ مختلف ہو سکتاس سال ک بچوں 51 س 41 دینے ک طریقہ معلومات وال اپنے رویے می تبدیلی لان مدد گار جب شرکء کو ’’ ۔ مثال ک طور پ، ہیں ہو سکتی موزوں ک لحاظ س مختلف جگہوں تی مہار کچھ • ۔ خطرہ بن جائی نوجوان ک لی جو کسی چاہئیں چننی نہیں ںسرگرمیا یسیا مشق‘‘ کرائی تو انہیں ہے۔ ضرورت ہو سکتی کتبدیلی و سباق ک مطابق قسیا کو مقامی یرتصاو ک مواد ک ساتھ آن وال ESAE میمینوئ اس • ی س • ز ن ک دیکھ بھال کرن والے افاد نوجوانوں ک پ ں جگہو ہے۔ مثال ک طور پ، کچھ ضرورت ہو سکتی ک ل کو تبدی کرن وک شیڈ س جا سکتا ہے۔ دیا س یقےبہتر طر یعےروزہ ورکشاپ ک ذر یککو ا سیشتینوں )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 52 گئے ک لی رہنمائی یدوہ مز ،ہیں چاہتے تبدی کرنا کتاب کو ک کہانی ادارے جو ۔ تبدی کرنا کتاب کو ک کہانی • ئ کو 1.8.1 سیکشن نیچے دی ۔ ہیں سکتے دیکھ 62 :تعارف 1باب یا جا بنا یقینکو تک پہنچان ء بہتر طریقے س شرک مہارتوں کو تاکہ پ عمل کرنا چاہیے تیاہدا گئی ی د میپوگرام ک مینوئ کو ر افاد طور پ، مددگا عام سکے۔ :، مثال ک طور پ،صورتحال ک مطابق کرتے ہیں ہون وال جو آپ گروپ می شامل ہیں یڈجسٹمنٹوہ ا می اس یا) شامل کرنا۔rezigrene( متحرک سرگرمی بور ہو رہے ہوں تو اضافیجوجب نو • استعمال کرنا۔ یقےمتبادل طر تو مہارت سکھان ک لی کو نہ سمجھیں سرگرمی شرکء کسی جب • کر سکتے ہیں ۔ ںتبدیلیایہ ک طرح وہ کہ یںبات کر ک ساتھ اس بارے می سپروائزر ک ESAEیہ تجویز کیاجاتاہے کہ مددگار ) پوگرام ک کہانی ک کتاب ESAEتبدیلی کرن ک مثالیں ( 1.8.1 ں ک جاسکتی ہیں اس کو مثالو ں تبدیلیا ممکنہ اس مینوئ می ک طرح ک مفید ہو سکتا ہے۔تبدی کرنا ک مواد کو ESAE ک لی گروپس یا جگہوں کچھ کہانی ک کتاب ک استعمال کریں گے۔ ک ESAE ک لی، ہمک ذریعے سمجھنان جا سکتا ہے؟ تبدی کیا کہانی ک کتاب ک کن پہلوؤں کو می شرکت کر رہے ہیں۔ ESAE نوجوانوں ک مقامی (علاقائی) زبان یا لہجہ ہو جوزبان وہی ہونی چاہیے جو ۔ کہانی ک کتاب ک زبان • کو ) شک ظاہی( عمر اور افاد) ک نام گھر ک کہ ۔ کیان اور دیگر کرداروں (جیسا) شک ظاہی ( لحاظ س ک کرداروں ک نام اور عمر • ہے بنانا وسائ ک لحاظ س مشک کتابیں ک الگ الگ کہانی گروپس ک لی ESAE اگر مختلف تبدی کیا جا سکتا ہے۔اعتبار س مقامی یابنا کیسے یساکردار کو ا یکہ مرکز )، تو سوچیںبچوں ک لی ل ک سا 51-41کتاب یکاور ا کتاب چھوٹے نوجوانوں ک لی یکا یعنی( ۔ موزوں اور مناسب ہو عمر) ک لی سال ک 51س 01جائے کہ وہ تمام شرکء ( الگ الگ کہانی ہے تاکہ مختلف جنسوں ک لی گیا یاجانبدار بنا جتنا ممکن ہو غیر کردار کو کہانی ک کتاب می شامل مرکزی o کہانی ک لی ایک الگ جنس ک یہ ضروری ہے کہ ہ علاقے می ۔ تاہم، اگر آپ ک ضرورت نہ پڑے کتابوں ک ک ہے۔ ہو سکتی تبدیلی کتاب ہو تو یہ بھی ایک یکھا جا سکتا ہے) اور حالات می د 2 تحریر کک ملازمت ک ختم ہونا، کہانی ک کتاب ابو کہ ۔ کہانی می کئی مشکلات (جیساکہانی ک سیاق و سباق • 3ک تحریرکہ کیان ک پندوں س ملنا، کہانی ک کتاب (جیسا ئ ہیں۔ ان پہلوؤں کو تبدی کیا جا سکتا ہے تاکہ یہ می دیکھا جا سکتا ہے) بیان ک گ ۔موزوں اور مناسب ہو ک لی می شرکت کرن والے نوجوانوں پوگرام ESAE پندوں ک دیکھ بھال کرنا، کہانی ک کہ گئی ہیں جو کیان کو پسند ہیں (جیسے بتائی کہانی می کئی سرگرمیاں ۔ کرداروں ک پسندیدہ سرگرمیاں • مناسب یا موزوں ک لی زیادہ سرگرمیوں کو اس طرح تبدی کیا جا سکتا ہے کہ وہ نوجوانوں ان می دیکھا جا سکتا ہے)۔ 2 تحریرکتاب ک ہوں۔ )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد کمیونٹی می موجوذہن 72 می ESAE سیاق و سباق ک مطابق تبدی کیا جا سکتا ہے جویا اس کہانی تبدی ک گئی لے آؤٹ اور تصاویر کو ۔ لے آؤٹ اور تصاویر • ہیں۔ ۔ تصاویر کو ہٹانا نہیں چاہیے، کیونکہ تصاویر کہانی سنان می مدد کرت ک لئے جانی پہنچانی ہوں شرکت کرن والے نوجوانوں (سیش ک دوران ہے تاکہ وہ اس پنٹ کر ک گئی بنائی ک لی افاد ) ک مددگار ESAEیہ کہانی ک کتاب(۔ ک طریقہ کہانی سنان • استعمال کی بھی یقےدوسرے طر دلچسپ بنان ک لی یادہ ز کو نوجوانوں ک لی کہانی ۔ لیکنپڑھ سکیں بلند آواز می شرکء ک لئے) ہے۔ جا سکتی سنائی کہانی بھی یعےک ذر یڈیوہوں تو و بمثلاً اگر وسائ دستیا ،جاسکتے ہیں ۔ منسلک ہو ک متعلقہ سیش ک مہارت س ESAE کہجو کہانی ک کتاب می ممکنہ تبدیلیوں ک مثالیں دی گئی ہیں نیچے ہیں ؛گئیی نیچے دتبدیلیاں ک جا سکتی ہیں ان ک مثالیں جو کہانی ک کتاب میک سیش ک لحاظ س ESAE ک تین پندوں س ملاقات کیان : 3 ک تحریر کہانی ک کتاب کیان ک تین مختلف رنگوں ک پندوں س ملنے ک کہانی کو کسی اور صورت حال می تبدی کیا جا سکتا ہے، جیسے کہ کیان لوگوں ک ساتھ • کم از کم می کہانیتبدی ک گئی ٹی شرٹس پہنے ہوئے ہیں۔ تاہم، یہ یقین بنائی کہ نگین ک مطابق ر احساسات بات چیت کرتا ہے جو اپنے صورتحال ک استعمال مددگار اس طرح ک نکہکیو ۔ یہ اہم ہے، ک ذکر ہو اور ہ احساس ک لئے ایک رنگ کو شامل کیا گیا ہو احساسات تین ۔ ہے ) گیا یابتا می 1 کہ سیش ( جیسے کر سکتے ہیں سکھان ک لی کرن ک بارے می نشاندہی نوجوانوں کو احساسات ک رویے می تبدیلی لان ک لئے پلان بناتا ہے کیان اپنے : 51کہانی ک کتاب ک متن سرگرمی، جیسے کہ پلطف سرگرمی کو کسی اور پلطف تلاش کرنا پسند کرتا ہے۔ اس کو اصلی کہانی می، کیان اپنے دوست ک ساتھ پندوں • می تبدی کیا جا سکتا ہے۔ یہ یقین بنائی کہ یہ سرگرمی اس بات ک وضاحت کرت ہے کہ می رنگ بھرن کتابیں نی ک فٹ بال کھیلنا یا کہا رویے می تبدیلی اہم ہے، کیونکہ یہ صورت حال " اپنے بات بنا سکتا ہے۔ یہ پلان " ک لی ک طرحرویے می تبدیلی لان کیان "اپنے ۔ ) می بتایا گیا ہے 3سیشجیسے کہ ک ایک اہم مثال ک طور پ استعمال ک جات ہے۔ ( سیکھان کو " ک مہارت لان ۔اہم ہیں ک لی مہارتوں ک سیکھنےپوگرام ک ESAE یہ نکہکیو بدلے جان چاہئیں جو نہیں پہلو ہیں یسےا می کہانی ؟ بدلا جانا چاہیے کتاب ک کن پہلوؤں کو نہیں ک کہانی ک ESAEہے۔ جات استعمال کمی مدد ک لئے مہارتوں کو متعارف کران اور سیکھنے ک ESAEکتاب ک ۔ کہانیمہارتی ک ESAE • جا سکتا۔ نہیں یاہٹا یا یکتاب س تبد ک کو کہانیمہارتوں )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد کمیونٹی می موجوذہن 82 ں سرگرمیا یہ۔ ہیں استعمال ہوت میک گروپس ESAEان مہارتوں ک ذکر ہے جو کتاب می ک ۔ کہانیاور مشق ں سرگرمیا ک ESAE • ہے۔ گیا یاد می 5 تحریرکتاب ک ک تعارف کہانیک " احسات ک پیالہ ۔ مثال ک طور پ، "ہیں مشق ک لی مہارتوں ک ک ESAE استعمال متعارف کرن ک لی سرگرمی ک "احسات ک پیالہ ) ک دوران "اپنے احساسات ک نشاندہی کرنا ( 7.1 کو سیش مددگار اس کہانی ۔کرتے ہیں 92 :تعارف 1باب می نوجوانوں پ وگرام 9 .1 ESAE ز ن ک سی س ی ک س نوجوانوں می وگرام پ 1.9.1 ESAE ز ن ک مقصد س ۔ س بہتر طور پ نمٹ سکیںمسائ لانا ہے تا کہ وہ اپنے جبات یبہتر می ںصلاحیتو ک نوجوانوں مقصد بنیدی ک وگرامپ مدد کرے گا کہ وہ : طور پ نوجوانوں ک خاصپوگرام یہ ۔ ) ہے گیا کہا ` سمجھنا کو احساسات اپنے ` اس می ئ( مینو سکیں سمجھ کو طور پ اپنے احساسات بہتر • ۔ ) ہے گیا کہا `کرنا سکون پ کوخود ` اس می ئ(مینو دباؤ س نمٹ سکیں طور پ اپنے ذہن بہتر • ۔ ) ہے گیا کہا `لانا یلیتبد میرویے اپنے ` اس می ئمینو ) لا سکیں یبہتر می صلاحیت کرن ک کم اپنے • ۔ ) ہے گیا کہا `نمٹنا س مسائ اپنے ` اس می ئمینو ( سکیں کر بہتر مہارت س نمٹن ک مسائ • ک 2.9.1 ز ن ترتیب سی س ی نوجوانوں ک س می پوگرام ESAE ز ن می یہ شامل ہے: س ؛ جائزہ والا جان لی پہل س پوگرام • ی سات گروپ س لی ک نوجوانوں • ز ن ان)ہیں س ز ن مددگار ساتھی اورمددگار ک پوگرامESAE ،ہوں گےشامل صرف نوجوان می سی س ؛اور ) گے یںکر دت قیا ک گروپ ۔جان والا جائزہ ہون ک بعد لیختم پوگرام • دورانیہ اور تعداد 3 .9.1 ی س پوگرام می نوجوانوں ک ESAE • ز ن ۔ دئیے جاتے ہیں بار یکا می ہفتے س ی کہ س یہ تجویز کیا جاتا ہے • ز ن ک لئے دی گھر ک پاس شرک ء تاکہ چاہیے ہونا اور چار دن س کم ک وقفہ نہیں دہ یاچھ دن س ز نرمیاک د س ن ک لی کفی وقت ہو ۔ مشق مکمل کر جان وال ی س • ز ن ہو گا۔ تیس منٹگھنٹہ ایک یباًتقر ک دورانیہ س مواد 4.9.1 ی س ک نوجوانوں می پوگرامESAE ز ن : شامل ہوں گی یںچیز یمندرجہ ذ می س ۔سر گرمی کاور الوداع کہنے یدکو خوش آمد گروپ .1 ۔ کروانا متعارف س سیش کو شرک ء • 03 :تعارف 1باب ۔ )سکتاہے کر انتخاب ک سرگرمی بھی کسیمدد گار موقع ک مناسبت س(کروانا سرگرمی ابتدائی گئی ی د می مینوئ • نا۔ کروا سر گرمی اختتامی ہی طرح ک یکا آخر می ک سیش ہ • )ESAE( ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی نوجوانوں ک لی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 13 اور بات چیت کرنا ںسرگرمیا سیکھنا، می گروپ .2 اور اس ک جائے گا) لفظ استعمال کیا ک ` مہارت` اور ’مشق ‘ (اس مینوئ می کروانا ک تعارف یا مہارت یقےطرمی شامل سیش • وہ مندرجہ ذی باتی شامل ہیں ؛ علا ؛ ہے اہم ںکیو ان مہارتوں کو کرنا جانن کہ یہاور دینا معلومات می رےک با مہارت o کو مکمل کرن ک مراحل مہارت ہ o ) ںسرگرمیا صورت می گروپ ک یا ںبار بار مشق کرنا ،ساتھیو پلے، رول (مثلاً ںسرگرمیا o کرنا بات چیت عمل کرن ک بارے می می پ اپنی زندگی مہارت ہ o مشق کرنا ہ مہارت ک گروپ ک صورت می اور انفرادی طور پ o : اس کو استعمال کرنا موجود ہے صورت می کتابچے ک یکس الگ ا ئکتاب اس مینو ک کہانی • اور ؛جا سکے ئی کہانی سناک نوجوانتا کہ ایک o پ ک طرح عمل کیا جا سکتا ہے۔ مہارت ہ می کہ اپنی زندگی یا جا سکے بتا یہ o لین جائزہ ک اس اور کرنا طے مشق وال جان ک س گھر .1 ۔ سکیں کر عمل پ ان می زندگی روزمرہ وہ کہ تا یناد گھر س کرن ک لی مشقطے شدہ پہل س کو شرک ء • ۔ ) ہے گئی ی د بک ورک س الگ ساتھ ک ئمینو( رکھنا رڈ یکار ک مشقوں تمام وال جان ک س گھر می بک ورک • تجربے ک بارے می بتانا۔ پ عمل کرن ک مشقپنی ذات مثالیں اور ا • بات کرنا ۔ مشکلات اور ان س نمٹن ک بارے می عمومی والآن ک دوران پیش پ عمل کرن مشق • 01.1ESAE ز ن پوگرام می دیکھ بھال کرن والے افادک سی س مقصد 1.01.1 ی س ان ز ن ہے قابل بنانا اسدیکھ بھال کرن والے افادکو اور بنانا بہتر کو تعلقاتک ان ک بچوں ک آپس اوربھال کرن والے افاد یکھد مقصد بنیدی ک س مندرجہ دیکھ بھال کرن والے افادک پ طور خاص پوگرام یہ۔ بہتر مدد فاہم کرسکیںنہیں مسائ ک سامنا کر رہے ہوں تو وہ ا جب ان ک بچے جبات کہ : گا کرے مدد می وںچیز یذ لانا بہتری می مہارت ک سننے بات س توجہ • لانا بہتری می کرن نشاندہی کاحساسات ک بچے اپنے اپنےاور • گزارنا وقت معیاری اور اچھا ساتھ ک بچے اپنے • کرنا تعریف ک بچے اپنے • کرنا عمل زیادہ س زیادہ پ طریقوں ک رکھنے خیال اپنا ک افاد والے کرن بھال دیکھ • )ESAE( بات مسائ س نمٹن ک مہارتی نوجوانوں ک لی ج د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 23 ک ی س 2.01.1 ز ن ترتیب س ک ی ک س دیکھ بھال کرن والے افاد ز ن ہے: ی درج ذ ترتیب س جائزہ والا جان لی پہل س ہون شروع پوگرام • ی گروپ س تیندیکھ بھال کرن والے افاد ک لی • ز ن ( س ز ن جبکہ ،ہوں گےشامل صرف دیکھ بھال کرن والے افاد می ان سی س ؛ گے) یںکر دت قیا مددگار گروپ ک مددگار اور ساتھی جائزہ والا جان لی بعد کختم ہون پوگرام • کی س 3.01.1 ز ن دورانیہ اور تعداد س ی بھال کرن والے افاد کس یکھد ز ن کب ہون بھال کرن والے افاد ک سیش یکھ(د رکھے گئے ہیں ک دوران ہی نوجوانوں ک سیش س بھال کرن والے افاد یکھنوجوانوں اور د پوگرام می ESAE جس می یکھید 11.1 سیکشن ک لیبارے می مزید معلومات اس ،چاہئیں ی س ک ک ترتیب موجود ہےس ز )۔ ن ی س ک پوگرام ESAE ز ن 8۔ہے تیس منٹ گھنٹہ ایک یباًتقر ک دورانیہ س مواد 4.01.1 :ہیں شامل یںچیز یذ مندرجہ می ہ سیش سر گرمی کاور الوداع کہنے یدکو خوش آمد گروپ .1 ۔ کروانا متعارف س سیش کو ءشرک • ۔ تجویز نہیں ک گئیسرگرمی ابتدائی کوئی ک لیدیکھ بھال کرن والے افاد می ئمینواس • ہے۔ جات کروائی سر گرمی اختتامی ئی گئی بتا می ئمینو کاختتام پ سیش ہ • کرنا ںسرگرمیا اور ناسیکھا می گروپ .2 :ک تعارف مشق • ۔ ہے اہمی کیا ک اس کہبتانا یہمعلومات فاہم کرنا اور ک بارے می مہارت ہ o ۔ ) ںسرگرمیا وال جان ک می گروپ اور پلے رول (مثلاً ںسرگرمیا o کرنا۔ بات چیت مدد کرن ک لی شرک ء ک کرن می عملپ مہارتوں تمام می زندگی اپنی o ۔ کرنا مشقگروپ می یا الگ س ہ مہارت ک o ۔ یںدو گھنٹے تک ک وقت د ک لی ینےکو د 1 فاد ک سیشبھال کرن والے ا یکھد براہ مہربانی 8 )ESAE( بات مسائ س نمٹن ک مہارتی نوجوانوں ک لی ج د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 33 لین جائزہ ک اس اور کرنا طے مشق وال جان ک س گھر .3 ۔ کر سکیں پ عمل ان می زندگی روزمرہ وہ کہ تا یناد مشق کو گھر س کرن ک لی شرک ء • تجربے ک بارے می بتانا۔ پ عمل کرن ک مشقپنی ذات مثالیں اور ا • کرنا ۔ چیت بات می بارے ک نمٹن س ان اور مشکلات عمومی وال آن پیش دوران ک کرن عمل پ مشق • دیکھ بھال کرن والے افاد اور پوگرام می نوجوانوں 11.1 ESAE ز ن ک ترتیب ک سی س ک نوجوانوں ک سیش بھال کرن والے افاد ک سیش یکھ۔ د کرتے ہیں تکمی دوسرے ک یک ا بھال کرن والے افاد ک سیش یکھاور د نوجوانوں )۔ یکھید 1 ٹیبلمز یدمعلومات ک لی ( گئے ہیں کی دوران تقسیم ی کہ س کرتے ہیں یزتجو یہ۔ ہم بار ہوتے ہیں یکا عموماً ہفتے می ک سیش نوجوانوں ز ن چھ دن اور کم س کم چار دن ک وقفہ ہو، تاکہ دہیاس ز دہ یاز نک درمیا س مشق مکمل کرن ک وقت مل سکے۔ شرکء کو اپنے گھر ک ی بھال کرن والے افاد ک س یکھد ز ن می جسہو۔ حوصلہ افزائی پ دباؤ کم ہو اور شرکت ک افاد والے کرن بھال یکھد کہ جانا چاہیے کیا یکو اس طرح تبد س : ہیں شامل آپشنز یذ مندرجہ ک انوں نوجوتجویز ک جات ہے کہ ( نا چاہیے جا دیا س پہل سیش ےنوجوا نوں ک تیسر ک پہلاسیش افاد والے کرن بھال یکھد • جا سکے)؛ پھر کیا شامل بہتر طور پ کو پوگرام می افاد والے کرن بھال یکھدس پہل تاکہ شرکء اور ان ک سیشابتدائی ؛ آخر می نا چاہیے جادیا س پہل سیش یںپانچو ک ںنوجوانو ک دوسراسیش افاد والے کرن بھال یکھد • )۔ یکھید 1 ( ٹیبل دیا جانا چاہیےس پہل ) سیشیں(ساتو یک آخر نوںنوجوا سیش اک تیسر افاد والے کرن بھال یکھد • ی ک س افاد والے کرن بھال یکھد ک طور پ، متبادل • ز ن جا سکتا ہے۔ دیا ہفتے تک لگاتار بار، تین یکا ہفتے می کو بھی س ی س تینوں ک افاد والے کرن بھال یکھد بہتر ہو سکتا ہے کہ یہ ،یا • ز ن (مثال ک طور پ جائی دیے ورکشاپ ک طور پ دن ک ہی یکا س ی الگ س تین افاد والے کرن بھال یکھداگر ز ن ک ںورکشاپ کو نوجوانو ،میل صورتحا یسیکر سکتے)۔ ا شرکت نہیں می س ۔ دیں س پہل سیشےتیسر 43 : تعارف ۱ باب :تعارف 1 اوری بھال کرن والے افاد ک س یکھنوجوانوں اور د.1ٹیبل ز ن مثال ک لیوشیڈ ک لیجائزہ لینے س ٹائم لائ سیش ہفتہ پہلا جائزہ م شروع کرنس پہل لی جان والا پوگرا لی دیکھ بھال کرن والے افادک جائزہ لی جان والا پوگرام شروع کرنس پہل لی ک نوجوانوں ہفتہ دوسرا سیش پہلا دیکھ بھال کرن والے افادک سیش پہلا ک نوجوانوں ہفتہ اتیسر سیش دوسرا ک نوجوانوں ہفتہ چوتھا سیشک دوسرا دیکھ بھال کرن والے افاد سیش اتیسر ک نوجوانوں ہفتہ پانچواں سیش چوتھا ک نوجوانوں سیش اک تیسردیکھ بھال کرن والے افاد سیش پانچواں ک نوجوانوں ہفتہ چھٹا ہفتہ ساتواں سیش چھٹا ک نوجوانوں ہفتہ آٹھواں سیش ساتواں ک نوجوانوں جائزہ جان والا لی بعد ک پوگرام لی دیکھ بھال کرن والے افادک جائزہ جان والا لی بعد ک پوگرام لیک نوجوانوں ہفتہ نواں 53 اس مینؤل کو استعمال کرن : 2باب ساتھ کم کرن ک اور گروپس ک لیکچھ ضروری ہدایات گروپس ک ساتھ کم کرن ک کو استعمال کرن اور ئ اس مینو : 2باب نمبر کچھ ضروری ہدایات لی کو ک طرح استعمال کیا جاسکتا ہے۔ ئ ا س مینو 1.2 : ہے کرتا مدد می چیزوں ذی جہ مندر ک مددگار ئمینو یہ می انوںنوجو • ز ن کرتا وضاحت ک مشقوںسکرپٹ فاہم کر ک ا سرگرمیوں اور مشقوں ک لی ہدایات اورں، کہانیوموجود ک سی س ہے۔ تجویز کرتا ہے ۔ سوالات اور نکات ک لی حوصلہ افزائی ک بات چیت گروپ می • کرتا ہے ۔ مدد می سیکھنے س یقےطر بھرپور گروپ می سرگرمیاں کرن ک وضاحت کر ک • مدد دیتا ہے استعمال کرن می ینوقت ک بہتر کفاہم کر مختص کردہ وقتک لی سیش ہ • : تاکہ س پہل اور اس ک دوران استعمال کرنا چاہیے سیش ESAEہ ئمینو یہک مددگاروں کو ESAE ۔ہو حاصل آگاہی مکمل س ںسرگرمیو تمام وال ہون می سیش اس پہل س کرن شروع کو سیش بھی کسیانہیں • ک کہانی مثلاً( تیا ر رکھیں پتہ ہو اور سیش ک لئے ضروری مواد سیش س پہل درکر اشیاء ک بارے می لی ک سیش ہ اُنھیں • )۔ چیز اور کوئی علاوہ ک اس یا مواد مطالعات ،بکس ورک پوسٹر، کتاب، ۔ کو سیش ک دوران پڑھیںسکرپٹ یا کہ سیش می کیا کرنا ہے اور تجویز کردہ سوالات، نکات سکیںیہ یادہانی کروا وہ خود ک • ء اشیا درکر لی ک پوگرام 2.2 ہے۔ گئی ی د تفصی کہ نیچے جیسا ،ضرورت ہوگی مختلف مواد ک استعمال کرن ک یگرک مددگاروں کو د ESAEک ساتھ، ئاس مینو مواد عالمی ESAE تمام۔ بتایا گیا ہے می ٹیبلز می موجود اور ہ سرگرمی ک آغاز می ہ سیش می ک بارے درکر مواد ک لی ہ سیش ۔ ہے بدستیا بھی پ سائٹ یبو ادارہ صحت ک ی (صرف نوجوانوں ک س کتاب ک کہانی 1.2.2 ن س ) ک لی ز ۔ چاہیے جانیدی ہ مددگار کو کپی یکا کتاب ک ک کہانی • 63 اس مینؤل کو استعمال کرن : 2باب ساتھ کم کرن ک اور گروپس ک لیکچھ ضروری ہدایات ۔گی جائے دی نہیں کتاب ک کہانی کو شرک ء دوران ک پوگرام ESAE • ۔ ہے سکتی جا دی کتاب ک کہانی مکمل کو شرک ء پ اختتام ک اگر وسائ موجود ہوں تو پوگرام • ۔ جائے کروایا پنٹ رنگین ک کتاب ک اگر ممکن ہو تو یہ تجویز کیا جاتا ہے کہانی • سیش می کہانی ک کتاب پڑھ کر سنائی گے۔ ہ مددگار نوجوانوں ک • ۔ ہے ضرورت ک پڑھنے وقت ک حص سا کون ک کہانی س می کتاب کو آپ کہ ہیں موجود تیاہدا یہ می باب ہ کئاس مینو • نمبر یرتصو مثلاً۔ ہے دکھانی یرتصو سی کون کو شرک ء (کہانی پڑھنے ک دوران)کہ گا بتائے یہ کومددگار نمبر ہوا لکھا بعد ک `یر تصو` ہ • نمبر ا ہو لکھا بعد ک`یرتحر ` ہ طرح اسی۔ ہے دکھانی یرتصو نمبر 4 س می کتاب ک کہانی کو شرک ء نمددگار کہ ہے مطلب ک 4 ۔ پڑھیں4 نمبر یرتحر کہ ہے مطلب ک 4 نمبر یرتحر کہجیسے۔ ہے سنانی کر پڑھ یرتحر سی کون شرک ء کو نمددگار کہ گا بتائے یہ کومددگار کو کردار ککیان آپ تو جو کسی بھی جنس ک نمائند گی کرسکتاہے۔مثال ک طور پ اگر شرکء چاہیں ہے، کردار مرکزی ک کہانی کیان • کیان کلی بنان آسان وقت لکھتے کو کہانی اور مینوئ کہ رکھیں نظر مد کو بات اس مہربانی براہ سکتے ہیں ۔کر پیش پ طور ک لڑک ترجیح ک مطابق مددگار ک ء شرک ۔( جیسا کہ مثالوں ک لئے مذکر استعمال کیاگیا ہے)،ہے گیا کیا پیش پ طور ک لڑک کو کردار ک کیان ک جنس کو کسی دوسرے جنس ک طور پ پیش کر سکتا ہے۔ ی س ک نوجوانوں پوگرام ک صرف ( بکس ورک 2.2.2 ESAE ز ن ) لی ک س ۔ دی جانی چاہئے ک ایک ایک کپی بک ورک تمام نوجوانوں کو پوگرام ک پہل سیش می ESAE • ۔ گے یںکر استعمالاپنی ورک بک لی ک مشق وال جان ک لی دی گھر اور دوران ک سیش نوجوان • گے۔ک بک اپنے پاس رکھ سکیں پوگرام ختم ہون ک بعد، تمام شرک ء اپنی ور • ۔ ضروری نہیں ہے کرنا پنٹ رنگین کو بک ورک • شرکء ک لئے ضروری ہے کہ ان ک پاس ہ سیش می ورک بک موجود ہو ۔ • ک پاس رکھوانا چاہیے ، تو مددگار اس بات ک یقین دہانی کرلے کہ شرکء گھر ک لی دی ورک بک مددگار می س کوئی اپنی اگر شرک ء • جان وال مشق کو کرنا کیسے یاد رکھ سکتا ہے۔ لئے) بھال کرن والے افادک یکھ د ک نوجوانوں اور ان ( پوسٹرز ک پوگرام 3.2.2ESAE ی س دونوں ک کرن والے افاد دیکھ بھال ک ان اور نوجوانوں • ز ن ۔ گے جائی کی استعمال پوسٹرز می س اپنے شرک ء ہے، سکتا رکھ پاس اپنے ہی مدد گار صرف یہ اور ہیں لی ک) سامنےلٹکان( دکھان دوران ک سیش صرف پوسٹرز • ۔ سکتے رکھ نہیں پاس ۔ نا چاہیے جا کیا پنٹ رنگین پ)3A( صفحے بڑے یکا کو پوسٹرز انہو تو ممکناگر • )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 73 ۔ ہیں موجود مییا دستاویز کتاب ہعلیحد یکا پوسڑز • کو پوسٹر اس کو نام دیا گیاہے ( جوپوسٹر ک اوپموجود ہے ) اور واضح طور پ لکھا گیا ہے کہ پوسٹرز استعمال ہون والے می سیش ہ • ۔ تحریر) ہوئی لکھی می آخر ک پوسٹر ہ( می سیش دیکھ بھال کرن والے افاد ک ک یا ہے کرنا استعمال می سیش ک نوجوانوں پوسٹرز کو اس طرح س کٹا یا پنٹ کیا جاسکتا ہے کہ مدد گار انہیں آسانی س سیش ک دوران شرکء کو دیکھا سکے۔ان • ک دوران ہیں موجود تیاہدامینوئ ک ہ باب می یہ • ز ن ۔ ہے کرنا استعمال کیسے اور کب ان پوسڑرز کو کہ سی س ) ک لی بھال کرن والے افاد ک سیش یکھ آؤٹس (صرف د لئے ہین ک افاد بھال کرن والے یکھ د می پوگرام ESAE 4.2.2 کہ بنائی یقین یہ (اس صورت می جا سکتے ہیں یےد کو رکھنے ک لی دیکھ بھال کرن والے افاد جا سکتا ہے اور پنٹ کیا آؤٹس کو ہین • )۔ جائی پنٹ ک ںکپیا کفی پورے گروپ ک لی جا دکھائی می پنٹ کر ک سیش کپی یبڑ یکجا سکتا ہے، صرف ا استعمال کیا طرح بھی آؤٹس کو پوسٹرز ک متبادل ک طور پ، ہین • ہے۔ سکتی ہے۔ ضرورت نہیں کلینے پنٹ رنگینک آؤٹس ہین • ۔ہیں موجود کتاب می ہی یکآؤٹس ا تمام ہین • ہے۔ گیا یاد لکھ اوپ واضح طور پ صفحے کجن ک نام • ہے ۔ کرنا استعمال کیسے اور کب کو آؤٹس ہینان کہ ہیں موجود تیاہدامینوئ ک ہ باب می • ء اشیا اضافی درکر لی ک سیش ہ 5.2.2 ی تر س دہ یازدیگر اشیاء جن ک • ز ن ۔پنسل وغیرہ شامل ہیں یابڑے صفحے، پین ضرورت ہو گی ان می می مدد گار کو س ۔ ہیے شرکء اور مددگار دونوں ک استعمال ک لئے سیش می مناسب مقدار می اضافی اشیاء موجود ہونی چا • استعمال کرنا ہے۔ مواد کو کب اور کیسے یگرکہ ان د شامل ہیں تیاہدا می ہ سیش می ب حص ک ئاس مینو • رکھنا محفوظ کو استعمال کردہ مواد ک شرک ء اور ک دوران استعمال کی گئے کغذ سیش کتاب، ک کہانی کہ جیسے(یںچیز گئی استعمال ک کہ شرکء ک سوچیں می بارے اس مددگار • کو محفوظ طریقے س کہاں رکھا جاسکتا ہے۔ ) مواد متعل س سرگرمی ک ںصلاحیتو سکتا ہے ۔ جا رکھا می یالمار وال تالےانہیں کسی ڈبے می یا ک طور پ مثال • رازداری کو یقین بنانیں ک لئے شرکء ک چیزوں کو ہمیشہ حفاظت س رکھا جانا چاہیے ۔ • 83 پوگرام کو دینے ک تیاری 3.2 تعداد ک ر افاد مدد گا سیش می شامل 1.3.2 ۔ ہوں ر افاد مددگا دو تجویز دی جات ہے کہ سیش می • جا کیا تقسیماس طرح س بھی کو سیش جب آپ ک پاس دو مددگار افاد ہوں گے ، تو ایک مددگار سیش کو لیڈ کرے گا، یا پھر o ۔سیش دے آدھا اور دوسرا مددگار بقیہدے مددگار آدھا سیش یکا کہ سکتا ہے نشاندہی شرک ءک اُن ، لے جائزہ ک تعلقات ک آپس ک شرک ء می گروپ ، رکھے لخیا ک ٹائم کو چاہیے کہ وہ مددگارے دوسر o مدد طور پ ی انفراد سکی ا تو بری لگی ہے بات ئی کو کو کسی س می شرک ء اگر یا ہو ہو رہی مشک می سمجھنے معلومات جنہیں ے کر ۔ ہے گئی ک بات می ے بار ک نکات اہم تمام دوران ک سیش کہیں کر دہانی یقین ک بات اس اور ےکر ک افاد کم کرتے وقت کم از کم دو بال بچوں ک ساتھ می جس ،ہیں کرت ی وپیر ک )selur stluda-owt(س ادارے بہت o ک مطابق ہے۔ پالیسی کاداروں ک بچوں کو تحفظ فاہم کرن ہے، جو یموجود ہونا ضرور ی س ک نوجوانوںو ہ مددگار افاد جو • ز ن ی س دیکھ بھال کرن والے افادک ک نوجوانوںنہیں ا ،کو لیڈ کر رہے ہیں س ز ن کو لیڈ نہیں کرنا س یہ ک مددگار لی ک گروپس مختلف تاہم گا دے مدد می بچنے س مسائ ک یرازدار ندرمیا ک ان اور نوجوانوںیہ ۔چاہیے ۔(تاکہ تمام مددگار کو گروپ لیڈ کرن ک موقع ملے ) ہیں سکتے جا کی یتبد رول ہ نئےگروپ ک لی مدد گار اور ساتھی مدگار اپنے کردار کو آپس می تبدی کر سکتے ہیں ، لیکن ایک ہی گروپ می ک ESAE • مددگار افاد کو اپنے کردار تبدی نہیں کرن چاہیے ۔ (گروپ می موجود شرکء ک تعداد) سائز گروپ 2.3.2 ٹے گروپس ہوں چھوکرتے ہیں کہ تجویز ہم ۔ہوں شرک ء ٹھ آایک گروپ می صرف بہتر ہے کہ • ک دونوں افاد بھال کرن والے یکھد نوجوانوں اور • ز ن ۔ کو شامل کیا جانا چاہیے شرکء 21 دہ یاس ز دہ یاز گروپ می ہ لیک سی س ۔ کیا جا سکتا ہے تقسیم می گروپس چھوٹے دو کو گروپ تو ہو دہ یاز س 21 تعداد شرک ء ک می گروپ اگر • لی ک ٹیننگ ک گروپ بڑے :یکھید11نمبر ضمیم ( مزید معلومات ک لی تو ہو نہ ممکن کرنا تقسیم می گروپس دو شرک ء کو اگر • ۔) مفید تجاویز 93 ( گروپ می موجود شرکء ک جنس) جنس 3.3.2 دیا ترجیح کوجنس ک اعتبار س گروپ بنان ،۔ کچھ علاقوں مییںد کو جنس ک لحاظ س ترتیب گروپس علاقے ک مناسبت س اپنے • ۔پ مشتمل گروپس بھی بنائے جاسکتے ہیں مختلف جنس ، میکچھ جگہوں ۔ جبکہ جاسکتا ہے ی ر تیا ک ک لی ینے د سیش 4.3.2 کمرے ک تیاری ۔ کیا چاہیے کچھ وقت لیں اور اس بارے می سوچیں کہ کمرے ک تیاری ک لی آپ کو • بیٹھ دائرے می کہ (جیسان ک لی موزوں ہوکر ںسرگرمیا گروپ کک لی کسی ایسی جگہ ک انتخاب کریں جو آرام دہ ہو اور بیٹھنے • )۔ ہوغیر اور می ںرکھنا، کرسیا تکیے یا ںچٹائیا ،فش پ بیٹھنا ،کر سرگر می کرنا نہ لگے۔ سکول ک کمرے جیساے می سیش دیا جا رہا ہو وہ کمر جس کہ یںکوشش کر • خلل ڈال سکتا ہے۔ می جو سیشمد نظر رکھیں کو شور ونیبیر بھی ک درجہ حرارت اور کسی کمرے • )۔ وغیرہ نکھیلو کہ(جیسا ہیں توجہ بٹان ک باعث بن سکتی شرکء ک جو یںہٹا د یںچیز یسیطور پ ا عارضیکمرے س • ۔ کریں تو (خود کو پسکون کرن ک لی ) استعمال کر سکیں محسوس نییشاجسے شرکء اگر پ خاموش جگہ بنائی ایسی یکاکمرے می • جا سکے۔ ک بات چیت ی طور پ شرکء ک ساتھ انفراد نیشاہو تاکہ پ موجود جگہ یاکمرہ ہعلیحد یککہ آپ ک پاس ا بنائی یقین یہ • ک خاص خیال رکھنا یتو رازدار دیا جا رہا ہو جگہ پ کمرے س باہ کسی کو پوگرام ESAE ۔ اگربنائی یقینکو یرازدار ک شرکء ہمیشہ • ۔ ضروری ہے کرنا ی ر تیا ک ینے د سیش ک پہل س کرن شروع پوگرام مددگار کہ ہے یضرور یہ • ز ن ۔ یں کر یرتیا مکمل پوگرام می شامل سی س ک دوران • ز ن کروان می گروپ انھیں اور کرن یرتیا ک ںسرگرمیو اور ہے سکتا ہو مشک رکھنا لخیا ک وقت مددگار ک لی سی س ۔ ہے سکتا لگ بھی وقت دہ یاز می جوڑوں ک دو دو یا گروپس چھوٹے شرک ء کو مثلاً سوچیں می بارے اس یا یںکر یرتیا س پہل متعل ک کروان سرگرمی لی اس • ۔ ہوغیر ہے رکھنا دیا کیسے کو نکات اہم ک چیت بات ، ہے کرنا تقسیم طرح ک می ۔ رکھیں رس پہل تیا تمام مواد وقت • د گروپ ک سیش ESAE اگر مددگاروں ن کئی • ئ ی ہے، تو وہ س کر لی دیاحد تک یاور مواد کو بڑ ہیں ی ز ن ئ س ک دوران مینو س پڑھنے ک بجائے خلاصہ سیش ش سی )۔ یکھی د 61اور 01 ضمیم مزید معلومات ک لی ( ک استعمال کر سکتے ہیں ی 04 یفر ر ، مشروبات اور وقفہ ش ۔کر سکتے ہیں شامل وقت اضافی مشروبات ک لی یاشرکء ک ساتھ کھان بعد می یاس پہل ممکن ہو تو آپ ہ سیش اگر • ی س آپ • ز ن )۔ منٹ ک لی 01–5(مثلاً شامل کر سکتے ہیں مختصر وقفے بھی می س : کرن ک تیاری کرنا چیت بات ک آپس می انفرادی طور پ شرک ء مدد گار اور ۔ ہیں سکتے کر بات می گیعلیحد سمددگار وہ تو ہو محسوس ضرورت نہیں ا اگر کہ بتائی کو شرک ءمدد گار می آغاز ک پوگرام • 14 انفرادی ساتھ ک کسی س می) د دیکھ بھال کرن والے افا ک ان یا نوجوان( شرک ء لی کمدد گار ساتھی مدد گار یا اوقات بعض • مثلاً ، ہے جاتا ہو یضرور کرنا چیت بات طور پ پچھلے وہ یاہو سمجھ نہ آ ئیمہارت ضرورت ہو ( مثال ک طور پ انہیں مدد ک اضافی سمجھنے ک لی مہارت کسی فد کو جب o ہوں)۔ رہے حاضر غیر می سیش ۔ ہوں چاہتے کرنا بات می بارے ک واقعے تکلی دہ دشدید یا ذات وہ اگراور ہوں پیشان دہ یاز بہت وہ اگر o شرک ء ک سارے بہت یا دوران ک وقفے یا ، بعد ک ہون ختم گروپ مثلاً( ے کررازداری می کم یہہے کہ مددگار یضرور یہ • )۔ یں کر بات انفرادی طور پ ساتھ کر بات انفرادی طور پ ساتھ شرک ء ک تمامرتوں کو سامنے رکھتے ہوئے بنیدی مدد ک مہا مددگار تو ہو وقت اگر دوران ک پوگرام • پ طور ی انفراد شرک ء کہ گی ملے مدد می جاننے یہ کومدد گار طرح اس۔ دیکھی ) 3باب نمبر مزید معلومات ک لی ( ہے سکتا ۔ حاصل کر رہے ہیں فائدہ کتنا س پوگرام ی س دیکھ بھال کرن والے افادک ز ن رکھنا ل ک خیا بچوں چھوٹے اور ہ نوزائی دوران ک س ی س کو بچوں چھوٹے اپنے دیکھ بھال کرن والے افاد کہ ہے یہ تجویز کیا جاتا • ز ن س دہ یاز س پوگرامتاکہ آئی نہ کر لے ساتھ می س ۔ یا جا سکےاٹھا فائدہ دہ یاز م تا ہم یہ ضروری ہے کہ بچوں ک دیکھ بھال ک لی متبادل طریقوں ک انتظام کیا جائے(مثال ک طور پ کھیل ک ایسی محفوظ جگہ ک انتظا • ک شمولیت کو یقین بنایا جاسکے۔ بھال کرن والے افاد یکھدک نگرانی ک جا سکے) تاکہ کرنا جہاں ان کم عمر بچوں کو سیش می ساتھ لا سکتے ہیں اور اس صورتحال می ان ک مدد ک لی اس س سال دو یا دو دیکھ بھال کرن والے افاد • ) مددگار ثابت ہو سکتا ہے۔ پ کھلون رکھنا زمین یا نابچھا قالینجیسا کہ ترتیب دینا ( طرح ک ماحول 24 بنیدی مدد گار مہارتی اور گروپ کو منظم کرن ک مہارتی : 3 باب نمبر بنان ک لی ESAEاور ینےتعلق کو فوغ دمثبت یکشرکء ک ساتھ ا ئ ی گروپ س مددگاروں ک می پوگرام ESAE ،پوگرام کو مو ئ ز ن ک دوران س استعمال شرکء ک ان مہارتوں ۔ ہیں جات ئیک دوران سیکھا ٹیننگ کپوگرام ESAE مہارتی یہہے۔ یمہارتوں ک استعمال کرنا ضرور مددگار ی دبنیمختلف ۔ ہیں رتیا ک لی ک مدد کرن اور ان بات سن رہے ہیں کہ آپ ان ک سمجھنے می مدد کرتا ہے یہکو بنیدی مدد گار مہارتی 1.3 ی رازدار 1.1.3 ان ک حوصلہ افزائی ک جات ہے کہ ہے کہ اگرچہ یسمجھنا ضرورک یہ بہت اہم حص ہے ۔شرکء یکک ا ینےشرک ء ک ساتھ اعتماد کو فوغ د کو یقین بنانا یرازدار ی س وہ ز ن ک مسائ یا شناخت دوسرے شرکء ک انہیں ، لیکنکرسکتے ہیں دوستوں س بات یانوجوانوں بھروسہ مند اس بارے می ہیں جو کچھ سیکھتے می س ۔ ہیں معلومات ہوت ذات یہ نکہکیو ،چاہیے کرنی بارے می بات نہیں رہن ہی ہو، وہ گروپ می جو بات چیت گروپ می – چاہیے کرنی بات نہیں دوسرے ک بارے می یکگروپ ک باہ اشرکء کو • ۔ چاہیے ہے۔ یذمہ دار موجود تمام لوگوں ک رکھنا گروپ میکو بر قرار یرازدار • ۔ گی جائی رکھی معلومات راز می گئی ی د کھل کر بات کر رہے ہوں تو ، انکی کہ جب وہ اپنے بارے می معلوم ہونا چاہیے یہشر کء کو • اندوستوں کو یابھال کرن والے افاد یکھد فکر ہو ا کہ ا ُن ک اس بات ک اہم ہے جنہیں بات خا ص طو ر پ اُن نو جوانوں ک لی یہ • یا (تجربات س گزرے ہوں تکلی دہ اہم ہے جو کسی بھی خاص طور پ ان لوگوں کیلئ یہپتہ چل جائے گا ۔ ک مسائ ک بارے می )۔ کیاگیا ہوہاساں جنسیکسی کو (مثلاً جڑی ہو منفی رائے ساتھ حالات ک ک سامنا کیا ہو جن حالات پھر ایسے اس بارے می ۔ تاہم، شرکء کو رکھنا چاہیے راز می معلومات کو ک بارے میگھر والوں مددگاروں کو شرکء اور ان ک پوگرام ک ESAE عام طور پ، ہے اور خیال رکھا جا رہا طرح اچھی ک شرکء ک ESAEبنا سکے کہ یقینیہ تاکہ سپروائزر گی جائی ک کہ معلومات آپ ک سپروائزر ک ساتھ شیئر چاہیےبتانا ۔فاہم کر رہےہیں بھال یکھد ینمددگاروں س بہتر ESAE 34 ۔ یں دوسروں س بات نہ کر بارے میاپنے شرکء اور ان ک اہل خانہ ک • ک بارے گھر والے ( پوگرام می شامل شرکء ) ک طلباء اور ان، تواساتذہ ،ہیں دے رہے سکول میپوگرام ESAEاگر آپ • کء ک پوگرام می شامل شرساتھ بات چیت ک دوران ہے کہ اساتذہ ک یضرور یہ ۔ لیکنلے سکتے ہیں دلچسپیمی جاننےمی کہ کتنے شرکء ن جیسے ،سکتے ہیں بتا۔ تاہم، آپ عام معلومات یںبات نہ کر کو نہ توڑا جائے۔ مخصوص شرکء ک بارے می یرازدار ۔ ہہے، وغیر مدد ک ن ان ک ESAEن کہا کہ ں کتن ،شرکت ک می سیش ۔ بتائی متعل ک یرازدار ان ک پہل سیش می دیکھ بھال کرن والے افادکو ک ان اور نوجوانوں دگار مد • 44 ۔ ہیں سکتے کر بات متعل ک والوں گھر ک اُن اور شرک ء مددگارمی ن سپروژ ۔ یںکر شیئر معلومات ہی یکہ صرف ضرور یںشش کرکو • ک تخصوصیاان س متعل اور نہ لیں نام ک شرک ء مثلاً سکے جا ک نہ شناخت ک شرک ء س جس اور معلومات کو اس طرح بتانا چاہیے • ۔ ہوغیرک جگہ کم لے افاد ککرن وا دیکھ بھال ک ان رہائش ، ک شرکء کہ ، جیسےیں کر یزکرن س گر نشاندہی کو مددگار می ہیں جن صورتی ایسی لئےتین اس کہ شرک ء ک حفاظت کو یقین بنائے ۔ ہے یدار ذمہ کمدد گار لیکن ہے یضروریقین بنانا کو یرازداراگرچہ کو اس ک اجازت نہ دیں تب بھی۔ چاہے شرکء آپ ،چاہیے آپ کو اپنے سپروائزر س بات کرنی ،می ں صورتو ن تینا۔ ہوگی اجازت کرن ختم یرازدار ESAEوہ بچہ جو یا بہن بھائی فد (مثلاً، کوئی ان ک بتائے گئے کسی یاشرکء کسیاگر آپ کو لگے یا پھر شرکء می س کوئی آپ کو بتائے کہ • : تو فورا ًاپنے سپروائزر کو بتائیک سامنا ہے صورت حال کسی س می یمندرجہ ذ کو ہے) شامل نہیں می ۔خود کو نقصان پہنچان یا خود کشی ک خطرہ موجود ہے اس می .1 ہ رکھتا ہے۔ اد ن ک ار پہنچا نقصان یدشد کو دوسرے کسیوہ .2 رہا ہے۔ اس کو نقصان پہنچا یارہا ہے ک نشانہ بنا دتیاز قسم ک کسی ی عمرک شخص) نوجوان کو بڑنوجوان ک ہم عمر یا اس س کوئی دوسرا شخص ( .3 یہ کہہ سکتا ہے: مدد گار مثال ک طور پ ۔۔۔۔۔۔ یابتا ابھی مجھے ن آپ کہ جیسا ہیں ہے کہ آپ محفوظ نہیں خدشہ ۔ اس وقت مجھے ہے یدار ذمہ یبنانامی یقینحفاظت کو آپ ک ” اس جو) سُپروائزر ک نام بتائی اپنےضرورت ہے ( ساتھ بات کرن ک ک-------)۔ لہذا مجھےدہائی شرک ء ک کہی گئی بات کو مدد گار ( مشورہ ہمیں ک لی حفاظت کو یقین بنان سپر وائزر آپک ے۔ می ماہ ہیں مدد کرن می ک نوجوانوںطرح ک مسائ ک سامنا کرن والے “گے۔ دے سکیں یں کر س رابطہ ک وہ کہ یعنی:ک حفاظت کو یقین بنان ک لی کیا اقدامات کریں گے ان مدد گار شرک ء کو مکمل طور پ آگاہ کریں کہ وہ • ۔ یا شرکء گا جائے کیا رابطہ س شخص اعتبار قابلِ ادارے یا کسی مثلاً(گا ہو کیا بعد ک کرن بات س سُپروائزر گے، بتائی کیا انہیں ، گے صحت ک مدد لے )۔ س کہا جائے گا کہ وہ کسی ماہ مواد شامل ESAE وہ تمام س رکھا جائے۔ اس می یقےتمام معلومات کو محفوظ طر ہے کہ شرکء ک بارے می یضرور یہلی رکھنے ک قائم یرازدار ک مواد)۔ سرگرمی ک ںورک بک، کغذات، صلاحیتو (جیسے جن پ وہ کم کرتے ہیں ہیں کو ہک مواد وغیر سرگرمی ک ںمواد، جائزے ک نتائج، ورک بک، کغذات، صلاحیتو ک ESAE ،یٹاڈ کہ شرکء ک ذات بنائی یقین • ۔ )رکھیں جو لاک ہو می فائلنگ کیبنٹ یا یالمار ایسی کسی س رکھا جائے (جیسے یقےمحفوظ طر شفقت ک اظہار کرن ک طریقہ یا ی فکرمند 2.1.3 54 جس حد تک ممکن ہوسکے ، شر کءک حالات ، اور جن جبات ک وہ سامنا کر رہے ہو ں انکو سمجھنے ک کوشش کریں۔ • دوسری طرف یہ بھی بہت اہم ہےکہ آپ شرک ء ک احساسات و جبات کو ضرورت س زیادہ اپنے اوپ حاوی نہ کریں اور انہیں اپنے • مسائ نہ سمجھنا شروع کر دیں ۔ اس س آپ خود ذہن دباؤ ک شکار محسوس کریں گے اور اپنے کم کو بوجھ محسوس کرن لگیں گے( اگر کہ آپ ک ساتھ ایسا ہو رہا ہے تو اس ک بارے می اپنے سپروائزر س بات کریں )۔ آپ کو لگے مثال ک طور پ آپ یہ کہہ سکتے ہیں : "ایسا لگتا ہے کہ یہ آپ ک لی بہت مشک/پیشان کن/خوفناک تھا ؟"۔ "می آپکے چہرے س اندازہ لگا سکتا ہوں کہ یہ سب آپکے لی کتنا تکلی دہ تھا"۔ "آپ ن یقیناًبہت زیادہ مشکلات ک سامنا کیا ہے"۔ "آپ ن بہت کچھ برداشت کیا ہے"۔ "مجھے اندازہ ہورہا ہے کہ یہ سب آپ ک لی کتنا پیشان کن اور خوفناک تھا" غیر زبانی مہارتی 3.1.3 ہو سکتا ہے۔ یقہطر یکک اظہار کرن ک ا یفکر مند اپنی یہاور بات سن رہے ہیں کہ آپ ان ک آپ شر کء کو بتا سکتے ہیں مہارتوں سبھی زبانی غیر ک استعمال وں اشار زبانیاً مختصر سر ہلانااور ہاں می ،یکھناطرف د ء کشرک جیسے کہ یںک استعمال کر یقوںمناسب طر س علاقے ک لحاظ • "۔ ہممرہا ہوں" اور " یکھد ہے"، "می "اوہ"، "ٹھیک جیسے ،آپ سن رہے ہیں یہ اظہار کرنا کہ کرتے ہوئے ان س دور ہٹ یا ، اکڑ کر بیٹھنے جوڑ کر بیٹھنے دونوں بازو آپس می۔ رکھیں یدانداز کو کھلا اور خوش آمد ک اپنے بیٹھنے می علاقوں تر دہ یاز • ۔ یں کر یزس گر کر بیٹھنے اور انکے احساسات پ کہ وہ جو کہہ رہا ہے آپ سن رہے ہیں ظاہ کر سکتے ہیں یہآپ جبات ک اظہار کرن س بھی اکثر شر کء جیسے • ک تاثرات لا سکتے ہیں اپنے چہرے پ اُداسی تو آپ بھی یںک اظہار کر ۔ اسکا مطلب ہے کہ جب وہ اُداسیکرتے ہیں ی اظہار ہ درد ۔ ) آنسو ہیں می آنکھوں اُنکی نکہ(کیو کھل کر تعریف کرنا 4.1.3 ان ک یاان ک شکریہ ادا کریں کیلئ ء کو پ سکون محسوس کروان شرک ذات، تکلی دہ یا شرمند گی ک باعث بننے وال معلومات شیئر کرن پ • تعریف کریں۔ مخلصانہ مدد گار مہارتی دی : بنی 3باب نمبر مہارتی اور گروپ کو منظم کرن ک 64 اس سارے پوگرام ک دوران شرک ء ک پوگرام می شامل ہون اور خود می بہتری لان ک کوشش پ بھی آپ انکی تعریف کر سکتے • ہیں۔ مثال کہ طور پ آپ یہ کہہ سکتے ہیں: "مجھے یا گروپ کو یہ سب باتی بتان ک لی آپکا شکریہ" گروپ کو بتا کر آپ ن بہت ہمت ک مظاہہ کیا ہے ۔ "" اپنے یہ احساسات مجھے یا مددگار ثابت ہو گا " بہت "اگرچہ یہ سب باتی مجھے بتانا آپکے لی بہت مشک رہا ہو گا، لیکن میے خیال می یہ آپ ک بہتری می ہیں۔ رہے کو پسکون کرن ک مشق" باقاعدگی س کرن ک کوشش کر آپ "مجھے اندازہ ہے کہ آپ" اپنے اور غم کو مثلاً:" آپ بات دوسروں کو بتا کر خوشی کو دہا ں ک استعمال کریں جس س کھل کر بات کرن ک حوصلہ افزائی ہو علاقائی مثالو • "آدھا کر دیتے ہیں شرک ء ک بات ک تصدی کرنا 5.1.3 ۔ وہ یہ سوچ سکتے ہیں کہ جیسا وہ یں گےمحسوس کر ہچکچاہٹ فد س یا گروپ می بات کرتے ہوئےبہت س شرک ء اپنے مسائ ک بارے می کسی اجنبی کمزور ہیں۔ وہ ذات مسائ پ بات کرنا اس بات ک علامت ہے کہ یا جبات محسوس کر رہے ہیں ویسا کوئی اور محسوس نہیں کر سکتا۔ وہ یہ بھی سوچ سکتے ہیں کہ ۔ کچھ شرک ء اپنے گےپ ہنسیں یا ان یں گے ان کو تنگ کر دوسرے لوگ کچھ نوجوانوں کو اس بارے می فکر ہو سکتی ہے کہ ان ک مسائ ک وجہ س کریں۔ د احساسات ک لی خود کو الزام دے سکتے ہیں ۔یہ بات بہت اہم ہے کہ پوگرام ک دوران آپ ایسے خیالات کو ختم کرن می شرک ء ک مد ۔ کرتے ہیں مسائ ک سامنا حالات اور بہت س دوسرے لوگ بھی ایسے ہی کریں کہ شرکء کو یہ سمجھنے می مدد • ۔ یسا ہی محسوس کرتا ہے جیسا وہ کرتے ہیں ہ کوئی ا نظر انداز نہ کریں کہ یہ کہہ کر ردعمل کو ء ک شرک تصدی کررہے ہوں تو آپ جب • اپنے الفاظ ک چناؤ اور آواز کو مناسب رکھیں۔ چیز س بچنے ک لی ضروری ہے کہ اس ہے کیونکہ ہوسکتا ہے کہ گروپ ک دوسرے افاد بھی ایسے ہی مسائ اور احساسات ک متعل ہوتاایسا اکثر گروپ ک صورت می • بات کریں۔ ہیں: مثال کہ طور پ آپ یہ کہہ سکتے س گزر ےہیں اور اسکی وجہ س آپکا دباؤ ک شکار ہونا کوئی حیران کن بات نہیں "۔ تجربے آپ ایک بہت تکلی دہ ’’ 74 اس لی ک یہی رد عمل ہوتا لے فد "ابھی آپ ن جو کچھ مجھے بتایا ہے اس طرح ک حالات س گزرن ک بعد ہ نوجوان یا دیکھ بھال کرن وا کہ آپ اسطرح س محسوس کر رہے ہیں"۔ می سمجھ سکتی ہوں ‘‘ ت یا ردعمل ک سامنا کیا ہے؟کیا گروپ ک دوسرے افاد ن بھی ایسی ہی مشکلا کیا ہے"میے لی یہ بات حیران کن نہیں ہے کہ آپ ایسے ہی احساسات ک اظہار جنہوں ن نوجوانوں ک ساتھ کم کیا ہے بہت س می ن اتنے خوفزدہ ہیں"۔ اپنی ذات اقدار کو ایک طرف رکھنا 6.1.3 بارے می ک شرک ء لیکن مدد گار کو کرتے ہوں ۔ ذات اقدار اور عقائد س اتفاق نہ شرکء ک ہو سکتا ہے کہ یہ مشک ہو ، خا ص طور پ اس وقت جب آپ ، بے شک وہ آپ س جو مرضی کہہ دیں۔ رائے قائم نہیں کرنی چاہیے ۔ چاہیےاحترام کرنا ہمیشہ آپکو شرک ء ک ذات اقدار اور عقائد ک • اپنی ذات اقدار اور عقائد کو ایک طرف رکھ ک شرک ء ک بات ک جواب دیں ۔ • ان ک عقائد اور اقدار کو اپنے مطابق بدلنے ک کوشش نہ کریں۔ • ۔ ملے گی مدد می کرن بھروسہ پ آپکو سننے س ان بات شرکء کہوئے رائے قائم کی کوئی بغیر • ۔ یکھید کو 3.3 سیکشن ہیں دہ نقصان پ طور واضح جو لی ک کرن چیلنج کو تیاروا یا عقائد ثقافت یسیا • نصیحت کرنا یا مشورہ دینا 7.1.3 مہارت می " کحلشرکء "اپنے مسائ ک (مثلاً، اگر کوئی مشورہ دینا یا نصیحت کرنا چاہیں گے، جو ایک عام بات ہے۔ اگرچہ تمام مددگار • سکتا ہے)۔ ایک فطرت عمل ہو کرنا ہو یزتجوکو زیاآئی مشک محسوس کر رہا ہے، تو مسئلہ حل کرن ک لی ک ختم ESAE شرکء آپ ک مشورے پ انحصار کر رہا ہے، تو وہ ۔ اگر کوئیکرنا چاہیے یزس گر ینےمشورہ دخودس آپ کو لیکن • ہوں گے۔ ک قابل نہیںحل کرن اور ان س نمٹن ہون ک بعد اپنے مسائ کو س اس دیکھ بھال کرن والے افاد "اپنے نہ کہیں یہ(مثلاً، کرنا چاہیے نہیں یا کرنا چاہیے کیا کہ انہیں نہ بتائی یہطور پ، شرکء کو عام • ")۔ یں کر یہ "اس مسئلے کو حل کرن ک لی یا" یں بات مت کر مسئلے ک بارے می موجود می نٹیفاہم کرن س مختلف ہے جو اہم ہے(مثلاً، کمیو کو مددگار معلومات یااہم ان یہ • ) ۔ بتانا ک بارے می سروشسز گے اگر وہ ایسی ’’آپ اپنے دوست کو کیا کہیںک بجائے کہ اس کسی ک مدد لینی چاہیے ، اس س پوچھیں کہ مشورہ دینے شرکء کو • مثال ک طور پ اگر شرکء کسی س مدد نہیں لین چاہتا کیوں کہ وہ دوسروں پ بوجھ نہیں بنا چاہتے ہیں۔ آپ ۔‘‘؟صورتحال س گزر رہا ہو 84 کیا آپ یہ چاہیں گے کہ وہ اپنے مسائ س ‘‘؟ گے اگر وہ ایسی صورتحال س گزر رہا ہو’’آپ اپنے دوست کو کیا کہیں یہ کہہ سکتے ہیں کہ ‘‘ ؟ اور کیا ُآ پ اس کو بوجھ محسوس کریں گے؟ یا آپ س مدد ک لی کہیں نمٹیں اکیلے ، یہ بتائے بغیر سوچیں مختلف طرح س رویوں ک بارے می مدد ملے گی کہ وہ اپنے خدشات اور شرکء کو اس طرح ک سوالات س • ۔ کہ انہیں کیا کرنا چاہیے ۔ کریں ہ کچھ طریقے تجویز گروپ ک دوسرے شرک ء کو دعوت دینا کہ و کہ ہےیہ براہ راست مشورہ دینے س بچنے ک ایک مفید طریقہ • بھی دیکھی۔ 8اس بارے می مزید تجاویز ک لی ضمیم • شرکء ک احترام 2.3 رکھن دلچسپی بات سننے می اور دوسروں ک ،رہنا چاہیے رتیا ک لی زیانئے آئی ،مدد کرن ک ج بہ ہونا چاہیے دوسروں ک می ک مددگاروں ESAE ۔ چاہیے : کہاس طر یقے س مدد فاہم کریں ہمیشہ • اور ؛قائم رہے عزت و وقار ک احترام شرکء ک o اعتبار س حساس اور مناسب ہو؛ ثقافت o اور کسی یا ائش،، پیدرجحان جنسی ،پس منظ، ملکی سماجی یا مقامی ،نسلی ،رائے، قومی یگرد یا سینسل، رنگ، جنس، عمر، زبان، مذہب، سیا • س آزاد ہو۔ زپ امتیا دبنی ک حیثیت ۔ ہیں ک لی ضرروری آپ ک شرکء ک ساتھ تعلقات قائم کرن یےرو یہ • ۔ ہےپہنچایا جا سکتا فائدہ نہیں س پوگرام کو اس شرکءبغیر قائم کئے تعلقات اچھے • اور زبان ک سمجھ بوجھ جنسی ، ثقافت 3.3 پس آپ ک ثقافت یا س ہیں نٹیکمیو گے۔ اگر آپ خود مقامی یںوہ کم کر جن می چاہیے طرح سمجھ ہونی اچھی ثقافتوں ک ک مددگاروں کو ان مقامی ESAE ۔ ہوتا مسئلہ نہیں کوئی یہملتا جلتا ہے، تو عام طور پ منظ کہ ممالک، علاقوں اور کمیو رکھیں دیا • ن ن ز ، علاقے س ہیں یا نٹیکمیو ہی یکاگرچہ آپ ا ۔ ہیں مختلف ہوسکتی یںچیز ک اندر بہت سی ی ی ہوسکتے۔ عقائد و رسومات) س واقف نہیں کرداروں، توقعات، اور مذہب ثقافتوں (بشمول جنسی شرکء ک آپ ہمیشہ کر سکتے احترام کرن ک اظہار بھی مختلف رائے ک کرن س آپ یسا۔ اپوچھیں ک بارے می تیاس ان ک عقائد اور روا شرکء • کم ہوں گے ۔ اہم معلومات س محروم ہون ک امکانات بھیان ک یابات پ برا لگنے شرکء کو کسیاس س اور ہیں 94 ہے جو واضح طور پ یکرنا ضرور کو چیلنج تیاروا یاعقائد کہ کچھ ثقافت کر سکتے ہیں فیصلہ یہمدد س) کبھار آپ (اپنے سپروائزر ک کبھ • ک علاج ہوتا یربیما "روح کو مارن س ذہن یااس ک ذمہ دار ہے ک شکار ہون والا فد ہی دتیاز : جنسیں۔ مثال ک طور پ نقصان دہ ہیں ہے"۔ اس ک باوجود بھی پوگرام کو شرکء یا رسومات پ رائے ک اظہار کرتے وقت انتہائی محتاط رہنے ک ضرورت ہے تاکہ ئد شرکء ک عقا • ۔ رہیں رتیا رکھنے ک لی یجار ۔ کو یقین بنائی ۔ جہاں ممکن ہو اس آرام محسوس کر سکتے ہیں دہ یاز جنس مددگار ک ساتھ کم کرن میہم کچھ شرکء • ۔ پاعتماد ہوں می لہجے یاجو متعلقہ زبان جانا چاہیے یاساتھ ملا ک مددگار طرح، جہاں ممکن ہو، شرکء کو اس اسی • جا سکتا ہے گروپ کو کیسے منظم کیا 4.3 اور مہارتوں کو سمجھ ماتشرکء ان پیغا تمام اس بات کو یقین بنایا جا سکے کہ تاکہ ،ہے ضرورت ہوت کصلاحیتوں خاص مددگار گروپ کو منظم کرن ک لی ہوسکتا ہے۔ ان عام ک سامنا بھی مشکلات کبھار، مددگاروں کو گروپ کو منظم کرن می ۔ کبھ شامل ہیں می تربیت پوگرام ک ESAE مہارتی یہ۔ سکیں ۔ ہیں ہو سکتی مفید یزتجاو یمندرجہ ذ ک لی ینےس بچنے اور ان ک جواب دمشکلات آن والے طور پ پیش کرنا ک ں کرن ک حوصلہ افزائی سرگرمیا ک صورت می ٹے گروپس چھو 1.4.3 :مثلاً ،ہیں فائدے کچھ ک کرن کم طرح س ا۔کیا جانا چاہئے می صورت ک جوڑوں ں ایسی ہیں جنہیں گروپ یاسرگرمیا گئی بتائی می ئمینو اس ۔ ہے ملتا موقع ک بنان دوست نئےاور سیکھنے س دوسرے یکا کو شرک ء • بھی رہا ہے تو انھیں یکھ د محسوس نہ ہو کہ پورا گروپ انھیں یہ ہے، اگر انھیں ہوت کمی اعتماد ک ان می یا شرک ء جو خاموش رہتے ہیں یسےا • کرن ک موقع ملتا ہے۔ بات چیت دہ یاز یقہ طر یہ۔ کرتے ہیں طریقے س بیان اپنے جب وہ انہیں کو بہتر طور پ جانچ سکتے ہیں ک صلاحیت سمجھ مہارتوں ک مددگار شرکء ک • ضرورت ہے۔ وضاحت ک یداور کہاں مز رہے ہیں سیکھ کیا ہے کہ شرکء واقعی یتامدد د سمجھنے می یہمددگاروں کو ۔ پہل س سن سکیں تیاتاکہ وہ ہدا بٹھائی یبتمام شرکء کو قر، یںکر تقسیم گروپوں می یاک دوران، اس س پہل کہ آپ شرکء کو جوڑوں ںسرگرمیو یاد رکھیں ؛ ۔ گا بچے وقت ان ک س اس ،)یکھی د 3گے (باک یںکر کہ آپ شرکء کو ک طرح تقسیم یںطے کر ۔ ہوں موجود شرک ء جتنے یکا می گروپس تمام کہ ہے نہیں یضرور یہ • ی س ابتدائی ک پوگرام • ز ن جانت س پہل وہ کو جن یںکر کم ساتھ ک لوگوں انہی وہ کہ ہیں سکتے دے جیح تر کو بات اس شرک ء می س ۔ ہے نہیں حرج کوئی می اس۔ ہیں 05 ۔اور شرکء بعض ہوں رکھتے نہ واقفیت دہ یاز وہ س جن یںکر کم ساتھ ک لوگوں ان ء شرک بہتر ہوتا ہے کہ یہاوقات بعض • تو اس می کوئی حرج نہیں ۔ چاہیں یساگر وہ ا اورا دے سکتے ہیں کرن کو ترجیح اکیلے ںسرگرمیا یقہ طر مثال کرن ک لی تقسیم می جوڑوں ک دو دو یا گروپس کو ء ک شر : 3باک یںنمبر د یکتمام شرک ء کو ا • لیں گروپ بنا یکا ان ک نمبر ہوں جیسے یکاوروہ تمام شرک ء جن ک ا • : گروپس ہیں 3اگر مثال ک طور پ ۔ گنیں 3,2,1طرف اشارہ کرتے ہوئے فد ک ہ • ہو۔ ضرور مل گیا نمبر کوئی نہ کوئیس می 3,2,1 کو ہ کسی کہ بنا ئی یقیناس بات کو • جن کو تین ملا ہو وہ ایک اور گروپ بنائی یکملا ہو وہ ا نمبر2 کوجن ،گروپ بنائی یکملا ہو وہ ا نمبر1جن تمام لوگوں کو • گروپ بنائی ۔ طرف اشارہ کرتے ک یکس ہ ا جا سکتا ہے ۔ شرک ء می استعمال کیا یقہطر یہی بھی بنان ک لی ے جوڑک دو دو • شخص بچ جائے یکا کوئی گروپ بنائے گا۔اگر گروپس بنان ک بعد بھی یک نمبر والا شخص ا 2,1۔ ہ گنیں 2 ,1ہوئے ہو سکتا ہے۔ مشتملافاد پ گروپ تین یکا بھی تو، کوئی می کم مددگار ک ساتھ گروپ ESAEدوسرے مطلب ہے۔ اگر آپ کسی کم کرن ک کیا گروپ می یا کہ جوڑوں می پاتے سمجھ نہیں یہ شرکء ہمیشہ س کیا مراد کم کرن جوڑوں می یاچھوٹے گروپس کو بتائی کہ ء شرک آپ یہ اہم ہے کہ ۔سکتے ہیں کرن ک طریقہ دکھا کم تو آپ جوڑے می ، رہے ہیں کر ؛ کہ ہے یہ مطلب ک کرن کم می گروپس چھوٹے یا جوڑوں۔ اس بات ک وضاحت کریں کہ ہے ۔ گے یںکر کم کر مل پ گرمی سر یکا کسی افاد دہ یاز س دو یا دو • شخصے دوسر یا سکیں کر مدد ک شخص دوسرے آپ کہ گا ملے موقع آپکو س کرن کم می صورت ک جوڑوں یاطرح گروپس اس • اور سکیں لے مشورہ یا مدد س مدد کر سکتے یآپ می ، کیا ؟کرنا چاہیے مجھے کیا می لہے؟ آپ ک خیا ارادہ مثلاًآپکا کیا ،دوسرے س سوالات پوچھ سکتے ہیں یکا وہ • ہے؟ لخیا کیا می بارے اس ک آپ ۔مسئلے ک سامنا ہے اس مجھے - ہیں : یںاستعمال کردوسرے طریقے ک لی حوصلہ افزائی یدمز ک دوران شرکء ک ںسرگرمیو چھوٹے گروپ ک 15 گروپ یاانھوں ن جوڑوں جو سر گر می کہ سکے چل پتہ آپکو کہ تا دہائی تیاہدا وال جان ی د لی ک سرگرمی وہ کہ کہیں س شرک ء • ہے۔ گئی آ می سمجھ ہے وہ انھیں کرنی صورت می ک سرگرمی کہ تا چاہیے جانا چلے س وہاں لی ک منٹ چند کومدد گار تو یں د کر شروع گرمی سر می گروپ یا جوڑوںدو دو ک شرک ء جب • ۔ جائے ہو اپید اعتماد می ان ک لی کرن کر افزائی حوصلہ ک شرک ء لی ک کرن بات س دوسرے یکا وہ تو ہیں رہے کر کم س خاموشی یا اکیلے شرک ء کہ دیکھے مدد گاریہ اگر • ۔ ہوں چاہتا سننا ہوئے کرتے بات می آپس می بارے ک سرگرمی آپکو می ہے، خاموشی بہت ںیہا مثلاً۔ ہیں سکتے ۔ ے کر مدد ک ان می سرگرمی کر جا پاس ک جوڑے یا گروپ ہ اور لگائے چکر می کمرے وہ کہ چاہیے کومدد گار پھر • اور بات چیت ں سرگرمیا 2.4.3 :مدد ملے گی دج ذی می ۔ اس س آپ کوپہل س پڑھیں ںسرگرمیا ک سیش ہ • ۔ سیش می برقرار رکھنا توجہ شرکء ک سدیکھ کر نہ پڑھنا اور ، ئمینو o ۔ س مکمل کرنا یقےکو بروقت اور دلچسپ طر سرگرمی o ۔ مناسب ہوگی لحاظ س عمر اور تعلیمیک لئے گروپآپ ک یہ کہ کیا سوچیںک بارے می ہ سرگرمی • ۔ گی ہومشک بہت یانہ بہت بچگا ںسرگرمیا یا یہ • ۔ ہیں گئی ک یزتجو بھی ںمتبادل سرگرمیا می ئمینو اس • یلی تبد بھی آپ کو کسی موزوں ہو۔ لیکن دہ یاز گروپ ک لی می لآپ ک خیاجو دے سکتے ہیں ترتیبیا پھر آپ ایسی سرگرمیوں کو • ک بات اس اب بھی ہے کہ سرگرمی یضرور یہ۔ یںنہ کر یکرنا ہوگا تاکہ آپ اہم مواد کو تبد س پہل اپنے سپروائزر س چیک ہے۔ جا رہی ک کوشش ن کوضاحت کرے جسے سیکھا گے ۔ یںہونا پسند کر شامل می ںک بجائے سرگرمیو نوجوان شرکء بات چیت عموًما، • ۔دے سکتے ہیں کو ترجیح بات چیت گروپ می ک مقابلے می ںبڑے شرکء کھیلو عموًما، • ہوں گے۔ مناسب نہیں شرکء ک لی نوجوان ، یااستعمال اور شراب ک تمنشیا موضوعات، جیسے کچھ • ۔ ہیں موزوں ہوسکتی غیر ہوں دہ واقعات ک بارے می جو تکلی ںکہانیا تصویروں پ مبنی یا کن نیشاپ کچھ شرکء ک لی • ۔ یکھید 6.3 سیکشن ک لی یزتجاو مفید کو منظم کرن ک بارے می چیت بات • کرنا چیت بات می گروپ 3.4.3 قع موجود ہوں گے۔ امو کرن ک لی بات چیت می ہ سیشپوگرام ک ESAE • ۔ کیا جانا چاہیے شامل کو گروپ پورے می چیت تبا • ک مثال ۔ملے موقع ک لینے حص می چیت بات کو شرک ء تمام موجود می گروپ کہ چاہیے کرنی کوشش ک کرن دہانی یقین ک بات اس • : پوچھیں سوالات س گروپ پورے پھر اور یںکر یف تعر پ انکی ، شرک ء ک گروپ می شامل ہون پ طور 25 ہے؟ رہا تجربہاس س کچھ مختلف یا ک طرح اسی بھیسب ک باقی کیا • ہے؟ لخیا کیا می بارے اس ک سب باقی • بات ک س ساتھ محتاط انداز می آپ کو لوگوں بعض اوقات تاہم، ۔یںکر ہیز پ س کرن گفتگو پ طور ی انفراد ساتھ ک شرک ء • ۔ یکھید 4.4.3 سیکشن کرن ک لیطریقے س بات چیت منظم س بارے می ہے۔ ا سکتی پڑ ضرورت کرن ک تو اس وقت ہے کر رہا ہوتا بات چیتمدد گارگروپ می جب ۔ہیں مددگار ثابت ہو سکتے دہ یاز بہتمدد گار ساتھی دوران ک چیت بات • ہے۔ گئی ک کر سکتا ہے کہ تمام اہم نکات پ بات چیت دہانی یقین کر اس بات ک یکھس د ئمینو مدد گار ساتھی طور پ بات چیت ی انفراد 4.4.3 :ء کو شرک ہے، مثلاً اگر سکتی پڑ کرنی طور پ بات چیت ی مددگار کو شرکء ک ساتھ انفراد ESAEکبھار، کبھ ؛ می غیر حاضر تھے سیش یکوہ ا کیونکہ انہیں سمجھ نہیں آئی ضرورت ہو ( مدد ک یدمز مہارت کو مکمل کرن ک لی کسی • یا ہوں؛ نیشابہت پوہ • بات کرنا چاہتے ہوں۔ مسائ ک بارے میتحفظ ک یامعلومات ذات اپنی • :فاہم کرتے وقت ESAE ؛ بات کر سکتے ہیں می ضرورت ہو تو وہ آپ س اکیلے کہ اگر انہیں شرکء کو بتائی پوگرام ک آغاز می • بات گروپ ک ختم یہ(مثلاً، نہ کیا جائے کو شرمندہ اس بات ک خیال رکھیں کہ ان ک دوران طور پ بات چیت ی انفراد س شرکء • )؛ الگ ہو کر گروپ س باقی ،یں وقفے ک دوران کر یاہون ک بعد ک کہ ہ شرکء گی لےمدد جاننے می یہآپ کو اس س ۔ یںکوشش کر طور پ بات کرن ک ی اگر وقت ہو تو تمام شرکء س انفراد • پوگرام می بتائی جان وال مہارتوں س متعل سمجھ کیا ہے اور وہ پوگرام می آگے کیسے بڑھ رہے ہیں۔ ینا د فوغ کو آہنگ ہم سماجی می گروپ 5.4.3 کریں تجربات ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اپنے شرکء ئ ۔ دوسرے س سیکھیں یکاور ا ش اتفاق پ بات کسی می گروپ ہو، رہی آ پیش مشک می کرن مشق کو کسی س می شرک ء مثلاً( جائے آ مسئلہ پیش کوئی گروپ می جب • تمام جس می یںموقع ک طور پ استعمال کر ایسے یکا س امدد گار شرک ء گروپ ک اصولوں پ عمل نہ کر رہے ہوں) تو یا ہو نہ کوشش کرے۔ گروپ مل کر مسئلے کو حل کرن ک لات خیا ک ان لی ک کرن حل کو مسئلے، اس ہے کیا سامنا ک مسائ ک قسم اس بھی ن انھوں کیا کہ پوچھنا س شرک ء دوسرےمثلاً • پو چھنا۔ ک بارے می ۔ گا ملے فوغ کو آہنگ ہم می گروپ س اس • 35 س نمٹنا مسائ سی سیا ، مذہب اور آن والے ثقافت پیش می گروپ 6.4.3 آگاہ ساور ذات (اگر شرک ء مختلف ذات ک ہوں اور ان ک خیالات مختلف ہوں ) منظ پس سیاور سیا ہب ، مذ ثقافت ک موجود شرک ء کو گروپ میمدد گار ۔ چاہیے کرنا احترام ک ان اورچاہیے ہونا سکتی ہو انداز اثر پ ت تعلقا ک آپس ک افاد موجود می گروپ طرح ک مختلف عوامل یہ کہ چاہیے رکھنا لخیا ک چیز ا س کو مدد گار • مثلاً ہیں کر نوجوانوں اور کھل پ مختلف عوامل ان ہوئے کرتے چیت بات پ اُصولوں ک گروپ می سیش پہل چاہیے کہ وہ کو مدد گار • ۔ کرے بات ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد س ۔ بیٹھیں نہ اکھٹے ہمیشہ لوگس تعلق رکھنے والے بیگ گروانڈ ک طرح ہی یکا کہ چاہیے رکھنا لخیا بھی ک بات اس کو مدد گار • اور منظ پس مختلف شرک ء کہ سکیں بنا یقین کو بات اس کہ تا چاہیے رکھن نظر بھی پ چیت بات وال ہون می گروپ کو مدد گار • ۔ ہیں رہے کر احترام ک لوگوں والے رکھنے تعلق س عقائد بنائی شمولیت کو کیسے یقین 5.3 اسی ہے۔ سکتیمختلف ہو ایک دوسرے س سطح بھی اور تعلیمی سمجھ ک شرکء ک ESAE۔ دوسرے س مختلف ہو سکتے ہیں یکطور پ ا اور ذہن جسمانی لوگ ۔ جاسکے آسان بنایا ک شمولیت کو سباس لحاظ س بنایا گیا ہے کہ اس می کو پوگرام ESAEلی ی ک مددگار س ESAE ز ن کیا یزتجو یہہے۔ گیا کیا یزتجو کہ نیچے جیسا ،دے سکتے ہیں ک مطابق ترتیب تیا ضرور سطح اور جسمانی تعلیمی ،عمر، خواندگی کو مختلف س ہو۔ تجربہ کرن می یک مطابق تبد اور تعلیم خواندگی مواد کو گروپ ک جس ک یںماہ س مشورہ کر ایسے جاتا ہے کہ کسی مواد می شمولیتی تبدیلیاں 1.5.3 ک سطح اور تعلیمی خواندگی جو گروپ ک یںزبان استعمال کر یسیکہ ا یں۔ کوشش کراس بات کیا خیال رکھیں کہ آپ پوگرام ک زبان می دے رہے ہیں ہو: برابر ں کو آسانی س سمجھان اور کہانیو ں کچھ مثالو استعمال ہون وال می ESAE۔ اور مشک مثالوں س بچیں یںآسان الفاظ استعمال کر • اپنے سپروائزر ک ساتھ چیک کو ں یلیوتبدان ضروری ہے کہ ۔ لیکنہے ضرورت پڑ سکتی ککرن یا آسان سادہ انہیں مزید ک لی وضاحت کرے جسے اس مواد ک و ہ بھی می تبدیلی ک بعد مثال ہے کہ یضرور یہ ۔یںنہ کر یآپ اہم مواد کو تبد تاکہ یںکر ہے۔ جا رہی کوشش ک سکھان ک : رکھنے والے شرکء ک لی یدشوار سمجھنے می یا خواندگی • 45 الفاظ ک کرن ک لی (مثلاً، بڑے کغذ پ مواد پیش یںوضاحت کر ک مواد کرتے ہوئے الفاظ ک استعمال س کم کم o ممکن نہ یہاگر ،یابڑے کغذ پ یکا )۔یں وضاحت کر زبانی ممکن نہ ہو تو سادہ الفاظ می یہاگر یا یںاستعمال کر یربجائے تصاو )۔ یںکر نبیا ہو، تو سادہ الفاظ ک استعمال کرتے ہوئے تصورات کو زبانی سمجھبات شرکء o سمجھا سکتے بہن کو کیسے/اپنے چھوٹے بھائی یہ(مثلاً، "ہم سوالات پوچھیں ک لی رہے ہیں یہ جان ")۔ ؟ہیں نکی حوصلہ افزائی کریں کہ وہ (لکھنے ک بجائے)، تو ا ک طور پ ڈرائنگ کر رہے ہیں ںسرگرمیو اگر شرکء گروپ می o وقفے می یاڈرائنگ گھر پ کہ وہ کوئی کہہ سکتے ہیں بھی یہ (آپ انہیں یںوقت نہ گزار دہ یاز بنان می ینڈرائنگ کو بہتر )۔ یں مکمل کر معذور شرکء ک لی • س، ،رسائی تک عمارت رکوٹوں (جیسے جسمانی o لی ئ ک لی ک گروپس ESAE اور رکھیں لخیا ک ) حرکت و نقل اور ٹوان ۔ یںجگہ ک انتخاب کرتے وقت ان کو حل کر ی س پوگرام ک ESAE o ز ن ہے جاسکتی ان می تبدیلی ک لی ک کو فوغ دینے شمولیت می ںسرگرمیو دوران ک س مدنظر کو شرکت ک کسی ہ تاکہ یںکر پلانپہل س انہیں ،ہیں ضرورت ہوت حرکت ک می جن ںسرگرمیا یسیا(مثلاً، )۔ سکے جا رکھا ٹانسک یبر یاسائ انٹنیشنل ایسے بچے جنہیں دیکھنے اور سننے می مشکلات ک سامنا ہے ان ک مدد کرن ک o ی فاہم کئے جان چاہیے ۔ noitpircsnarT elliarB ro ngiS lanoitanretnI ۔ یںد ترتیب)tsilkcehc ytilibissecca( لسٹ چیک رسائی یکا لیممکنہ خطرات کو کم کرن ک o ک وقت سکھان مشق اور 2.5.3 وضاحت ک یامشق دہ یاز مکمل طور پ سمجھنے ک لی مہارتی انہیں ،ہو ک سامنا مشکلات تعلیمی یا خواندگی جنہیں یاشرکء کم عمر شرکء، جیسے کچھ ہے۔ ضرورت پڑ سکتی اہم پیغامات کو دہائی۔ ممکن ہو جہاں • ی آپ کو س کہ کیا یں کر غور • ز ن ک وقت مل سکے (مثلاً، کہانی ک لیبات چیت یامشق ہے تاکہ اضافین ک ضرورت بڑھاک دورانیہ س ۔ یںبات کر کتاب دوبارہ پڑھنا)۔ اگر ممکن ہو تو پہل اپنے سپروائزر س اس بارے می س • سی ی ن ایک وقت می دس منٹ س زیادہ ک وقت نہ ک لی (جب آپ سمجھا رہے ہیں) وضاحت کعام طور پ، اہم مواد یا کو ۔گار ہو سکتا ہے مدد اس می نیہ آپ ک لیا وقت ک دور ک ںسرگرمیودیں۔ ۔ یںشروع کر متعلقہ سرگرمی یاجا سکے، بات چیت ک تاکہ سوال پوچھیں منٹ ک بعد، گروپ س کوئی دس • مدد گار مہارتی دی : بنی 3باب نمبر مہارتی اور گروپ کو منظم کرن ک 55 ک وقت کم کرنا پڑ سیکھان آپ کو کم ہوتا ہے۔ ان شرکء ک لی بڑے شرکء ک مقابلے می عموماً توجہ ک دورانیہ شرکء ک عمر ک ٹیچھو • سکتا ہے۔ :رکھیں لتوجہ ک خیا اپنے شرکء ک ہمیشہ • ہے اور آپ کو انہیں توجہ کم ہو رہی ک اُن ،بات کرن لگیں آپس می یاکرن شور ،یکھنے ادھر ادھر د اگر وہ کمرے می o ۔ کچھ کرنا چاہیے دوبارہ متوجہ کرن ک لی یک گروپ کو ا یا مثال دے سکتا ہے جو اس س متعل ہو؟" یکک ا زندگی مجھے اپنی کوئی "کیا جیسے ، ان س سوال پوچھیں o )۔ یکھید 2 ضمیم ک لی لات(خیا یںشامل کر می سرگرمی گروپ می پیش آن وال مشک صورتحال س کیسے نمٹ جائے 6.3 ی دبنی دو جس ک لی مختلف ہے۔ بہت س طور پ لوگوں ک ساتھ کم کرن ی انفراد کرنا کم ساتھ ک گروپس می پوگرام تربیت تنفسی یکا : ہیں یضرور بہت مہارتی استعمال ک دیکھی)3 .1 بنیدی مدد ک مہارتوں (سیکشن کرن ک لی منظم کو گروپ وہ کہ ہے یضرور بہت یہ لی کمددگار : پہلی • ۔ کرے اور دیکھ بھال کرن والے افادک گروپس ک انوںاور مددگار کو نوجو ہیں گئی ی د مہارتی یضرور کچھ می 6.3 . سیکشن : یدوسر • ۔پ اعتماد محسوس کرنا چاہیے ساتھ کم کرتے ہوئے ان مہارتوں ک استعمال می کرنا ی بن پا ک وقت بغیر کٹے کو بات چیت اہم ہون وال گروپ می 1.6.3 ۔ ہے تاثابت ہو مددگار رہنا کرواتے دہانی دیا وقت ک کردہ طےپورے پوگرام ک دوران شرک ء کو • سکتے کر ل استعما وقت ک وقفے لی ک کرن چیت بات ید مز می گروپ تو چاہیں وہ اگر کہ ہیں سکتے کر افزائی حوصلہ ک شرک ءمدد گار • ۔ہیں مشق مثلاً۔( کم کر سکتے ہیں اور حصے ک دورانیہ ک کسی اور سیش کر سکتے ہیں رکھنے ک فیصلہ یاس جار مدد گاربہت اہم ہو تو اگر بات چیت • رکھنا پورے گروپ یکو جار بات چیت مدد کرن ک بارے می ک س کسی شرک ء می مشک س نمٹن می آ ن وال پیش کرن می ۔)۔ سکیں سیکھ دہ یاس ز دہ یاتا کہ وہ ز ہے فائدہ مند ہو سکتا ک لی سکتے نکال وقت کیسے لئے ک کرن مکمل کو اس ہے، یاد چھوڑ ن انہوں حص جو کہ سوچنا چاہیے یہ ان کو تو ، چاہیں کرنا یساا مدد گاراگر • یا وقفے ک دورانیہ کم ک کہیں وقت س پہل آن می گروپ کو اگلے سیش ، کہیں لئے ک رکنے یرد دہ یاز(مثال ک طور پ گروپ کو ہیں )۔ ہوغیرجا سکے، شروع کیا یجلد تاکہ سیش کردیں اہم س کوئی انجا سکے کہ یابنا یقینتاکہ ا س بات کو کرنی چاہیے اپنے سُپروائزر س بات ہمیشہکو مددگار می بارے ک ںفیصلو یسےا • ہو۔ معلومات رہ نہ گئی 65 یتے د نہیں موقع ک کرن بات کو دوسروں جو س نمٹنا شرک ء یسے ا 2.6.3 بات کٹ کر بولتے دوسرں ک، یتےد شرک ء کو اپنی بات کرن ک موقع نہیں ے، دوسر بولتے ہیں دہ یادوران بہت ز ک جو بات چیت شرک ء ہو سکتے ہیں یسےا روعب جمان والے شرکء می ایسے والدین شامل ہوسکتے ہیں جو کہ صرف اور صرف اپنے بچے ک ۔ ہیں یتےرائے مسترد کر د شرک ء ک ےدوسر یا ہیں مسائ ک بارے می بہت زیادہ بات کرنا چاہتے ہیں ۔ ک لاتخیا اپنے وہ کہ یںد دعوت کو دوسروں پھراور یںادا کر یہاس شخص ک شکر مددگار پ حص لینے می گروپ ک سامنے بات چیت • ۔ یں کر اظہار مثال ک طور پ یہ کہیں اس بھی ک اور کسی ۔کیا گی/گا چاہوں سننا بھی س لوگوں دوسرے ک گروپ می مگر ہے دلچسپ بہت وہ (نام) ۔آپ جوبتا رہے ہیں یہشکر’’ ‘‘ کچھ مختلف تجربہ رہا ہے؟ یاس ملتا جلتا گےاور بات چیت شامل رہیں می ۔ا س طرح وہ سرگرمیدے سکتے ہیں بھی کم اپنی مدد ک لئے کوئی می سرگرمی کسی انھیںمددگار • شخص یکا محسوس نہ ہو کہ آپ کسی یہ س یے رو ک کسی ان کہ یںکر ط احتیا مددگار یہ گے۔ مگر ں ہو نہیں یحاو دہ یادوسروں پ ز می ۔ دے رہے ہیں کو دوسروں پ فوقیت تعاون نہیں کر رہا ہے اور امسائ پید فد گروپ می ۔ اگر کوئیجائے یابنا نہ نشانہ ک تنقید سامنے ک ںساتھیو اپنے انھیں کہ ہے اہم یہ • ۔ چاہیے بات کرنی می کو ان س اکیلے مددگار وقفے ک دوران یاک اختتام پ سیشکر رہا تو وہ ہوکہ نہ یساا ۔ یںکر نہ شروع س جملے منفی کسی کہ ہوئے کرتے بات کہ رکھیں لخیا ک بات اس۔ یں کر شروعات س بات مثبت کسی • ۔ سنے نہ بات ک آپ س وجہ اس مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : کو بات کسی ہ ہے کہ گروپ می یضرور بھی یہ لیکنبات ہے ۔ بہت اچھی یکہے جو کہ ا طرح شرکت ک بہت اچھی آپ ن گروپ می ’’ آپکہ رکھیں نکہ اس بات ک دھیا گی /گا چاہوں کہن آپ س ہو رہا ۔لہذا می نہیں یساا ہے کہ ابھی یکھان د ۔ اور میکرنک موقع ملے مثال ک طور پ آپ یہ کہہ سکتے ہیں : ہیں بتائے نکات اہم بہت نسب آپ’’ ج ہمیں کیا ۔ ہیں گے رہ منٹ دس صرف پاس ہمارے مگر۔ رہے گا اچھا بہت کرنا چیت بات یدمز پ ج ک آج ہم سیش یا جائے؟ مل وقت دہ یاز لئے ک چیت بات اس ہمیں تاکہگے آپ وقفے کو مختصر کرنا چاہیں یا چاہیے کرنا شروع موضوع اگلا ‘‘ ؟یںشروع کر د یجلد ہم اگلا سیش یا ؟یںس کر یراختتام د 75 ۔ ا س ک ہے رہا مل موقع ک کرن کوبات کسی ہ اور رہے بات کٹ تو نہیں دوسروں ک ، کہیں رائے ک احترام کر رہے ہیں دوسروں ک گروپ می ؟‘ ہیں متفق س ا س آپ ۔کیا یںد موقع ک کرن بات پہل کو اور کسی اور یںکر انتظار آپ تو ہو رہی چل چیت بات جب کہ ہے یہمطلب والے رکھنے پس منظ وہ مختلف ہوسکتا ہے کرنی چاہیےکوشش وجہ جاننے ک ہون ک ی دوسروں پ حاو شرکء ک کسیکو مددگار • موجود گروپ می یا ہے، ضرورت ک مدد دہ یاسب س ز گروپ می لگتا ہو کہ انہیں انہیں یا ، ہوں کرتے دوسرے شرک ء کو پسند نہیں ۔ چاہیے کرنی بات جگہ ک دوسروں س وجہ ک عمر یا حیثیت ک ان می علاقے یا چاہیے بولنا دہ یاز کہ انھیں افاد سمجھتے ہیں تا کہ اس مسئلے س نمٹ جا سکے۔ یںمدد کر وجہ معلوم ہو جائے تو پھر اس شخص اور گروپ کان کواور جب • مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : می گروپ کو آپ کیا ہوں ۔ سکتی /سکتا کر مدد ہم سیش ک اختتام پ ملیں گےتاکہ می جان سکوں کہ می آپ ک کیسے تو ہوا ممکن اگر’ ’ می اس س نمٹن می آپ ک مدد کرنا چاہوں گا۔" ہے؟ رہی پڑ کٹنی بات ک دوسروںکو آپ س وجہ ک جس ہےک سامنا مسئلے کسی کرنا افزائی حوصلہ ک لی کرن بات چیت گروپ ک یا موش رہنے والے شرک ء خا 3.6.3 (مثال ک طور پ، کچھ شرک ء خاموش ہونگے اور ہو سکتا ہے کہ وہ اکثر بولنا نہ چاہیں ہے کہ گروپ می یبات ک ا حترام کرنا ضرور اس • پ بات کرنا )۔ حالات اپنے ، ینا، مشورہ دینا جواب د ک ل سوا می کرن بات می بارے ک مثالوں ک دوسروںبجائے بات کرن ک مسائ ک بارے می یاتجربات س لوگ اپنے ذات بہت • د موجو می کتاب ک بجائےکہانی ک پوچھنے سوال راست براہ نوجوانوں س ان ک متعل مددگار ۔ مثلاً آرام دہ محسوس کرتے ہیں دہ یاز لات اسو می بارے دیکھ بھال کرن والے افادک یا نوجوانوں یگرد موجود می علاقے یا ،ہیں سکتے پوچھ سوالات می بارے ک کردار ۔ ہیں سکتے پوچھ ہو) ک دت آپ ن قیا س جس ک پچھلے گروپس می یاجو وہ پہل س جانت ہوں (مثلاً اس علاقے س ، بتا سکتے ہیں مثالیں یسیا مددگار • یسی لوگوں ک اصل نام اور ا کہ بنائی یقیناس بات کو مددگار کو چاہیے کہ ۔ ہو گی آسانی می حص لینے می اس س شرک ء کو بات چیت ۔ ہے جا رہی س پہچانا جا سکے کہ ک ک متعل بات ک آسانی ان کو جن می یںشامل نہ کر ںکہانیا جو کم بات کرتے ہیں وہ ء شرک یسےوجہ س ا لوگ کم ہون ک ۔ گروپ مییںکر د تقسیم ں میتو گروپ کو چھوٹے حصو ممکن ہو اگر • گے۔ یںپُراعتماد محسوس کر دہ یاز بات کرن می ۔ سکیں کر مدد ان ک می کرن شرکت می گروپتا کہ ہیں سکتے کر بات می اکیلے سخاموش رہنے والے افاد مددگار • مدد گار مہارتی دی : بنی 3باب نمبر مہارتی اور گروپ کو منظم کرن ک 85 مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : بات چیت آپکہ تا ہوںطرح مدد کر سکتا کسی آپ ک می ۔ کیا رہتے ہیں خاموش دہ یاز بہت می گروپ آپ کہ ہے کیا محسوس ن می ’’ ‘‘ ؟حص لے سکیں دہ یاز می ۔ یںخواہش ک احترام کر خاموش رہنے کشرکء ک مددگار تو شخص خاموش رہے کوئی پ عمل کرن ک بعد بھی یزتمام تجاو اناگر نمٹنا س افاد شکار ک دباؤ ذہن 4.6.3 ۔ ہے رد عمل ینبہتر یککرنا اور اپنی فکر ک اظہار کرنا ا یقین پ نییشاپ سب س پہل شرک ء ک • کو خاموش رہنا اور بات چیت یقہطر یکا ک ینے شرک ء کو پسکون ہون ک لئے وقت د۔یںپُرسکون ہون ک لئے وقت دشرک ء کو • ۔( مثال ک طور پ ہیں سکتے کرمدد د کادباؤ ک شکار اف ذہن موجود دوسرے لوگ آگے نہ بڑھانا ہو سکتا ہے۔ اکثر اوقات گروپ می ۔ کو سمجھ کر ) تکلی اُن ک یادے کر دلاسہ کواُن گروپ ک ساتھ مل کر کہ کیا ہو تو آپ ان س پوچھ سکتے ہیں آرہی مشک پیش می کرن پُرسکون کوفد کو خود کسی شرکء می س اگر • ۔ مدد ملے گی س انھیں مشق کرن ک سانس لینے ہستآ کہ انھیں س کہیں ان وہ موجود ہو ، تو مددگار تھیسا یکا ساتھ کمددگار اورہو دہ یابہت ز نییشا پ یا تکلی ک س کسی می شرک ءاگر • رکھ سکتے یاپنے گروپ کو جارمددگار ۔اس طرح مدد کرے کساتھی مددگار انفرادی بات چیت ک ذریعے ان اور باہ لے جا ئی ۔ہیں سکتا ہے۔ دس پاس بیٹھاس فد کجا کر دخومددگار ۔ پھر ہےگروپ ک شرک ء کو دس منٹ ک وقفہ دے سکتا وہتو ہے اکیلامددگار اگر • مددگار ہو تو یسا۔ اگر ا ہے سکتا لے وقت یدمز الگ س گروپ یاکر سکتا ہے ک فیصلہ نشامل ہو دوبارہ گروپ میفد منٹ ک بعد وہ ۔ یںکر حوصلہ افزائی واپس آن ک لئے ان ک گروپ میاور جائی یکھنےدوبارہ د پانچ منٹ ک بعد انھیں مدد شرک ء ک پُرسکون ہون می اور یں د روک کو ت چیتدباؤ ک شکار ہوں تو با تمام لوگ ذہن یالوگ دہ یاز اگر گروپ می • )۔ کر وا مشق کر ک یقےطر ئے گئے کسیسیکھا ۔(مثال ک طور پ پوگرام مییںکر لکل ہٹ جائے با س موضوع جو کرنا کنٹرول کو چیت بات یسی ا ہون وال می گروپ 5.6.3 طرف توجہ مرکوز کر مہارتوں کرمددگا غیرک مہارتوں س الگ ESAE یا سکتی ہے موضوع س ہٹ ت گروپ می ک جان وال بات چیت بعض اوقا ہے۔ یتید 95 ک مدد ک مہارتوں ی دبنیک ساتھ سرکھنا ہوگا۔ مگر ا مضبوطکو اپنا لہجہ مددگار طرف لاتے ہوئے ک موضوع دوبارہ کو بات چیت • ۔ بنائی یقین استعمال بھی ۔ک تا ثرات کو کنٹرول کرنا غصے یا کلامی تل ن ک درمیا شرک ء 6.6.3 اور بنیدی مددگار مہارتوں ک استعمال یںکوشش کر س نمٹن ک ان ظاہ ہوتے ہی آثار ابتدائی تنازعے ک یاغصے نک درمیا شرک ء • ۔ کریں ۔استعمال کر سکتے ہیں یقےطر یہون س بچنے ک لئے مندرجہ ذ تل کلامیمددگار • رائے اور تجربہ اہم ہے ۔ ک یککہ ہ ا گروپ کوبتائی ۔ یںکر تسلیم فق کو رائے اور تجربات می ک لوگوں ▪ کہ بات ہے۔مگر شرک ء کو بتائی ایک عام ) محسوس کرنا یاربیز یا پغصہ طور ک مثالاحساسات ( یہکہ یںکر اس بات کو تسلیم ▪ ہے۔ غصے ک ا ظہار کرنا مناسب نہیں گروپ می ۔ کرائی دہانی دیا اصولوں ک ی دتمام شرک ء کو گروپ ک بنی ▪ ۔ دوسرے س فاصلے پ بٹھائی یکشرک ء کو ا ▪ 2نمبر ضمیم (۔ اورہو کرن ک باعث بن رہی ااختلاف پید می گروپ جو یںکو روک د بات چیت یسیتو ا ،اگر ضرورت پڑے ▪ )۔دیکھی کہ یںکرنشاندہی ک بات اس ۔ یں کر بات می گیعلیحد س ان ہو ہوئی کلامی تل درمیان ک شرک ء جن پ اختتام ک گروپ ▪ ی س بقیہ کہ کہیں س ان ورنہ۔ ہے سکتا ہو حل مسئلہ یہ کیا کہ یکھید اور ہوا س وجہ ک اختلاف ز ن اور ک دوسرے یکا می س ۔یںکر احترام ک رائے شرک ء ک باقی ک گروپ چاہیے کرنا کیا تو آئے نہ س باقاعدگی یا آئے س یر فد پوگرام چھوڑ دے ،د کوئی گر ا 7.6.3 زبردستی ک خلاف انھیں مرضی ک(شرک ء فد گروپ چھوڑ کر نہ جائے بھی کہ کوئی چاہیے کوشش کرنی پ طور اپنےممکن ہو سکے جتنا • ۔ ) بغیر روک ( اور اگر ممکن یںکر ان س بات چیتتو رہے ہوں چھوڑ سیش یاچلے جاتے ہوں یجلد یاس آرہے ہو یرلگاتار د می سیش اگر شرکء • )۔ س بھیدیکھ بھال کرن والے افاد ہو تو ان ک مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : اور اگر ہمارے پاس بعد می ہم اپنے موضوع پ واپس آتے ہیں چلیں۔ ہیں گئے ہٹ س موضوع غوریر ز اپنے ہم دلچسپ بات ہےلیکن یہ’’ ۔‘‘ گے یںوقت ہوا تو اس پ دوبارہ بات کر 06 دوبارہ شامل پوگرام میانھیں کیا کہ یکھیوجہ ہے اور د کیا شامل نہ ہون ک می پوگرامکہ یںکوشش کر جاننے ک یہ مددگار • ۔ کچھ کر سکتے ہیں وہ ک لئے کرن ۔ چاہیے کرنا کیا ان کو کہ یںکر چیت بات می بارے اس س وائزر سپر اپنے مددگار تو ہو چکا چھوڑ سیش دہیاز س دو یا دو شخص کوئی اگر • اور مددگار کو چاہیے کہ وہ ادارے ک بنائے گئے طریقے کر ک مطابق ایسے شرکء س نمٹیں جو سیش می غیر حاضر رہیں ہو یا پوگرام چھوڑ چکے ہوں۔ گئی سکھائی ان می چھوٹ گئے ہیں س ان سیش جو کہ تا ہے سکتا گزار وقت کچھ پ طور ی انفراد ساتھ ک شخص مددگار اس ساتھی مثلاً • ان ک ساتھ ملاقات کر سکتا ہے۔ انفرادی طور پگروپ ک بعدمددگار یامدد کر سکے۔ ان ک جاننے می ک بارے می وںچیز • ئ مددگارنوجوانوں یا دیکھ بھال کرن والے افاد س کہہ سکتا ہے کہ وہ سیش ک آغاز می پچھلے سیش ک خلاصہ گروپ ک ساتھ ش کر ے۔ ے۔یا گروپ ک اختتام پ ایسے شرکء س گزار وقت کچھ پ طور ی انفراد ساتھ ک شخص س کہیں کہ وہ اس مددگار ساتھیمددگار، • انفرادی طور پ ملے۔ بننا ہوگا اور اگر شرک ء گروپ ک حص نہیں مناسب نہیں ک لی ۔ گروپ ہ کسیبات نہیں ہے تو کوئی یتافد گروپ چھوڑ د اگر کوئی • ۔ نوٹ کر لیں وجہ لازمی ک گرو پ چھوڑن ک ان ہو تو اپنے نوٹس می یسا۔ اگر ا چاہیے کرنی نہیں چاہتے تو ان ک ساتھ زبردستی بارے می ک تسہولی یگرارد گرد موجود د اور انہیں جائزہ جلد از جلد مکمل کر لیں پوگرام ک بعد ک س ان کہ یںکر کوشش ۔ یںکر معلومات مہیا کر رہا ہے تو امسائ پید دہ یابہت ز گروپ ک لیفد کوئیکو لگے کہ ان ۔ اگرکہن چاہیے گروپ چھوڑن ک نہیں کو بھی کسی کو مددگار • ۔ یںاپنے سپر وائزر س بات کر می بارےاس ک یں دہ معلومات فاہم کر یا بہت زء س نمٹنا جو اپنے بارے می شرکیسے ا 8.6.3 وجہ س دوسرے اس ک۔ )کرنا دتیاز ساتھ ک کسی یات ک استعما ل منشیا پ( مثال ک طو ر گے یںد بتامعلومات اپنی بہت ذاتگروپ می اوقات شرک ء بعض ۔ ہو سکتے ہیں پیشان یا شرک ء بے سکون ک جاری ہیں وہ فیصلہ کرنا ہوگا کہ جومعلوماتآپ کو یہ • ئ ک لحاظ س موزوں ہے کہ نہیں۔ ESAE گروپ می ش ک مسائ ک طرح اس تو نہیں یا ہے موزوں لی ک کرن چیت بات می گروپ موضوع کوئی کہ پائی کر نہ فیصلہ یہ آپ اگر • ۔ یںکر بات س وائزر سپر اپنے می بارے ء س عموماً جب آپ شرک ۔ اپنا سکتے ہیں یقےتمام طر یاس کچھ می وںچیز یرجہ ذمندآپ رہا ہے تو بتامعلومات دہ یافد بہت ز اگر کوئی • انفرادی طور پ بات کر رہے ہوں۔ 16 اس بات ۔یں کوشش کر اس کم کرن ک اور خود ہییںمعلومات کو محدود کر جان وال کشیئر کہ وہ اپنی شرکء س کہیں o معلومات یہ س اُنھیں گے تو آپ نرمی یں کر نا شروع کر دہ معلومات شیئریا کہ جب وہ بہت زیںپ سب لوگوں کو متفق کر ۔ س روک سکتے ہیں ینےد کہیں : مثال ک طورپ آپ یہ بھی اور کوئی کیا کہ ہوں رہا سوچ می۔ گا ہورہا مشکبہت اقعی ولی ک آپ یہسن کر لگتا ہے کہ یہ(نام) یہکرنک شکر معلومات شیئر ’’ ‘‘ گا ہےاپنا تجربہ بتانا چا گے جب وہ بہت یںاستعمال کر جو آپ اس وقت شرک ء کو روکنے ک لی اشارہ طے کر لیںیکگروپ ک ساتھ مل کرا o (مثال ک طور پ اپنا ہاتھ کھڑا کر ک)۔ یں دہ معلومات بتا نا شروع کریاز ان موضوعات پ بات کرنا چاہتا ہے تو وہ آپ س س کوئی کہ اگر شرکء مییںگروپ ک ساتھ اس بات پ اتفاق کر o ۔ طور بات کر سکتے ہیں انفرادی کرنا چاہیے کیا بتا دے تو اس صورت میک بارے می دتیا ز اپنے ساتھ ہون وال س کوئی اگر شرک ء می 9.6.3 یا ہے جارہی ی دیتطور پ اذ ہے ( مثال ک طور پ جسمانی جا رہی ک دتیا معلوم ہوتا ہے کہ ان ک ساتھ زیہ جس س مسئلہ بتاتے ہیں یساا اگر شرک ء اپنا کوئی وجہ س وہ کر رہا اور اس ک بھال نہیںیکھد ان ک لمبے عرصے س کوئییک جا رہا ہے ( مثلاً ا ان کو نظر انداز کیا یاہ) جا رہا ہے وغیریاک نشانہ بنا دتیاز جنسی کہ : ہیے کو چاآپ )، اس صورت میخطرے ک شکار ہو سکتے ہیں ۔ یںکر اظہارک یشاپنی تشو خاص طور پ ان ک لی ،یںکر س بات چیتشرکءستعمال کرتے ہوئے ا ک مہارتوں مددگار ی دبنی • امید یہ گز ہ ہم اور۔ ہے نہیں بات ٹھیک می صورت بھی کسی یہ تو پہنچائے نقصان آپکو کوئی اگر ’’: کہ بتائی کو گروپ اور شخص اس • نمٹن س مسائ ان کہ گے یں کر آپ ک مدد ہم بجائے ک اسگے۔ کو حل کر سکیں ئ رکھتے کہ آپ خود س اپنے طور پ ان مسا نہیں ‘‘ ۔جائے ہو حاصل مدد ک کسی آپکو می ۔ یںکر مدد ک ان تو ہوں شکار ک دباؤ یا تکلی دوران ک سیش گروپ شرک ء اگر • ۔ گے یںکر بات پ طور ی انفراد س ان پ اختتام ک سیشکہ آپ کو بتائی شرک ء • اس بتانا چاہیں تو۔ اگر وہ اگر وہ پو چھیں تتفصیلا یدمز تو ان س مسئلے ک بارے می جب شرکء س انفرادی طور پ بات چیت کریں • ۔ ک احترام کرنا چاہیے تو آپ کو ان ک اس فیصلے بات نہ کرنا چاہیں یدپ مز مسئلے س مسئلے اس کہ تا) بتائی نام ک وائزر سپر اپنے کو ان( گی ہو کرنی بات می بارے اس س وائزر سپر اپنے کو آپ کہ بتائی کو انآپ • ۔ سکیں کر مدد بہتر آپک می نمٹن 26 دیکھی۔ 1 ضمیم ک لی رہنمائی یدمز ئے تو بتا ک بارے می دتیاز ساتھ ہون وال اپنے س کوئی می ء شرک • ۔ ینادوسروں کو گرو پس س نکال د یا نا پسند ک چھوٹے گرو پس بنا ء ک اپنی شرک01.6.3 بن سکتے ہیں یعہر ذمدد ک اچھا دوسرے ک یکگروپ ا یہ۔ اگر چہ ہیں سکتےاکثر اپنی پسند ک چھوٹے گروپس بنا اور دیکھ بھال کرن والے افاد کم عمر بچے ہم ک گروپ بڑے یہہو تو یسا۔ اگر اجمان ک وجہ بن سکتے ہیں ب شرکء کو گروپ س نکال دینے یا ان پ رو دوسرے بعض دفعہ چھوٹے گروپس یہمگر ۔ ہے سکتا ہو دہ نقصان بہت لی ک آہنگ ہو سکتا ہے کہ پہل اور اس لی ںدوست ہو آپس می ہیہون س پہل می شامل بعض اوقات ہو سکتا ہے کہ کچھ شرک ء پوگرام • ۔ گروپ بن جائی یہ س ہی سیش : ہے، تو آپ گروہ قائم ہو گیا یککہ ا ہیں یکھتےاگر آپ د • ؛ شخص ک ساتھ نہ بیٹھیں ہی یکا می تاکہ وہ ہ سیش ک جگہ تبدی کرتے رہیں کء شر o ۔ یں کر یکرتے وقت شرکء کو تبد تشکیل جوڑوں ک یا وپ چھوٹے گر ک لی ں سرگرمیومختلف o ۔تنگ نہیں کریں گے دوسرے شرکء کو اپنے گروپ می آپ بنائی کہ اصول یکا o س نمٹنا تنقید اور شک می بارے ک مہارتوں ک ESAE گئی ئی سیکھا پوگرام می 11.6.3 ۔ ان پ عمل کرن س انکار کر سکتے ہیں اور ک اظہار کر سکتے ہیں تنقید یاشک مہارتوں ک بارے می ک ESAE شرکء بعض دفعہ ۔ ہے کرنا اظہار ک یشتشو اپنیاور کرنا یتصد ک لاتخیاک ان ردعمل ینسبہتر سب ور پہلاا • مثال ک طور پ آپ یہ کہیں : می پوگرام اس آپ کہوں کہ س آپ کہ ہوں سکتی /کرسکتا یہ صرف می ہے، عام بہت وہ ہیں رہے کر آپ ظہار ا ک ردعمل ک طرح ’جس’ یک ا اس اور۔ نہیں یاموزوں ہے لی کگھر والوں ک آپاور ک لی آپ یہ کہ کیا یکھیداستعمال کر ک کومہارتوں جان وال ئیسیکھا ۔ ‘‘ یکھیکر د آزما پ طور ک تجربے 36 لین : جائزہ 4باب نمبر یہ ۔ ہو سکتا ہےسامناک ) ،دباؤ چینی بے ، اداسی پ طور کمسائ (مثال جبات کوجن ہے گیا یاد ترتیبک لئے نعمر ک نوجوا سال ک 51-01 ESAE پوگرام اسکو والےافاد کرن بھال یکھد ک ان اور ں، نوجوانویا نہیں موزوں پوگرام ہے یکاک لیں نوجوانو ESAEکہ کرن ک لی فیصلہ ک لی کرن دہانی یقین بات ک اسہے۔ جاتاجان والا جائزہ کہا پوگرام شروع کرن س پہل لی جسے، جائزہ مکمل کرنا چاہیے یکا پہل س لینے حص می بھال کرن والے افاد کو یکھاور ان ک د ں نوجوانو ک ختم ہون ک بعد بھی پوگرام ، نہیں یا ا ہے فائدہ مند ثابت ہو ک لی نوں نوجوا ESAEکہ جان والا جائزہ کہا جاتا ہے۔ ک بعد لی ہون ختم پوگرام ۔ جسےجائزہ مکمل کرنا چاہیے یکا سدوبارہ دوسرےکو پوگرام اسجو ادارےیسےا سامنا کر رہے ہوں، تو ک مسائ جباتجو نوجوان حص لے سکتے ہیں یسےصرف ا میپوگرام ESAE نکہکیو ک مسائ جبات یعےجس ک ذر سوالنامہ یساا یککم از کم ا جائزےمیجان والے لی پہل س کرن عپوگرام شرو انہیں ہیں چاہتےیناد کو لوگوں جا سکتا ہے کہ استعمال کیا بھی معلوم کرن ک لی یہکو ےجائز والے جانلی پہل س کرن شروع پوگرام۔ چاہیے ناجاسکے شامل کرتشخیص ک ۔ توموزوں ہو دہ یااور سروس ز ہے، مثال ک طور پ، اگر کوئی موزوں نہیں بھال کرن والے افاد ک لی یکھد اور ان ک نوجوانوں ESAE کون س سوالنامے استعمال افاد ک لی والےبھال کرن یکھد اور ان ک جوانوںکہ نوہوگا منتخب کرنا یہکو لوگوں تک پہنچان والے اداروں کو ESAE اور یںکر ںیلیاتبد سلحاظ ثقافت/ سماجی می اس ،یںک ترجمہ کر سوالنامے بھی کسیگئے ہے کہ وہ استعمال کی یضرور بھی یہ ک لیاداروں ان۔جائی کی 9۔ جانا چاہیے استعمال کیا سکور شدہ کٹ آف یطور پ تصد مقامی ک لی سوالناموںاور تمام ،یںکر یتصد ک اس ادارے ،ہیں تےہو جیسے یک ا عام طورپ پوگرام س پہل اور پوگرام ک بعد ک جائزوں ک لی سوالنامے والےک لئے استعمال کئے جان لینے جائزہ می شمولیت ک سوالنامہ ، ںسرگرمیو ک گیروزمرہ زندک نوجوانوں مثال ک طور پ استعمال کرسکتے ہیں ضرورت ک لحاظ س دوسرے سوالنامے بھی اپنی ۔ می دیکھ بھال کرن والے رویوں کو جانچنے ک سوالنامہ دیکھ بھال کرن والے افاد رویوں ک مسائ ک جائزہ لینے ک سوالنامہ یا طرح پوگرام ختم ہون ک بعد جاتا ہے۔ اسی ہفتے پہل مکمل کیا 2-1جان والا جائزہ عام طور پ پوگرام ک آغاز س شروع کرن س پہل لی پوگرام ۔ جانا چاہیے ہفتے ک اندر مکمل کیا 2-1ک اختتام ک ESAE جان والا جائزہ لی تربیت می ESAEجا سکتا ہے جو مکمل کیا یعےمددگار ک ذر کسی یاہو ) گئی ی د تربیت ک جائزہ لینے جسے (مثال ک طور پ، والےشخص لینے جائزہ کسی ،جائزہ بنان ک لی یقینکو ی ۔ رازدارجا سکتے ہیں مکمل کی ملاقات می ہی یککرن والے افاد ک ساتھ جائزے ا بھال یکھ د کہو۔ نوجوانوں اور ان فتہیا طرح ۔ اور اسی یںاجازت نہ د جب تک کہ نوجوان اس ک ، چاہیےہون افاد موجود نہیں والے کرن بھال یکھ د ک ان نوجوان ک جائزے ک دوران ک جائزے ک انوںنوجو حفاظت ک لی ، بچوں ک جبکہ۔ ہونا چاہیے بھال کرن والے افاد ک جائزے ک دوران موجود نہیں یکھد نوجوان کو بھی اور رشتہ دار کو دوسرے کسی یا کرن والے افاد بھال یکھد شخص ک بجائے اپنے اجنبی کسی ۔ نوجوان ہے ی دوسرے بال فد ک موجود ہونا ضرور دوران کسی ۔ ہیں دے سکتے بال فد ک طور پ ترجیح eht fo esu :hcraeser larutlucsnart rof stnemurtsni gniraperP .la te ,R iarattahB ,D niasarP ,R ujakaM ,S apahT ,B amrahS ,M neremmO nav :seriannoitseuq gnitpada no ecnadiuG 9 .403006309951643631/7711.01:iod .103–582 :)3(63 ;9991 .yrtaihcysP tlucsnarT .seegufer esenatuhB gnikaeps-ilapeN htiw mroF gnirotinoM noitalsnarT 46 جائزہ لینے س متعل 1.4 خلاصہ ک ےجائز والے جان لی پہل س کرن شروع پوگرام ) ۔ پہل ہفتے 2-1جاتا ہے (عام طور پ لیجائزہ پوگرام ک آغاز س پہل یہ • ESAE نکہ۔ کیو نہیں یاپوگرام ہے سب منا یکنوجوانوں ک لئے ا ESAEکہ ملے گی مدد د کرن می فیصلہ یہآپ کو اس س • ک سامنا ہو۔ مسائ جبات جنہیں جانا چاہیے نوجوانوں کو فاہم کیا صرف انہی ۔ ہے کرتا مدد می جاننے می بارے ک تندرستی بھال کرن والے افاد ک یکھد یہ • خلاصہ ک جائزے والے جان لی بعدختم کرن ک پوگرام ک دوران) ۔ ہفتے 2-1 جاتا ہے (عام طور پ لی بعد ک ہون ختمجائزہ پوگرام ک یہ • ۔ہوں آئیپوگرام کو مکمل کرن ک بعد ESAEمی نوںمدد کرتا ہے جو نوجوا می ک جائزہ لینے ںیلیوآپ کو ان تبد یہ • مدد کرتا ہے۔ جاننے می ک بارے می صحت اور تندرستی بھال کرن والے افاد ک یکھد یہ • ان جو ہیں محسوس کرتے کیسا ک بارے می ںیلیوافاد ان تبد لےبھال کرن وا یکھہے کہ د مدد ملت سمجھنے می یہاس س آپ کو • ۔ ہیں آئی می بچوں ک فہرست ک ء اشیا ک دوران درکر ئزےجا دیکھی) 3.4اور 2.4 ( سیکشن پوٹوکول ک لینے جائزہ معلومات مرکز صحت ک مقامی اورک نمبر رابطے س سپروائزرعمر ک بچوں) دونوں ک لئے ینوجوانوں اور (بڑ ہے؟ ی ضرور ںکیو جائزہ لین 1.1.4 سماجی کرکن، اساتذہ پوگرام می علاقے ک لحاظ س مختلف ذرائع ک تجویز پ شامل کیا جاسکتا ہے۔ مثال ک طور پ ، صحت ک ماہین ، ESAE کو شرکء پوگرام می شامل کرن ک تجویز دے سکتے ہیں ۔ ESAE یا کمیونٹی ک لوگ نوجوانوں کو ۔ ہے یبہت ضرور ء ک جائزہ لینشرک اور نوجوانوں س پہل آغازک پوگرام ESAE :کہ آپ ہے کرتا فاہم موقع کوآپ یہ طور پ ملیں ی بھال کرن والے افاد س انفراد یکھد اور ان ک شرکء • 56 سنی تجربہ ذاتشرکء ک • لی ک مدد ک نوجوانوں ان پوگرام یہ کہ رکھیں دموزوں ہے۔ یاپوگرام نوجوانوں ک لی ESAE کہ یںکر اس بات ک فیصلہ • ۔ ہے سامنا ک ) ،دباؤ چینی بے ، اداسی کہ جیسا( مسائ جبات کو جن ہے گیا یاد ترتیب کرن س پہل لی جان والے پوگرام ک ختم ہون پ لی جانوالے جائزے می عام طور پ وہی سوالنامے شامل ہوتے ہیں جو پوگرام شروع نوجوانوں اور ان ESAE اس طرح پوگرام س پہل لئےجان والے جائزے ک نتائج س موزانہ کیا جاسکتا ہے کہ جائزے می استعمال ہوں ۔ ک دیکھ بھال کرے والے افاد ک لئے کتنا فائدہ مند رہا ۔ جائے؟ لی کیسے جائزہ 2.1.4 جائزہ لینےکو اپنے تجربات افادآسانی س بھال کرن والے یکھاور دجوان تاکہ نو ہیں یبہت ضرور ک لی لینے جائزہاچھا یکامددگار مہارتی بنیدی کر سکیں(مزید معلومات ک لئے باب نمبر ساتھ ک شخص والے ئ : ہیں یہوہ رکھنا چاہیے لجن ک خیا یںچیز یکچھ ضرور ۔دیکھی) 3ش ۔ یںاستعمال کر ک سادہ اور آسان زبان • ۔ یںس بات کر انرکھتے ہوئے اور زبان کو ذہن می ثقافتعمر، جنس، شرکء ک جائزہ لینے والے افاد کہ رکھیں لخیا • ۔ یںشرکء س بات کر بغیر رائے قائم کی کوئی قسم ک ، دوسروں ک حترام کرتے ہوئے اور کسی دوستانہ انداز می ہمیشہ • خود کو یا دتیاز جنسی ک ساتھ ہون وال (مثلاً کسی یںس بات کر یقےحساس طر دہ معلومات ک بارے می تکلیاور ذات انتہائی • )۔ نقصان پہنچان ک بارے می نمٹ جائے؟ مشکلات س کیسے عام آن والے پیش دوران ک لینے جائزہ 3.1.4 ہو رہا ہچکچا یا ہو رہا شرما فد معلومات بتان می جب کوئی بے چینی یا نییشاپ می ینےدجائے۔ اگر وہ معلومات احترام کیا ہمیشہک ضروریات ک دیکھ بھال کرن والے افاد ہے کہ شرکء اور ان ک یبہت ضرور یہ نوجوانوں اور ان ک دیکھ ہی شروع می جائزے ک اگر ۔ قسم ک دباؤ نہ ڈالیں کسی معلومات بتان ک لی ان پ ذاتآپ کو چاہیے ک محسوس کر رہے ہوں تو قسم پ کسی خودہے کہ شرک ء یضرور یہثابت ہو سکتا ہے ۔ مددگار بھی یہہے تو نہیں یضرور یناجائے کہ ہ سوال ک جواب د یابتا د یہ بھال کرن والے افاد کو ۔ جا ئے نہ ک ان ک ساتھ زبردستی تو ہو رہا لگ نہ ٹھیک ینامعلومات د اور اگر ان کو کوئی یںک دباؤ محسوس نہ کر مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : بتائیہی معلومات ۔ مجھے صرف وہ یں، تو بے شک اس ک جواب نہ د دینا چاہتے ہیں نہیں سوال ک جواب بھی کسی ے’’ اگر آپ می ۔‘‘ جن ک بارے می آپ آسانی س بات کر سکتے ہوں 66 ہو روکن س کرن چیت بات کو شخص کسی کو آپ جب بارے می موضوع ک یسےا ٹوکن پڑے جو کسی بھال کرن والے افاد کو یکھد ک ان یاکو جائزے ک دوران شرکء کہ آپ ایسا ہوسکتا ہے پ قوں چند مو لہجے می آپ ک بنیدی مدد گار مہارتوں ک استعمال کریں مثلاً تویں کر یسااآپ بہت اہم ہے کہ جب یہبات کر رہے ہوں جو جائزے ک متعل نہ ہو ۔ ۔جب آپ شرکء ک آگے بڑھنے می حوصلہ افزائی کر رہے ہوں ہو گرم جوشی : کہیں یہ آپ پ طور ک مثال (اگلا ‘‘ ہے یہوہ ہوں رکھتی دلچسپی دہ یاز بہت می جاننے بات جو می ابھی ہم تا۔ ہے رہا پڑ کرنا سامنا ک مشکلات دہ یاز بہت کو آپ ابھی کہ ہے لگتا یساا’’ ‘‘ ۔)پوچھیں سوال ہے کہ جب آپ یضرور یہجب وقت کم ہو۔ تبہے، خصوصاً ضرورت ہوت ) کرن ک بات ٹوک دو یابراہ راست بات( دہ یاکبھار آپ کو شرکء س ز کبھ ۔ رکھیں جوشی گرم اور ی ہ درد می لہجے اپنے ان ک لی کر رہے ہوں تو تب بھی یساا : کہیں یہ آپ پ طور ک مثال ہوں ، لیکن ابھی وقت کم ہے ۔ میے پاس آپ س پوچھنے ک لی بہت س سوالات ہیں۔ کیایہ می اس بارے می جاننے می بہت دلچسپی رکھتی’’ ‘‘آپ ک باقی مسائ پ بات کرلیں گے۔ ہم اور پھر جو وقت بچے گا لیںکر کہ ابھی ہم ان سوالات پ بات ٹھیک ہوگا کہا ہے ن کیا سروں کہ دو چاہیں جانن یہ افاد لے بھال کرن وا یکھ د ان ک یا جب نوجوان معلومات ذاتہے کہ آپ کو وہ یہ۔ اس ک مطلب بات کر سکیں س بطور بھروسہ مند فد آپ افاد کرن والے ل ان ک دیکھ بھا یہ اہم ہے کہ نوجوان اور شرکء ک ک نتائج ک بارے می کچھ محدود معلوماتجائزے ۔ تاہم، آپ آپ کو بتائی ہوں ک دوران جائزہ لینے نہیں کرنی چاہئیں جو انہوں ن شیئر کر سکتے ہیں ئ اجازت دیں۔ مثال ک طور پ، آپ والے افاد دونوں اس ک آپ کو نوجوان اور اُن ک دیکھ بھال کرن یہ اہم ہے کہ ۔ اس لیساتھ ش جائزے ک یا نہیں۔ہوگاپوگرام موزوں یکا ان ک بچے ک لی ESAE کہ آپ کو لگتا ہے کہ بتا سکتے ہیں نوجوانوں ک دیکھ بھال کرن والے افاد کو ) پی( a4 مرحلہ می 2.4 سیکشن بات کرن ک لی جو کچھ کہن ہے اس ک بارے می رہنمائی ک لیبعد نوجوانوں ک دیکھ بھال کرن والے افاد س ۔ یکھی د) پی( b4اور :مثال ک طور پ آپ دیکھ بھال کرن والے افاد س یہ کہیں آپ ک بچے ک لی ایک موزوں پوگرام ESAE جائزے ک دوران آپ ک بچے ن بتایا کہ وہ )اداس / خوفزدہ ہے۔ اس ک مطلب ہے کہ ’’ نوجوانوں اور اُن ک دیکھ بھال کرن والے افاد کو، جو اسی طرح ک مسائ ک سامنا کر رہے ہیں، ان مسائ س بہتر ESAE ہوسکتا ہے ۔ کیونکہ ‘‘طریقے س نمٹن ک لی مہارتی سیکھاتا ہے۔ 76 پوگرام شروع کرن س پہل لئے جان والے جائزے ک پوٹوکول 2.4 یابتا جان والے جائزے ک مراحل ک بارے می لی بھال کرن والے افاد س یکھد اور اُن ک نوجوانوںکرن س پہل شروع پوگرام می 1 تصویر ہے۔ گئی بتائی تفصی اس ک بعد ہ مرحلے ک اورہے گیا ںنوجوانو ESAE چاہیے کہ لی جانااس بات ک فیصلہ کرن س پہل ک ابتدائی جائزہ لے افاد کرن وا اُن ک دیکھ بھال نوجوانوں اور • ۔ نہیں یامناسب ہے ک لی دیکھ ، نوجوان جبکہفاد ک جائزہ انفرادی طور پ لی جائے۔ ااس بات ک دھیان رکھیں کہ نوجوانوں اور اُن ک دیکھ بھال کرن والے • ۔ اجازت دے سکتے ہیں شامل ہون ک می جائزے کو اپنے افاد کرن والے بھال ہو۔ دن می ہی یکا جائزہ ک افاد کرن والے اُن ک دیکھ بھال بہتر ہے کہ نوجوانوں اور یہ • 86 جان والے جائزے ک مراحل کرن س پہل لی آغاز ک پوگرام :1تصویر پوگرام شروع کرن س پہل لی جان والا جائزہ جان والا جائزہ): تعارف اور اجازت پوگرام س پہل لی ( 1مرحلہ بھال کرن یکھد ۔ نوجوان اور ان ک ہوں گےاکٹھے لی جان والا جائزہ)ک (پوگرام س پہل لی 1افاد مرحلہ بھال کرن والے یکھد ک ُاننوجوان اور لی شروع می ک وگرامپ صرف افاد س بھال کرن والے یکھد ور ان ک ا اور نوجوان یںمعلومات فاہم کر ک بارے می ESAEکو افاد والے ۔ لیں یاجازت اور رضامند شرکت ک جان والے جائزے می ۔ اپنا تعارف کروائی .1 .ادارے ک نام بتائی اپنا نام، اپنا (رول) اور اپنے • ( پی)5مرحلہ ۔می شرکت ک لی رضامندیESAE ( پی)4مرحلہ جائزے اور دی جان وال رائے ک خلاصہ ( پی)3مرحلہ دیکھ بھال کرن والےافاد ک لی سوالات (پی)2مرحلہ نوجونوں ک لی سوالات (پی۔ پوگرام س لی جان والا جائزہ)1مرحلہ جائزے می حص لینے ک لی تعارف اور رضامندی : جائزہ لین 4باب نمبر 96 ۔ دیں کروان ک موقع تعارف اپنا کو گھروالوں .2 ۔ کہ وہ مختصرا ًاپنا تعارف کروائی بھال کرن والے افاد س کہیں یکھد اور اُن ک نوجوانوں • ک وضاحت کریں ک مقصد لینے جائزہ .3 ک ان ک بارے می ئزےمدد کرے گا اور جا آپ پ اعتماد کرن میکو افاد والے کرن بھال یکھد ک اُن اور نوجوانوں یہ • خدشات کو کم کرے گا۔ : ان کو بتائی • جا سکے کہ نوجوانوں کو جن مسائ ک سامنا ہے ان س نمٹن ک لی یااس بات ک اندازہ لگا کہ ہے یہ مقصد ک ےجائز o ۔ نہیں یاثابت ہو گا مددگارپوگرام ESAE سوالات پوچھیں گے ۔ نوجوانوں س ان ک احساسات ک بارے می آپ o پوچھ رہے ہونگے ۔ ان ک اور نوجوانوں ک احساسات ک بارے می بھال کرن والے افاد س بھی یکھد آپ o اور پ ہوگا) جان والے سوالنامے جائزے می استعمال کی کتنا وقت لگے گا (اس ک انحصار میجائزے کو مکمل کرن o ۔ گی ئے جا ک نہیں زبردستی کوئیان ک ساتھ تو اس سلسلے می نہیں مطمئن می ینےد ت معلوما ذات اپنیوہ اگر o مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : آپ جن سوالات ک گے۔ برائے مہربانی یںہوں کہ آپ کھل کر ان ک جواب د کرت امید اور می آپ س کچھ سوالات پوچھوں گی می’’ نئے شخص ک ساتھ اپنے مسائ اور ہوں کہ کسی سمجھ سکتی یہ ۔ مییںسوالوں ک جواب د صرف انہیآسانی س دے سکتے ہیں جواب سمجھ بہتر طور پ اس لئے پوچھ رہی ہوں تاکہ می اس بات کو سوالات یہ آپ س بات کرنا مشک ہوسکتا ہے۔ می ک بارے می باتتجر ‘‘ہے۔ مددگار ثابت ہو سکتی آپ ک لی اور سروس کوئی یا، فائدہ مند ہوگا یا نہیں آپ ک لیESAE سکوں کہ بتائی ک بارے می ی رازدار .4 رکھی می یمعلومات رازدار معلوم ہو کہ کون سی یہبھال کرن والے افاد کو یکھد ان ک کہ شرکء اور یںکر دہانی یقین اس بات ک • ) یکھید 1.1.3 ک لئے سیکشن رہنمائی یدمز( ۔گی جائی ک شیئر ساتھ ک ک معلومات یہاور گی جائی بھال کرن والے افاد اس کو کسی یکھد اور ان ک شرکءجب تک گا جائے رکھا می یرازدارکو مکمل معلومات تمامشرکء کو بتائی کہ • ۔ یتےد اجازت نہیں کرن ک اور ک ساتھ شیئر بھال کرن والے افاد ک یکھد ان ک یانو جوان کسیتین ایسی صورتحال جس می رازداری کوتوڑا جاسکتا ہے ۔ اگر • ختم کرن ک ارادہ ہو زندگی اپنیخود کو نقصان پہنچان یا o ئی کو نقصان پہنچا دوسرےکسی یاوہ o اور انکو نقصان پہنچا رہا ہے کہ کوئیبتائییا o 07 دوسرے کسی یا وائزر سپر آپ کو اپنے ک لی ک تحفظ کو یقین بنان بھال کرن والے افاد یکھد ان ک یانو جوان اس صورتحال می • دے ۔ اجازت نہ بھی بھال کرن والے افاد اس ک یکھد ان ک یابتا نا ہوگا ، چاہے نوجوان یہکو مثال ک طور پ آپ یہ کہیں: ( اور ہم اگر آپ ک ادارے س کوئی دوسرا می اجازت ک بغیر رکھا جائے گا۔ آپک می یاس کو مکمل رازدارہوگئی بات جو بھیک میے ساتھ آپ’’ البتہ اگر آپ مجھ س کوئی ایسی ۔ ن مجھ س ک بارے می بات چیت ک آپ کہ کروں گی بات نہیں اور س اس بارے می کسی شخص وہاں موجود ہو) نقصان پہنچنے ک آپ کو س اور کسی یا اراد ہ رکھتے ہیں اور کو نقصان پہنچان ک کسی یاختم کر ن ہو کہ آپ اپنی زندگی خدشہ مجھے جس س بات کرتے ہیں ، مدد ک نوجوانوں والے کرن سامنا ک مسائ جبات ان ک نام (۔۔۔)ہے اورانہیں اپنے سپر وائزر س بات کروں گی ، می تو اس صورتحال خطرہ ہے ۔ ہے یدار ذمہ یمی رکھنا لاور تحفظ ک خیا بھلائی آپک نکہہے کیو یضرور سب اس لی یہ۔ ہےمی کفی تجربہ کرن ‘‘ ؟ہیں پوچھنےکچھ سوالات یدس متعل مز یآپکو رازدار یا سب باتوں س متفق ہیں انآپ کیا : کہ بھال کرن والے افاد کو بتائی یکھد نوجوانوں ک • ۔ گے یںسوالات کر ک خطرے ک بارے می خودکشی یاآپ نوجوانوں س خود کو نقصان پہنچان o ۔ یہ ضروری ہے )جانا پوچھا ک سوالات(ان ں ک حفاظت کو یقین بنان ک لینوجوانو o ۔ ہے باتک آنا عام لاتک خیا خودکشی یاتو خود کو نقصان پہنچان جب بچے مشکلات ک سامنا کرتے ہیں o یاگے منصوبہ بنائی ) کوئیک نپہنچا نقصان کو(خود وہ ہے کہنہیں یہسوچنے ک مطلب ک بارے می لاتخیا یسےک ا نوجوانوں o ہو نہیں دہ یاکرن ک خطرہ ز خودکشی می انسوالات کرن س یسےس ا بچوںگے، یںکوشش کر ک خاتمہ کرن ک زندگی اپنی تا۔ نا سکیں گے کہ بچے کو ضروری مد د مل رہی ہے۔ بنا یقین یہ ہمسوالات پوچھنے س یہنوجوانوں س o ۔ ہوگی نہیں چیت بات پ موضوع اس می پوگرام ESAE o ۔ یں معلومات د مختصر ک بارے می پوگرا م ESAE .5 کہ : کو بتائینوجوانوں اور ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد • ( جیسا کہ اداسی، تشویش ، پیشانی اور مسائ ک سامنا کر رہے ہیں ہو سکتا ہے جو جبات مددگاران نوجوانوں ک لئے پوگرام یہ o بے چینی ) ہوں گے )۔ ے نوجوان بھیدوسر مسائ ک شکار انہی جائے گا ( گروپ می یاد صورت می گروپ ک پوگرام یہ o دفعہ ہو گا۔ یکا میتک ہ ہفتے ںپوگرام سا ت ہفتو یہ o منعقد ان ک لی ک ساتھ افاد بھال کرن والے یکھددیگر حوصلہ افزائی ک جات ہے کہ وہ ک افاد والے کرن بھال یکھداور o ی س گروپ جان والے تین کی ز ن می شامل ہوں۔ س 17 کب اور کہاں منعقد کیی کہ گروپ س یں آگاہ کر انہیں اس حوا لے س بھی o ز ن ۔ گے جائیس : ہیں نہیں ملشا یںچیز کیا پوگرام می ESAEکہ شرکء کو پتہ ہو کہ یں کر دہانی یقین بات ک اس • ۔ گی جائی ی د نہیں تیاادو یا ءشیا ، ا رقم کوئی کو شرکء اس پوگرام می o ک حوالے سروسزیگرجب ممکن ہو د جن ک خاندانوں کو سامنا ہو سکتا ہے، لیکن کر سکتا نہیں مسائ کو حل ان تمام یہ پوگرام o ۔ ک جائے گی س مدد ۔ گا ملے نہیں گا اور کیا ملے کہ شرکء کو اس پوگرام س کیا ئی واضح طور پ بتا اس بارے می • ۔ گے بتائی یدمز پوگرام ک بارے می انھیں بعد ک لینے ئزہآپ جا کہ بتائی کو افاد والے کرن بھال یکھد • بتانا می بھال کرن والے افاد کو جائزے ک بارے دیکھ ک نوجوانوں اور ان .6 مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ہوں گے۔ اس می کل ملا کر تقریباً س متعلس ا کی س ا محسوس کر رہے ہیں سوالات ہیں جو آپ دونوں ک ے پاس آپ دونوں ک لی کچھ می ’’ بات کریں گے، پھر )ک غیر موجودگی می ک نام (دیکھ بھال کرن س )نوجوان ک نام(، )ساتھی ک نام(ساتھی یایک گھنٹہ لگے گا۔ پہل، می اور می ۔ ہمارے ساتھ کمرے می ہوگی )ساتھی ک نام( ساتھی ی، می )نوجوان ک نام(۔ بات کروں گی )سک نام (دیکھ بھال کرن والے شخصمی بھی کمرے می موجود ہوں جب می آپ س )ک نام (دیکھ بھال کرن والے فد ، یا آپ چاہیں گے کہ آپ ک اس بات پ رضامندہیں کیا آپ آسانی س جواب آپ جن سوالات ک برائے مہربانیجواب دے سکیں گے۔ بلا جھجھک میے سوالات ک سوالات کروں؟ مجھے امید ہے کہ آپ بات ک بارے می باتنئے شخص ک ساتھ اپنے مسائ اور تجر ہوں کہ کسی سمجھ سکتی یہ ۔ مییںسوالوں ک جواب د صرف انہی دے سکتے ہوں ‘‘ ۔ کرنا مشک ہوسکتا ہے نوجوانوں اوراُن ک دیکھ بھال کرن والے افاد س جائزہ مکمل کرن ک اجازت اور رضامندی لین جائزہ شروع کرن س پہل .7 ۔ یںسوالات پوچھنے ک موقع د کو جائزے ک بارے می ک دیکھ بھال کرن والے افاد نوجوان اور ان • ۔ہوگی لین یرضامند کک دیکھ بھال کرن والے افاد اجازت اور ان ک نوںآپ کو جائزہ شروع کرن س پہل نوجوا • ممکن نہ ہو، تو یہجا سکے۔ تاہم، اگر یابنا یقینکو اتیزتاکہ دستاو ئے گی جا ی د کو ترجیح ی لینے رضامند ییرتحر شرکءس اگر ممکن ہو تو • ۔ ہے کفی بھی یرضامند زبانی کرنا شامل پوگرام می ESAEطور پ لازمی کہ انہیں نہیں یہک مطلب ینےد یرضامند جائزے ک لیشرکء ک رکھیں دیا • جب صرف اس صورت مییں گے وہ بھی طلب کر یرضامند ہعلیحد ک لی شمولیت می ESAE (آپ شرکء س ہے۔ ) موزوں ہو۔ ان ک لیESAE 27 ۔ مثال ک طور پ، اگر وہ پ غور کرن ک لی وقت دیں مل ہون شا ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد کو پوگرام می نوجوان اور • فون کل ک یاتو آپ ان س دوبارہ ملاقات ،س مشورہ کرنا چاہتے ہیں دیکھ بھال کرن والے فد سوچنا چاہتے ہیں یا کسی دوسرے یدمز ۔ انتظام کر سکتے ہیں مثال ک طور پ، نوجوانوں س کہیں: ‘‘ ؟ہے ل سوا کوئی ک بارے می ، پوگرام یا کسی بھی دوسری چیزجائزے اس ک آپ کیا ’’ یہ ک ؟ جائزے ک اجازت دینےیا نہیں ہو سکتا ہے مفید آپ ک لی ESAEکہ ہیں یتےاجازت د ک جائزہ لینے جاننے ک لی یہآپ کیا ’’ بھی کسی آپ جائزہ ک دوران چاہتے تولین نہیں اس پوگرام می حص ، اگر آپپڑے گا شامل ہونا لازًما می ESAE مطلب نہیں ہے کہ آپ کو ‘‘ ۔مجھے بتا کر اس جائزے کو روک سکتے ہیں وقت مثال ک طور پ، نوجوانوں ک دیکھ بھال کرن افاد س کہیں: ‘‘ ؟ہے ل سوا کوئی ک بارے می ، پوگرام یا کسی بھی دوسری چیزجائزے اس ک آپ کیا ’’ جا معلوم کیا یہتاکہ ہیں یتےد یرضامند ک لی شمولیت می ک اس جائزے بچے اور اپنے آپ اپنی ک طور پ، کیا افاد بھال کرن والے یکھد’’ شامل ہونا لازًما می ESAE کو یا آپ ک بچے یہ مطلب نہیں ہے کہ آپ ک ہے؟ جائزے ک اجازت دینے مفید آپ ک لی ESAEکہ سکے ‘‘ ۔مجھے بتا کر اس جائزے کو روک سکتے ہیں وقت بھی کسی آپ جائزہ ک دوران چاہتے تولین نہیں اس پوگرام می حص ہے، اگر آپ دیں ۔ شروع کر لین جائزہ ہو تو ی د ی رضامند ک لی حص لینے ن جائزے می افاد بھال کرن والے یکھ د ک ان اور ں جب نوجوانو .8 سوالات ک لی جوانوں نو ): ۔پوگرام س پہل لی جان والا جائزہ ی (پ 2مرحلہ ی بنان حفاظت کنوجوانوں ،رکھیں دیا • عام یہ۔ موجود ہونا چاہیے شخص اور بال یکا ک ساتھ جائزے ک دوران ان ،کیلئ کو ن قی ۔ سکتا ہے دوسرا فد ہو ک کوئی پوگرام کو شروع کرن والے ادارے طور پ دے سکتا ہے۔ اگر نوجوان اس بات ک اظہار ترجیح جائزے می اسرشتہ دار کو یاکرن والے فد بھال یکھدوسرے د نوجوان کسی • ۔ دیکھ بھال کرن والے فد س کہیں کہ وہ کمرے س چلے جائی جائزے ک دوران تو کرتا نہیں معلومات ذات .1 می بتا یا گیا ہے۔ 2جیسا ک ٹیبل یںکر س لینے معلومات ذات آغاز ک جائزے • 37 نوجوانوں اور ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد تک اس پوگرام کو پہنچان والے ادارے اپنی ضرورت ک لحاظ س اس ٹیبل می • نوجوان کو کوئیپوگرام می شامل ہون والے ،کیا جائے رابطہ صورتحال می ک س کہ ہنگامی جیسےمزید سوالات شامل کر سکتے ہیں ۔ ہیں کرتے ملازمتکوئی باہ یاگھر ک اندر اور نوجوان ، تو نہیں اور مسئلہ صحت ک کوئی یاہے یمعذور مثال ک طور پ ، نوجوانوں س کہیں ؛ ۔ یہک شکر حص لینے می جائزے’’ ہے۔ اپنے آج کل غلط جواب نہیں یادرست کہ ان سوالات ک کوئی رکھیں بات ذہن می یہ مہربانی ئے۔ برا اب آپ س سوالات پوچھوں گی می ‘‘ ۔۔ شروع کروں گا سوالات پوچھنا معلومات ک بارے می کچھ ذات آپک ۔ ۔ مییںک حالات ک مطابق ان سوالات ک جوابات د معلومات ذات : نوجوانوں ک 2 ٹیبل ہے؟ جنس کیا ک آپ ۔1 ۔ 2 ک عمر کتنی ہے؟ آپ سال _______ ہاں کیا آپ ا بھی سکول جا تے ہیں؟ - 3 نہیں ۔4 آپ ن کتنے سال تعلیم حاصل ک ہے؟ _______ سال 74 2. تباج ئمسا ک مہلنااسو • تباج ہیےچا ناکر ملشا مہلنااسو ک ئمساپیڈ پآ ۔یاکٹ چیک م ی یمس ( لسٹPSC-17 یا PSC-35 پ رطو صخا ،) نگئزنلانٹا سکیلا سب scale)-(Internalizing subلستعماا سکتےکر ہیں ۔10,11 • یا لمیعا پآ ک صحت ہرادا ہدکر یزتجوmhGAPتباج ہیں سکتے کر لستعماا مہلنااسو ک ےئزجا ک ئمسا ۔12 10 Gardner W, Murphy JM, Childs G. The PSC-17: a brief pediatric symptom checklist with psychosocial problem subscales. Ambul Child Health. 1999;5:225–236. 11 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the pediatric symptom checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999;153(3): 254–260. doi:10.1001/archpedi.153.3.254. 12 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, accessed 6 September 2023). 57 ک خطرے ممکنہ ک کرن کشی خود یا پہنچان نقصان کو خود .3 خ ش ن ی کرنا ض ککرن ک ممکنہ خطرے کشیخود یاخود کو نقصان پہنچان می نوجوانوںمددگار کو خ ش ن ی پ عمل کرنا کر یقہطر ک ادارے اپنے لئے ک کرن ض د نیچے کر می یقے۔ اس ک علاوہ ادارہ اپنے طر چاہیے ئ 31۔ )یکھید 3 ہے (ٹیبلکر سکتا یلیک مطابق تبد پوٹوکولگئے ی ک ینےسوال ک جواب د یکواضح طور پ ا ۔ اگر نوجوان ن پہل ہییںاور فارم پ جوابات درج کر دونوں پوچھیں 2اور سوال 1نوجوان س سوال ۔ ہے۔ پہل موضوع ک تعارف کروائی ضرورت نہیں آپ کو دوبارہ سوال کرن ک ،ہیں معلومات فاہم ک کفی لی کہیں : مثال ک طورپ آپ یہ ۔ سوچ سکتے ہیں تو وہ اس بارے می ،محسوس کرتے ہیں ناامید یا ہوتے ہیں نیشابعض اوقات جب لوگ بہت پ ’’ ک سامنا کرنا عام بات ہے لات۔ اس طرح ک خیا آسکتے ہیں لاتخیا جیسے کو ختم کرن زندگی اپنی یاچاہتے، نہیں ، جینا نکو ختم کر تکلی جبات اپنے انہیں یقےبہتر طر یہہوں تاکہ آپ س کچھ اور سوالات پوچھنا چاہتی ۔ میچاہیے کرنی محسوس نہیں گیہو تو اس پ شرمند مناک سا لاتخیایسے اور اگر آپ کو ا ؟‘‘ رکھ سکتے ہیں ی)جار بات چیت ہم (اپنی ہے؟ کیا ٹھیک یہ ۔ کیا ہیں کیسی آپ ک لی یںکہ چیز ںس سمجھ سکو ک خطرے ممکنہ ک کرن کشی خود یا پہنچان نقصان کو خود: 3 ٹیبل خ ش ن ی کرنا ض ختم کرن ک بارے زندگی اپنی کوآپ کیا ،می : پچھلے مہینے1سوال منصوبہ کو ختم کرن ک کوئی زندگی اپنی یا، ہیں آئے لاتخیا کوئی می کو ختم کرن ک زندگی اپنی آپ ن پچھلے سال می کیا یاہے؟ یابنا ؟ ہے اقدام کیا کوئی لی نہیں ہاں ۔" ک گرد دائرہ بنائی" ہے تو "نہیںاگر جواب "نہیں کی یامنصوبوں لات،س ان ک خیا نوںہے، تو نوجوا جواب "ہاں" می اگر ۔ وضاحت کرن کو کہیں گئے اقدامات ک : لکھی ںیہا تتفصیلا سوچ ختم کرن ک بارے می زندگی کل اپنی آج آپ : کیا 2سوال یامنصوبہ ہے، ختم کرن ک کوئی زندگی آپ ک پاس اپنی کیا ،رہے ہیں ؟ قدم اٹھا رہے ہیں کوئی ختم کرن ک لی زندگی کل اپنی آج آپ سکتا کہہ کچھ نہیں ابھی نہیں ہاں ک انتخاب ‘‘ سکتا کہہ کچھ نہیں ابھی ’’نوجوان یاہے می ‘‘ہاں’’اگر جواب وضاحت کرن کو کیا اقدامات منصوبےیا لات،کرے ، تو ان س اپنے خیا ۔کہیں 67 : لکھی ںیہا تتفصیلا س ل صورتحا اس۔ہے ختم کر سکتا زندگی اپنی می یبہے، تو وہ مستقب قر یتاد سکتا " میکہہ کچھ نہیں " ابھی یاک جواب "ہاں" 2سوال نمبر ن نوجوا اگر ۔ یں اقدامات پ عمل کر گئے یےد نیچے لئے ک نمٹن یا ہے نیشاپ یاغصہ، پتشدد، دہ یابہت ز ہے لیکن یتاد می ‘‘کہ سکتا کچھ نہیں بھیا ’’ ‘‘یانہیں’’ک 2اور سوال نمبر ‘‘ہاں’’ک جواب 1اگر نوجوان سوال نمبر گئے اقدامات پ یےد ۔ اس صورتحا ل س نمٹن ک لئے نیچےختم کر سکتے ہیں زندگی اپنی می یبکر رہا ہے، تو ممکن ہے کہ وہ مستقب قر نہیں بات چیت ۔ یںعمل کر تو ان ، ہےکر رہا ت چیتبا ہے اور نہیں نیشاپ یاغصہ، پتشدد، دہ یاہے اور وہ بہت ز یتاد می ‘‘نہیں ’’ک 2اور سوال ‘‘ہاں ’’ک جواب 1اگر نوجوان سوال گئے یےد )۔آپ کو نیچےیکھید 1 ضمیم رہے گا ( اس ک خدشہ پھر بھی می ان ، لیکن ک امکان کم ہے ےکرن ک خطر ک خود کو نقصان پہنچان/خودکشی مدد ک انگے تاکہ یںبات کر بارے می اسس کہ آپ اپنے سپروائزر کو بتا سکتے ہیں فد اس آپ ہے، لیکن ضرورت نہیں مراحل پ عمل کرن ک جا سکے ۔ ی مدد د اضافی قسم ک کرن ک لئے کسی : کہیں یہمثال ک طور پ، ۔ اگر آپ کسی ہیں آسکتے لاتمشک ہوں تو اس طرح ک خیا واقعی یں۔ جب چیزمحسوس کر رہے ہیں کہ آپ کیسا یابہت اہم ہے کہ آپ ن مجھے بتا ’’یہ ختم کرن ک خطرہ محسوس ہو رہا ہے ، تو زندگی اپنی یاآپ کو اپنے آپ کو نقصان پہنچان یا، ہیں گئےہو دہ یااحساس بہت ز یہکہ وقت محسوس کرتے ہیں بھی ‘‘ گا۔ کیجیےبات بارے می اسبراہ کرم مجھ س پوچھیں یہطور پ ی ان س انفراد آپکہ بنائی یقین، تو اس بات کو یکھید شامل) کرن ک لی پوگرام ( می ESAEبار اس شخص کو آپ اگلی جب ۔ پوچھیں 2 نمبر اور سوال سوچتے ہیں ختم کرن ک بارے می زندگی اپنی وہ اب بھی کہ کیا انہیںاور یںادا کر یہان ک شکر ک لی ینے، تو اپنے سوالات ک جوابات د ہے یتاد می ‘‘نہیں’’دونوں ک جواب 2اور سوال 1اگر نوجوان سوال ۔ بتائی می بارے ک جائزے والے جان لئے پہل س کرن شروع پوگرام یں ، تو اپنے سپروائزر س بات کر یںخدشہ محسوس کر آپ کوئی حفاظت ک بارے می ک جوان نو اگر کسی .1202 ,0.1 noisrev lairt-dleif cireneG .stluda rof esruoc tnemeganam sserts desab-puorg :)+HS( sulP pleH-fleS :morf detpadA .31 )3202 rebmetpeS 6 dessecca ,943543/56601/eldnah/siri/tni.ohw.sppa//:sptth( 1202 ;noitazinagrO htlaeH dlroW :aveneG 77 والے اقدامات: جان طور پ اٹھائے یختم کر سکتا ہے تو فور زندگی اپنی می یب شخص مستقب قر خطرہ: اگر کوئی ی فور ۔ رابطہ کرنا چاہیے ی آپ کو اپنے سپروائزر س فور ک خطرہ خودکشی ممکنہ می جوانوںنو ’’ ) یپ( c4مرحلہ اسکرپٹ ک لی مہربانی براہ تو جاننے ک لئے کہ اگر نوجوانوں می ممکنہ خودکشی ک خطرہ ہے یہ بھال کرن والے یکھد اور نوجوان ک ،ہے ک سامنا کر رہا ک خطرے کہ وہ خودکشی ہے بتاتا یہجائے اگر وہ یاجواب د کہ نوجوان کو کیسے یکھید ‘‘ ہے ۔ یںکرن س متعل ان ک خدشات پ بات کر چیتبات افاد س اس بارے می : کہیں یہمثال ک طور پ، خود کو محسوس کروں کہ آپ ک یہ میتھا، اگر ن پہل ذکر کیا کہ می ہے۔ جیسا فکر ہورہی کحفاظت س مجھے آپ ک اس ہے، یاآپ ن جو کچھ مجھے بتا مدد ینبہتر لی ک مسائ ان جلد از جلد کو آپ ہم تاکہ ہے یضرور بہت یہہے تو مجھے اپنے سپروائزر س رابطہ کرنا پڑے گا۔ خدشہ ک نقصان پہنچان یابتا بتانا پڑے گا کہ آپ ن مجھے کیا ) کو بھیفد ک نام لیں کرنوالے بھال یکھد ادوسر کوئی یابھال کرن والے فد ( یکھد ۔ مجھے آپ کفاہم کر سکیں ؟ خدشات ہیں آپ ک کوئی متعل س کرن یساا ے می کیا ۔ ہے ۔کہیں ک ساتھ رہنے ک لی اندگار کو مد اور کسی یا، یںنہ چھوڑ اکیلا کو نوجوان رابطہ کرنا س کسی می نٹیکمیو کآپ می’’: کہہ سکتے ہیں یہہو۔ مثال ک طور پ، آپ تابھروسہ کر نجس پ نوجوا یںشخص س رابطہ کر یسےا کسی ‘‘ ن ہو سکتا ہے؟کو فدجا سکے ۔ وہ یابنا یقینحفاظت کو آپکتاکہ چاہوں گا ۔ ئیپسکون جگہ پ بیٹھا کسیکو جوانقابل بھروسہ فد ک پہنچنے تک نو یا۔ اگر ممکن ہو تو، سپروائزر محفوظ اور حوصلہ افزا ماحول بنائی یکا ۔ کو تعاون اور حوصلہ فاہم کر سکیں نوجوان ہوئے کرتے انتظار ک تیاہدا تاکہ سپروائزر ک یںک استعمال کر ںصلاحیتو مددگار ی داپنے بنی ۔ یںکر بات پ یقےطر ک ہٹان س گھر کو ء؟ ان اشیان ک اشیاء تک رسائی ہے خود کو نقصان پہنچا انہیں کہ کیا پوچھیںس جواننو ۔ یںکر غور پ ںیقووجوہات اور طر زندہ رہنے ک ۔ ہیں تے رہے مسائ کو ک طرح حل کر می کہ وہ ماضی یںکر حوصلہ افزائی اور اس بات ک یںپ توجہ د صلاحیتوں نوجوانوں ک 87 رہنمائی پوچھنے ک لی ک بارے می خودکشی یا خود کو نقصان پہنچان : پوچھیں سوالات واضح اپید فہمی جس س غلطی یںکر یزالفاظ استعمال کرن س گر یسےا یاواضح سوالات تو غیر ،پوچھیں ک بارے می جب نوجوانوں س خودکشی • ہو۔ ک خودکشی می ماضی یا، ( ک بارے می سوچنے )منصوبے یا لاتک خیا خودکشیک کہ ان احساس دلاتے ہیں یہکو جونوں نو (واضح)سوالات • رائے قائم نہیں ک جا رہی۔ وجہ س کوئی خود کو نقصان پہنچان ک یاکوشش ک آپ کو یقین بنان ک لی بتا سکتے ہیں کہ ان ک حفاظت آپ انہیں لیکن ،نا مشک ہوسکتا ہے بات کر ک بارے می خودکشی ں ک لی کچھ لوگو • ۔ ہے ضروری بہت ان معلومات ک بارے می جانن نی پیشا ایسا کرنس ان ک ، بلکہ اکثر تا ہے ختم کرن ک جانب مائ نہیں کر زندگی کو اپنیان خودکشی ک بارے می سوالات پوچھنا کسی فد س • ۔ کہ ان ک بات کو سنا جا رہا ہے ہے یتامدد دکو کم کرن اور انہیں یہ احسا س دلان می وجہ س نقصانات ک ک استعمال ت منشیا یا ، دباؤ بی عصا ، ذہن ید شد .4 ۔ یا جاسکے ک اندازہ لگا ک استعمال تمنشیا یا بی دباؤ عصا، ذہنشدید س جس شامل کرنا چاہیےسوالنامہ یساا • لی جان چاہیے تاکہ مناسب اقدامات اور محفوظ کرن ک لئے شامل می پوگرام کو اس لے افاد کرن وا نوجوانوں اور اُن ک دیکھ بھال • ۔ یا جا سکے کو فوغ د شمولیت انکیپوگرام می : کچھ مخصوص صورتحال • ہو متاثر صلاحیت شرکت ک گروپ می ک اس وجہ س شرکءجب .1 یاضرورت ہو کمدد اضافی انہیں محفوظ ہوں اور غیر شرکء جب .2 ضرورت ہو ک مدد ک ی انفراد جب انہیں .3 )roivaheb evitpurtsiD( یے رو نامناسب .5 ،یےجارحانہ رو یاکہ تشدد (جیسے یںک مظاہہ کر ںیونامناسب رو ہے جو گروپ می موزوں نہیں نوجوان افاد ک لی یسےاپوگرام ESAE • )۔ پانا کر نہ ہدایات پ عمل دی جان وال یا نوجواانوں کو کہ کیا یںبات کر ، تو اپنے سپروائزر س اس بارے میہیں نامناسب جو گروپ می ہیں یکھتےد یےرو یسےا اگر آپ نوجوانوں می • ۔ ہے جاسکتی کمدد فاہم یدوسر کوئی) طور پ ی (انفراد جاسکے یا لگا اندازہ ک تحفظ ک خدشے ی فور یعے ذر ک جن علامات .6 بچوں کو تحفظ فاہم کرن ک لئے بنائے گئے تشدد) ک سامنا ہےتو انہیں یلوکہ گھر ضرورت ہے (جیسے تحفظ ک یفور نوجوان افاد جنہیںیسےا • ESAEاور مدد لے لیں اضافیبار یکاماہ س جا سکتا ہے جب وہ کسی دوربار شامل کیا می ESAE جائے۔ ان نوجوان کو کیا یفرراداروں کو ۔ یں د یزتجو شامل کرن ک پوگرام می پوگرام ک سپروائزر انہیں 97 پ پورا اترتے ہیں ر ک معیا ESAE جا سکے کہ وہ اب بھی یابنا یقین یہتاکہ جانا چاہیے نوجوان افاد ک دوبارہ س جائزہ لی • دیکھی)۔ 1 ضمیم تفصیلات ک لئے( س آگاہ ہ وسائ س نمٹن ک لئے موجو لصورتحا یسیا انہیں چاہتے ہیں دوسروں تک پہنچاناادارے جو اس پوگرام کو یسےا • ۔ پوٹوکولز پ عمل کرنا چاہیے نیشنل ممکن ہو، تک ہونا چاہئے اور جہاں ک ںیو اور نامناسب رو بچوں اور نوجوانوں ک ذہن می گائی ک PAGhm تو آپ ،رہے ہیں جائزہ لے اگرآپ گھر می • س حفاظت ک بچےجا سکے۔ یاعلامات ک اندازہ لگا خطرات ک حفاظتی تاکہ گھر ک ماحول می سکتے ہیں یکھکو د تیاہدا ک لیوماڈ 41۔ جاسکے یالگا اندازہ ک علامات ک خطرے متعل جائزے ک اختتام جان والے لیئ جوانوں س نو .7 ۔ یںکر ادا یہشکر ک ان ک جوابات ک لیجوانوں نو • سمجھا جا گے تاکہ ان ک نقطہ نظر کو بھی یںکچھ سوالات کر بھی س افاد ن والےک دیکھ بھال کرن اُبتائی کہ آپ اب انہیں • ۔ سکے ۔ یناد رائے جا سکتا ہے: جائزوں ک خلاصہ اور می کیا ) پی( 4نو جوانوں ک جائزے ک نتائج ک خلاصہ مرحلہ • :sgnittes htlaeh dezilaiceps-non ni sredrosid esu ecnatsbus dna lacigoloruen ,latnem rof ediug noitnevretni PAGhm .noitazinagrO htlaeH dlroW .41 ,932052/56601/eldnah /tni.ohw.siri//:sptth( 6102 ;noitazinagrO htlaeH dlroW .0.2 noisrev ,)PAGhm( emmargorP noitcA paG htlaeh latnem .)3202 rebmetpeS 6 dessecca 08 :سوالات بھال کرن والےافاد ک لی دیکھ ): پی ( 3مرحلہ دیکھ بھال کرن والے افاد کو جائزے می شامل ہون ک دعوت دیں ۔ • کمرے ک یا یں،ک ساتھ انتظار کرن د دیکھ بھال کرن والے فد کو دوسرے کمرے می کسی دوسرے جوانوں تو نواگر ممکن ہو • ، لیکن جائزں نہ ہواکیلے جواندروازہ کھلا رکھیں تاکہ نو ئ ک افاد کرن والے دیکھ بھال اپنیجوان (تاکہ نو ہ اکیلے می لی جانا چای )۔ جوابات نہ سن سکیںسوالات ک ۔ پھر جائزے ک تعارف کروائی • مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : غلط یادرست کہ ان سوالات ک کوئی رکھیں بات ذہن می یہ مہربانی ۔ براہ گی پوچھوں اب آپ س سوالات ۔ مییہک شکر حص لینے می جائزے ’’ معلومات ک بارے می کچھ ذات آپک ۔ ۔ مییںجوابات د ایمانداری س ہے۔ اپنے آج کل ک حالات ک مطابق ان سوالات ک جواب نہیں ‘‘ ۔شروع کروں گی سوالات پوچھنا معلومات ذات .1 )۔ یکھید 4 ٹیبل ہے ( گیا کیا یزتجو کہ نیچے ، جیسایںس کر لینےمعلومات جائزے ک آغاز ذات • دیکھ بھال انہیں ضرورت ہے، جیسے کہ کیا جن ک ہیں سوالات شامل کر سکتے پوگرام دینے والے ادارے اس جائزے می وہ • ۔معلومات یدمز ، یا خاندان ک بارے میتو نہیں اور صحت ک مسئلہ کوئی یا یمعذور کوئیکو کسی قسم ک کرن والے افاد ک ذات معلومات۔ افاد : دیکھ بھال کرن والے 4 ٹیبل جنس .1 .2 آپ ک عمر کتنی ہے؟ سال _______ سال _______ کتنے سال می رسٹینیویو آپ ن سکول، کلج، اور پڑھا؟ .3 غیرشادی شدہ آپک موجودہ ازدواجی حیثیت کیا ہے؟ (کسی ایک بہترین جواب ک انتخاب کریں) .4 شادی شدہ 18 ہوئی ہے ر ک علیحدگی اختیا طلاق یافتہ بیوہ وہ کم جس ک معاوضہ دیا جائے *دیکھی) چھ (نمبر ان می س کون سی چیز آپ ک شعبے کو بہترین طور پ بیان کرت ہے؟ ک انتخاب کریں) جواب (کسی ایک بہترین .5 اپنا ذات کم، جیسا کہ اپنا کروبار یا کھیتی باڑی * دیکھی)چھ (نمبر بغیر معاوضے ک کم، جیسا کہ رضاکرانہ کم یا خیرات طالب علم گھر سنبھالنا /گھر ک کم کرنا ریٹائرڈ بے روزگار (صحت ک مسائ ک وجہ س) بے روزگار (دوسری وجوہات) ( وضاحت کریں) کچھ اور :کرتے ہیں تو پوچھیںاگر یہ تنخواہ دار ہیں یا ذات کم ؟( آپ کم کج کرن کرتےہیں کیا نوکری آپ ک لی کیا کرتے ہیں؟) .6 28 (جواب دی گئی خال جگہ پ لکھی) ک سوالنامہ دباؤ جبات .2 ہیں مختلف سوالنامے استعمال کر سکتے ک مسائ آپ جبات۔ یںشامل کر سوالنامہ ک مسائ جبات ک افاد بھال کرن والے یکھد • ک اور بے چینی یشنڈپ یا 61 QHG(-)2121-سوالنامہ ک جنرل ہیلتھ یا51 QRS(- )02 02-رپورٹنگ سوالنامہ کہ (سیلف جیسے اور جنرل QHP(- )99- سوالنامے کپیشانی اور افسردگی یا، 71 )SDAH( سوالنامے کپیشانی اور افسردگی یا (سوالنامہ ائٹیا ۔ 81 DAG(-)77- ڈس آرڈر ی رپورٹ ک سوالنامہ ک افاد ن والے دیکھ بھال کر مسائ پ جبات بچوں ک .3 ۔ یںکو سمجھنے ک سوالنامہ شامل کر مسائ جبات ک نوں افاد ک نوجوا لےبھال کرن وا یکھد • م چیک ٹکیاپیڈ (جیسے سوالنامہ استعمال کر سکتے ہیں یکا ک لی مسائ ک جائزہ لینے آپ جبات • سمی ی والےبھال کرن یکھد –لسٹ )۔ سوالنامہ والا جان کیا استعمال لئے ک افاد ک اختتام۔ جائزے ک ساتھ افاد بھال کرن والے یکھ د .4 ۔ یںادا کر یہان ک شکر ک لی ینےک جوابات د افاد بھال کرن والے یکھد • ک خلاصہ جائزے): پی ( یکھید 4(مرحلہ یںکر نک جائزے ک نتائج ک خلاصہ بیا افاد بھال کرن والے یکھد اگلے مرحلے می • )۔ ینااور رائے د .31116/56601/eldnah/siri/tni.ohw.sppa//:sptth morf elbaliava si 02-QRS ehT 51 .8891 ;ynapmoC gnihsilbuP nosleN REFN :)KU( rosdniW .)QHG( eriannoitseuQ htlaeH lareneG eht ot ediuG s’resU A .P smailliW dna PD grebdloG 61 .073-163 :76 ;3891 .acivanidnacS acirtaihcysP atcA .elacS noisserpeD dna yteixnA latipsoH ehT .PR htianS ,SA dnomgiZ 71 .073–163:76;3891x.61790bt.3891.7440-0061.j/1111.01/gro.iod .reneercs-tceles/moc.sreneercsqhp.www//:ptth morf segaugnal suoremun ni elbaliava era 7-DAG dna 9-QHP ehT 81 laicosohcysp rof neercs ot tsilkcehC motpmyS cirtaideP eht fo esU .JK rehelleK ,MD remoC ,EM onagaP ,M elttiL ,MJ yhpruM ,SM kenilleJ 91 .452.3.351.idephcra/1001.01:iod .062–452:)3(351;9991 .deM cselodA rtaideP hcrA .yduts ytilibisaef lanoitan a :erac yramirp cirtaidep ni smelborp 38 ینا ): جائزوں ک خلاصہ اور رائے د ی (پ 4مرحلہ )۔ یکھید 5 (ٹیبل یںکر نک جائزوں ک نتائج ک خلاصہ بیاافاد بھال کرن والے یکھد ک اننو جوانوں اور می کٹیبل خلاصے ۔ یںخلاصہ استعمال کر کرن ک لی اس بات ک فیصلہ نہیں یاک لئے موزوں پوگرام ہے نوجوانوں ESAE شروع کرن س پہل ک جائزوں ک خلاصہ۔ پوگرام : 5ٹیبل یں "ہاں" ہے تو جواب د اگر نتیج اسکور نتیج ۔ ہیں ہو سکتی موزوں نہیں پوگرام نوجوانوں ک لی ESAEوجہ س وہ وجوہات جن ک یسےاعلامات ظاہ کرتا ہے تو، مسائ ک تاگر نوجوان نفسی نہیں /ہاں سال س بڑا ہے؟ 51 یاسال س چھوٹا 01بچہ کیا .1 نوجوان کو مناسب مدد فاہم کر سکتے ہیں ادارے جو اس سلسلے می کہ صحت ک ادارے، سماجی جیسے پوٹیکش نٹی کمیویا سروشسز ک رابطہ کروائی ورک س ان نی ۔ یںاپنے سپروائزر کو کل کر نہیں /ہاں ؟ ہے خدشہ ک کرن خودکشی ک نوجوان کیا .2 ۔یں بھال ک ساتھ لنک کریکھمناسب د یا مسائ ذہن یدکو ممکنہ طور پ شد ن جوانو کیا .3 انمسائ ک سامنا ہے جو ک استعمال جیسے تمنشیا یااور/ شرکت کو متاثر کرے گی پوگرام می ک ضرورت ہے؟ مدد ک خصوصی یدمز انہیں ۔یں بھال ک ساتھ لنک کریکھمناسب د نہیں /ہاں جو گروپ ہے ک مظاہہ کر رہا ںیورو یسےا جواننو کیا .4 جارحانہ یاپتشدد (جیسے پیدا کر یں مسائ می جان وال بتائی گروپ می کہ ان ک لی یا) یے رو پ عمل کرنا مشک ہو گا؟ تیاہدا نہیں /ہاں ۔ یں بھال ک ساتھ لنک کریکھمناسب د ضرورت ہے ؟ نوجوان کو تحفظ فاہم کرن ک کیا .5 48 مسائ نوجوانوں ک جبات بچے پ سوالنامے ک مسائ جبات ک نوجوانوں .6 ہے؟ کیا سکور کل ک ہوتا نہیں لاگو سکور: یکھد ک ان س متعل مسائ جبات. بچوں ک .7 س کئے جان والے بھال کرن والے افاد ہے؟ رپورٹ پ کل اسکور کیا ک سوالنامے ہوتا نہیں لاگو سکور: می ذہن دباؤ بھال کرن والے افاد یکھ د نوجوانوں ک ہوتا نہیں لاگو ر: سکو ہے؟ پ کل سکور کیا لنامےاسو کذہن دباؤ می 5 ٹیبل اگر شرکء ئ ہے۔ موزوں نہیں ان ک لئے ESAE دے تو ک جواب ہاں می س کسی سوالوں می 5س 1 گئے دی ہوں ۔ جاسکتی خدمات ل جن ک یںک متعل مناسب معلومات فاہم کر ینما ہ یسےنوجوانوں کو ا • ۔ پ جائیچاہیےکہن ہے تو کیا پوگرام موزوں نہیں ESAE): اگر ی(پ c4مرحلہ • پوگرام ESAEہے)، تو مسائ ک سامنا نہیں جبات کو جوانوں نو یعنی ( ہیں سکورس کٹ آف س نیچے ک دونوں 7اور 6سوال نمبر می 5 ٹیبل اگر ہے: (شرکء) ک لئے موزوں نہیں ۔ پ جائی چاہیےکہن ہے تو کیا پوگرام موزوں نہیں ESAE): اگر ی(پ c4مرحلہ • سوال می 5 ٹیبل( ہوں ک سامنا کر رہیں مسائ جبات افاد بھی بھال کرن والے یکھسکتا ہے کہ د ہو ظاہ یہ س تشخیص • یکھمناسب د ک لئے صحت بہتر کرن ذہن کو ان ک افاد بھال کرن والے یکھدکہ کر بات)۔ آپ اپنے سپروائزر س دیکھی8 سکتے ہیں ۔ بھال ک ساتھ لنک کر د می 5 ٹیبل اگر ئ ک سکور کٹ آف س اوپ ہے سوال یک ا کسی س می 7 یا 6ہے اور اگر سوال گیا یا د تک ک تمام سوالات ک جواب نہیں 5س 1گئے ی موزوں ہو سکتا ہے: ان ک لئے پوگرام ESAEمسائ ک سامنا ہے)، تو جبات نوجوان کو یعنی ( جوانوں نو : مسائ پ کٹ آف س اوپ اسکور کرتے ہیں جباتدونوں بچے ک افاد بھال کرن والے یکھد ک اُناور نوجواناگر • ۔ یں دعوت د شرکت ک می ESAEکو افاد بھال کرن والے یکھ د ک ان اور موزوں ہو)۔ ESAEمعلومات جب کرن ک لی ک ساتھ شیئر افاد بھال کرن والے یکھد :پ جائی )ی(پ4 aمرحلہ o رپورٹ نہیں یہ بھال کرن والےافادک (سوالنامہ) یکھ دمسائ پ کٹ آف س اوپ ہے لیکن جباتک سکور اگر نو جوانوں • ۔ یں دعوت د شرکت ک لی می ESAE بھال کرن والے افاد کو یکھ نوجوانوں اور د کرتاہے: ۔ چاہیے کہن ہے تو کیا موزوں پوگرام AESAE: اگر پ جائی )ی(پ a4مرحلہ o 58 یہآتا ہے: نہیں یسابچے ک اسکور ا ننوجوا ہے لیکنآتا اسکورکٹ آف س اوپ ک مسائ پ جبات لے افاد ک بھال کرن وا یکھاگر د • ۔ یںاس فق پ بات کر نہیں یاموزوں ہے ک لئے ان ESAEکرن س پہل کہ فیصلہ کرنا کہن اور کیا مختلف ہوں تو کیا رپورٹیں بھال کرن والےافاد کیکھد جب نوجوان اور ان ک :پ جائی )ی (پ b4 مرحلہ o ۔ ہے شامل می گرام پو ESAEجو لئے ک نوجوانوں ان صرف( معلومات وال ینے د کو افاد والے کرن بھال یکھد : (پی) a4 مرحلہ (ہوں ۔ یں کر ن بیا ا ً مختصر کو مواد ک پوگرام نوجوانوں ک لی 1 . کمطالعات مواد۔ ںیقوبتائے جان والے طر ک لی انوںک پوسٹر اور نوجو اور آ گے بڑھیں ، سوچیں رکیں پوسٹر، ک چکرک گھن مشکلات : ء اشیا ک مہارتوں کو استعمال کر گھر پ اپنے بچے ک انہیں جائے گا یاسیکھا ان ک بچے کو کیا کو اس بارے می بتانا کہ والے افاد دیکھ بھال کرن • نییشاپ شدید گے جو کہ بچوں اور نوجوانوں کسیکھیں مہارتی مخصوص یسیا 4نوجوان ۔ دے گا مدن می کر مدد اور حوصلہ افزائیک ان ۔ جا تے ہیں سکھائے یعےک ذر کھیل اور ںسرگرمیو مختلف کو نوجوانوں مہارتی 4 یہ۔ہیں مدد کرت ان ککو دور کرن می اور اداسی ۔ یںاہم کرہین آوٹس فک متعل ںیقوبتائے گئے طر بھال کرن والے افادکو نوجوانوں ک لی یکھدیا • ۔ یں کر نبیا مختصراً کو مہارتوں 4 ان • :اپنے احساسات کو سمجھنا مہارت پہلی ک انتخاب مہارت ینبہتر اپنے احساسات س نمٹن ک لی یہ ہے۔یتی مدد د جاننے می نوجوانوں کو اپنے احساسات ک بارے می یہ مہارت انہوں ن اور پورے دن می سوچیں نوجوانوں س کہا جائے گا کہ وہ اپنے آج ک پورے دن ک بارے می مدد کرے گا۔ ان ک کرن می ، ہےگے جن ک نوجوانوں کو سامنا یںپ توجہ د احساسات ن شدیداہم خاص طور پ ،میESAE ۔یںکر نشاندہی ان ک جن ا حساسات ک سامنا کیا ۔مداخلت کرتے ہیں می تعلیم ان ک یادوستوں ک ساتھ ان ک تعلقات، یا، خاندان تندرستی اور ان ک لہ بنا ہوا ہو۔ جس پاحساسات ک پیا س وہ صفحہ دکھائی نوجوانوں کو ورک بک می • کردار بنان یامختلف قسم ک رنگ بھر ن ک کہا جائے گا اور اگر رنگ نہ ہوں، تو اس پ مختلف طرح ک نشانات لے می ان س احسا سات ک پیا ۔ گے یںکر نشاندہی ان ک مختلف جبات ک ک کہا جائے جو کہ اس مخصوص دن ک لی کو پسکون کرنا خود : ی مہارت دوسر 68 ککو آہست سانس لینےمہارت ۔ اس مدد دے گی می سیکھنےکو پ سکون رکھنے ک بارے میخود غصے مییا نییشا، پدباؤنوجوانوں کو مہارت یہ اور ان کو روزانہ مشق کرن ک کہا جائے سکتے ہیں س سانس لے س اپنے پیٹ جائے گا کہ ک طرح وہ آہستیا۔ نوجوانوں کو سیکھامشق کہتے ہیں ۔ک استعمال کرتے ہوئے یرتصو ک پھولان رے کو غبا گا۔ ۔ سغباروں والا صفحہ دکھائیدن تک ہ روز ورک بک می 7نوجوانوں کو • لانا یلی تبد می یے : اپنے رو ی مہارت تیسر احساسات ک سامنا کرتی ہیں تو یہ ان ک رویے بھی متاثر کر سکتا ہے ۔جس ک وجہ س ان ک احساسات اکثر جب نوجوان شدید اور تکلی دہ آ کمی احساسات می یدس ان ک شد حص لینے می ںکہ ک طرح مختلف سرگرمیو ئے گینوجوانوں کو سیکھامہارت یہمزید شدید ہوجاتے ہیں ۔ س انہیں کو کرن جس کو چنیں سرگرمی یسیا یکا ۔ نوجوانوں س کہا جائے گا کہ وہ کسیاور مشکلات ک اس گھن چکر کو توڑا جاسکتا ہے ہے ت اس پہل س اور یا شروع کر سکتے ہیں سرگرمی یہگے کہ وہ دوبارہ ک طرح سوچیں ۔ وہ اس بارے میہوتاہو با مقصد ہون ک احساس یا خوشی قسم ک کم کرنا، جیسا کسی یا ،کھیلنا کرنا، کھیل یسننا، دستکار مدد کرنا، موسیقی ک دوست س ملنا، کسی اپنے کسی می ں۔ ان سرگرمیو کر سکتے ہیں دہ یاز کو چھوٹے گےتو ان س کہا جائے گا کہ وہ اس سرگرمی چن لیں مرتبہ جب وہ سرگرمی یک ۔ اشامل ہیں ہ سکول ک کم وغیر یا کہ گھر ک کم کج روزمرہ زندگی جب تک کہ وہ آہست آہست پھر س اپنی اور پھر ان چھوٹے حصوں پ کم کرن ک منصوبہ بنائی کرلیں تقسیم چھوٹے حصوں می ۔ س کرن نہ لگ جائی کو با قاعدگی اس سرگرمی می ۔ پو سٹر دکھائی مشکلات ک گھن چکر ک • سرگرمی یا بھال کرن والے افاد س اجازت مانگیں یکھد یاکرن س پہل اپنے کہ ہو سکتا ہے کہ نوجوان سرگرمی یںوضاحت کر اس بات ک اور اگروہ نوجوانوں کو سرگرمی کہ وہ ان ک بڑے ہیں کروائی ہانی دیابھال کرن والے افاد کو یکھ د یا ۔ بلائی مدد کیلئ کرن ک دوران انہیں ۔مثال ک جائے گی منتخب ک اور سرگرمی ان ک ساتھ دے گا اوراسکے متبادل کوئی می ان ک اس فیصلےمدد گار تو وجہ س روکتے ہیں کرن س کسی یب تقر ک ی اگر نوجوان شاد یااجازت مانگے اوراس وقت باہ نکلنا محفوظ نہ ہو، نو جوان رات ک وقت اپنے دوست س ملنے ک طور پاگر کوئی ۔ بچے کو روک سکتے ہیں صورت می یسیہو تو ا بھی ٹیسٹ ضد کرے جبکہ اگلے دن انکا سکول می شرکت ک می نمٹنا س مسائ اپنے : مہارت چوتھی .1 ۔ آنا پیش مشک می کرن کم ک سکول یا جھگڑا لڑائی ساتھ ک دوستوں کہ جیسا ہے ت کرناسیکھا حلمسائ عملی اپنے کو نوجوانوں مہارت یہ ۔ سوچیں یقےطرمختلف ک کرن حل کو ہےاس باعث ک نییشاپ دہ یاز س سب لی ک ان مسئلہ جو کہ گی جائے ک افزائی حوصلہ ک نوجوانوں 78 ک کرن عمل پ حل اس پھر اور گا ہو ثابت مددگار لی ک کرن حل کو مسئلے می لان ک خیا جو گے یں کر انتخاب ک حل یسےا وہ بعد ک اس ۔ گے بنائی منصوبہ بھی لی ک پوسٹر دکھائی اور آگے بڑھیں سوچیں ،رکیں • مختصرا بتائی بھال کرن والے افاد کو پوگرام ک مواد ک بارے می یکھ د .2 ی س ان • ز ن ی س یہ۔ کرسکیں فاہم مدد می کرن محسوس بہتر کو بچوں اپنے وہ کہ تا ہے کرنا مدد ک افاد والے کرن بھال یکھد مقصد ک س ز ن یکھد س ، نمٹنا س ان اور سمجھنا کو احساسات ک بچوں ، سیکھنا سننا س غور بات ک بچوں مثلاً گے، ئیسیکھا مہارتی کچھ کو افاد والے کرن بھال ی س ان ، ساتھ ساتھ اسکے۔ بڑھانا اعتماد ک بچوں اور ز ن سکتے رکھ لخیا اپنا طرح ک وہ کہ گے سیکھیں بھی یہ افاد والے کرن بھال یکھد می س ۔ ہیں شامل ہون ک فوائد بتائی پوگرام می .3 ۔ گے سکیں کر مدد ک بچوں اپنے افاد والے کرن بھال یکھد کر سیکھ کو جس گی ہو شامل معلومات اہم اور نئ کچھ می سیش ہ یہ کہیں • ۔ ہے یضرور بہت کرنا شرکت می سیش ہ لی ک افاد والے کرن بھال یکھد لی اس کرن بھال یکھد نکہکیو ہے کہا لی ک کرن شرکت لازمی می پوگرام اس آپکو ن پنسپل سکول ک بچے ک ان کہ بتائی انہیں • ی س دہ یاز جتنا افاد والے ز ن ۔ گے ہوں قابل ک کرن مدد ک بچے اپنے وہ دہ یاز ہی اتنا گے یںکر شرکت می س ی س وہ دہ یاز جتنا ہے، طرح اسی یہ بھی لئے ک نوجوانوں • ز ن ہوں قابل نمٹنک س مسائ وہ دہ یاز ہی اتنا گے یںکر شرکت می س اور دوستوں اور فیملی ک ساتھ لگےگا رہنے خوش دہ یاز اور اپنے شدید احساسات س بہتر طورپ نمٹن سکے گا، روز مرہ زندگی می۔گے جائے گا یہ تمام چیزیں بچے ہو قابل ک سیکھنے بہتر اچھے تعلقات قائم کرسکے گا ، مسائ س بہتر طور پ نمٹ سکے گا اور سکول می بلوغت می منتقل ہون می بہتر تیار کریں گی ۔ ک دباؤ مسائ اور جبات کہ جبات (جیسے ک سامنا کر رہے ہوتے ہیں مسائ جو جبات افاد کہ اکثر وہ نوجوان اور یں وضاحت کر اس بات ک .4 ۔ ں ک سامنا کر سکتے ہیں یو رو ) لوگوں ک منفی ہوں بھال کرن والے افاد یکھ د سامنا کرن والوں ک پھر اپنی رائے ک اور یں لگا؟ (انکے جواب ک انتظار کر آکر کیسا می آج ک سیش کہ انہیں بھال کرن والے افاد س پوچھیں یکھد • مناسب انداز می اظہار کریں۔) اور یں؟ (انکے جواب ک انتظار کرہو گا لگا آکر کیسا جائزے می ں یہاکہ ان ک بچوں کو آج بھال کرن والے افاد س پوچھیں یکھد • پھر اپنی رائے ک مناسب انداز می اظہار کریں۔) کہ دوسرے اس بارے می کیا محسوس کر تے ہیں نییشاپ یا سوچ کر شرمندگی وہ یہ کہ بتائیاگر دیکھ بھال کرن والے افاد آپ کو • نا بھی عام بات ہے۔ محسوس کر سوچیں گے تو وضاحت کریں کہ ایسا ۔اس جائزے می حص لینے پ ان ک حوصلہ افزائی کریں مد دحاصل کرن اور : جائزہ لین 4باب نمبر 88 مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ک ساتھ کچھ 'غلط' افاد بھال کرن والے یکھدان ک یامسائ ک سامنا کرن ک مطلب ہے کہ بچے ک ساتھ، تسمجھا جاتا ہے کہ جبا یہطور پ عام’’ آپ ک بچے یاہے کہ آپ نہیں یہس مدد حاصل کرن ک مطلب کسی سلسلے می اساور ،ہے باتسامنا کرنا بہت عام ک ک مسائ اس قسم جبکہ ہے۔ جو آپ اور آپ ک بچے کو ان ہے ناسیکھا مہارتی اضافی یسیا بلکہغلط ہے۔ ک ساتھ کیا کسی کہ ہے نہیںجانا یہمقصد ک سیش اسک ساتھ کچھ غلط ہے۔ ‘‘ ۔ہیں مدد دے سکتی س نمٹن می یقےس بہتر طر مسائ کرنا ہے کہن اور کیا مختلف ہوں تو کیا رپورٹیں بھال کرن والے ک یکھ ): جب نوجوان اور د ی (پ b4مرحلہ ) دوسرےس یکک نتائج(اجان والے جائزے لی س پہل پوگرام ک افاد بھال کرن والے یکھد ان ک اور نوجوانوں ممکن ہے کہ یہ ک مسائ جبات دہ یازمی بچے افاد بھال کرن والے یکھد بتائی جبکہ بارے می ک مسائ مختلف ہوں۔ مثال ک طور پ، نوجوان کم جبات ۔ بتائی بارے می بھال کرن یکھاور د جوانوں )، آپ نو رکھنے ک لی ی(رازدار بغیر ئیےدمعلومات تفصیلی بارے میدوسرے ک جوابات ک شرکء کو ایک • کرنا چاہیں بات چیت یدمز ک جائزے ک جوابات مختلف تھے، اور آپ ان ک ساتھ اس بارے می یہ بتا سکتے ہیں کہ ان دونوں کو افاد والے پوگرام ان ک لئے موزوں ہے کہ نہیں ۔ ESAE کہ جان سکیں یہگے تاکہ مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ۔ یہآپ دونوں ک شکر ک لی تفصی س بات چیت کرن ساتھ اتنی ےمی ’’ بہت عام بات ہے۔ مثال ک طور پ، کچھ نوجوان مجھے بتاتے یہ اور خاندانوں ک نقطہ نظر مختلف ہوتا ہے بعض اوقات جو کچھ ہو رہا ہے اس ک بارے می اس ک برعکس ہوسکتا یہ یاکہ ان ک بچہ اداس محسوس کر رہا ہے۔ ہیں سکتے چسو یہلے بھال کرن وا یکھد ان ک ۔ لیکنمحسوس کر رہے ہیں کہ وہ ٹھیک ہیں ‘‘ لگتا ہے۔ کہ ان ک بچہ ٹھیک لے بتاتے ہیں بھال کرن وا یکھد ان ک لیکن ،کہ وہ بہت اداس محسوس کر رہے ہیں ہے۔ بعض اوقات نوجوان کہہ سکتے ہیں ہوں کہ چاہتی یکھناد یہ پہل می ، لیکنچاہوں گی ینادعوت د شرکت ک می ESAE آپ کو پ، می دبنی گفتگو کہون وال یآپ دونوں ک ساتھ می ’’ ۔ آپ اس س اتفاق کرتے ہیں کیا ‘‘ ؟چاہتے ہیں پوگرام می شامل ہونا آپ اس کہ کیا ںیکھوکچھ اور وضاحت کرنا شروع کروں اور د ک بارے می ESAEپہل می کیا 98 مہارتی س نمٹن ک لی یقےمثال ک طور پ کہ نوجوان ان مسائ س بہتر طر ،یںکرفاہم معلومات ی دکچھ بنی ک بارے می ESAEپھر • اور بچوں ک دیکھ بھال کرن ۔ بچے بھی ہونگےک سیش می ان ک عمر ک دوسرے ESAE بچے کر سکتے ہیں ، عمر ک ان ک سامناگا جن ک سیکھے جا سکتا ہے۔ الگ الگ گروپس می تین جاننے ک لی یدمز مدد کرن ک بارے می اپنے بچے کوالے افاد ) ی(پ 5(مرحلہ ضرورت ہوگی ک یرضامند شرکت ک لی می ESAEدونوں کو افاد بھال کرن والے یکھد ان ک اور جوانوں نو • )۔ یکھید کہن چاہئے ہے تو کیا پوگرام موزوں نہیں ESAE): اگر ی(پ c4مرحلہ صورتحال ک مطابق اسکرپٹجو جا سکتا ہے۔ پوگرام س نکالا ESAEشخص کو وجہ س کسی جن کوجوہات بتائی گئی ہیں مختلف می اسکرپٹس یذدرجہ ی ک نداریماک ساتھ اافاد بھال کرن والے یکھد وجہ بتا کر نوجوانوں اور ان ک موزوں نہ ہون ک ک لی جوانوںنوک ESAE ۔ یںک حوالہ د ہواس ۔ مظاہہ کریں ہے جو ان ک کم کو متاثر کر رہا ہو۔ مسائ ک سامنا نہیں حد تک جبات اس کو جوانوں نو .1 ہے۔ ضرورت نہیں ک ESAEہے، تو مسائ ک سامنا نہیں جبات کو جوانوں کہ نو س یہ ثابت ہو اگر تشخیص • ۔ رکھیں یک استعمال جار مسائ س نمٹن ک صلاحیتوں کہ وہ اپنے یںکر حوصلہ افزائی ک جوانوں ان نو • مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ۔ یہآپ ک شکر ک لی ینےسوالوں ک جواب د ےمی ’’ طرح س مقابلہ کر ک اچھی وںکہ آپ اس وقت چیز دونوں اس بات پ متفق ہیں افاد کرن والے ک دیکھ بھال لگتا ہے کہ آپ اور آپ یساا ۔ کر رہے ہیں کہ آپ پہل ہی جیسا ، رہیں رکھتے لہے۔ اپنا خیا ضرورت نہیںک آپکو ابھی اس پوگرام اور اس لی ،رہے ہیں ‘‘ ۔یہآپ ک شکر ک لی ی ک ساتھ دینے ندار یمامجھے اپنا وقت اور اپنے جوابات ا ک خطرہ ہو ممکنہ خودکشی می نوجوانوں .2 جوانہیں جائے ک فام وہ مدد ہے کہ انہیں یہپہلا قدم اگر آپ کو خدشہ ہو کہ کوئی شخص اپنی زندگی ختم کرن ک ارادہ رکھتا ہے توسب س • می شامل کیا جا ESAEہ نہیں تو اس شخص کو ک خطر خودکشی می مدد کرے۔ایک بار جب اس بات ک تسلی ہوجائے کہخود کو محفوظ رکھنے سکتا ہے۔ 09 اس شخص ک نا چاہنے ک باوجود بھی بتائی ختم کرن ک ارادے ک بارے می زندگی کو ان ک چاہتا ہے کہ آپ کسی نہیں یہاگر نوجوان • دیکھ کشخص اس کہ آپ دوبارہ اس بات ک وضاحت کرے کہ چاہئے کوآپ ۔بتائی می بارے ک اس آپ کہ ہے یدار ذمہ آپ ک 02۔ ہے یضرور ںکیو بتانا یہ کو سپروائزر اور بھال کرن والے افاد بنائی یقین کو مددک ینہما تکشرکء : استعمال ک ء اشیا آور نش یا ی ر بیما دباؤ بی اعصا یا ذہن ید شد .3 ۔ مدد فاہم کریں سب جس ک لئے انہیں منا ہے اور ضرورت ہو سکتی مدد ک ی کو انفراد جوانوں نو مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : اور آپ کو مدد ک لگتا ہے کہ آپ بہت مشک وقت س گزر رہے ہیں یساسن کر ا یہ۔ یہک شکر ینےس جواب د ینداریماک ا سوالات ےمی ’’ مثلاً ( مسائ ک نام بتائی ہوگا جو آپ ن بتائے ہیں مددگار نہیں آپ ک لی پوگرام ان مسائ س نمٹن می یہضرورت ہے ۔ تاہم، ۔ مدد کر سکتے ہیں آپک طور پ اس طرح ک مسائ می ہوں جو کہ خصوصی بتا سکتی آپ کو ان سہولتوں ک بارے می ک استعمال )۔ می تمنشیا ہیں آپ وہاں موجود رہنا چا ک دوران کیا ۔بات چیتبھال کرن والے افاد س بات کرناہوگی یکھاور د س مجھے آپ کرن ک لی یہ ‘‘ گے؟ مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ۔ یہشکر ک ینےد جواب س ینداریماا ک سوالات ےمی ’’ کہا ہے ( نوجوان ن ابھیآپ ن نکہفکر مند ہوں۔ کیو آپکے تحفظ ک لی ابھی اور می وقت س گزر رہے ہیں مشک بہت آپ کہ ہے لگتا یساا آپک )۔ میختم کرنا چاہتے ہیں جلد زندگی ختم کرن ک منصوبہ ہے، آپ اپنی زندگی مثلاً آپکا اپنی جو کہا اس کو دہائی بارے میک خودکشی پہل س اس ۔ لیکنکیوں کہ آپ ک حفاظت کو یقین بنانا ہماری اولین ترجیح ہے ک انتظام کرنا چاہوں گی ینبنان اور مدد ک لئے ماہ یقینحفاظت کو ؟آپ ک کچھ تحفظات ہیں اس سلسلے می بھال کرن والے افاد کو بتانا ہوگا ۔ کیا یکھد وہ مجھے آپ ک ہے یاجو کچھ آپ ن مجھے بتا سپر وائزر ک نام ے۔ می ک انتظام کر سکیں نگہداشت ین بہتر لئے تاکہ ہم آپکے ہوگی بات کرنی مجھے اس حوالے س اپنے سپروائزر س بھی ۔ ‘‘ ک مدد ک ہے ک خیالات اسی طرح ک تھے جن لوگوں ایسے ن بہت س انہوں۔ اور ____________ہے ۔ اور ذمے داریوں پ بھی منحصر ہےنا ممکن نہ ہو۔ یہ بات مقامی قوانین، رواج یہ معلومات بتاکو دیکھ بھال کرن والے افاد کچھ خاص حالات ایسے بھی ہو سکتے ہیں جہاں۔ 02 19 وجہ مخصوص وہ کو ان۔ ہیں ی د کو نوجوان جو یںد معلومات وہی کوبھی افاد والے کرن بھال یکھدکہ والے فد کو چاہیے لینے جائزہ • ۔ ہے نہیں موزوں ںکیو لی ک ان پوگرام کہ بتائی ۔ س رابطہ ضرور کروائی ینہ اور ما تہو ان ک مناسب سہولی گیا شامل نہ کیا ان دو وجوہات ک باعث پوگرام می کو شرکءجن وہ • 29 ہو تشدد ک خطرہ گھر می یا خاندان .4 ن حفاظت کو س پہل اس ک سبتو آپ ،فکر مند ہیں حفاظت ک بارے می نوجوان ک اگر آپ کسی • جوان بار جب نو یک۔ ا بنائی یقی ی بنانا بچوں ک تحفظ کو ہو (جیسے ہو جو مدد فاہم کر سکتی ک ساتھ رابطے میادارے یسیا خاندان محفوظ ہو جائے اور کسییا جوان ک )، نو ن قی جا سکتا ہے۔ دوبارہ جائزہ لی لیک پوگرام می شامل کرن ESAE آپ دوبارہ اس بات کہچاہیے کوآپ ۔بتائی می بارےک اپنے سپروائزر کو تشدد ک خطرات/خدشے آپ کہ ہے یدار ذمہ یہ آپ ک • ۔ ہے یضرور ںکیو بتانا کو سپروائزریہ سب کہ ک وضاحت کریں جہاں ممکن ہو، پوگرام دینے والے ادارے نیشنل پوٹوکول فور پوٹیکش رسکس پ عمل کریں۔ • مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : اس وقت آپ اور می لگتا ہے کہ آپ گھر پ بہت مشک وقت گزار رہے ہیں یسا۔ ا یہآپ ک شکر ک لی ینےس جواب د ینداریماسوالات ک ا ےمی ’’ آپ اور آپ ک ]۔ میتشدد ک حوالے س نوجوان ن جو کہا اس دہائیمی گھرآپ ن کہا [ نکہفکر مند ہوں، کیو حفاظت ک بارے می ک سپروائزر ک نام ہے [آپ ےضرورت ہے۔ می مجھے اپنے سپروائزر کو کل کرن ک ،کرن ک لی یسا۔ ا کچھ مدد ک انتظام کرنا چاہوں گی ک لی ندانخا ۔ تجربات ہیں یسےہے جن ک ا لوگوں ک ساتھ کم کیا یسے] ن بہت س اک سپروائزر ک نام بتائی ‘‘ ؟آپ ک کچھ تحفظات ہیں اس سلسلے می کیا ۔ یں حاصل کر ی رضامند شرکت ک لی می ESAE :(پہل) 5مرحلہ شامل ہون ک کو گروپ می افاد بھال کرن والے یکھ د حص لے سکتا ہے، تو نوجوان اور ان ک می ESAEکہ نوجوان لیں کر جب آپ فیصلہ .1 ۔ یں دعوت د ۔ چاہیے س مل کر بات کرنیافاد بھال کرن والے یکھدان ک آپ کو نوجوان اور • ۔ ہیں ک شیئر می ی ): تعارف اور رضامند ی (پ 1جو آپ ن مرحلہ دلائی د یا وہ معلومات ک بارے می ESAE انہیں .2 ۔ مسائ ک سامنا کر رہے ہیں اور جبات ہو سکتا ہے جو عملی مددگاران نوجوانوں ک لئے پوگرام یہ • ہوں گے )۔ ے نوجوان بھیدوسر مسائ ک شکار انہی جائے گا ( گروپ می یاد صورت می گروپ ک پوگرام یہ • دفعہ ہو گا۔ یکا میتک ہ ہفتے ںپوگرام سا ت ہفتو یہ • منعقد کی ان ک لی ک ساتھ افاد بھال کرن والے یکھددیگر حوصلہ افزائی ک جات ہے کہ وہ ک افاد والے کرن بھال یکھد • ی س گروپ جان والے تین ز ن می شامل ہوں۔ س ۔ گی جائی ی د نہیں تیاادو یا ءاشیا یا رقم کوئی کو شرکء اس پوگرام می • 39 ک سروسز یگرجب ممکن ہو د جن ک خاندانوں کو سامنا ہو سکتا ہے لیکن ہوگی ان تمام مسائ کو حل کرن ک قابل نہیں پوگرام • حوالے س مدد کرے گا۔ ۔ یں حاصل کر ی رضامند اجازت اور شامل ہون ک گروپ می ESAE جوانوں اور ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد س نو .3 ۔ یںسوالات کرن ک موقع د ک بارے می پوگرام کو افاد بھال کرن والے یکھد اور ان ک جوانوںنو • ہے تاکہ جات ی د کو ترجیح ی لینے رضامند ییرتحر شرکءس اگر ممکن ہو تو ۔ہوگی لین یرضامند کدیکھ بھال کرن والے افاد • ۔ ہے کفی بھی یرضامند ممکن نہ ہو، تو زبانی یہجا سکے۔ تاہم، اگر یابنا یقینکو اتیزدستاو سوچنا چاہتے ید۔ مثال ک طور پ، اگر وہ مزپ غور کرن ک لی وقت دیں مل ہون شا دیکھ بھال کرن والے افاد کو پوگرام می • فون کل ک انتظام کر سکتے یاتو آپ ان س دوبارہ ملاقات ،س مشورہ کرنا چاہتے ہیں دیکھ بھال کرن والے فد ہیں یا کسی دوسرے ۔ہیں مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : سوال ہے؟ کوئی ک بارے می اور چیز کسی یا ک اس پوگرام آپ کیا ’’ بدل سکتے۔ نہیں لہے کہ آپ اپنا خیا نہیں یہک مطلب ینےکہ اجازت د براہ کرم جان لیں ؟ہیں یتےاجازت د شرکت ک می ESAEآپ کیا ‘‘ ۔اس پوگرام کو چھوڑ سکتے ہیں آپ کسی بھی وقت مجھے بتا کر مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : سوال ہے؟ کوئی ک بارے می اور چیز کسی یا ک اس پوگرام آپ کیا ’’ رضاکرانہ آپ ک شمولیت ؟ہیں یتےد یرضامند شرکت ک لی می ESAEاپنی آپ اپنے بچے اور بھال کرن والے ک طور پ، کیا یکھد ‘‘ ۔ منسوخ کر سکتے ہیں یرضامند وقت اپنی بھی ہے اور آپ کسی ہوگا۔ کہ آگے کیا بھال کرن والے کو بتائی یکھ نوجوان اور د .4 ہوا ہے، تو نہیں تک اس ک فیصلہ اگر ابھی ،یاکہاں اور کب ہوں گے، سیش ESAEکہ یںمعلومات فاہم کر اس بارے می • ی کہ س یںوضاحت کر ز ن جائے گا۔ معلومات ک ساتھ ان س رابطہ کیا یدمز ک بارے می ںیخوک مقام اور تار س ۔ ادا کریں یہ ک ان ک وقت ک لئے شکر افاد بھال کرن والے یکھ د ان ک اور جوانوں نو .5 )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 49 پوگرام ک بعد لی جان والا جائزہ 3.4 یابتا جان والے جائزے ک مراحل ک بارے می لئےبھال کرن والے افاد س یکھد اور اُن ک نوجوانوں ک بعد کرن شروع پوگرام می 2 یرتصو ہے۔ گئی بتائی تفصی اس ک بعد ہ مرحلے ک اورہے۔ گیا ۔ یںکر لئے جان والے جائزے کو مکملبعد کپوگرام اندر ہفتوں ک 2-1مکمل کرن ک ESAE • دیکھ بھال کرن ۔ تاہم، نوجوان جانا چاہیے طور پ جائزہ لی ی ک انفراد افاد بھال کرن والے یکھد ر ان ک او جوان کہ نو یںبراہ کرم نوٹ کر • ۔ اجازت دے سکتے ہیں شامل کرن ک میجائزےکو اپنے والے افاد بات کریں نہ کہ صرف وہی ،یںجواب د ری س ندایماہے کہ وہ آپ کو ا یضرور یہکہ کو بتائیافاد بھال کرن والے یکھد نوجوان اور ان ک • بہتر پوگرام لینے ک بعد کہ انہیں وہ سمجھتے ہیں نکہگے کیو چاہیں ینا۔ بعض اوقات لوگ مثبت جواب د کہ آپ سننا چاہتے ہیں سوچتے ہیں آپجو ہوئے تو آپ ان س ناراض ہوں گے۔ اگر وہ بہتر نہیں کہ وہ سوچ سکتے ہیں یاتھا۔ ہونا چاہیے ہو۔ پوگرام دیا ESAEوہ مددگار نہ ہو جس ن (شخص) مکمل کرن والا لئے جان والے جائزہ ک بعد پوگرام بہتر ہے کہ یہاگر ممکن ہو تو، • مدد می ینےجواب دی س نداریماا کھل کر بات کرن اور اس ک بارے می دہ یابھال کرن والوں کو ز یکھد یا جونوانوں اور ان ک اس س نو اس بات ک اندازہ لگائی ہے کہ وہ یضرور یہ ک لی پوگرام دینے والے اداروں ۔ رہے ہیں محسوس کر ک بعد کیساپوگرام ہے کہ وہ مل سکتی ۔ خدشات ہیں مدد کرن والوں ک کوئی ی اگر انفراد یا ،ہیں چل رہی نہیں ٹھیک یںچیز کہ کیا . پوگرام ک بعد لئے جان والے جائزے ک لی اقدامات۔ 2تصویر ( پوسٹ)4مرحلہ جان والے رائے ک خلاصہیجائزے اور د ( پوسٹ)3مرحلہ نوجوانوں ک دیکھ بھال کرن والےافاد ک لی سوالات (پوسٹ)2مرحلہ نوجوانوں ک لی سوالات (پوسٹ)1مرحلہ تعارف اور تشخیص می شرکت ک لی رضامندی )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 59 پوگرام ک بعد لی جان والا جائزہ ی (پوسٹ): تعارف اور رضامند 1مرحلہ اور ان جوانوں نو ک مقصد ک بارے می جائزے ۔ ل جائے ساتھ یکا یرضامند تعارف اور زبانینوجوانوں اور ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد س لئے جان والےجائزے ک بعد پوگرام س جوان اور ان ک دیکھ بھال کرن والے افاد اور نو یںکو معلومات فاہم کر افاد بھال کرن والے یکھد ک ۔ یں حاصل کر یرضامنداور اجازت ک لی حص لینے می ۔ اپنا تعارف کروائی .1 ۔ اپنا کردار بتائی می ادارے جانتا ہے تو اپنا نام اور تک نہیں اگر خاندان آپ کو ابھی • ۔ یں تعارف کروان د گھر والوں کو اپنا .2 ۔اور نوجوان س اپنا مختصر تعارف کران کو کہیں افاد بھال کرن والے یکھتو د ،جانت ہیں تک خاندان کو نہیں اگر آپ ابھی • ۔ یں وضاحت کر ک مقصد ک جائزے .3 مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ی س ک ESAE )ک نام جوان نو(چند ہفتوں ک دوران، ’’پچھلے ز ن ۔لیتے رہے ہیں س کر رہا محسوس کیسا)ک نام جوان نو(مکمل کرن ک بعد ESAEجا سکے کہ معلوم کیا یہک مقصد آپ دونوں س کچھ سوالات پوچھنا ہے تاکہ ملاقات اس ایسا اس لی مجھے آپ ک جواب پسند نہ آئے۔ یدکہ شا آپ کو لگے چاہیں ،یں جواب دمیے سوالوں ک س ینداریماا می چاہوں گی کہ آپ مجھے ۔ہے ا ور کن صورتحال می کم کرتا ہے یہ کہ (کن صورتحال) می ضرورت ہےیہ جانیں ک کر سکتا۔ ہمیں مدد نہیں ک ہ کسی پوگرام ESAEکہ ہے ‘‘ مسئلہ ہے۔ گروپ ک ساتھ کوئی کرتا، یانہیں ۔ یں وضاحت کر ک ی رازدار .4 می یمعلومات رازدار معلوم ہو کہ کون سی یہبھال کرن والے افاد کو یکھد کہ شرکء اور یںکر دہانی یقین اس بات کجائزہ لینے وال ٹیم • دیکھی)۔ 1.1.3 (سیکشن گی جائے ک شیئر ساتھ ک ک معلومات یہاور جائے گی رکھی اور ک ساتھ شیئر اس کو کسی بھال کرن والے افاد یکھاور د ان ک جب تک شرکء گا جائے رکھا می یرازدارکو مکمل معلومات تمام • ۔ یتےد اجازت نہیں کرن ک : ایسی تین صورتحال جن می رازداری کو توڑا جاسکتاہے • ہے ک سامنا کر رہا ک خطرے خودکشی یاخود کو نقصان پہنچان کوئی o )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 69 نقصان پہنچان ک امکان ہے یداور کو شد کسی o ک خطرہ ہے دتیاز یا نقصان پہنچنے کسی اور س o بھال یکھد رچاہے نوجوان آپ کو اجازت نہ دے او ،ضرورت ہوگی اور کو مطلع کرن ک کسی یاآپ کو اپنے سپروائزر ،حالات می یسےا • جا سکے۔ یابنا یقینحفاظت کو دوسرے لوگوں ک یا کرن والا اس س رضامند نہ ہو، تاکہ ان ک مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : ( اور ’’ہم‘‘ اگر آپ ک ادارے س کوئی دوسرا می اجازت ک بغیر رکھا جائے گا۔ آپک می یاس کو مکمل رازدار جائے گی بات ک جو بھیس آپ ’’ البتہ اگر آپ مجھ س کوئی ایسی بات کرتے ہیں ۔ ئی ہو باتی کیا آپ ک مجھ س کہ کروں گی بات نہیں اور س اس بارے می کسی شخص وہاں موجود ہو) نقصان پہنچنے ک س بھی آپکو کسی یاہے خطرہاراد ہ اور کو نقصان پہنچان ک کسی یاختم کر ن ہو کہ آپ اپنی زندگی یشتشو یدشد مجھے اس بات کجس س ، خطرہ ہے ، ۔ آپ دونوں کو محفوظ رکھنا بہت تجربہ کر ہیں ۔ ان ک نام [سپروائزر ک نام] ہے اور وہ اس قسم ک مسائ میہوگی پھر مجھے اپنے سپروائزر س بات کرنی ۔ ہے یضرور بہت ہمارے لی ‘‘ ؟ہیں پوچھنےکچھ سوالات یدس متعل مز یآپکو رازدار یا سب باتوں س متفق ہیں انآپ کیا ہوگا کیا می کہ تشخیص بھال کرن والے کو بتائی یکھ د جوان اور ان ک نو .5 مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : شروع ہون پوگرام جو آپ دونوں س سوالات ہیں وہی یہ نکہگے، کیوجوآپ کو جان پہچان لگے جو سوالات ہیں پاس آپ ک لی ےآج می ’’ ‘‘ ۔ کر رہے ہیں محسوس مکمل کرن ک بعد کیسا ESAEکہ آپ اور آپ ک بچہ ہیں یہ جانن چاہتے س پہل پوچھے گئے تھے۔ تاہم، اب ہم ۔ یں حاصل کر ی رضامند اور اجازت جائزہ مکمل کرن ک س بھال کرن والے افاد یکھ د اور ان ک جوانوں نو .6 ۔ یںسوالات کرن ک موقع د ک بارے می پوگرام کو افاد بھال کرن والے یکھد اور ان ک جوانوں نو • ۔ یں حاصل کر یبھال کرن والے س رضامند یکھد اور ان ک جوانوں نو • ممکن نہ ہو، تو زبانی یہجا سکے۔ تاہم، اگر یابنا یقینکو اتیزہے تاکہ دستاو جات ی د کو ترجیح ی لینے رضامند ییرتحر شرکءس اگر ممکن ہو تو • ۔ ہے کفی بھی یرضامند )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 79 سوچنا چاہتے ہیں یا ید۔ مثال ک طور پ، اگر وہ مزپ غور کرن ک لی وقت دیں مل ہون شا دیکھ بھال کرن والے افاد کو پوگرام می • ۔ فون کل ک انتظام کر سکتے ہیں یاتو آپ ان س دوبارہ ملاقات ،س مشورہ کرنا چاہتے ہیں دیکھ بھال کرن والے فد کسی دوسرے مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : سوال ہے؟ کوئی ک بارے می اور چیز کسی یا جائزے آج ک ک آپ کیا ’’ شرکت ک میاپنی اس جائزے پ اپنے بچے اور آ کیا محسوس کر رہا ہے کیساکل ج آکہ آپ ک بچہ جاننے ک لی یہ بھال کرن والے ک طور پ، یکھد ‘‘ ۔منسوخ کر سکتے ہیں یرضامند وقت اپنی بھی رضاکرانہ ہے اور آپ کسیآپ ک شمولیت ؟ہیں یتےد یرضامند لی اظہار ک ی ہو اور رضامند ی اجازت د ک لی حص لینے ن جائزے می افاد بھال کرن والے یکھ د ا ن ک اور جب نوجوان .7 ۔ یں شروع کر لین جائزہ بعد ک اس تو ہو کیا سوالات ک لی جوانوں (پوسٹ): نو 2مرحلہ .8 پوگرام عام طور پ یہ ۔ موجود ہونا چاہیے شخص اور بال یکک دوران ا ک ساتھ تشخیصجوانوں نو ،حفاظت ک لی بچوں ک ،رکھیں دیا • دوسرا فد ہوگا۔ ک کوئیدینے والے ادارے جوان اس بات ک دے سکتا ہے۔ اگر نو رشتہ دار کو ترجیحاور فاد یا کسی ا والےدیکھ بھال کرن فد پ اپنی تاہم، نوجوان دوسرے بال • ۔ن ک کہہ سکتے ہیں کمرہ چھوڑ کو جائزے ک دوران آپ دیکھ بھال کرن والے فد تواظہار نہ کرے سوالنامہ ک مسائ جبات .1 ۔ گیا ہو ک دوران استعمال کیا لئے جان والے جائزے س پہل پوگرام شروع کرن جو جانا چاہیے استعمال کیا سوالنامہ وہی • خطرے ک اندازہ لگانا ک ممکنہ خود کو نقصان پہنچان / خودکشی .2 ؛اگر شرکء ک دوبارہ جائزہ لیں ک خطرے ک لی خود کو نقصان پہنچان/خودکشی • مثال ک طورپ آپ یہ کہیں : سوال ہے؟ کوئی ک بارے می اور چیز کسی یا جائزے آج ک ک آپ ’’کیا رکھنا چاہتے نہیں یاگر آپ اس جائزے کو جار ؟محسوس کر رہے ہیں ) کیساکلکہ آپ (آج ہیں یتےاجازت د ک لینے جائزہ جاننے ک لی یہآپ کیا ‘‘ ۔ سکتے ہیں وقت اس جائزے کو روکنے ک کہہ بھی تو آپ کسی ہیں )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 89 ہو ک نشاندہی ک خطرے ک خودکشیجان والے جائزے می انہوں ن پوگرام شروع کرن س پہل لی .1 یا ک سامنا ہے ک استعمال ء نش آور اشیا یا دباؤ اعصابی یا ذہن ید شد انہیں .2 استعمال ہون والے (مثال ک طور پ پوگرام ک بعد لئے جان والے جائزے می ک بتاتے ہیں مسائ جباتیدوہ شد .3 )۔ ہوت ہوہی س اس بات ک نشاند رک اسکو ں النامو سو ک مطابق ایسے شرکء ک دوبارہ جائزہ لی جاناچاہیے ک ہدایتPAGhm • ماضی می ایسے کسی رویے ک مظاہ ہ یامنصوبہ//لاتموجودہ خیاک بارے می خود کو نقصان پہنچان ،سییواور ما یناامید نتہائیا o انتہائی یااور/ کمی زخم س خون بہنا، ہوش می، خود کو لگنے والے ک کوشش خود کو نقصان پہنچان کرن یا نش /ینےزہ د ،کیا ہو یا ؛سستی ۔12س ہون والے ذہن مسائ ، یاشدید جبات مسائ ک ہونا استعمال ک ءاشیا آور نش یا دباؤ بیاعصا یا ذہن یدشد کسی o یں پوٹوکول پ عمل کر می 1 ضمیم ،صورت می ک خطرے ک خودکشی • ۔ ہے ضرورت ہو سکتی تحفظ فاہم کرن ک ی فور می صورتحال جن یسی ا / جاسکے یا لگا اندازہ ک تحفظ ک خدشے ی فور یعے ذر ک جن علامات .3 ادارے جو اس ایسے۔ جانا چاہیے بھیجا سپورٹ ک لی کو چائلڈ پوٹیکش جوانوںتشدد) والے نو تحفظ ک خطرات (مثلاً خاندانی یدشد • ممکن تک س آگاہ ہونا چاہئے اور جہاں دہ وسائ س نمٹن ک لئے موجو لصورتحا ایسی انہیں چاہتے ہیں دوسروں تک پہنچاناپوگرام کو ۔پوٹوکولز پ عمل کرنا چاہیے نیشنل ہو، ک یولک ماڈ یوںاور نامناسب رو بچوں اور نوجوانوں ک ذہن می گائی ک PAGhm تو آپ ،رہے ہیں جائزہ لے اگرآپ گھر می • 91۔ جاسکے یالگا زہ اندا ک علامات ک خطرے متعل س حفاظت ک بچے تاکہ گھر ک ماحول می سکتے ہیں یکھکو د یاتہدا جائزہ لین۔ ک پوگرام .4 پوچھیں: ان س کہ جیسا ،می جانیں ک تجربات ک بارے پوگرام می شامل نوجوانوں ESAE • مددگار رہا ہے؟ غیر یاجانبدار فائدہ مند، غیر آپ ک لی ESAEک خیال می آپ o ؟یا پسندیدہ بات کیا لگی مددگار دہ یاسب س ز ک بارے می ESAEآپ کو o ؟ نا چاہیں گے کر یتبد ن سی ایسی بات ہے جو کو ک بارے می ESAEآپ o ہے؟ فیڈ بیک کوئی ک بارے می ESAEآپ ک پاس کیا o ؟سوالات ہیں یااور خدشات کوئی ک آپ کیا o سکتے ہیں۔ اپنے سوالات شامل کرگر چاہیں تو ےپوگرام کو شرکء تک پہنچان والے ادار ESAE • ۔ یں جان والے جائزے ک اختتام کر س لیئ جوانوں نو .5 ۔جوابات دینے ک لئے نوجوانوں ک شکریہ ادا کریں • گے۔ س کچھ سوالات پوچھیں افاد کرن والےک دیکھ بھال اب آپ ان انہیں بتائی کہ • ۔ یناجا سکتا ہے: جائزوں ک خلاصہ اور رائے د یاد (پوسٹ) می 4ک نتائج ک خلاصہ مرحلہ تشخیص ک جونوان نو • paG htlaeh latnem :sgnittes htlaeh dezilaiceps-non ni sredrosid esu ecnatsbus dna lacigoloruen ,latnem rof ediug noitnevretni PAGhm .noitazinagrO htlaeH dlroW 12 .)3202 rebmetpeS 6 dessecca ,932052/56601/eldnah /tni.ohw.siri//:sptth( 6102 ;noitazinagrO htlaeH dlroW .0.2 noisrev ,)PAGhm( emmargorP noitcA )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 99 سوالات ک لی افاد بھال کرن والے یکھ (پوسٹ): د 3مرحلہ ۔دیں جائزے می دعوت کو افاد بھال کرن والے یکھد • دروازہ کھلا یا یںانتظار کرن د دوسرے فد ک ساتھ دوسرے کمرے می کرنا ممکن اور محفوظ ہو تو، نوجوان کو خاندان ک کسی یسااگر ا • کرن ک دیکھ بھال اور ان نوجوانتاکہ (انفرادی /اکیلے می کیا جانا چاہئے تشخیص نہ ہو لیکن تاکہ نوجوان مکمل طور پ اکیلا یںچھوڑ د )۔ سن سکیں نہیں اباتک جوافادایک دوسرے والے ۔متعارف کروائی جائزہ پھر • : کہیں یہمثال ک طورپ آپ ی س ESAE ک نام ] نوجوان ک ہے کہ آپ اور یکھناد یہجس ک مقصد ،یہآپ ک شکر ک لی حص لینے می جائزے اس ’’ ز ن ۔ ان رہا ک تجربہ کیسے س ‘‘ ۔ہیں غلط جواب نہیں یا صحیح سوالات ک کوئی جبات مسائ ک سوالنامہ .1 گیا ہو۔ ک دوران استعمال کیا لئے جان والے جائزے س پہل پوگرام شروع کرن جو جانا چاہیے استعمال کیا سوالنامہ وہی • ک سوالنامہ افاد کرن والے دیکھ بھال مسائ پ جبات بچوں ک .2 گیا ہو۔ ک دوران استعمال کیا لئے جان والے جائزے س پہل پوگرام شروع کرن جو جانا چاہیے استعمال کیا سوالنامہ وہی • پوگرام ک جائزہ .3 ان س پوچھیں: کہ جیسا ،می جانیں ک تجربات ک بارے پوگرام می شامل نوجوانوں ESAE • مددگار رہا ہے؟ یا فائدہ مند، کیا آپ ک لی ESAEک خیال می آپ o مددگار رہا ہے؟ غیر یاجانبدار فائدہ مند، غیر آپ ک لی ESAE ک خیال میآپ o مددگار رہا ہے؟ غیر یاجانبدار فائدہ مند، غیر آپ ک بچے ک لی ESAE ک خیال میآپ o ؟یا پسندیدہ بات کیا لگی مددگار دہ یاسب س ز ک بارے می ESAEآپ کو o ؟ نا چاہیں گے کر یتبد ن سی ایسی بات ہے جو کو ک بارے می ESAEآپ o ہے؟ فیڈ بیک کوئی ک بارے می ESAEآپ ک پاس کیا o ؟ سوالات ہیں یااور خدشات کوئی اپنے بچے س متعل ک آپ کیا o سکتے ہیں۔ اپنے سوالات شامل کرکو شرکء تک پہنچان والے ادار ےگر چاہیں تو پوگرام ESAE • ۔ یں کر جوانوں س لئے جان والے جائزے ک اختتام نو .4 نوجوانوں ک شکریہ ادا کریں ۔ لئےجوابات دینے ک • )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 001 ک خلاصہ اور (پوسٹ): تشخیص 4(مرحلہ یںکربیان ک نتائج ک خلاصہ جائزے ک افاد بھال کرن والے یکھد گلے مرحلے میا • )۔ ینارائے د ینا (پوسٹ): جائزوں ک خلاصہ اور رائے د 4مرحلہ )۔ یکھید 6 (ٹیبل یںکر بیان ک جائزوں ک نتائج ک خلاصہ افاد بھال کرن والے یکھاور د جوانوں نو ک ٹیبل میخلاصے • : پوگرام ک بعد لی جان والے جائزے ک خلاصہ 6ٹیبل یں "ہاں" ہے تو جواب د اگر نتیج اسکور نتیج ہے خدشہ ک کرن خودکشی ک نوجوان کیا .1 ؟ یکھ۔ مناسب د یںاپنے سپروائزر کو کل کر نہیں /ہاں ۔ یںبھال ک ساتھ لنک کر مسائ نوجوانوں ک جبات لنامےاسو ک مسائ جبات ک نوجوانوں .2 ہے؟ کیا سکور کل ک بچے پ لاگو نہیں ہوتا سکور: ؤ تنا بات بھال کرن والے افاد ک ج یکھ د نوجوانوں ک پ کل سکور کیا سوالنامے کتناؤ جبات .3 ہے؟ لاگو نہیں ہوتا سکور: )، تو (مثلاً کٹ آف ک نیچے ہیں تےبتا ک بارے می کمی مسائ می بھال کرن والے افاد نوجوان ک جباتیکھد نوجوا ن اوران ک اگر کوئی • ۔ یں ادا کریہ ان ک شکر ک لی حص لینےپوگرام ک بعد لئے جان والے جائزے می )ESAE( نوجوانوں ک لی ج بات مسائ س نمٹن ک مہارتی د کمیونٹی می موجوذہن دباؤ س متاثر نوجوانوں ک لئے نفسیت مد 101 : کہیں یہ مثال ک طورپ آپ بھال کرن والے افاد دونوں اس بات پ متفق ہیں یکھد لگتا ہے کہ آپ اور آپ کیسا۔ ا یہ آپ ک شکر ک لیینےے سوالوں ک جواب د می ’’ مشق کرن پآپ کو شاباش۔ اپنی مہارتوں ک ک ESAE ۔ ان پچھلے ہفتوں میطرح س مقابلہ کر رہے ہیں ک اچھی حالات کہ آپ اس وقت ‘‘ ۔یہ آپ ک شکر ک لیینے۔ آج مجھے اپنا وقت د مہارتوں کو استعمال کرتے رہیں ESAE گئی سیکھی اور گروپ می بھال کرتے رہیں یکھد یکھد ان کیا، تو نوجوانوں ہورہی ہو ثر متا زندگی روزمرہ ان ک س وجہ ککرتا ہے جس نشاندہی مسائ (ک سامنا ) کرن ک جبات اگر نوجوان • ۔ یں پ غور کرپیشکش مدد کیدبھال کرن والے افاد کو مز ہے۔ ضرورت پڑسکتی ک صحت ک ماہ ) ک پاس بھیجنے ذہن یاک ماہ بچوںماہ (مثال ک طور پ کو کسی جوانآپ کو نو o گ س ہاگر آپ ک ادار o سلی فاہم کرتا ہے، تو آپ ا ی کون ز ن نوجوان اوران ک یسےا آپشن یہ۔ دے سکتے ہیں سیش ی دو انفراد یا یکس ی جو گروپ س گی مددگار رہی بھال کرن والے افاد ک لییکھد ن س مشق کرن ک مہارتوں ک جان وال ئیک دوران سیکھا ز اس بات پ زور دی س یہ۔ ہیں کوشش کرتے رہے ز ن اپنی جائے کہ وہ کیسے ک بات چیت س اس بارے می نوجوانوںہے کہ یتاس توجہ پ سیکھنےمہارتوں کو جان وال بتائی کو افاد بھال کرن والے یکھد ک اننوجوان اور کیسے اور کو بہتر کر سکتے ہیں ںصلاحیتو ۔ کر سکتے ہیں استعمالطور پ ک طرح عملی انہیں ہوئے یتےد : کہیں یہمثال ک طورپ آپ کرنا چاہوں گا کہ ہم کچھ یزتجو یہ لگتا ہے کہ آپ کو کچھ مشکلات ک سامنا ہے اور می یسا۔ ا یہآپ ک شکر ک لی ینےسوالوں ک جواب د ےمی ’’ گے؟‘‘ کہیں کیا جا سکے ۔ آپ اس بارے می آپکو کچھ مدد فاہم ک یعےک ذر جس یںپ غور کر سروسزمتبادل عام بات ہے۔ یہ مسائ ک سامنا کرسکتے ہیں جبات کم وہ اس ک باوجود ہے لیکن آت نظر یبہتر می جوانوںبعض اوقات نو • ۔ رہیں مشق کرتے مہارتوں ک جان وال بتائی می ESAEکہ وہ یںکر حوصلہ افزائی شرکء ک یسےا o مدد ک نہیں مزید کسی اضافی کہ ا تاکہ آپ ان ک دوبارہ جائزہ لے سکیں ،کل سکتے ہیں بعدماہ تین 3س 2 اگر ممکن ہو تو، آپ انہیں o بھال)۔ یکھد (مثلاً خصوصی نہیں یاضرورت ہے یکھد صحت ک ذہن ہے تو، آپ اور آپ ک سپروائزر انہیں یسا۔ اگر اصحت ک مسائ ک سامنا کر سکتے ہیں ذہن اپنی افاد بھال کرن والے یکھکچھ د • ۔کر سکتے ہیں ک فیصلہ ک پاس بھیجنے ینماہ بھال کرن والے نٹیکمیو جیسے ،آپ کو معلوم ہو، ک بارے میجن یںکر یزتجو سروسزماہ مناسب غیر بھی کوئی بھال کرن والے ک لی یکھد یا جوانوںنو • ۔ سپورٹ گروپس 201 پوگرام : ب حص 301 ی س جوانوں ک نو : 5 باب ن س ز 401 : اپنے احساسات کو سمجھنا 1سیش نمبر نوجوانوں ک ہم آہنگ بڑھانا ک درمیان گروپ می شرک ء • سیش ک مقاص لی کیوں فائدہ مند ہوگا شرک ء کو پوگرام ک متعل معلومات دینا اور بتانا کہ یہ پوگرام ان ک • بیان کر سکیں صحیح طور پشرک ء می یہ صلاحیت پیدا کرنا کہ وہ اپنے جبات کو • بیان کرن وال مشق کروانا اپنی صلاحیتوں کو شرکء ک ساتھ • پوگرام ک ESAE درکر اشیا ء مقاص موضوع ضمیم جات وقت ۔ 1.1 سرگرمی ک ںنوجوانو آمدید اور تعارف خوش واناکر ایک دوسرے کو • جانن پ سکون ہون می • شرک ء ک مدد کرنا کیلئ سرگرمی تعارفی • ءدرکراشیا بھی جو ہوں 2نمبر ضمیم • اور ںسرگرمیا اگر ( کھیل تو) ہو ضرورت منٹ 51 ۔ 2.1 سرگرمی ک ںنوجوانو پوگرام ک جائزہ ESAE لیں پوگرام ک مقاص • نا کتعارف کروا منٹ 5 ۔ 3.1 سرگرمی ک ںنوجوانو گروپ ک اصول ک لی گروپ • اصول اور توقعا ت طے کرنا کہ گروپ می ک طرح ک رویے ک مظاہہ کرنا ہیےچا گروپ می شرک ء • ہم ک درمیان آہنگ پیدا کرنا بڑا کغذ • پین • منٹ 5 501 ۔ 4.1 سرگرمی ک ںنوجوانو کروانا تعارف کہانی ک س شرک ء کو کہانی متعارف کروانا منٹ 5 کتاب ک کہانی • ۔ 5.1 سرگرمی نوجوانوں ک اپنے احساسات کو سمجھنا وجہ مسا ئ ک • س پیدا ہون والے مختلف احساسات ک جانن بارے می یہ سیکھنا کہ • درست طریقے س اپنے ک احساسات نشاندہی کیسے ک جا سکتی ہے۔ ک احساسات • ک پوسٹرچارٹ کہانی ک کتاب • • منٹ01 ۔ 6.1 سرگرمی نوجوانوں ک احساسات ک اظہار کرنا احساسات • کاظہار کرنا ، ک احساسات مخلوق اظہار کسی کرداروں ک یا صورت می کرن ک سیکھنا بارے می مختلف احساسات • ک متعل بڑھانا معلومات ک پوسٹر اداسی • بڑے کغذ • پین یا • پینسل(رنگین ہو تو زیادہ بہتر )ہے • منٹ 52 601 ۔ 7.1 سرگرمی نوجوانوں ک نشاندہی احساسات ک اپنے کرنا شرک ء جن • احساسات ک سامنا کر رہے ہیں ان ک نشاندہی کرنا سیکھنا جو احساسات • شرک ءک زندگی می مسائ پیدا کر رہے ہیں انکی نشاندہی کرن ک بارے می سیکھنا احساسات ک • پیا لے ک پوسٹر ورک بکس • پین یا • پینسل( رنگین اختیاری ) کہانی ک کتاب • : 5نمبر ضمیم • کو احساسات ک سمجھنے مفید لی یز تجاو منٹ52 ۔ 8.1 سرگرمی نوجوانوں ک سیش ک اختتام سیش ک دوران • سیکھی جان وال چیزوں ک خلاصہ بتانا گھر ک لئے دی • جانوال مشق ک بارے می اور اس طے بتانا کرنا صلا حیتوں ک • نشاندہی کرن وال مشق کرنا شرک ء ک ورک • بکس سب ک • لیایک ایک کغذ چوکور پین یا پینسل • منٹ 01 • 701 1.1 سرگرمی ک ں نوجوانو اورتعارف یدآمد خوش منٹ 51 گروپ کو خوش آمدید کہیں .1 اپنا تعارف کروائی گار د مد .2 ۔ یںکر محسوس پسکونیا اپنے بارے می کوئی ایسی بات بتائی جس کو بتان می وہ پنا نام، ۱ • مددگارک طور پکم کریں گے۔پوگرام ک ESAE آپ شرک ء کو بتائی کہ • ۔ہے حص ک کم ک ،آپ کرنا مدد ک ان می نمٹن پ طور بہتر س مشکلات ان اور سننا واقعات دہ تکلی ک نوجوانوں • تعارفی سرگرمی .3 ۔ یںسرگرمی کر تعارفی بتائی گئی نیچے • دیکھی(کھیل 2ضمیم نمبر ک مطابق نہیں ہے تو)اس صورت میل ک طور پ عمرمثا سرگرمی موزوں نہیں ہے ( یہ اگر • ایک جو دلچسپ ہو یا اس می ایسی کوئی سرگرمی مثلاً(۔ اپنی مرضی س کوئی کھیل یا سرگرمی منتخب کریںیا اور سرگرمیاں) ہو جائی)۔ ک نام س واقف شرکءایک دوسرے تا کہ شامل ہو حرکت کرناجگہ س دوسری جگہ تا کہ وہ ا نکے نا موں س واقف ہو جائی۔ ساتھ شامل ہوں کوچاہیئےکہ وہ سرگرمی می شرک ءکمددگار • مثال ک سرگرمی تعارفی صورت می کھڑے دو ک جوڑوں ک سامنے دو آمنے شرک ء س کہیں کہ وہ دو قطاریں بنائی اور ایک دوسرے ک • ہوجائی ۔ ک وقت ہے۔ اپنے سامنے کھڑے شخص س اپنا تعارف کروان ک لی ایک منٹ ک پاس ان • : پڑھیں یہ اس سرگرمی ک تیاری کیلئ اشیاء مقاص جاننایک دوسرے کو • شرک ءک مدد پ سکون ہون می • کرنا تعارفی سرگرمی کیلئ جو بھی • اشیاءدرکر ہوں سرگرمیاں اور : 2ضمیم نمبر • ) ضرورت پڑے تو کھیل (اگر 801 ہے ؟ آپ ک ک ک نام کیا آپ آپ انھیں ایک دوسرے س پوچھنے ک لی چند سوالات تجویز کر سکتے ہیں ۔جیسا کہ، • کرنا ںسرگرمیا ہے؟آپ اپنے دوستوں ک ساتھ ک قسم ک دلچسپی می ںکھیلو ک؟آپ کو ک طرح ساتھ رہتے ہیں ؟پسند کرتے ہیں ۔ ایک قطار کو اپنی جگہ س نہیں ہلنا ‘ باری ہے ایک منٹ ک بعد گھنٹی بجائی یا اونچی آواز می کہیں کہ ’اب اگلے شخص ک • ایک نیا شخص موجود ہو ۔ کہیں تاکہ اب انکے سامنے موجود لوگوں کو ایک قدم آگے بڑھنے ک ۔ دوسری قطار میچاہیے ۔ لیںوا تعارف نہ کر ک ساتھ اپنا یک دوسرے تمام افاد ا کہ قطار می موجود سرگرمی جاری رکھیں جب تک • 2.1 سرگرمی ک ں نوجوانو پوگرام ک جائزہ لین منٹ 5 : پڑھیں یہ ک تیاری کیلئ می اس سرگر اشیاء درکر مقاص مقاص ک تعارف وگرام ک پ • نا کروا - - ۔ یں کر ن بیا مقاص ک پوگرام اً مختصر .1 آج ک سیش ک مطلب اپنے جبات اور عملی مسائ س نمٹن کیلئ مہارتی سیکھناہے ۔ • دہ احساسات ک بارے می بات کرنا شرکء کو مشک لگے گا لیکن جیسے تکلی(بڑے) میاس بات ک وضاحت کریں کہ شروع • جیسے وہ اسکے بارے می بات کریں گے تو اس بارے می بات کرنا ان ک لی آسان ہو جائے گا۔ ۔ یں وضاحت کر ک ترتیب مختصرا ًپوگرام ک .2 ک لی اکٹھے ہوں گے۔ 7ہم اگلے • ز ن ہفتوں تک سی س پوگرام می جو مہارتی سیکھیں گے ان پ اپنی زندگی می عمل کرن ک لی ایک دوسرے ک مدد کریں گے۔ اس • وضاحت کریں کہ : • ااورکہانیاکرنا بات چیت آپس می ں،سرگرمیا می پوگرام اس o ی ۔ ہےشامل ںسی 901 ESAEشرک ءبڑے گروپ ، چھوٹے گروپس، دو دو ک جوڑوں ک صورت می اور انفرادی طور پ ایک دوسرے ک o پوگرام می بتائی گئی مہارتی سیکھنے می مدد کریں گے۔ ۔ گی ہوں مختلف س وںچیز وال جان پڑھائی پ طور عام می سکول یںچیز وال جان بتائی می پوگرام اس o مدد پ طور بہتر کوہ شرک ء کہ تا گے ملیں س دوسرے یکا بھی افاد والے کرن بھال یکھد شرک ء کہ یںکر وضاحت ک بات اس • ۔ سکیں سیکھ مہارتی کچھ کیلئ کرن ۔ یں د وقت مختصر شرک ءکو کیلئ پوچھنے سوالات متعل س پوگرام .3 ‘‘؟سوال ہے کوئی ک بارے می ESAEک کسی کیا ’’ ک طور پ پوچھیں مثال • 011 3.1 سرگرمی ک ں نوجوانو اصول ک گروپ منٹ5 : پڑھیں یہ ک تیاری کیلئ می اس سرگر اشیاء درکر مقاص ک لی اصول گروپ • اور توقعا ت طے کرنا گروپ می شرک ء ک • ہم آہنگ پیدا درمیان کرنا بڑا کغذ • پین • ۔ نا چاہیے ایک دوسرے ک لئے ایک محفوظ ماحول بنا اس بات ک وضاحت کریں کہ ہمیں .1 ۔ اصولوں ک نشاندہی کریں گروپ ک شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ .2 : کہیں یہ مثال ک طورپ آپ ثابت ہو سکتے ہیں۔ ہم یہ اصول اکٹھے بنا سکتے ہیں۔ ہمیں ایسے کونسے اصول بنان چا گروپ ک اصول ایک محفوظ ماحول قائم کرن می مددگار ’’ جن ک تحت اس گروپ می موجود لوگ خود کو محفوظ محسوس کریں اور آسانی س بات کر ‘‘ سکیں؟ ہ ۔ یں کر ر تیا کغذ بڑا یک ا کیلئ اصولوں ک گروپ .3 سامنے لٹکائی ۔ /ایک بڑے کغذ پ گروپ ک تمام اصول لکھی یا بنائی اور اس ہ سیش می دکھائی • مثالیں سوچنے ک کہیں۔اگر شرک ء اصول بتان می ہچکچا ہٹ محسوس کریں تو پہل انہیں چندمثالیں دیں اور پھر انہیں مزید • مندرجہ ذی اصولوں کو شامل کرنا یقین بنائی اور یقین دہانی کریں کہ تمام شرک ءگروپ ک اصولوں پ متفق ہیں: • ایک دوسرے ک بات توجہ س سننا۔ o 111 ایک دوسرے ک ذات واقعات اور رائے ک احترام کرنا اور o گروپ می ک جان وال بات کو گروپ تک ہی محدود رکھنا۔ o اس بات کو یقین بنائی کہ گروپ می موجود تمام شرکء گروپ ک اصولوں پ اتفاق کرتے ہوں • ۔ یں کر وضاحت ک ی رازدار .4 نکات اہم کچھ کیلئ مددگار قب س کرن وضاحت ک ی رازدار رازداری ک مطلب یہ ہے کہ شرک ء ک ذات معلومات کو اپنے تک محدود رکھا جائے۔ یہ ہ شخص ک ذمہ داری ہے کہ وہ گروپ • می ہون وال بات چیت کو گروپ تک ہی محدود رکھے۔ اظت ک مطلب یہ ہے کہ • اور ان ک تجربہ گروپ می کیسا نوجوان دوسروں کو گروپ می سیکھی گئی مہارتوں ذات معلومات ک ٖح کون ہیں اور انہوں ن آپس می کیا بات چیت رہا اس بارے می بتا سکتے ہیں ۔ لیکن وہ یہ نہیں بتا سکتے کہ گروپ ک دیگر افاد ک ۔ شرک ء کو محفوظ رکھنے می اور ان ک مدد کرن ک لیصرف مددگاراس رازداری کو توڑ سکتا ہے ، اگر : • یہ خطرہ ہو کہ شرک ء خود کو نقصان پہنچا سکتے ہیں۔ .i یہ خطرہ ہو کہ شرک ء می س کوئی شخص کسی اور کو نقصان پہنچا سکتا ہے۔ .ii یا شرک ء می س کسی شخص کو کسی دوسرے س نقصان پہنچنے ک خدشہ ہو۔ .iii ک مسائ ک نوجوانوںمددگار ک ٹیم می موجود ماہین کو گروپ می ہون وال بات چیت اور سرگرمیوں ک علم ہو گا۔ ماہین کو • ۔ ہے ل خیا ک حفاظت ک ان ہےاورخصوصی تربیت حاصل می بارے سکرپٹ پڑھ کر سنائی۔ ی رازدار کو شرک ء • : کہیں یہمثال ک طورپ آپ ۔ ہمیں اس گروپ ک شرک ء گے رکھیں محدود ہی تک اپنے کو باتوں گئی ک می گروپ اس یعنی گے رکھیں لخیا ک یرازدار می گروپ اس ہم ’’ ک آپ می گروپ اس کہ ہیں سکتے کر بات می بارے اپنے آپ۔ لیکن ہیےچاک بارے می باہ ک لوگوں ک ساتھ بات چیت نہیں کرنی بتا سکتے ہیں کہ آپ ن گروپ می ک بارے می بات چیت ک لیکن آپ یہ یہکو دیکھ بھال کرن والے افاد آپ اپنے مثلاً ۔رہا کیسا تجربہ نہیں بتا سکتے کہ گروپ ک دیگر افاد ن آپس می کیا بات چیت ک ۔ 211 جس طرح ہم یہ چاہتے ہیں کہ ہماری باتی گروپ ک اندر ہی رکھی جائی اسی طرح باقی افاد بھی چاہتے کہ ان ک بارے می باہ کسی س اس ہیں ۔ بات نہ ک جائے۔ ہو سکتا ہے کہ کچھ باتی ایسی ہوں جو آپ ک لی اتنی اہم نہ ہوں لیکن وہ کسی دوسرے شخص ک لی اہم ہو سکتی لی ہمیں چاہیے کہ گروپ ک باہ کسی دوسرے شخص ک بارے می بات نہ کریں اور ہمیشہ گروپ ک باتی گروپ ک اندر ہی محدود رکھیں۔ کہ آپ ن بتا سکتے نہیں کو بھی زٹیچر ک آپ ہم۔ رکھیں می گروپ باتی ک گروپہم ہے کہ یذمہ دار یہ بھی یہمار بطور مددگارطرح اسی موضوعات پ بات ک کن دوران ک گروپبتا سکتے کہ ہم ن نہیں یہ ہے۔ ہم اپنے گھر والوں اور دوستوں کو بھی بات ک کیا اس گروپ می ہے۔ کو توڑنا ہو گا ۔ یمجھے رازدار لی ک بنان یقین کو حفاظت دوسروں ک یا آپ ک مجھے تب بھی چاہیں اگر آپ نہ بھی می ںاہم صورتو تینلیکن ک کرن مدد ک بچوں کو جن ہیں موجود افاد کر بہ تجر یسےا می ٹیم یمی ۔ گی ہو کرنی بات س ینموجود ماہ می ٹیم مجھے اپنی اس سلسلے می اور حفاظت آپک نکہکیو ہے جاسکتی ک طرح ک مدد آپک کہ گے ئی بنا پلان یدمز ہم بعد ک کرن بات س ان۔ ہیں معلومات کفی می بارے ۔ ہے یدار ذمہ یہمار بھلائی پہلی صورت یہ ہو سکتی ہے کہ آپ خود کو نقصان پہنچا سکتے ہوں یا اپنی زندگی ختم کر سکتے ہوں۔ اس وہ کہ ہے ہوت اپید خواہش یہ می دل ک ان اور ہے نہیں قابل ک جین زندگی انکی کہ ہیں آسکتے لاتخیا یسےا کو گوں لو اوقات اکثر یسےا پوگرام ک دورانESAEپ کو آ) ۔اگر لوں کر ختم کو خود یا لوں مار کو خود می ک ہے چاہتا دل ا(می اٹھیں نہ دوبارہ کہ جائی سو طرح تو آپ مجھ آئی لاتخیا یسےوقت ا بھی پوگرام ک دوران کسی۔ بلکہ اگر آپکو ہیےچا کرنی محسوس نہیں تو آپ کو شرمندگی آتے ہیں لاتخیا ۔ س بات کرن س نہ گھبرائی ساتھی ےمی یاس ۔ ہو خطرہ ک پہنچنے نقصان یدشد کو دوسرے کسی س آپ جب ہے سکتی ہو تب صورت یدوسر ۔فد کوئی ک علاقے یا سکول خاندان، آپکے کہ جیسا ہو خطرہ ک پہنچنے نقصان س دوسرے کسی آپکو جب ہے سکتی ہو یہ صورت یتیسر ن پہنچا رہا ہے۔ مثلاً یا اگر آپ مجھے یہ بتاتے ہیں کہ کوئی اور شخص خود کو نقصان پہنچا سکتا ہے، کسی اور کو نقصان پہنچا سکتا ہے یا کوئی اور اس کو نقصا ئی ک لی ماہین س بات کرنا ہو بہن بھائی، کلاس فیلو یا خاندان ک کوئی اور فد یا آپ ک اردگرد ک افاد تب بھی مجھے ان ک بھلائی اور رہنما گئی۔ 311 ۔ جن کو گی ہو کرنا بات س ینماہ مجھے کہ یابتا پہل ن می کہ جیسا پھر گی کروںپہل آپ س بات می بنان ک لی یقینحفاظت کو ک آپ ‘‘ ۔کم کرتے ہیں کیلئ حفاظت اور بھلائی تجربہ حاصل ہے اور وہ لوگوں ک کفی مدد کرن می لوگوں ک ۔ ہے نہیں مناسب کرنا چیت بات می گروپ پ موضوعات ک طرح ک کہ یں کر وضاحت ک بات اس .5 : کہیں یہ مثال ک طورپ آپ می بات چیت کریں گے۔ ہم چاہتے ہیں کہ ہ کوئی اپنے تجربات ک بارے می کھل کر ہم اس پوگرام می اپنے ذات تجربات ک بارے ’’ بات کرے، لیکن ہو سکتا ہے کہ کچھ چیزیں ایسی ہوں جن ک بارے می بات کرن س آپ یا گروپ می موجود دوسرے لوگ اچھا محسوس نہ ، ذات معاملات وغیرہ چند ایسے موضوعات ہیں، جن ک بارے می آپ کو مدد ,نی یا جنسی زیادت ۔ جسما کریں یا ان کو سن کر پیشان ہو جائی گارس انفرادی طور پ بات کرنی چاہیے۔ مدد کرنا ہے۔ اپنے برے اور تل تجربات ک بارے می بات کرن می بالکل پیشانی یا شرمندگی محسوس نہ کریں کیو نکہ یہاں پ ہمارا مقصد آپک ‘‘ کیاآپ ک خیال می اس ک علاوہ کوئی اور ایسے مو ضوعات ہیں جن ک متعل آپ گروپ می بات نہیں کرنا چاہیں گے؟ 411 4.1 سرگرمی ک ں نوجوانو کہانی ک تعارف منٹ 5 : پڑھیں یہ اس سرگری ک تیاری کیلئ درکر اشیاء مقاص س متعارف کہانی شرک ء کو • کروانا - کہانی ک کتاب • پڑھیں 1نمبر یر اور تحر دکھائی 1نمبر یر : تصو پڑھیں کہانی .1 سوالات پو چھیں دیے گئے کہانی ک کتاب میاور اس مقصد ک لی ۔بنان می مدد کریں کہانیشرک ء س کہیں کہ وہ • )۔ دیکھی1( تحریر نمبر 511 5.1 سرگرمی نوجوانوں ک اپنے احساسات کو سمجھنا منٹ 01 : پڑھیں یہ ک تیاری کیلئ می اس سرگر درکر اشیاء مقاص وجہ س پیدا ہون والے مسا ئ ک • جانن احساسات ک بارے می مختلف یہ سیکھنا کہ ک طرح صحیح طریقے • س اپنے احساسات ک نشاندہی ک جا سکتی ہے۔ سٹرک پو ک چارٹ احساسات • کہانی ک کتاب • - : ک تعارف کروائی سرگرمی .1 مثال ک طور پ یہ کہیں: نا یاپ جوش ہونا ، یاکہ خوش ہونا جیسے ہو سکتے ہیں احساسات خوشگوار بھی یہ۔ روزانہ مختلف طرح ک احساسات ک سامنا کرتے ہیں ہم ’’ ۔ غصہ آنا۔ ہمارے احساسات اکثر ہمارے ساتھ ہون والے واقعات س جڑے ہوتے ہیں یاکہ اداس ہو نا جیسا ہیں ہو سکتے خوشگوار بھی ‘‘ ۔ گی ملے مدد بہتر طور پ سمجھنے میکو احساسات ان جس س ہمیں جا رہے ہیں ھنے پڑ یدمز اس بارے می می کہانی ک کیان ہم ۔ پڑھیں 2اور تحریر نمبر ئی دکھا 2 نمبر یر تصو : پڑھیں کہانی .2 یں۔ کر کو اس طرف متوجہ احساسات ک چارٹ سامنے لٹکائی اور شرک ء • شرک ء کو کہانی می س احساسات ک شناخت کرن ک کہیں۔ کیان جب اپنی بہن ک ساتھ (مثلاً ؟ محسوس کیا ک وجہ س کیان ن کیسا قسم ک صورتحال کہ مختلف پوچھیں شرک ء س • ) محسوس کرتا ہے ؟ دوستوں ک ساتھ ہوتا ہے تو وہ کیسا یاوالد کو چِلاتے ہوئے سنتا ہے، اپنےجب کیان ،ہوتا ہے ۔ شرک ء مختلف قسم ک احساسات ک بارےمی جاننےکلی احساسات ک چارٹ دیکھ سکتے ہیں • 611 ۔ اگر شرک ء کو احساسات ک نشاندہی کرن می مشک پیش آ رہی ہو تو ان س مزید سولات پو چھ کر ان ک مددکریں • : کہیں یہ مثال ک طورپ آپ ‘‘ ؟محسوس کیا کیسا چاہتا تھا ۔ اس ن اس بار ےمی نہیں بہن ک ساتھ مل کر کھیلنا کیان اپنی’’ ۔ جا سکتے ہیں محسوس کی بارے می ک واقعے ہی یک ا کسیجو پو چھیں س ان مختلف احساسات ک بارے می شرک ء کرتا ہے تو خوش ، پ جوش یا پ سکون مثلاًسکتے ہیں(شرک ء ایک ہی واقعے ک لی مختلف احساسات ک انتخاب کر • ئ جب وہ ڈرائ محسو س کرتاہے)۔ اگر شرک ء ایک ہی واقعے ک متعل محسوس ہون والے مختلف احساسات نہ بتائی تو مددگارنیچے دی گئی تحریر ک استعمال کر سکتے • ہیں: : کہیں یہ پ طور ک مثال ‘‘ تھا؟ سکتا کر محسوس بھی خوشی یا سکون پ کیان کیا تھا؟ سکتا کر محسوس کیا اور کیان وقت یکھتےد پندے۔ یامزہ آ می یکھنےکو پندے د کیان’’ : یں کر ن بیا خلاصہ مختلف احساسات بہت شرک ء س پوچھیں کہ کیا کوئی اور ایسی مثال ہے جس می کسی ایک ہی صورتحال ک بارے می کیان • محسوس کر رہا ہو؟(جواب: اپنے دوستوں ک ساتھ)۔ 711 : کہیں یہ ک طور پ مثال وہ جب ہوا تب یساا ساتھ ک کیان ،ہیں سکتے کر محسوس احساسات مخالف ک دوسرے یکا یا مختلف بہت می وقت ہی یکا ہم اوقات بعض’’ بھی شرمندگی می ساتھ اس لیکن تھی رہی ہو محسوس خوشی می رہنے ساتھ ک ان کو کیان اگرچہ۔ تھا رہا گزار وقت ساتھ ک دوستوں اپنے ک آپ کہ ہے سکتا ہو۔ ہے سامنا ک مشکلات کن می گھر اس کہ گا جائے چل پتہ کو دوستوں ک اس کہ تھا لگتا اسکو نکہکیو ،تھی رہی ہو محسوس ‘‘ ۔ہے سکتا ہو بھی ساتھ ےمی یساا ہوں جانتا می۔ ہو ہوا یساا کبھ بھی ساتھ 811 : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک ی اس سرگر ء درکر اشیا مقاص احساسات ک بارے مختلف • می سیکھنا مختلف احساسات ک متعل • معلومات بڑھانا اداسی ک پوسٹر • بڑے کغذ • پین یا پنسل(رنگین ہو تو زیادہ • بہتر ہے ) - منٹ) 01احساسات ک اظہار کرنا : گروپ می ک جان وال سرگرمی ( .1 مددگارسرگرمی ک تعارف کروائی۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ ’’ہم یہ جاننے جا رہے ہیں کہ اگر احساسات کوئی مخلوق یا کردار ہوتے تو وہ کیسے دکھائی دیتے اور کیا کرتے۔‘‘ مددگاراداسی ک پوسٹر ک خصوصیات ک نشاندہی کرے۔ خود س کوئی کردار بنائی۔مددگارشرک ء کو اداسی ک پوسٹر دکھائی یا گروپ ک مناسبت س • شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ کردار ک مختلف خصوصیات ک شناخت کریں( جیسا کہ رنگ، قد، شک، چہرے ک تا ثرات، بال وغیرہ)۔ • شرک ء س پوچھیں کہ اگر انھیں اداسی ک وضاحت کرنی ہو تو وہ اس کردار کو ک طرح تبدی کریں گے ۔ • می ہے یا اس س مختلف ہو مددگارشرک ء ک مدد کیلئ یہ کہہ سکتے ہیں کہ اس کردار ک رنگ ، شک، قد وغیرہ اسی طرح ر ہے گی جیسا کہ پوسٹر • گا۔ .6.1 سرگرمیک نوجوانوں احساسات ک اظہار اپنے منٹ 52 911 ایک خوشی ک کردار بنا ئی۔ ۔بنائی کردار یک ا لی ک کرن وضاحت ک احساس ک خوشی وہ کہ یںد دعوت کو شرک ء • بناتا جائے۔ یربڑے کغذ پ تصو یکا مددگار ،یںوضاحت کر کہ جس طر ح شرک ء اس کردار ک چاہیے مددگارکو • : کہ جیسا پوچھیں سوال س ان لی ک مدد شرک ء ک می بنان کو کردار اس • اس کردار کو کیسا دکھائی دینا چاہیے؟ o کوئی کرٹون یا کردار ہے؟ کیا یہ ایک انسان ہے، کوئی شک ہے ، یا o اس کوکتنا بڑا یا چھوٹا ہو نا چاہیے؟ o جب وہ مکمل ہو جائے تو شرک ء س کہیں کہ وہ اس کردار کو ایک نام دیں۔ • منٹ) 51( سرگرمی وال جان ک می جوڑوں ک دو دو یا پ طور ی ک اظہار کرنا:انفراد احساسات .2 ۔ یں کر د تقسیم می جوڑوں دو دو ک یا یں کو الگ الگ کر د مددگارشرک ء ہ جوڑے یا فد کو 'احسا سات ک چارٹ ' می س کسی ایک احساس ک نام بتائی ۔ • ہ جوڑے یا فد کو یہ خاموشی س بتائی تا کہ دیگر شرک ء نہ سن سکیں۔ • کردار بنان ک لیپانچ منٹ دیں۔ جوڑوں کو بتائی کہ ان کو جو احساس دیا گیا ہے اس ک ایک کردار بنائی۔ شرک ء یا • : ہیں سکتے کر انتخاب ک چیز یکا کسی شرکء یا جوڑوں کو بتائی کہ وہ اس مقصد ک لی وہ • احساس ک کردار کغذ پ بنا سکتے ہیں ۔ o پتلا بنا سکتے ہیں ۔ /ہوئے اداکری کر ک اس احساس ک مجسمہیا پھر اپنے جسم اور چہرے ک تاثرات ک استعمال کرتے o 22شرک ء کو کہیں کہ وہ اپنے اس کردار کو کوئی نام دیں(کیونکہ آپ اس نام کو دوبارہ استعمال کریں گے)۔ • کرداردکھانا ہ جوڑا یا فد اپنا کردار دوسروں کو دکھائی ۔ • باقی شرک ء س کہیں کہ وہ اندازہ لگائی کہ کون سا احساس دکھا یا جا رہا ہے۔ • جوڑا اپنا بنایا گیا کردار گروپ کو دکھا چکے تو مددگارہ کردار ک ان خصوصیات ک بارے می اپنی مثبت /جب بھی کوئی فد • رائے ک اظہار کرے جو اس ک خیال می منفرد ہیں ۔ 021 خلاصہ بیان کریں : کہیں یہ ک طور مثال پھر پ سکون محسوس یا فخر محسوس کرنا یا کہ پ جوش ہونا جیسا۔ کچھ احساسات بہت اچھے محسوس ہوتے ہیں ہم سب احساسات محسوس کرتے ہیں شرمندگی ۔ دراصل بعض موقعوں پ مشک احساسات محسوس کرنا ۔ لیکن کچھ احساسات تکلی دہ ہو سکتے ہیں جیسا کہ اداسی ،غصہ، خوف یا کرنا عام بات ہے۔ اور بعض اوقات یہ احساسات ہمارے لئے فائدہ مند ہوسکتے ہیں۔ چلنے پھرن س ہمیںخطرناک علاقے می کہ رات ک وقت کسی ہے جیسایتا مدد د محفوظ رہنے میبعض اوقات خوف محسوس کرنا ہمیںمثلاً ً کیزعز یبیقر کہ کسی رکھتا ہے جیسااہمی کتنیشخص ہمارے لی پتا چلتا ہے کہ کوئیمحسوس کر ن س ہمیں روکتاہے ۔ بعض اوقات اداسی جب کوئی ہو رہا، جیسےجگہ انصاف نہیں ظاہ کرتا ہے کہ کسییہ ۔ بعض اوقات غصہ محسوس کرنا س د کرتے ہیں یاوفات ک بعد جب ہم اس کو دوست پ دھونس جما رہا ہوتا ہے۔ ہمارے کسی علامت لیکن جب ایسے احساسات بہت زیادہ شدید ہو جاتے ہیں اور بہت لمبے عرصے تک رہتے ہیں تو وہ ہم پ حاوی ہو سکتے ہیں۔ یہ اس بات ک ۔لی چیزوں می بگاڑ پیدا نہ کریں ہے کہ ہمیں شدید اور تکلی دہ احساسات س نمٹن ک ضرورت ہےتاکہ یہ ہمارے ک پہلا مرحلہ ہے۔ اب ہم اس بارے می س نمٹن اپنے احساسات کو سمجھنا اور ان پ غور کرن ک بارے می سیکھنا، ان شدید احساسات ہیں۔ سکتے سیکھاپنے احساسات پ غور کرنا کیسے ہم کہ یں گے بات کر آ22 ی ن والے شس ز کردہ ناموں ک یزکرتے وقت شرک ء ک تجو ن مخصوص احساسات کو بیا گے۔ مددگار یںء س مختلف موقعوں پ بات کر شرک دہ احساسات ک بارےمی اور تکلی یدشدمددگار می ن جیسا کہ، مضبوط، خراب/بگڑا ہوا ، تنگ ۔ہیں کرتے استعمال کیلئ کرن نبیا کو احساسات‘‘ یدجوانوں’’شد گروپ ک نو ک جو آپ آپ ان الفاظ کو منتخب کر سکتے ہیں ہے یہ یقہطر دوسرا ۔ استعمال کر سکتے ہیں کرن والا، غیر آرام دہ وغیرہ۔ 121 .7.1 سرگرمی ک نوجوانوں کرنا نشاندہی ک احساسات /اپنے سمجھنا کو احساسات اپنے منٹ 52 : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص شرک ء جن احساسات ک سامنا کر • رہے ہیں ان ک بارے می نشاندہی کرنا سیکھنا ان احساسات ک نشاندہی کرنا سیکھنا • ک زندگی می مسائ پیدا شرک ء جو کر رہے ہیں احساسات ک پیا لے ک پوسٹر • ورک بکس • ) ہو سکتے ہیں پین یا پنسل( رنگین • کہانی ک کتاب • احساسات کو سمجھنے ک : 4ضمیم نمبر • لی مفید تجاویز (منٹ )51سرگرمی انفرادی :احساسات ک پیالہ .1 مددگارسر گرمی ک تعارف کروائی ۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ پیالے ک استعمال اس احساسات ک۔ ایسا کرن ک لی ہم کر سکتے ہیں کیسے نشاندہی ک ہم مختلف احساسات اب ہم یہ سیکھنے جا رہے ہیں کہ ’’ پہل کیان ک زندگی س ایک مثال دیکھتے ہیں۔ ۔ گے کریں ئ ‘‘ (احساسات کپیالے ک پوسٹر دکھائی)۔ آی 5اور تصویر نمبر پڑھیں) 4دکھائی ( تحریر نمبر 4پڑھیں) اور تصویر نمبر 3دکھائی ( تحریر نمبر 3: تصویر نمبر ھیں کہانی پڑ مددگار منٹ 51پڑھیں) 5دکھائی(تحریر نمبر سوالات پو چھنے ک لی وقت دیں۔کو شرک ء • ۔ احساسات ک سامنا کر سکتے ہیں اور ایک دوسرے ک مخالف اس بات پ زور دیں کہ کیان ک طرح ہم سب بھی ایک دن می مختلف • 221 دکھائے۔ بھر کر لہ پیاک احساسات مددگار احساسات ک پیالے ک پوسٹر دکھا کر بتائی کہ احساسات ک پیالے کو کیسے بھرنا ہے۔ • مددگارشرک ء کو اپنے دن می س ایک واقعہ ب اور اس ک وجہ س جن احساسات ک سامنا کرنا پڑا اس ک بارے می بتائی۔ • پھر وضاحت کریں کہ آپ احساسات ک اظہار کرن ک لی کسی رنگ، شک ، ڈیزائ یا کردار ک انتخاب کریں گے ۔ • اپنی منتخب کردہ چیز کو احساسات ک پیالے ک ساتھ بنائی ( پیالے ک اندر نہ بنائی )۔ • پھر/اس ک بعد احساسات ک پیالے می احساسات لکھی یا بنائی۔ • وضاحت کریں کہ آپ ن اس چھوٹا یا بڑا کر ک احساسات ک پیالے می اس لئے بنایا ہے کیونکہ یا تو آپ ن اس احساس کو آج • بہت زیادہ محسوس کیا ہے یا بہت کم محسوس کیا ہے۔ اس عمل کو دن می محسوس ہون والے کسی اور احساس ک ساتھ دہائی ۔ اس بات کو یقین بنائی کہ آپ مثبت اور منفی احساسات • ۔ چھوٹے اور بڑے احساسات ک مجموعہ پیش کر رہے ہیں اور ، مددگارشرک ء می س کسی ایک فد ک ساتھ مل کر احساسات ک پیالہ بھر کر دکھائی۔ س وجہ ک اس کہ بتائے بھی یہ اور بتائے واقعہ یکا کوئیطور پ کہیں کہ وہ اپنے دن می س رضاکرانہ مددگارصرف ایک فد کو • ۔ تھے احساسات کیا انکے ک بنا کردار ک احساس اس پھر یا ائیزڈ کوئی یا شک یا رنگگے : یںک انتخاب کر ک چیز وضاحت کرن ک لی وہ اس احساس ک • ۔ گے دکھائی استعمال کریں)۔ مددگاراس فد ک منتخب کردہ چیز کو احساسات ک پیالے ک ساتھ بنا ئے ۔(اسی پوسٹر ک • اس فد س پوچھیں کہ اس ن وہ احساس ک حد تک محسوس کیا ( بہت زیادہ شدید، درمیانہ یا کم)۔ • مددگارپھر اس فد ک احساس کو احساسات ک پیالے می بنا ئے۔ • اگر ضرورت ہو تو ایک اور فد ک ساتھ یہ سرگرمی دہائی۔ • کریں۔ ورک بک استعمال مددگارتمام شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ اپنی ورک بکس می س احساسات ک پیالے والا صفحہ کھولیں ( ورک بک می اس نام س • می احساسات ک پیالے ک مشق )۔ 1موجود ہے: پہلا ہفتہ : سیش نمبر ۔ سوچیں ۔ خاص طور پ اہم واقعا ت ک بارے میسو چیں اپنے آج ک دن ک بارے می وہ مددگارشرک ء س کہیں کہ • 321 اہم ان جو گے ہوں شامل بھی احساسات وہ می ان۔ ہے کیا سامنا آج ن انھوں ک جن سوچیں می بارے ک احساسات تمام ان • ۔ ہیں کی محسوس س وجہ ک واقعات د رہے کہ وہ کتنے یا تاکہ انہیں دیا گیا ہے احساسات ک چارٹ پہل س صفحے والے لےپیا ک احساساتمددگارشرک ء کو بتائی کہ • ۔مختلف قسم ک احساسات محسوس کر سکتے ہیں پیالے می اپنے احساسات ک اظہار کرن کیلئ طریقے ک انتخاب کریں۔ ۔ گے یںکر اظہار ک احساسات اپنے طرح ک می لےپیا ک احساسات وہ کہ یںکر انتخاب وہ مددگارشرک ء س کہیں کہ • یا لکھی اپنےاحساسات ساتھ ک لےپیا شرک ء س کہیں کہ وہ اپنے منتخب کردہ طریقے ک ذریعے ورک بک می احساسات ک • ۔بنائی مثلاً وہ ان چیزوں می س کوئی ایک استعمال کرن ک انتخاب کر سکتے ہیں: • ) ہوغیر پیلا کیلئ خوشی سبز، کیلئ نی یشاپ ، نیلا کلئے اداسی کہ جیسا( رنگ مختلف طرح ک کیان o ک لی خوشی مربع یا لی ک اُدسی ک طور پ مثال( شکلوں مختلف وہ تو نہیں پینسلیں رنگین پاس ک ء اگرشرک یا o یا)؛ کر بنا یںلکیر چھوٹی یا کر بھر نگکہ ر ( جیسانمون مختلف یا ، استعمال کر سکتے ہیں مثلث ک ۔ کیا انھوں ن احساسات ک اظہار کرن ک لی جیسے کرداروں ک استعمال کر سکتے ہیں مختلف o ۔ہیں ک اندر لکھ کر اس ک گرد دائرہ لگا سکتے پیالےعمر ک اور پڑھے لکھ شرک ء اپنے احساسات کو یبڑ • احساسات ک پیالے کو بھریں۔ والے اپنے مختلف احساسات کو پیالے می بھریں ۔ شرک ء س کہیں کہ وہ آج محسوس ہون • لفظ ہو گا تو ا سکا مطلب ہے کہ وہ احساس یا، کردار ائیز رنگ ، شک، ڈ یکا جتنا بڑا کوئی یا دہ یاکہ جتنا ز یںوضاحت کر بات ک اس • ہے ۔ محسوس کیا دہ یاآپ ن آج اتنا ز ہے۔ ن وہ احساس اتنا کم محسوس کیا انھوںآج ہےکہ مطلب اسکا ، گا ہو یا بنا کم یا چھوٹا جتنا احساس جو طرح اسی • گروپ ک ساتھ شیئر کریں۔ کریں/چاہیں تو اپنے احساسات ک پیالہ گروپ ک ساتھ شیئر کریں ۔ پسندمددگارشرک ء کو دعوت دیں کہ اگر وہ • مددگاران س پوچھیں کہ آج ایسا کیا ہوا جس ک نتیجے می انھوں ن یہ مختلف احساسات محسوس کی۔ • 421 ۔ کریںبات چیت ک آغاز خوشگوار احساسات ک بارے می پوچھنے س کریں اور پھر نا خوشگوار احساسات پ بات • خلاصہ بیان کریں ۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ دن ہو یک ا۔ ہیں احساسات مختلف شدت ک ہو سکتے یہ۔ اور ہ دن ہیں مختلف طرح ک احساسات ک سامنا کرتے میدن ہی یکاہم سب ’’ ۔لہذا ہمارے احساسات ہمیشہ تبدی یں کرمحسوس نہ اداسی بھیدن ہو سکتا ہے ہم بالکل کسی لیکن ،یںمحسوس کر اداسی دہ یاسکتا ہے کہ ہم بہت ز ہوتا ہے۔ اس س پہل کہ ہمارے مددگار ہوتے رہتے ہیں۔ اس لی احساسات ک پیالے کو استعمال کرتے ہوئے احساسات پ غور کرنا ک مشق کریں گے، اتنا ہی زیادہ ہم اپنے احساسات ک نشاندہی کرن اور نئ مہارتوں ک احساسات شدت اختیار کر جائی، ہم جتنی زیادہ اس استعمال کرتے ہوئے ان س نمٹن می بہتر ہوتے جا ئی گے۔‘‘ (منٹ01( بات چیت :احساسات شدید 1. ۔ کروائی رف تعا ک احساسات ید شد پڑھیں۔ 6دکھائی اور تحریر نمبر 6کہانی پڑھیں : تصویر نمبر نشاندہی کریں جن ک وجہ س کیان ک دن خراب ہوا۔ ان شدیداحساسات ک : کہیں یہ مثال ک طور پ کر سکتے ہیں اپید سکونی احساسات بے یہ جانن اہم ہے کہ یہگے ۔ یںاحساسات ک سامنا کر یدشد می زندگی لوگموجود تمام کمرے می اس’’ ۔ ہیں سکتے کر اپید مشکلات می زندگی یہمار احساسات یدشد یہحد تک کچھ گے۔ لیکن پہنچائی احساسات آپ کو نقصان نہیں لیکن یہ پہنچ تکلی کو برا بھلا کہہ سکتا ہوں جس س ان کو بھی بھائی/بہناپنے میوجہ س احساس ک یدشدغصہ آئے تو اس یدمثلاً اگر مجھے بہت شد کوشش کروں اور اپنے گھر والوں ک ساتھ گھر پ ہی اس س بچنے ک ڈر محسوس کروں تو ممکن ہے کہ می یدس شد چیز کسی اگر می یاہے ۔ سکتی ‘‘ حص نہ لے سکوں۔ می ںوجہ س دلچسپ سرگرمیو رہوں۔ اور پھر اس ک 521 وجہ س کیان کو مشکلات ک سامنا کرنا پڑا۔ ک جن یںکر نشاندہی احساسات ک یدکہ ان شد پوچھیں سشرک ء مددگار • ۔ گیا ہو مشک یناد ندھیا پ کم ک سکول اپنے لی ک کیان س وجہ ک نییشاپ مثلاً • اپنے شدید احساسات ک نشاندہی کریں ۔ شرک ء ۔ (زندگی می مشکلات ہے یا د کر اپید بگاڑ می وںچیز لی ک ان ن احساسات یدشد س کون کہ پوچھیں س ء مددگارشرک • پیداکردی ہیں ) ۔ دکھ یا خوف چڑچڑاپن، ، غصہ ، اداسی: یںد مثالیں کچھ کو ان تو یںکر نہ نشاندہی ک ان وہ اگر • می بگاڑ پیدا کر تے ہیں ۔ زندگی ک ان ن احساسات شدید طرح ک کہ کریں نشاندہی ک بات اس شرک ء ن ان ک آج ک دن خراب کیا۔ احساسات س کون س می لےپیا شرک ء س پوچھیں کہ احساسات ک • دیا ۔ کر اپید بگاڑ می زندگی انکی طرح ک ناحساس شدید پھر پوچھیں کہ اس • : شدید اور تکلی دہ احساسات کہاں کہاں مشک پیدا کر سکتے ہیں اگر وہ نہ بتائی تو انھیں مثالیں دیں کہ یہ • توجہ دینے می o دوستوں ک ساتھ کھیلنے می o روز مرہ یا سکول ک کم کرن می o ہمیں دوسروں ک ساتھ لڑائی نہ کرن پ مجبور کرتے ہیں o بھاگنے میہمیں صورت حال س نہ o خلاصہ بیان کریں۔ ان س نمٹن ک ضرورت ہوت ہے۔ وضاحت کریں کہ جب احساسات ہماری زندگی می بگاڑپیدا کرن لگیں تو ہمیں : کہیں یہ مثال ک طور پ پ غور کر یں گے اور ان س نمٹن ک بہتر طریقے سیکھیں گے۔ آپ یا دوسرے نوجوان جس قسم ک شدید احساسات ’’اس گروپ می ہم ان وجہ س یہ احساسات ظاہ ہو سکتے ہیں، جیسا کہ کیان ک گھر می مسائ ۔ یا آپ کو اپنے دوستوں ک ساتھ مسائ ک سامنا کرتے ہیں ان ک ہے کہ آپ مسائ ک سامنا کرنا پڑ سکتا ہے، یا ہو سکتا ہے کہ آپ دوسروں ک طرف س دھونس جمان ک مسئلے ک سا منا کر رہے ہوں۔ ہو سکتا گھر می بڑے مسائ س نمٹ رہے ہوں مثلاً کسی قریبی عزیز ک وفات ہو جانا ، یا کسی خطرناک علاقے می رہنا ، یامی س کچھ لوگ بہت 621 اور تعلیمیکہ جیسا ہیں وجہ س مسائ ہو سکتے ک ںیومطالبات اور ذمہ دار کئی س بہت س نوجوانوں کو ک سامنا کرنا۔آپ می تنگی معاشی ۔ بھال اور سودا سلف لانا) یکھد ک ںیشومو، صفائی(مثال ک طور پ گھر ک کم ، ںیادارذمہ یلوگھر کر اس گروپ می ہ کوئی بہت س مختلف قسم ک مسائ ک سامنا کر رہا ہے۔ ہو سکتا ہے کہ آپ می س کچھ لوگ ملتے جلتے مسائ ک سامنا لیکنرہے ہوں۔آ گے چل کر اس گروپ می بہت س ایسے مواقع آئی گے جب ہم سب مل کر ان مسائ ک بارے می بات کریں گے ۔ ‘‘ ۔ہیں سکتے ہو محسوسحساسات ا یدشد انھیں س وجہ ک جس ہو سکتا ہے سامنا ک مسائ کو کسی ہ می گروپ اس کہ ہوں چاہتی یہ بتانا می آج 721 .8.1 سرگرمی ک نوجوانوں اختتام ک سیش منٹ 01 یہ لی ک ی ر تیا ک گرمی سر اس ء اشیا درکر مقاص : پڑھیں سیش ک خلاصہ بیان کرنا • گھر ک لی دی جان وال مشق متعارف • کروانااورمشق طے کرنا شرک ء ک صلاحیتوں ک نشاندہی کرنا • ورک بکس • تمام شرک ء ک لی ایک ایک چوکور • کغذ لی ں • پین یا ن ی ی ۔ مختصر خلاصہ .1 : کہیں یہ مثال ک طور پ نشاندہی کمدد س احساسات کلے پیا۔ ہم ن اپنے احساسات ک سیکھابہت کچھ میآج ہم ن مختلف قسم ک احساسات ک بارے ’’ احساسات ید، خاص طور پ شد کر سکیں نشاندہی س اپنے اپنے مختلف احساسات ک یقےکہ آپ بہت اچھے طر ۔ ہم چاہتے ہیں مشق ک کرن ک ہم ان س نمٹن نکہکر سکتے ہے کیو ا پیدبگاڑ(مشکلات ) می زندگی جو آپ ک ہدباؤ وغیر ذہن، غصہ پ قابو نہ پا سکنا، چڑچڑاپن ، اداسی یدشدمثلاً ک ‘‘ ۔ جا رہے ہیں سیکھنے یقےک کچھ طر مشق جان وال ی د گھر کیلئ .2 ہفتے گھر ک لی دی جان وال مشق ک صفحات دکھائی ۔ مددگارشرک ء کو ورک بجُ می اس • ک اگلے سیش تک روزانہ کریں ۔ ESAEشرک ء کوبتائی کہ ان کو کوشش کرنی چاہیے کہ وہ گھر کیلئ دی جان وال مشق • ۔ شرک ء کو ہ روز جتنا زیادہ ممکن ہو سکے زیادہ س زیادہ احساسات ک لی گھر ک لی دی جان وال مشق اپنے احساسات کو سمجھنے • ک نشاندہی کرنی چاہیے اوران احساسات کو اپنی ورک بک می دیے گئے احساسات ک پیالے می ڈالنا چاہیے ۔ 821 رکھنا گھر ک لی دی جان وال مشق یاد مددگارشرک ء س اس بارے می بات کریں کہ وہ یہ مشق کرنا کیسے یاد رکھ سکتے ہیں ( مثلاً دیکھ بھال کرن والے افادکو یاددہانی • کروان ک کہہ سکتے ہیں ، ایک دوسرے کو یاد دہانی کروائی ، صبح اٹھ کر یا رات سون س پہل ورک بک کھولیں اور مشق کریں)۔ سر گرمی ک اختتام کرن ک لی سیش .3 ہ سیش ک اختتام مندرجہ ذی طریقے س کریں۔ • ایک دائرے می بیٹھ کر صلاحیتوں ک نشاندہی اور وضاحت کریں۔ شرک ء کو ایک دائرے می بیٹھنے ک کہیں۔ • کوئی ایسی چیز ہے جس می وہ اچھے ہیں یا ان ک شخصیت می کوئی مثبت بات یا کوئی مثبت چیز اس بات ک وضاحت کریں کہ صلاحیت • جس ک اظہار انہوں ن آج ک سیش می کیا ہو۔ )۔ اگر ضرورت ہو تو مددگار انہیں مثالیں دیں ( مثلاً دوستانہ ، مددگار، خیال رکھنے والا ، مزاحیہ ، بہادر، صبر کرن والا یا رحم دل • وضاحت کرے۔ ک صلاحیت جو ان ک یںمنٹ ک وقت د یکا لفظ سوچنے ک لی یساا ان کو کوئی • مددگارشرک ء کو دعوت دیں کہ وہ منتخب صلاحیت ک بارے می گروپ کو بتائی ۔ • ۔ بتائی کو ان لفظ کوئی والا کرن ظاہ صلاحیت ک ان کہ چاہیے مددگارکو تو سکیں سوچ نہ لفظ یساا کوئی شرک ء اگر • ۔ نوٹ:اگر شرک ء گروپ کو اس بارے می نہ بتانا چاہیں تو انہیں مجبورنہ کریں۔ یہ الفاظ نیچے دی گئی سرگرمی می استعمال ہونگے • شرک ء اپنے کغذ تہہ کریں ۔ دیں۔مددگارشرک ء کو ایک چکور صفحہ ( آپ کو کغذ ک ایک ٹکڑا چوکور کٹنا ہوگا ) اور پین یا پنسل • انہیں کہیں کہ ک غذ کو درمیان س تہہ کریں پھر دوبارہ درمیان س تہہ کریں اور پھر دوبارہ تہہ کریں۔ • ۔ حصے بن گئے ہیں 8انہیں کہیں کہ اب صفحے کو کھولیں تا کہ نشان باقی رہ جائی اور اب صفحے پ • سجائی کو کغذ ک ں صلاحیتو شرک ء اپنی / ک الفاظ س سجائی صلاحیت اپنے اپنے صفحے کو اپنی ء شرک 921 صلاحیتوں ک صفحہ کہا جائے گا اور ہ سیش ک اختتام پ اس بات ک وضاحت کریں کہ یہ ان ک صلاحیتوں ک صفحہ ہے / اس ان ک • علامت شرک ء کو کہا جائے گا کہ وہ اپنی صلاحیت ظاہ کرن والا ایک اور لفظ اپنے صفحے پ لکھی یا اس کو سجائی ۔ (یا کوئی تصویر یا لگائی جو اس لفظ کو ظاہ کرت ہو )۔ بنائی • ئ ۔ انہیں کہیں کہ اپنے صفحے ک ایک حصے می اس سیش کیلئ اپنی صلاحیت کو ظاہ کرن والا کوئی لفظ لکھی یا اس ک ڈرائ کغذ جمع کر لیں ۔ ہیں)۔ کر سکتے شرکء س کہیں کہ کغذ ک پچھلی طرف اپنا نام لکھی ( یا اگر شرک ء اپنا نام نہ لکھ سکیں تو آپ نام لکھنے می ان ک مدد • شرک ء س صفحے جمع کر لیں اور انہیں اگلے سیش کیلئ حفا ظت س رکھ دیں۔ • 031 : خود کو پ سکون کرنا 2نوجوانو ں ک سیش نمبر ک مقاص سیش کرنا نخلاصہ بیاک 1نمبر سیش • رکھنا یک ساتھ تعاون جار دوسرے یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • ہیں سکتے ہو اثرانداز پ جسم ہمارے طرح ک احساسات اور مسائ کہ سیکھنا یہ • سیکھنا مشق پ سکون کرن ک لی خود کو • ضمیم پوگرام ک ESAE ء درکر اشیا مقاص موضوع جات دورانیہ نوجوانوں ک سرگرمی .1.2 ید خوش آمد شرک ء کو پ سکون رہنے اور • می جاننے کو دوسرے یکا کرنا فاہم مدد کرنا نک خلاصہ بیا1نمبر سیش • بارے می احساسات ک • ور اکرنا نشاندہی جانن، ان ک یقےان ک اظہار ک طر سیکھنا گروپ ک • پوسٹر اصولوں ک نمبر (سیش س) 1 یدوسر یا گیند • کو جس چیز کوئی پھینک آپ (مثلاً سکیں ک ،کغذجراب ) گیند _ منٹ 01 نوجوانوں ک .2.2سرگرمی ک خلاصہ 1سیش اور گھر ک نا کر ن بیا جان وال ی د لی مشق ک جائزہ لین س کوئی می پچھلے سیش اگر • آ شرک ء کو سمجھ نہیں بات بھی لینتو اس ک جائزہ ئی جان ی د شرک ء کوگھر ک لی • بتانا مشق ک بارے می وال وال جان ی د گھر ک لی • پیش می کرن مکمل کو مشق احساسات ک • چارٹ ک پوسٹر کتاب ک کہانی • احساسات ک • پوسٹر ک لےپیا 1نمبر (سیش • س) ورک بکس • :گھر 3نمبر ضمیم • جان وال س ک لی کمشق یزتجاو مفید 4:نمبر ضمیم • کو احساسات اپنے لی ک سمجھنے تجاویز مفید منٹ51 131 نمٹن س مسائ والے آن ناکر مدد ک شرک ء می نوجوانوں ک سرگرمی .3.2 ہمارے احساسات ک ہمارے جسم پ اثرات اور مسائ ہمارے کہ سیکھنا یہ • ہمارے طرح ک احساسات ہیں ہوتے اثرانداز پ جسم کتاب ک کہانی • احساسات ے • چارٹ ک پوسٹر جسم ک خاک ک • پوسٹر پنسل یاپین • منٹ 02 نوجوانوں ک سرگرمی .4.2 کرنا سکون پ کو خود پ سکون کرن ک لی کو خود • مشق سیکھنا یکا ء شرک اگر: 1نمبر ضمیم اپنے کوئیس می دتیاز وال ہون ساتھ شرک یا بتائے متعل ک خود می کسی س می ء خطرہ ک کرن کشی س اس تو ہو موجود جائے نمٹ کیسے : اپنے 5نمبر ضمیم • آپ کو پ سکون کرن ک لی یزتجاو مفید ضمیم • :آہست 6نمبر ک لینے سانس دو جگہ ک مشق طریقے متبادل منٹ 03 231 نوجوانوں ک سرگرمی .5.2 اختتام ک سیش ناکر نک خلاصہ بیا سیش • وال جان ی د لی ک گھر • گھر اور کروانا متعارف مشق کرنا طےک لی مشق کرنا نشاندہی ک ںصلاحیتو • بکس ورک • ک ء شرک • ک ک غذ ںصلاحیتو ) س ( پچھلے سیش پنسل یا پین • • ___ • منٹ 51 331 : پڑھیں یہ ک لی ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص یکشرک ء کو پ سکون رہنے اور ا • مدد فاہم دوسرے کو جاننے می کرنا کرنا نک خلاصہ بیا1نمبر سیش • جانن، بارے می احساسات ک • ور ان ک اظہار اکرنا نشاندہی سیکھنا یقےک طر گروپ ک اصولوں ک پوسٹر • س) 1نمبر ( سیش جس چیز یدوسر کوئی یا گیند یکا • ( مثلاً سکیں آپ پھینک کو ) گیند جراب،کغذ ک ___ کہیں ید گروپ کو خوش آمد مددگار 1. ۔ لٹکائی سامنے /دکھائی پوسٹر ک اصولوں ک مددگارگروپ • ۔ یں کر متعل سرگرمی س اظہار ک احساسات اپنےساتھ مل کر ک ء شرک : کروائی سرگرمی ابتدائی مددگار 2. : متعارف کروائی س سرگرمی کو ء مددگارشرک ۔ جائی ہو کھڑے می دائرے یکا کہ کہیں س شرک ء • ۔ گے یںکر سرگرمی یکا متعل س اظہار ک احساسات آپ کہ یںکر وضاحتاس بات ک • ۔ )چیز یدوسر کوئی لی ک پھینکنے یا( ہے گیند یکا پاس ک آپ • ۔ہیں موجود یقےطر دو لی شرک ء ک ک عمر یبڑ اور چھوٹی لی ک کرن سرگرمی • 1.2 سرگرمی ک نوجوانوں یدآمد خوش منٹ 01 431 : لی شرک ء ک ک عمر چھوٹی کہ جب آپ ۔۔۔۔۔۔۔۔۔۔۔۔۔۔۔محسوس مجھے دکھائی’’ کہپھینکیں اور کہیں گیند طرف ک فد یکا کسی س می شرک ء • کرتے کیا یا ہیں یتےد دکھائی ) تو کیسےہمثلاً اداس/خوش/پ جوش وغیر لفظ بولیں ( احساسات ک اظہار کرن والا کوئی کرتے ہیں ۔‘‘ ہیں اء ک استعمال کرتے ہوئے جسم اپنےشرکء ( • ۔ دکھائے ک کر یاداکر ک احساس اس ک اعض : لی ک شرک ء ک عمر ی بڑ اء ک جسم ک یااپنے چہرے ’’کہ اور کہے پھینکے طرف گیند فد ک یکا س کسی شرک ء می مددگار • احساس ک کسی یعےذر اعض ‘‘ کون سا احساس ہے۔ یہکہ نہ بتائی ہمیں لیکن کر ک دکھائی یاداکر اء جسم اپنے فد وہ • ۔ ئے دکھا ک کر یاداکر ک احساس کسیک استعمال کرتے ہوئے ک اعض ۔ بوجھنا ہے/ اندازہ لگانا ہے کہ وہ کون س احساس ک اداکری کر ک دکھا رہے ہیں کوشرک ء یگرد • ) لی ک شرک ء ک عمر ی بڑ اور عمر چھوٹی ( رکھیں ی جار سرگرمی ۔ اور وہی سوال دہائےپھینکے گیند طرف ک شخص اور کسی موجود می گروپ شخص وہ پھر • ۔ جائے مل نہ یبار یکا یکا کم از کم کو لوگوں تمام موجود می گروپ تک جب رکھیں یجار سرگرمی یہ • کوئی شخص کسی ایک احساس ک اداکری پہل کر ک دکھا چکا ہے اور اگر کوئی اور شخص وہی احساس دوبارہ س اگر گروپ می • استعمال کرنا چاہے تو اس می کوئی حرج نہیں ہے۔ ۔ ہیں سکتےاظہار کر احساس کمختلف انداز می ہی یکمختلف لوگ ا کہ مدد ملے گی می سمجھنے یہاس س • اختتام سرگرمی ک ۔ یںکر ساتھ ک اظہار ک احساسات مثبت اختتام ک سرگرمیکہ وہ چاہیے مددگارکو • ۔ ہیں یتےد دکھائی تو کیسے پ سکون ہوتے ہیں یاکہ جب وہ خوش ، پ جوش سب س پوچھیں مثلاً، • 531 .2.2 سرگرمی ک نوجوانوں مشق ک جائزہ جان وال ی د اور گھر ک لی دہائی ک 1 نمبر سیش منٹ51 : پڑھیں یہ ک لی ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص جو لین جائزہ ک باتوں ان ک سیش پچھلے • آئی نہیں سمجھ کو شرک ء جان وال ک لی دی گھر ک شرک ء • نا بتا مشق ک بارے می مکمل کو مشق وال جان ی د لی ک گھر • مسائ والے آن پیش می کرن ناکر مدد ک شرک ء می نمٹن س ک چارٹ ک پوسٹر احساسات • کتاب ک کہانی • (سیشپوسٹر ک لےپیا ک احساسات • ) س1 نمبر بکس ورک • گھر ک لی دی جان وال : 3نمبر ضمیم • یزتجاو مفید لی ک مشق :4نمبر ضمیم • مفید احساسات کو سمجھنے ک لی اپنے • تجاویز ۔ ک خلاصہ بتائی1 نمبر سیش .1 یہ کہیں: پ طور ک مثال ( مختصرا ً احساسات کہ ک طرح ہم ہ روز بہت س مختلف احساسات ک تجربہ کرتے ہیں تھی بات ک ہم ن اس بارے میمی سیشپچھلے ’’ کسی ک کہ جیسا ، مسائ کچھ اوقات۔بعض اور ناخوشگوار بھیہو سکتے ہیں احساسات خوشگوار بھییہ )۔ یںک چارٹ ک پوسٹرک حوالہ د بگاڑ می زندگی یہمار احساسات یدشد یہ۔ ہے پڑسکتا کرنا سامنا ک احساسات یدشد بہت ہمیںدھونس جمان ک مسئلہ یا گھر می مسائ ک وجہ س ڈالتے نظر پ کچھ س می ان تھی ک نشاندہی ک احساسات جن ن آپ ہفتے پچھلے آئیے پہل کیان ک کہانی پڑھتے ہیں پھر ۔ ہیں سکتے پیدا کر ‘‘۔ہیں 631 نمبر یر ) اور تصو پڑھیں 8 نمبر یر ( تحر دکھائی 8 نمبر یر)،تصو پڑھیں 7 نمبر یر ( تحر دکھائی 7 نمبر یر : تصو پڑھیں کہانی .2 )۔ پڑھیں 9 نمبر یر ( تحر دکھائی 9 ۔ یں کر بات چیت مشق ک بارے می جان وال ی د شرک ء گھر ک لی .3 نوٹس ۔ مددگارکلی پہل س کرن شروع چیت بات می بارے ک مشق وال جان ی د لی ک گھر ۔یں کر ضرور یفتعر ک کوششوں ک ان بھیپھر تو سکے کر نہیں مکمل کو کم والے جان دئیے لی ک گھر شرک ء اگر • مفید می3ور ا4نمبر ضمیم ۔( یںمدد کر شرک ء ک مشکلات س نمٹن می آن وال پیش می مشق جان وال ی د ک لی گھر • )۔ ہیں موجود یزتجاو مدد ان ک آ ن والے مسائ س نمٹن می شخص کو پیش بھی کسی گروپ می س کہ وہ یںکر حوصلہ افزائی ک پورے گروپ • اس س آپ کو وقت کمؤثر استعمال کر سکیں گے اور بات چیت صرف مددگاراور ایک فد ک درمیان محدود نہیں ۔ یںکر رہے گی۔ اکیلےآپ ، می آخر ک سیش تو نہ ہوں رتیا بات کرن ک لی مشق ک بارے می وال ک لی دی جان گھر شرک ء کچھ اگر • مدد ک ان می نمٹن س مسائ ان تو ہو ضرورت اگر اور ہے سامنا ک مسائ ک قسم کسی کو ان کیا کہ پوچھیں سن ا می ۔ یںکر موجود می سیش پچھلے جو یںد دعوت کو شخص یسےا کسی س می گروپ مددگار تو تھا نہیں موجود می سیش پچھلے شخص کوئی اگر • ۔ ہے سکتا جا کیا استعمال کیسے کو اس اور ہے کیا لہپیا ک احساسات کہ سکے کر وضاحت می منٹ دو وہ کہ تھا،تا کسی بھی قسم کی غلط معلومات کو درست کر سکتا ہے ۔ مددگاردو منٹ کے بعد • ک مدد ک اس می سیکھنے مہارت تاکہ انفرادی طور پبات کریں س اس تو سکے کر نہ عمل پ تیاہدا فد کوئی یا ہوکم وقت اگر • ۔ جاسکے ۔ یں کر شروع لین جائزہ ک مشق وال جان ی د لی ک گھر ۔ پوچھی سوال سے میں کتاب کی کہانی • بتانے مشق کے بارے میں جانے والی ی د اور گھر کے لیے کا جائزہ لین اس کے بعد کہانی • ۔ سوالات پوچھی ی درج ذ مدد کرنے کے لیے شرکا ء کی میں ۔ یں کر بات می بارے ک ئ مسا والے آن پیش دوران ک مشق وال جان ک لی دی گھر وہ کہ یں د دعوت کو شرک ء 731 : کہیں یہ مثال ک طور پ پیش مشکلات ک قسم اس بھی کو اور کسی س می آپ کیا ۔ آئی پیش مشک می رکھنے دیا کو مشق وال جان ی د لی ک گھر کو کیان می شروع’’ ؟‘‘ گے نا چاہیں بتا ہمیں پآ کیا ؟آئی ۔ یں د دعوت ک کرن بات می بارے ک لے پیا ک احساسات اپنے کو شرک ء : کہیں یہ مثال ک طور پ اپنے ن آپ کہ گا چاہے بتانا کوئی س می آپ کیا ۔ بنائے حساسات خوشگوار نا کچھ اور خوشگوار کچھ می لےپیا ک احساسات ناپنے کیان’’ ؟‘‘ ہیں بنائے احساسات س کون می لےپیا ک احساسات کہ یعنی( مثال یکا کسی سے میں لےپی کے احساسات اپنے وہ کہ یںد دعوت شرکا ء کو • ۔ یں کر بات میں بارے کے) دن یکا یدشد دہیاز سے سب سے میں لےپی کے احساسات کے دن اس کہ کہیں انھیں • ۔ یں کر نشاندہی کی احساس اس نے انھوں سے وجہ کی جس تھا رہا ہو کیا یساا دن اس کہ یںکر نشاندہی وہ کہ کہیں سے ان • ۔ کیے محسوس احساسات کے طرح ۔ دکھائی ک کر ی اداکر ک احساسات اپنے وہ کہ یں د دعوت شرک ء کو : کہیں یہ مثال ک طور پ ‘‘ ہے؟ یتاد دکھائی کیسا وہ تو ہے کرتا محسوس نییشاپ کوئی جب۔ تھی نییشاپ ک اس احساس یدشد دہ یاز س سب والا ہون محسوس کو ’’کیان ا ء جسم اپنے وہ کہ یںد دعوت کو شرکا ء • کے نییشاپر یعےذر کے ثرات تا کے چہرے اور کے اعض ۔ دکھائیں کے کر اظہار کا احساس 831 منہجیسا کہ ( ہے گیا کیا اظہار کا جن کرے نشاندہی کی تاثرات مخصوص ان وہ کہ چاہیے مددگارکو • ) ہوغیر بل پر نی،پیشابھینچنا ،ہونٹبیٹھنا کے کر نیچے ۔ ہیں ی د بگاڑ یں چیز ن احساسات شدید ک ان طرح ک کہ سوچیں وہ کہ یں د دعوت شرک ء کو : کہیں یہ مثال ک طور پ ) یاد چھوڑ ملنا س دوستوں اپنے ن اس: جواب ( ؟یاکرنا چھوڑ د تو اس ن کیا محسوس ک نییشاکیان ن پ جب’’ ہو؟‘‘یاکو بگاڑ د وںچیز لیاحساسات ن آپ کشدید ،جب کچھ تجربات ک سامنا کیا ن کیان جیسے کسی س بھی آپ می کیا 931 .3.2 سرگرمی ک نوجوانوں پ اثرات جسم ہمارے ک ہمارےاحساسات منٹ 02 : پڑھیں یہ ک لی ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص احساسات اور مسائ کہ سیکھنا یہ • ہوتے اثرانداز پ جسم طرح ک ۔ہیں کتاب ک کہانی • پوسٹر ک چارٹ ک احساسات • پوسٹر ک خاک ک جسم • پنسل یا پین • ___ ۔ ک تعارف کروائی مددگارسرگرمی .1 : کہیں یہ مثال ک طور پ کہ ہیں رہے جا سیکھنے یدمز می بارے اس ہم۔آج ہیں ہوتے اثرانداز پ احساسات ہمارے مسائ طرح ک کہ سیکھا ن ہم تک ابھی’’ ‘‘ ۔ہیں ہوتے اثرانداز کیسے پ جسم ہمارے احساسات اور مسائ نمبر یر ) اور تصو پڑھیں 11 نمبر یر ( تحر دکھائی 11 نمبر یر )،تصو پڑھیں 01 نمبر یر ( تحر دکھائی 01 نمبر یر :تصو پڑھیں کہانی .2 ۔ ) پڑھیں 21 نمبر یر ( تحر دکھائی 21 ۔ یں کر سرگرمی جسم ک خاک ک کیان ک احساسات ک لی .3 ۔دکھائیں پوسٹر کا خاکے کے جسم • ۔ ہے خاکہ کا جسم کے کیان یہ کہ یںکر وضاحت • تکیفی کہ کیان نے مختلف احساسات کے ساتھ جن مختلف جسمانی یںکر وضاحت • ۔ مدد چاہیے آپ کو شرکا ء کی وہ بنانے میں کا سامنا کیا 041 جسمانی کی اس تو کی محسوس نییشاپر نے کیان جب کہ پوچھی شرکا ء سے • گرم پڑنا،چہرہ مروڑ میں پیٹمثلاً ( ؟چاہیے بنانا طرح کس کو تبدیلیوں /تکیفی )۔ آنا ،رونامحسوس ہونا شرکا ء میں یابنا سکتا ہے تکیفی جسمانی مددگارخود سے جسم کے خاکے کے پوسٹر میں • ۔ بنائیں یہکو رضاکارانہ طور پر دعوت دے سکتا ہے کہ وہ سے کسی ۔ غصہ اور خوشی مثلاً: دہرائیں می گر سر یہی لیے کے حساسات ایدمز دو کے کیان • ۔ یں کر سرگرمی جسم ک خاک ک شرک ء ک احساسات ک لی .4 میں پوسٹر کے چارٹ کے احساسات وہ کہ کہیں کو شخص یکا کسی سے میں شرکا ء • ۔ کرے انتخاب کا احساس یکا کسی سے جب سوچیں کہ وہ اس وقت کے بارے میں موجود تمام افرد سے کہیں گروپ میں • ۔ انھوں نے اس احساس کو محسوس کیا جسمانی سی کون نے انھوں تو کیا محسوس یساا نے انھوں جب کہ یںکر وضاحت وہ کہ کہیں سے ان • ۔ کیا سامنا کا تبدیلیوں /تکیفی یابنا سکتا ہے تبدیلیاں /تکیفی جسمانی خود سے جسم کے خاکے کے پوسٹر میںمددگار • ۔ بنائیں یہکو رضاکارانہ طور پر دعوت دے سکتا ہے کہ وہ سے کسی شرکا ء میں ۔یںد حوالہ کا مثال کی کیان انہیں تو ہچکچائیں شرکا ء اگر • ا ء/حصوں مختلف کے جسم یا • پیٹ کے آپیہ پوچھی ،’’ مثلاً یںکر مدد کی ان ہوئے یتےد حوالہ کا اعض ؟آپ کی محسوس کیا آپ نے اپنے دل کی دھڑکن میں تبدیلی ہوا؟ محسوس کیسا میں ‘‘ تھے؟ رہے کر محسوس ی سرد یا گرمی آپ کیا ہوا؟ محسوس کیسا پر چہرہ کے می گر سر یہ لیے کے احساسات پانچ دہیاز سے دہیاز سے میں چارٹ کے احساسات • ۔ دہرائیں شامل دونوں احساسات ناخوشگوار اور خوشگوار میں ان کہ بنائیں یقینی کو بات اس • ۔ہوں 141 : یں کر ن بیا خلاصہ : کہیں یہ مثال ک طور پ احساسات یددہ اہم ہو جاتا ہے جب آپ شدیاز بھی جانن اس وقت اوریہ۔ے احساسات مختلف طرح س ہمارے جسم پ اثرانداز ہوتے ہیں ہمار’’ ‘‘ کوشش کر رہے ہوں۔ س نمٹن ک 241 .4.2 سرگرمی ک نوجوانوں کو پسکون کرنا خود منٹ 03 : پڑھیں یہ ک لی ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص یکا لی ک کو پ سکون کرن خود • سیکھنا مہارت /مشق - ک زیادت والاپنے ساتھ ہون کوئی می: اگر شرکء 1نمبر ضمیم • کرن ک خطرہ کشیخود می کسیس میشرک ء ء یامتعل بتائے نمٹ جائے کیسےموجود ہو تو اس س یزتجاو مفید : اپنے آپ کو پ سکون کرن ک لی5نمبر ضمیم • یقے جگہ دو متبادل طر مشق ک ک : آہست سانس لینے 6نمبر ضمیم • منٹ) 51بات چیت کریں۔ ( مددگار طریقوں ک بارے می مسائ س نمٹن ک .1 نوٹس۔ لی مددگارک پہل س کرن چیت بات پ ں یقو طر ک نمٹن س مسائ ک نشاندہی یا ان ک بارے می بات کر سکتے ہیں۔ ںیقوطر مددگار غیر کچھ لی ک نمٹن س مسائ شرک ء دوران ک چیت بات اس • رہے آ لاتخیا یدشد ک پہنچان نقصان کو خود یا خودکشیشرکء می س کسی کو بات چیت ک دوران مددگار اس بات ک دھیان رکھے کہ • تاہم مددگار کو گروپ می بات چیت ک دوران خاص طور پ ان ۔ہیں رہے جا کی انداز نظر یا ہیں رہے بن کنشانہ دتیاز ک کسی وہ یا ہیں حفاظتی یا تحفظ ک معاملات ک بارے می نہیں پوچھنا چاہیے بلکہ اس ک بجائے مندرجہ ذی دی گئی ہدایات پ عمل کرے۔ • ۔ س مدد لیں 1نمبر ضمیم لی ک تیاہدا ک نمٹن س مسائ ان تو یںکر ذکر ک مسائ ک طرح اس شرک ء جب • ۔ کروائی تعارف ک یقے طر ک نمٹن س احساسات شدید : کہیں یہ مثال ک طور پ ہمیں ۔اس لیوجہ س ہم بے سکون محسوس کر سکتے ہیں غصہ محسوس کرن س ہمارا جسم متاثر ہو سکتا ہے اور ان ک یا ،خوفدباؤ،اداسی’’ یدسوچ کر شد کچھ برا ہو جان ک بارے می کہ آپ مستقب میسوچیں ضرورت ہے۔ ک سیکھنے یقےطر کو پ سکون کرن ک لی آپ اپنے 341 ک ینگنےر ںنٹیاچیو س دھڑکنے لگا ہے اور آپ کو بازوؤں اور ٹانگوں می یکہ آپ ک دل تیز ۔آپ غور کرنا شروع کرتے ہیں خوفزدہ ہو رہے ہیں ؟‘‘ گے یںکر کیا لی ک پان قابو پ خوف اپنے اور کرن سکون پ کو اپنے آپ آپ احساس ہو رہا ہے۔ ۔ دہائی لی ک ہوغیر غم اور ،غصہاداسی کہ جیسا جبات تین اور سوال یہی • ۔ یں کر افزائی حوصلہ ک استعمال ک ں یقو طر مددگار احساسات س نمٹن ک لی شدید اپنے ۔ یںکر ہی نشاند ک ک مثالوں ںیقوطر مددگار ک نمٹن س احساسات ان می س شدید تو یںد بتا جوابات شرک ء اپنے جب • ۔ رکھیں یجار استعمال ک ںیقوطر ان وہ کہ یںکر افزائی حوصلہ ک شرک ء • : کہ جیسا یںد مثالیں یدمز ک ںیقوطر مددگار مختصراً • ہوں کرتے اعتماد آپ پ جس کرنا بات س شخص یسےا کسی o کہن لی ک مدد کو کسی o کرنا کچھ لی ک ہون چست پ طور جسمانی o اور کرنا مشق ک ہون سکون پ o ۔ کرنا استعمال ک مزاح o ۔ یں کر وضاحت ک فق می ں یقو طر مددگار غیر اور مددگار ک نمٹن س ت شدیداحساسا : کہیں یہ مثال ک طور پ ک طور پہنچاتے۔ مثال اور کو نقصان نہیں کسی یاآپ کو یہ۔دہ احساسات کو کم کرتے ہیں تکلی یقےطر مددگار س نمٹن ک ’’شدیداحساسات استعمال کی احساسات س نمٹن ک لی یدہو)۔شد ک شرک ء ن نشاندہی جس ک یںمثال د یسیا کوئی یامثبت بات کہن ( اپنے آپ س کوئی پ ، جو ہم بہتر ہیں ہو سکتی بھی یںوہ چیز یہدے۔ طور پ فائدہ بھی یہے کہ وہ فور نہیں یضرور یہ ک لی یقےطر مددگار بھی جان والے کسی ۔ یںلمبے عرصے تک کر یکا محسوس کرن ک لی ہے سکتا ہو می شروع۔ ہیں سکتے پہنچا نقصان کو اور کسی یا کو آپ یا ہیں سکتے کر اپید مسائ یدمز یقےطر مددگار غیر ک نمٹن س شدید احساسات ، بہن/بھائی چھوٹے یا دوستوں اپنے بچے کچھ پ طور ک۔مثال ہیں ہوسکتے ثابت دہ نقصان یہ کر چل آگے لیکن لگیں مؤثر یقےطر یہ کہ اچھا بہت انھیں س۔اس ہے لی پا قابو پ خود ن انھوں کہ ہے ہوسکتا محسوس یہ کو ان س۔اس ہیں رکھتے یہرو جارحانہ ساتھ ک ںبھائی 441 کھو دوست اپنے کہ جیسا ہیں سکتے ہو اپید مسائ وسرے سد بہت س وجہ ک کرن لڑائی س دوسروں لیکن ہے، سکتا ہو محسوس ۔ یںکر نہ محسوس بہتر بھی آپ بج ٓاخر کہ ہے ممکن بھی یہ اور۔ پہنچانا کوتکلی خود یا کو ،دوسروںیناد کیا آپ شدید احساسات س نمٹن ک مزید غیر مدد گار طریقوں ک بارے می سوچ سکتے ہیں؟ کو دبانا، لات،مسائ س متعل خیا مثالیں:سگریٹ نوشی ( یا دوسری منشیات ک استعمال) ک ںیقوطر مددگار غیر ک نمٹن س شدید احساسات کرن سب یہ لیکن کرنا اجتناب س بنان دوست نئے س وجہ ک خوف اور گھبراہٹ یابولنا، جھوٹ س ،دوسروںمسائ س جان چھڑانا ۔ ہیں جاتے ہو تنہا یدمز آپ س ملے مدد می سیکھنے مہارتی نئ لی ک نمٹن س مسائ اور احساسات یدشد اور کرن استعمال ک ںصلاحیتو اپنی آپکو می پوگرام ESAE ‘‘ ۔گی منٹ ) )51 سرگرمی مشق: گروپ می ک آہست سانس لینے .2 نوٹس۔ شروع کرن س پہل مددگارک لی سرگرمی ک سانس لینے آہست ک جاتا ہے کہ آپ آہست سانس لینے کیا یزتجو ۔یہ پڑھیں5نمبر ضمیم مدد کرن ک لی ء ک شرک دوران ک سرگرمی • ۔ یںک طور پ کر سر گرمی ی دبنی ک کرن کو پ سکون آپکو اپنے سرگرمی دو یاگے مشق کروائی ک کہ آپ آہست سانس لینے یںکر فیصلہ یہ۔ پہل س ہیں گئی بتائی ںدو متبادل سرگرمیا می 6نمبر ضمیم • گے۔ کروائیسرگرمی س کوئی می ںمتبادل سرگرمیو فکر مند نہ ہوں ۔ بارے می کرن ک مشق ک س آہست سانس لینے یقےطر با لکل ٹھیک ک شرک ء • ۔ ہےسکتی آ پیش مشک می کرن کو سرگرمی س ا می شرکء کو شروع • 3,2,1مددگار آہست سانس لینے ک مشق کر ک دکھائے اور دوسرا مدد گار ساتھ گنتی کرے ۔ سانس اندر لے کر جا تےہوئے • گنے۔ 3,2,1گنے اور اسی طرح سانس باہ نکالتے ہوئے ۔ ہیں سکتے کر محسوس تناؤ دہ یاز لوگ کچھ بھی س وجہ ک کرن عمل پ طور مکمل پ تیاہدا • نہ کہ شرکء سرگرمی کو بالکل ٹھیک یںکر محسوس سکون پ شرکء اس بات کو یقین بنایا جائے کہ کہ ہے یہ مقصد اہم س سب • ۔ طرح س کریں ۔ کروائی تعارف ک مشق ک لینے سانس آہست 541 : کہیں یہ مثال ک طور پ پ رفتار ک لینے سانس ہمارے یہ کہ ہے سکتی ہو یہ مثال یکا ک اس۔ ہیں سکتے ہو اثرانداز پ جسم ہمارے احساسات یدشد کہ ہیں رہے سیکھ ’’ہم تکیفیا ک سکونی بے یدمز می جسم ہمارے س وجہ ک لینے سانس س یتیز۔ یںد کر شروع لین سانس تیز تیز بہت ہم کہ جیسا: ں ہو اثرانداز ۔ چکرانہ سر کہ جیسا ہیں سکتی ہو اپید غصہ تو یاکہ خوف ، جیسا ںکر رہے ہو ک سامنا احساسات یدشد ہم جب۔ ہےدینا توجہ پ سانس اپنی یقہطر مددگار یککو پسکون کرن ک ا خود اس کرنا کچھ حد ہے۔ مگر شروع می یقہس کم کرن والا طر یتیز دہ یاسب س ز می ںیقوکو پسکون کرن ک طر سانس ک مشق ، خود ‘‘ ضرورت ہے۔ مشق کرن ک اسکی ہمیں تک مشک ہو سکتا ہے۔ اس لی ۔ مشق ک مراحل سکھائی ک سانس لینے آہست : سانس لین یعے ک ذر : پیٹ پہلا مرحلہ نہ ہو تو آرام س کھڑے ہو بدستیا ( اگر کرسی ہموار رکھیں پ زمین پاؤں اپنے اور جائی بیٹھ پ کرسی یکا کہ شرک ء س کہیں • )۔ جائی پ بیٹھ زمین یا جائی ک ں کو پیچھےکندھو اپنے۔ ہلائیآہست آہست ں اور ٹانگوں کو ؤ(اپنے بازو یں نکال د نییشاتمام پ س جسم اپنے کہ س کہیںءشرک • )۔ گھمائی بائی اپنی گردن آہست آہست دائی یا ،طرف گھمائی ۔ پ رکھیں ہاتھ پیٹ یکاور ا پ رکھیں ہاتھ اپنے سینے یککہ و ہ اپنا ا س کہیںءشرک • طرف اٹھتا ہے۔ کہ کونسا ہاتھ اوپ ک یںاور غور کر سانس لیں یگہر یککہ ا ان س کہیں • ۔ ہیں س سانس لیتے تر اپنے سینے دہ یاکہ ہم ز یںوضاحت کر • کرنی کوشش ک لینے سانس س پیٹ اپنے ہمیں تو ہیں لیتے سانس لی ک کرن سکون پ کو آپ اپنے ہم جب کہ یںکر وضاحت • ۔ ہیےچا غبارہ ہے۔ یکا می پیٹ ک ان کہ یںکر سوچیں وہ کہ کہیں انہیں • پھول جاتا ہے۔ تو غبارہ ہوا س بھر جاتا ہے اور ان ک پیٹ جاتے ہیں جب وہ سانس اندر لیکر • سکڑ جاتا ہے۔ ہے اور ان ک پیٹ تو غبارے س تمام ہوا باہ نکل جات جب وہ سانس با ہ نکالتے ہیں • جاتے کہ جب وہ سانس اندر لیکر یںمحسوس کر یہ۔ اور رکھیں یمشق جار یہپ ہاتھ رکھ کر دو منٹ تک کہ وہ اپنے پیٹ کہیں انہیں • ۔ اندر آجاتا ہے / واپس اپنی جگہ پ آ جاتا ہے تو پیٹ باہ نکل آتا ہے اور جب وہ سانس باہ نکالتے ہیں تو پیٹ ہیں 641 پ ہے۔ جو ان ک سینے ہلتا ہوا محسوس ہونا چاہیے دہ یااس ہاتھ س ز پ ہے وہ انھیں کہ ان ک جو ہاتھ پیٹ یںوضاحت کر • سانس یعےذر ک ): اگرشرک ء کو پیٹہو مناسب س لحاظ ک موقع یا ہو ضرورت اسکی جب ہیں ینید وقت اس صرف تیاہدا یہ( • پ اور اپنے پیٹ جائی پ لیٹ کر سکتا ہے کہ وہ زمین یزتجو یہمدد چاہئے ہو تو مددگارشرک ء کو یدمز سمجھنے ک لی بارے می ک لینے ۔ یکھید اہو جاتا کو ا وپ نیچے چیز ہوئی پ رکھی تو اپنے پیٹ وہ سانس لیں جیسے ۔ جیسے رکھ لیں پنسل یاکغذ ک ٹکڑا یکا ہست سانس لین دوسرا مرحلہ : آ ۔ ہے یتاد مدد پسکون کرن می ہمارے جسم کو بھی کہ آہست سانس لین یںوضاحت کر • ۔ ک ساتھ ملائی گنتی اور اس کو سانس لیں یعےک ذر کہ وہ دوبارہ اپنے پیٹ یںکو دعوت د شرک ء • ۔ دو، تین ،یک ا اور سانس باہ نکالنے ک لی ، دو،تین یکا جان ک لی : سانس اندر لیکر گنیں آہست س گنتیآپ اس بار • ۔ رکھیں یمشق جار ک آہست سانس لینے یعےک ذر دو منٹ تک اپنے پیٹ شرک ء کہ تا کو دہائی اس گنتی • کریں کہ سانس اندر ک طرف لین ایسا ہے جیسا کہ پھول سونگھنا اور سانس باہ نکالنا ایسا ہے جیسا کہ موم بتی بجھانا۔ یا وضاحت اس ک • اپنے علاقے ک لحاظ س آہست سانس لینے ک کوئی طریقہ /مثال بتائی۔ ۔ یںاصلاح نہ کر تو ان ک مقررہ رفتار ک مطابق سانس نہ لیں ءاس مرحلے پ اگر شرک • مشق کرنا: ک ہست سانس لینے آ یعےک ذر پیٹاپنے خود س تک دو منٹکہ شرک ء ہیں پ چاہتےآگے اور یںبن کرد کرنا پ گنتیآ کہ اب یںوضاحت کر • ۔ رکھیں یمشق جار ک لینے آہست سانس ، دو ، یک( ا یںپ مار ہست س اپنے پا ؤں زمینآ یا) ، دو ، تین یک( ا گنیں گنتی کہ وہ اپنے ذہن می یںکر حوصلہ افزائی شرک ء ک • ۔ آہست سانس لیںاز ک ساتھ آو ٹک ٹک ک ک یموجود ہو ) تو گھ یگھ (اگر کوئی یا) ، تین تمام شرکء ک مدد کرن کیلئ کمرے می چکر لگائی ۔ • ۔ یںمدد کرشرکء ک می سانس لینے آہست .2 اور ، سانس لینے یعےک ذر پیٹ .1 • ۔نس لیں ساآہست س یقےطر ہے کہ وہ بالکل ٹھیک نہیں یضرور یہکہ رکھیں دیا • ۔ یںدہ محسوس کر آرام اور پسکون شرکء کہ ہے یہ مقصد اہم س سب • 741 .5.2 سرگرمی ک نوجوانوں ک اختتام سیش منٹ 51 : پڑھیں یہ ک لی ی ر تیا ک اس سرگرمی درکر اشیا مقاص ناکر نک خلاصہ بیا سیش • گھر کیلئ دی جان وال مشق متعارف کروانا اور اس • کو طے کرنا کرنا نشاندہی ک ںصلاحیتو • ورک بکس • کغذ ک ںصلاحیتو شرک ء ک • ) س سیش پچھلے( پنسل /پین • ___ مختصر خلاصہ .1 : کہیں یہ مثال ک طور پ ۔ اس ہفتے ہم سب اس بات ک جائزہ لا سکتے ہیں ںیلیاتبد ہمارے جسم می تہمارے مسائ اور احساسا طرح ک کہ ک بات یہج ہم ن ’’آ یہک سامنا کرتا ہے ۔ اگر تمختلف کیفیا تو ہمارا جسم کون سی خوف اور غصہ )محسوس کرتے ہیں گے کہ جب ہم مختلف احساسات (خصوصا ً لیں ضرورت ہے تو ا ٓہست ک کرن پسکون اپنے آپ کو کہ آپ کو یںکر اور آپ اس بات ک فیصلہ یںکر اپید اور بے چینی ہوں یدشد بہت تکیفیا ‘‘ ۔ یں مشق کر ک سانس لینے مشق وال جان ک لی دی گھر .2 ۔ دکھائی صفحات ک مشق وال جان ی د س ہفتے گھر ک لیا ورک بجُ می شرک ء کو • ک اگلے سیش تک روزانہ کریں ۔ ESAEشرک ء کوبتائی کہ ان کو کوشش کرنی چاہیے کہ وہ گھر کیلئ دی جان وال مشق • اور انکو نشاندہی کریںاحساسات ک دہ یاس ز دہ یازشرکء کو بتائی کہ مشق جان وال ک لی دی گھر لی ک سمجھنے کو احساسات اپنے • ۔ لیںڈا می لےموجود احساسات ک پیا اپنی ورک بک می اور اس تھا یدشد دہ یاز س سب جو اس احساس کو چنیں۔شرکء کو بتائی کہ مشق جان وال ک لی دی گھر س متعل کخاک جسم • ۔ بنائی موجود جسم ک خاک می اپنی ورک بک می تبدیلیاں /تکیفیا جسمانی ک ساتھ محسوس ہون وال 841 ۔ یںمشق کر ک ہست سانس لینےآ دفعہ یکا دن میشرک ء کو بتائی کہ ۔مشق جان وال ک لےدی گھر لیئ ک کرن پسکون کو خود • ۔ یںبھر رنگ می ےموجود غبار مشق کرن ک بعد اپنی ورک بک می ک آہست سانس لینے رکھنا د یا کرنا مشق وال جان ک لی دی گھر ن ک کہہ شرک ء س اس بارے می بات کریں کہ وہ یہ مشق کرنا کیسے یاد رکھ سکتے ہیں ( مثلاً دیکھ بھال کرن والے افادکو یاددہانی کروا • ایک دوسرے کو یاد دہانی کروائی ، صبح اٹھ کر یا رات سون س پہل ورک بک کھولیں اور مشق کریں)۔ سکتے ہیں ، سرگرمی کیلئ کرن ک اختتام سیش .3 ۔ یںکر ختم س یقےطر ہی یکا تمام سیش • ۔ یں کر نشاندہی وضاحت اور ان ک ک ں صلاحیتو کر بیٹھ دائرے می یک ا ۔ ک کہیں بیٹھنے دائرے می یکشرک ء کو ا • مثبت چیز یسیا کوئی یامثبت بات کوئی ک بارے می شخصیت ان ک ،وہ اچھے ہیں ہے جس می چیز یسیا کوئی کہ صلاحیت یںوضاحت کر • ہے۔ اظہار کیا می ہے جس ک انہوں ن آج ک سیش ، بہادر ، صابر ، رحمدل)۔ رکھنے والا ، مزاحیہ ل، خیا مددگار دوستانہ، جیسا کہ ( یںد اگر ضرورت ہو تو ان کو مثالیں • وضاحت کرے۔ ک صلاحیت جو ان ک یںمنٹ ک وقت د یکا لفظ سوچنے ک لی یساا ان کو کوئی • ۔ گروپ کو بتائی ک بارے می کہ وہ منتخب کردہ صلاحیت یںکو دعوت د ءشرک • لفظ بتائے ۔ کوئی کرن والا نبیا صلاحیت تو مددگارکو چاہئے کہ وہ انکو اگر شرک ء خود س سوچ نہ سکیں • استعمال ہوں گے۔ می سرگرمی ذی الفاظ مندرجہ یہجائے۔ مجبور نہ کیا بتان ک لی تو انھیں چاہیں بتانا: اگر شرک ء نہ نوٹ • ۔ ک کغذ کو سجائی ں شرک ء اپنی صلاحیتو ۔ یںد پنسل یا پین یکا اور کغذ ک ںصلاحیتو کو ان ک ءشرک مددگار • ۔ سکیں یکھد حصے ٹھآ ک کغذ اس وہ کہ تا کہیں ان س کغذ کھولنے ک لی • جا چکا ہوگا۔ مکمل کیا می سیش پچھلے حص یکا • ( ڈرا یا لکھی اور حصے می لفظ کسی نیا یکا والا کرن ظاہ کو صلاحیت اپنی وہ کہ ان س کہیں • ئ ۔ ) بنائیئ 941 لیں۔ کغذ جمع کر ۔ یں حفاظت س رکھ د ک لی اگلے سیش اور انہیں ان س کغذ جمع کر لیں • 051 ن نوجوانوں ک سی س :اپنے رویےمی تبدیلی لانا (حص اول) 3نمبر ز ک مقاص سیش ۔ نامیں سیکھی گئی چیزوں کی دہرائی کر2اور 1نمبر سیش • کو بڑھانا ۔ دوسرے ک ساتھ تعاون یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • اثرانداز ہوتے ہیں۔ یہ سیکھنا کہ کیسے مسائ اور احساسات ہمارے رویے می تبدیلی لاتے ہیں/پ • مزاج کو بہتر بنا یا جا پر عمل کر کے سرگرمیوں پسندیدہ یہ سیکھنا کہ کیسے • ۔ سکتا ہے پوگرام می ESAE درکر اشیاء مقاص موضوع ضمیم شامل وقت نوجوانوں کی سرگرمی .1.3 ید خوش آمد پر ءکوشرکا • سکون ہونے اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا گروپ کے • اصولوں کا پوسٹر (پہلے سیشن سے ) منٹ 01 • نوجوانوں کی سرگرمی .2.3 ن ک خلاصہ بیا 2 سیش ی د اور گھر ک لی نا کر مشق ک جائزہ لین جان وال سیشن • میں 2نمبر سیکھی گئی چیزوں کی نادہرائی کر شرکاء کو اگر • پچھلے سیشن کوئی سے متعلق سمجھ بات نہیں آئی تو گروپ کے • اصولوں کا پوسٹر (پہلے سیشن سے ) احساسات • کے چارٹ کا پوسٹر احساسات • کے پیلے کا : 3ضمیمہ نمبر • گھر کے لیے دی جانے والی مشق کے لیے مفید تجاوی : 4ضمیمہ نمبر • اپنے احساسات کو سمجھنے کے منٹ 51 151 اس کا جائزہ لینا کو شرکا ء • گھر کے لیے دی جانے والی کا جائزہ مشق لینا گھر کے لیے • دی جانے والی مشق میں پیش آنے والی کسی بھی قسم کی مشکل سے نمٹنے میں شرکاء نامدد کر کی پوسٹر (پہلے سیشن سے ) جسم کے خاکے کا • پوسٹر (پہلے سیشن سے ) کہانی کی کتاب • ورک بک • لیے مفید تجاوی : 5ضمیمہ نمبر • اپنے آپ کو پرسکون کرنے کے لیے مفید تجاوی ضمیمہ نمبر • ہستہ سے آ :6 سانس لین کی مشق کی جگہ دو متبادل طریق نوجوانوں کی سرگرمی ہمارے .3.3 احساسات اور رویے یہ سیکھنا کہ • مسائل اور احساسات کس طرح ہمارے رویے پر سکتے اثر انداز ہو ہیں کہانی کی کتاب • مشکلات کے گھن • چکر کا پوسٹر منٹ 02 • 251 نوجوانوں کی سرگرمی یے اپنے رو .4.3 لانا یلی تبد میں یہ سیکھنا کہ • کیسے آہستہ آہستہ پسندیدہ سرگرمیوں میں ہو کر شامل مزاج کو بہتر بنا یا جا سکتا ہے کہانی کی کتاب • بڑے کاغ • پن یا پنسل • ورک بک • ضمیمہ نمبر • : اپنے رویے 7 میں تبدیلی لانے کے لیے مفید تجاوی۔ ضمیمہ نمبر • : جواب 8 بتائے بغیر شرکا ء کی مدد کرنا منٹ 04 نوجوانوں کی سرگرمی اختتام کا سیشن .5.3 سیشن کا • خلاصہ نا بیان کر گھر کے لیے • دی جانے والی متعارف کروانا مشق گھر کے اور کرنا طے لیے مشق صلا حیتوں ک • نشاندہی کرن وال مشق کرنا ورک بک • ’’صلاحیتوں • کی سرگرمی‘‘ کا کاغ(پچھلے سیشن سے) پن یا پنسل • منٹ 01 • 351 .1.3نوجوانوں ک سرگرمی خوش آمدید منٹ 01 اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقا ص شرکا ءکی پر سکون ہونے • اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا گروپ کے اصولوں کا • پوسٹر (پہلے سیشن سے ) ___ خوش آمدید .1 سامنے لٹکائیں ۔ /گروپ کے اصولوں کا چارٹ دکھائیں • ابتدائی سرگرمی .2 سرگرمی کا تعارف کروائیں شرک ء کو دائرے می بیٹھنے ک کہیں۔ • مثالیں دے وضاحت کریں کہ آپ انھیں باری باری کُچھ صورتحال پڑھ کر سنائی گے (نیچے دی گئی مثالیں دیکھی یا آپ خود س بھی • سکتے ہیں )۔ شرک ء کو کہیں ان می س کوئی ایک شخص بولے بغیر اشاروں ک ذریعے ادکری کر ک دکھائے کہ وہ اس صورتحال می کیسا محسوس • کرے گا۔ باقی شرک ء کو اندازہ لگا نا ہوگا کہ وہ شخص کون س احساس ک اداکری کر ک دکھا رہاہے ۔ • جب وہ اس احساس ک نشاندہی کر لیں تو ان س پوچھیں کہ ان احساسات ک ساتھ کون سی جسمانی کیفیات/تبدیلیاں جڑی • ہیں۔(جیسا کہ جب اداس ہوں تو’’ بھاری پن/بوجھل محسوس ہونا ‘‘) احساس کے بارے میں شرک ء ایک ہی احساس ک متعل مختلف جسمانی کیفیات بتا سکتا ہے۔/اگر شرکء ایک ہی • مختلف جسمانی کیفیت/تبدیلیاں بتائیں تو بھی ٹھیک ہے ۔ 451 دوسرے شخص کو کہیں کہ وہ اسی صورتحال میں کسی اور احساس کی اداکاری کر کے دکھائے یا کوئی اب • نئی صورتحال پڑھیں ۔ لیے پڑھ سکتے ہیں اس سرگرمی کے مددگار ممکنہ صورتحال جو 32 سکول ک کفی ذمہ داریاں ہیں آپ پ گھر اور • آپ ک چھوٹے بہن/بھائی یا بھائی ن آپ ک پسندیدہ کھلونا توڑ دیا ہے(یا کوئی اور ذات چیز خراب کر دی ہے)۔ • آپ ن اپنے سکول ٹیسٹ می اچھی کرکردگی ک مظاہہ کیا ہے۔ • کوئی غلط کم کرن پ آپ ک والد ن آپ پ غصہ کیا۔ • آپ اگلے ہفتے گھر والوں ک ساتھ سیر ک لی جا رہے ہیں۔ • آپ ک بڑے بھائی کو کسی حادثے می چوٹ لگی ہے۔ • آپ اپنے بہترین دوست کے ساتھ کھیلنے جا رہے ہیں۔ • : نوجوانوں 5 نمبر باب ک سیش 32 ) لانا سلف سودا بھال، یکھد ک ںیشومو ،صفائی کم، ک گھر کہ جیسا( ہیں سکتی جا بدل س مناسبت ک گروپ ک ںلڑکیو اور لڑک مثال ک ںیودار ذمہ یلوگھر 551 .2.3گرمی نوجوانوں ک سر ک دہائی اور گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ 2سیش نمبر منٹ 51 اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں۔ درکر اشیاء مقاص میں 1اور 2 سیشن نمبر • کی دہرائی باتوں سیکھی گئی اگر شرکاء کو پچھلے اناکرو سے متعلق کوئی سیشن تو آئی سمجھ نہیں بات اس کا جائزہ لینا گھر کے لیے دی کو شرکا ء • کا جائزہ جانے والی مشق لینا جانے والی گھر کے لیے دی • مشق میں پیش آنے والی کسی بھی قسم کی مشکل سے نمٹنے نا مدد کر میں شرکاء کی گروپ کے اصولوں کا پوسٹر • (پہلے سیشن سے ) احساسات کے • چارٹ کا پوسٹر احساسات کے پیلے • کا پوسٹر جسم کے خاکے کا پوسٹر • کہانی کی کتاب • ورک بک • : گھر کے 3ضمیمہ نمبر • لیے دی جانے والی مشق کے لیے مفید تجاوی : اپنے 4ضمیمہ نمبر • احساسات کو سمجھنے کے لیے مفید تجاوی : اپنے آپ 5ضمیمہ نمبر • کو پرسکون کرنے کے لیے مفید تجاوی : آہستہ 6ضمیمہ نمبر • سانس لین کی مشق کی جگہ دو متبادل طریق ۔ یں کر نکا خلاصہ بیا 2 نمبر سیشن .1 : کہیں یہمثا ل کے طور پر ابھی تک ہم نے یہ سیکھا ہےکہ کیسے مشکلات ہمارے احساسات اور ہمارے جسم پر اثر انداز ہو سکتی ’’ ہیں۔مثال کے طور پر جب ہمارے کسی اپنے کو ہم سے دور جانا پڑتا ہے تو ہم اداسی محسوس کر سکتے ہیں اور اس بھاری پن محسوس ہو سکتا ہے۔[(مختصرا ً احساسات کے چارٹ کے وجہ سے ہمیں جسم میں درد یا ۔‘‘ پوسٹر ، احساسات کے پیلے کے پوسٹر اور جسم کا خاکہ کے پوسٹر کا حوالہ دیں )] 651 ۔ پڑھیں 31نمبر یر اور تحر دکھائی 31نمبر یر: تصو پڑھیں کہانی .2 یں۔ کر بات چیت مشق ک بارے می جان وال ید شرک ءگھر ک لی .3 ۔ نوٹس مددگار کیلئ گھر ک لی دی جان وال مشق ک بارے می بات چیت کرن س پہل تو بھی ان کی کوششوں کی تعریف اگر شرکا ء گھر کے لیے دئیے جانے والے کام کو مکمل نہیں کر سکیں • ضرور کریں۔ میں پیش آنے والی مشکلات سے نمٹنے میں شرکا ء کی مدد کریں مشق گھر کے لیے دئیے جانے والی • )۔دیکھیں 4,3۔( ضمیمہ نمبر اس ۔ یںمدد کر ان ک آ ن والے مسائ س نمٹن می شخص کو پیش بھی کسی گروپ می س کہ وہ یںکر حوصلہ افزائی ک پورے گروپ • س آپ وقت کمؤثر استعمال کر سکیں گے اور بات چیت صرف مددگاراور ایک فد ک درمیان محدود نہیں رہے گی۔ تو سیشن والی مشق کے بارے میں بات کرنے کے لیے تیار نہیں ہیں ک لی دی جان گھر ء شرکا اگر کچھ • د سے پوچھنا چاہیے کہ کیا ان کو کسی قسم کے مسائل کا ا فرن ااکیلے میں ا آپ کو کے آخر میں سامنا ہے اور اگر ضرورت ہو تو ان مسائل سے نمٹنے میں ان کی مدد کرنی چاہیے۔ اگر کوئی شخص پچھلے سیشن میں موجود نہیں تھا تو گروپ میں سے کسی ایسے شخص کو دعوت دیں جو پچھلے • سکے۔سیشن میں موجود تھا،تا کہ وہ دو منٹ میں آہستہ سانس لین کی مشق سیکھا ۔ ہیںبھی قسم کی غلط معلومات کو درست کر سکتےآپ کسی دو منٹ کے بعد • اس ہو یا کوئی فرد ہدایات پر عمل نہ کر سکے تو اس سے انفرادی طور پر بات کریں تاکہ کم اگر وقت • ۔ کی مدد کی جاسکےان سیکھنے میں کو مہارت ۔ گھر کے لیے دی جانے والی مشق کا جائزہ لینا شروع کریں ت پوچھی۔ لاکہانی کی کتاب میں سے سوا • مندرجہ ذی سوالات پوچھی تا کہ کہانی کا جائزہ لیا جا سکے اور گھر کے لیے دی جانے والی پھر • لیے شرکا ء کی مدد کی جا سکے۔ مشق کے بارے میں بات چیت کرنے کے مشق کے بارے خود کو پرسکون کرنے کی جانے والی ی د کہ وہ گھر کے لیے یں شرکا ء کو دعوت د .4 ۔ یں بات کر میں 751 مثال ک طور پ یہ کہیں: کون کون آہستہ سانس لین کی مشق کر پایا ؟ آپ نے یہ مشق کب کی؟ جب آپ نے یہ مشق کی تو کیا ’’ ‘‘ یہ مشق کرنا کیسے یاد رہا؟ہوا؟آپ کو تو صرف ایک ا ہو اگرشرکا ء کو آہستہ سانس لین کی مشق کرنے میں ایک جیسے مسئلے کا سامنا ہو • بتائیں کہ آہستہ سانس لین کے دوارن کیا مسئلہ ہوا۔ شخص کو دعوت دیں کہ مددگارکو یہ جاننے میں مدد ملے گی کہ مسئلہ کیا تھا اور کس طرح شرکا ء کی آہستہ سے اس • سانس لین اور اپنے پیٹ کے ذریعے سے سانس لین میں مدد کی جا سکتی ہے۔ اگر کسی شخص کو آہستہ سانس لین میں بہت زیادہ مشکل پیش آ رہی ہے تو اس کو متبادل سر گرمیاں • دیکھیں )۔ 6سکھائیں(ضمیمہ نمبر ۔ محسوس کیا مشق کے بعد کیسا کہ انہوں نے خود کو پر سکو ن کرنے کی کہ وہ بتائیں یں شرکا ء کو دعوت د .5 مثال ک طورپ یہ کہیں: مشق یہ آرام دہ محسوس کر رہا تھا ۔ کیا دہیاخود کو پر سکون کرنے کے بعد وہ ز کہ کیا نوٹ یہکیان نے ’’ ؟‘‘ پر سکون محسوس کیا اور نے بھی کرنے کے بعد کسی ۔ یں کر بات چیت مشق کے بارے میں ی دوسر گئی ید کہ وہ گھر کے لیے یں شرکا ء کو دعوت د .6 ہفتے کے احساسات کے پیلے یا جسم کے خاکے میں سے اگر وقت ہو تو شرکا ء سے کہیں کہ وہ پچھلے • کوئی ایک مثال بتائیں۔ 851 .3.3نوجوانوں ک سرگرمی ہمارے احساسات اور رویے منٹ 02 اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص یہ سیکھنا کہ • مسائل اور احساسات کس طرح ہمارے رویے پر اثر انداز ہو سکتے ہیں۔ کہانی کی کتاب • مشکلات کے گھن چکر کا • پوسٹر ___ ۔ کا تعارف کروائیں نا پر اثر انداز ہو یوں احساسات کا رو .1 مثال ک طور پ یہ کہیں : کر شدید احساسا ت کا سامنا ہم ابھی تک ہم نے یہ سیکھا کہ بعض دفعہ مسائل کی وجہ سے ’’ ۔آج ہم یہ سیکھنے جا رہے ہیں کہ کر سکتے ہیں احساسات ہمارے جسم کو بھی متاثر شدید اور یہ ۔ سکتے ہیں کس طرح یہ احساسات ہمارے رویوں میں بھی تبدیلی لا سکتے ہیں۔چلیں پہلےکیان کی کہانی ‘‘ سنتے ہیں۔ ۔ پڑھیں 41نمبر ی اور تح دکھائیں 41نمبر ی تص :پڑھیں کہانی .2 سوال پوچھی: درج زی شرکا ء سے کہانی کے بارے میں • : کہیں یہ پ مثال ک طور 951 : اداسی کی وجہ سے جواب کو کس طرح تبدی کیا ؟ [ رویوںاحساس نے اس کے کیان کے اداسی کے ’’ ‘‘ کیان نے وہ کام کرنے چھوڑ دیے جو اسے پر لطف اور با مقصد لگتے تھے جیسا کہ اپنے دوستوں سے ملنا ۔] ۔ یں وضاحت کر مشکلات کے گھن چکر کی .3 وضاحت گھن چکر کیدکھائیں اور مثا لیں دے کر شرکا ء کو کا پوسٹرمددگارمشکلات کے گھن چکر • کریں ۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ شدید احساسات جیسا کہ اداسی ، ڈر ، پریشانی اور غصہ ہمیں ایسی چیزیں کرنے پر مجبور کر دیتے ہیں جن کی ’’ کیان نے اداسی محسوس کی (تصی میں گھن مثال کے طور پر جب وجہ سے ہم اچھا محسوس نہیں کرتے ۔ چکر کے اوپر کے حصے کی طرف اشارہ کریں )تو اس نے اپنے دوستوں سے ملنا چھوڑ دیا۔( تصی میں گھن چکر کے دائیں حصے کی طرف اشارہ کریں )۔ لیکن اس کی وجہ سے کیان نے مزید اداسی محسوس کرنا شروع کر دی۔ (تصی میں گھن چکر کے نیچے کی طرف اشارہ کریں )۔ چونکہ کیان اور زیادہ اداسی محسوس کرنے لگا اس لیے اس نے اپنے دوستوں سے ملنا جلنا مکمل طور پر چھوڑ دیا اور بہت زیادہ برا محسوس کیا ۔(تصی میں گھن چکر کے بائیں حصے کی طرف اشارہ کریں )۔ کوئی بھی پرلطف یا با مقصد سرگرمیاں اگر ہم احساسات ہمیں یہ سوچنے پر مجبور کر دیتے ہیں کہ شدید ہم مزید برا محسوس ایسا نہیں ہوتا۔ ایسا کرنے سے ہم بہتر اور اچھا محسوس کریں گے۔ جبکہ دیں گے تو چھو ڑ کرتے ہیں اور مشکلات کے اس گھن چکر میں پھنس جاتے ہیں (پورے چکر کے گرد اپنی انگلی گھمائیں )۔ 061 ۔ کا رول پلے سرگرمی مشکلات کے گھن چکرکی .4 ۔ سرگرمی شروع کرنے سے پہلے مددگارکےلیے نوٹ تا کہ وہ سمجھ سکیں کہ احساسات ان یں گے ا یک سرگرمی کے ذریعے شرکا ء کی رہنمائی کرآپ • کے رویوں پر کس طرح اثر انداز ہوتے ہیں۔ منٹ سے زیادہ نہ ہو۔ 5وقت کا خیال رکھنا بہت ضروری ہے تا کہ رول پلے اس کے لئے • ہو سکتی ہے ، اس میں کوئی سرگرمی بیوقوفانہمنتخب کردہ مددگاراس بات کی یقین دہانی کریں کہ • تا کہ شرکا ءسکتا ہے یا کسی صورتحال کو بڑھا چڑھا کر بیان کیا جا سکتا ہے مزاحیہ پہلو ہو مزید پریشانی محسوس نہ کریں۔ شرکا ء کو مختلف کردار دیں ۔ ۔ سب شرکا ء سے کھڑا ہونے کا کہیں • کہ کوئی ایک شخص ایسے اور ان سے کہیں یں وپ میں سے تین افراد کو رضاکارانہ طور پر دعوت دگر • فرد کا کردار ادا کرے جو اداس ہو، کوئی ایک خوف یا پریشانی کا کردار ادا کرے اور کوئی ایک غصے کا کردار ادا کرے۔ ۔ ‘‘کہیں احسا سات کے کردار تکلیف دہ شدید اور ’’ ان احساسات کو ہدایات کے دوران • کو ہدایات دیں کہ وہ اپنے منتخب کردہ احساس کی ‘‘ احساسات کے کرداروں تکلیف دہ شدید اور’’ • ۔ اداکاری کریں کی اداکاری کر رہا ‘‘شدید احساس فرد کس’’ اندازہ لگانے کا کہیں کہ کون سا انھیں یا کو بتائیں گروپ • یا پریشانی ، غصہ)۔ خوف اداسی ، جیسا کہ ، ہے ( ۔ گروپ کے باقی شرکا ء سے کہیں کہ وہ ’’ پرلطف سرگرمی کے اداکاروں ‘‘ کا کردار اداکریں • منتخب کریں جو انھیں پسند ‘‘ پرلطف سرگرمی ’’سے کہیں کہ وہ کوئی ایسی پرلطف سرگرمی کے اداکاروں • ۔ ہو مثلاَ ڈرائنگ کرنا، پسندیدہ کہانی کی کتاب پڑھنا یا کوئی کھیل کھیلنا وغیرہ کے کردار کی مخالف سمت شدید احساساتپرلطف سرگرمی کے اداکار کمرے میں • ۔ جائیںکھڑے ہو میں ۔ اصولو ں کی وضا حت کریں سرگرمی کے 161 ’’ شدید جیسے پرلطف سرگرمی والے اداکار اپنی سرگرمی کریں گے ، لیکن جیسے کہ کو بتائیں شرکاء • ان کی پرلطف سرگرمی آہستہ طرف قدم اٹھاتے جائیں گےکی ‘ ان احساسات والے کردار‘ کم ہوتی جائے گی۔ /آہستہ اگر ’’شدید احساسات والے کردار‘‘ ، ’’ پرلطف سرگرمی کے کرداروں ‘‘کے پاس وضاحت کریں کہ • پہنچ جائیں گے تو وہ اپنی سرگرمی مکمل طور پر روک دیں گے ۔ مددگاراس سرگرمی کو مزید لطف اندوز بنانے کے لیے ’’شدید احساسات والے کرداروں ‘‘کو • کہہ سکتا ہے کہ کبھی وہ ’’پرلطف سرگرمی کے کرداروں ‘‘ کی طرف قدم بڑھائیں یا کبھی قدم واپس اور کبھی پیچھے لے جائیں ( تا کہ ’’ پرلطف سرگرمی کے کردار‘‘ کبھی سرگرمی تیزی سے کرنی شروع کر دیں آہستہ کر دیں۔ سرگرمی کے دوران کہ : جیسے جیسے شدید احساسات بڑھتے جاتے ہیں /قریب آتے آپ یہ کہہ سکتے ہیں • جاتے ہیں ہمارے لیے پرلطف سرگرمیاں کرنا اتنا ہی مشکل ہو تا جاتا ہے۔ : شدید احساسات کے کردار چاہتے ہی نہیں ہیں کہ آپ آپ یہ کہہ سکتے ہیں کہ یا • [پرلطف سرگرمی ] کریں۔ یں ۔ پوچھ کر سرگرمی کا اختتام کر ت سوالا شدید احساسات کے کرداروں ‘‘ کو ’’ پرلطف سرگرمی کے کرداروں ‘‘کے پاس جانے کا کہیں ۔ • کہ وہ جو بھی کر رہے تھے وہ کرنا مکمل طور پر چھوڑ دیں چاہیےطرح’’پرلطف سرگرمی کے کرداروں‘ ‘ کو اس • بالکل ساکت ہو جائیں ۔) طرح (مثلاَ زمین پر لیٹ جائیں یا ایک مجسمہ کی ’’پرلطف سرگرمی کے کرداروں‘‘ سے پوچھی انہیں کیسا محسوس ہو رہا ہے۔( جواب دینے میں ان کی • مدد کرنے کے لیے انھیں اشارہ دیں کہ ’’ شدید احساسات کے کردار ‘‘ آپ کے کتنے قریب آپ کے اتنے قریب ہوں توآپ کو کیسا شدید احساسات کے کردارجب ' موجود ہیں )۔ محسوس ہوتا ہے؟' بہت زیادہ /شدید برا /: بالکل بھی اچھا محسوس نہیں ہو رہا اُگلوائیںمندرجہ ذی جوابات شرکاء سے • غصہ۔ /اداسی /ڈر سر گرمی کا پرلطف دوبارہ سے ان کے لیے صورت حال میں کی حاس طر ان سے پوچھی کہ • ۔ ہےآغاز کرنا کتنا آسان 261 ۔ ہےآسان نہیں اتنا،مندرجہ ذی جوابات شرکاء سے اُگلوائیں/کہلوائیں • خلاصہ بیان کریں مثال ک طور پ یہ کہیں: کوئی بھی پر کی وجہ سے شدید احساسات ہمارے لئے جیسا کہ ہم نےمشکلات کے گھن چکر میں دیکھا کہ ’’ ۔جب ہم وہ پرلطف سرگرمیاں کرنا چھوڑ دیتے ہیں تو ہم اور زیادہ برا مشکل ہو جاتا ہے لطف سرگرمی کرنا مشکل بنا دیتے اتنا کرنا ان پُر لطف سرگرمیوں کومحسوس کرنے لگتے ہیں ۔شدید احساسات ہمارے لیے کو شروع کرنے کے خیال سے ہمیں خوف آتا ہے ، یا ہمیں اتنا شدید غصہ آتا ہے کہ ہم پرلطف یا با ن ا کہ ہیں سیکھنے ہم ایک ایسا طریقہ آج کیونکہ نہ ہوپریشان آپ نہیں پاتے۔مگر کر ہی مقصد سرگرمیاں ‘‘ ۔ نہیں ہو پائیں گے جس سے یہ شدید احساسات ہم پر حاوی والے ہیں مثالوں کے بارے میں بات چیت کریں ۔ بتائی گئی شرکا ء کی شرکا ء سے پو چھی کہ کیا وہ مشکلات کے گھن چکر کو اپنی زندگی کی مثالوں کے ذریعے سمجھ • سکتے ہیں ۔ مثال ک طور پ یہ کہیں: کیا آپ میں سے کسی نے کبھی کوئی ایسا شدید احساس محسوس کیا ہے جس کی وجہ سے آپ وہ ’’ احساسات نے ایسا شدید انآپ کو کیا لگتا ہے کہ ؟ کام نہ کر پائے ہوں جو آپکو پرلطف یا با معنی لگتا تھا کس طرح کیا؟ کیا وہ بتانا چا ہیں گے ، نہیں جوڑ سکے کو اپنی حقیقی زندگی کے ساتھ کی سرگرمی جو اس رول پلے وہ تمام شرکاء ؟کے رویوں میں تبدیلی کی آپ کس طرح اور شدید احساسات نےکہ ان ۔ ہے سکتی آ مشکل میں ینے د جواب کے سوالوں ان کو شرکاء :جیسا کہ یںد مثالیںیہ تو اگر ایسا ہو • 361 ین چھوڑ د دوستوں کے ساتھ کھیلنا o ینمدد کرنا چھوڑ د وں کیدوسر o جیسا ینکام کرنا چھوڑ د ہیدپسند کوئی o ی نظم پڑھنا یاکرنا کہ ڈرائ جن کو بظاہر کرنے میں کو ئی خطرہ نہیں ہوتا لیکن اُنھیں ینکام کرنے چھوڑ د یسےا o کام والا جانے یاد لیے کے گھر یاکہ سکول کا کام جیسا کرنا خوف محسوس کرنے میں چھوڑ دین کرنا آپ کے حالانکہنہ رکھنا لکا خیا صفائی کہ اپنی جیسا ینرکھنا چھوڑ د لاپنا خیا o موجود ہوں ۔ پاس تمام وسائل بھی 461 .4.3نوجوانوں ک سرگرمی اپنے رویےمی تبدیلی لانا منٹ 04 اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں : درکر اشیاء مقاص یہ سیکھنا کہ کیسے آہستہ آہستہ خود • سرگرمیوں میں پُر لطف کو شامل کر کے مزاج کو جا سکتا ہے۔ کیا بہتر کہانی کی کتاب • بڑے کاغ • پن یا پنسل • ورک ب • :اپنے رویے 7ضمیمہ نمبر • میں بہتری لانے کے لیے مفید تجاوی :جواب 8ضمیمہ نمبر • بتائے بغیر شرکا ء کی مدد کرنا ۔ لانے کے مقاصد کا تعارف کروائیں یلیتبد میں یے اپنے رو مددگار .1 مثال ک طور پ یہ کہیں: ہیں اور ہمیں ایسا رویہ رکھنے پر مجبور کر جاتے شدید احساسات ہم پر حاوی ہو ’’تو ہم نے جانا کہ احساسات پر ہیں ۔ لیکن ہم بھی ان شدید نے لگتے ہیں جس کی وجہ سے ہم اور زیادہ برا محسوس کرتے اس طرح ہمیں مشکلات کا گھن چکر توڑنے میں مدد ملتی یا ان سے نمٹ سکتے ہیں! قابو پا سکتے ہیں اپنے رویے میں کہ ہے۔اس کو اپنے رویے میں تبدیلی لانا کہا جاتا ہے ۔میں آپ کو بتاؤں گا ‘‘ ، لیکن آئیں پہلے کیان کی کہانی سنتے ہیں ۔کیسے لائی جا سکتی ہے تبدی ۔ پڑھیں 51نمبر ی اور تح دکھائیں 51نمبر ی: تص پڑھیں کہانی مددگار .2 ۔ منٹ) 02( لانے کے مراحل سکھائیں یلی تبدمیں یے اپنے رو .3 : سرگرمی کا انتخاب کرنا پہلا مرحلہ ایک بڑے کاغ پر ایک سادہ سی سیڑھی بنائیں جس کے صرف چار مراحل ہوں ۔ • 561 بنائیں ’’دوستوں کے ساتھ مل کر پرندے دیکھنا ‘‘ ۔ سب سے اونچی • ی سیڑھی پر لکھیں یا ڈرائ ۔ پہلا مرحلہ متعارف کروائی مثال ک طور پ یہ کہیں : !سرگرمیاں شروع کرنی پڑتی ہیں پُر لطف شدید ا حساسات پر قابو پانے کے لیے ہمیں دوبارہ سے اپنی ’’ وہ ماضی میں لطف اندوز ہوتا تھا ۔ یہ سرگرمی ’’ اپنے کیان نے ایسی سرگرمی کا انتخاب کیا جس سے تھی۔ "دوستوں کے ساتھ مل کر پرندے دیکھنا کا سب سے بہترین طریقہ یہ ہے کہ ایک ایسی سر یا نمٹنے لہٰذا شدیداحساسات پر قابو پانے گرمی کا انتخاب کیا جائے جو ہمارے لیے پرلطف اور با مقصد ہو ۔ یہ کوئی بھی ایسی سر گرمی ہو سکتی ہے جو ہمیں خوشی دے یا کامیابی کا احساس دلائے۔ احساسات پر قابو پانے کے لیے کن سرگرمیوں کا انتخاب کریں دہ کیان کی طرح آپ شدید ‘‘ کیا کرتے تھے یا کوئی نئی سرگرمی بھی ہو سکتی ہے ۔ پہلے گے؟یہ کوئی بھی ایسی سرگرمی ہو سکتی ہے جوآپ رکھیں کہ شرکا ء جن سر گرمیوں کا ذکر کریں گے وہ ان کےلیے پرلطف اور با مقصد ہوں کا دھیان اس بات • ۔ دوستوں کے ساتھ مل کر 'گئے جوابات سیڑھی کے سب سے اونچے مرحلے پر ئیے شرکا ء کے د • بنا سکتے ہیںلکھ سکتےکے ساتھ والی سر گرمی 'پرندے دیکھنا ی ۔ ہیںیا ان کی ڈرائ ذاتی ،سماجی اور جسمانی سرگرمیوں کے بارے میں سوچیں مل کرشرکا ء کی حوصلہ افزائی کریں کہ وہ • پر ۔مثال کے طور کرنا o ی ڈرائ کسی کی مدد کرنا o بہن/بھائی بھا ئیوں کے ساتھ کھیلنا دوستوں سے ملنا ، o کزنز کے ساتھ بات چیت کرنا o کوئی کھیل کھیلنا o اپنے علاقے کے لیے کوئی اچھا کام کرنا o 661 نئے دوست بنانا o کرتے ہوئے پہلے وہ بہت خوف یا ڈر محسوس کرتے تھے کوئی ایسی نئی سرگرمی کرنا جس کو o پروگرا م میں سیکھی گئی کوئی اور مشق کرنا۔ ESAEکو پرسکون کرنے کی مشق یا خود ، o سرگرمی کو آسان اور چھوٹے حصوں میں تقسیم کرنا : دوسرا مرحلہ بنائیں یا لکھیں ’’دوستوں کے ساتھ مل کر پرندے دیکھنےکے بارے • ی سیڑھی کے نچلے مرحلے پر ڈرائ میں سوچنا‘‘۔ اس سے اگلے مرحلے پر لکھیں ’’ پرندے دیکھنے جانے کے لیے کپڑے تیار کرنا ‘‘۔ • اس سے اگلے مرحلے پر لکھیں ،’’ دوستوں کو پرندے دیکھتےہوئے جا کر دیکھنا ‘‘۔ • مثال ک طور پ یہ کہیں : کہ ہم شدید احساسات پر قابو پا نے میں کامیاب ہو ہویقین ’’ایک طریقہ جس سے ہمیں یہ آسان مراحل مکمل کیے شروع میں منتخب کردہ سرگرمی کے سب سے یہ ہے کہ وہ گئے ہیں )۔ یہ مراحل ہمیں آہستہ آہستہ اپنی منتخب کردہ یں جائیں ( سیڑھی کے ہر مرحلے کی طرف اشارہ کر سرگرمی تک لیکر جانے میں مدد دیتے ہیں ( سیڑھی کے سب سے اوپر والے مرحلے کی طرف 'رویے میں ہیں۔ یہ کیان کے )۔بالکل اسی طرح جیسے ہم اوپر پہنچنے کے لیے سیڑھی چڑھتےیںاشارہ کر ‘‘ )۔یں ہیں۔( سیڑھی کی ڈرائنگ کی طرف اشارہ کرتبدیلی لانے' کے مراحل مراحل کو چھوٹے چھوٹے حصوں میں تقسیم کرنے کے بارے میں مزید بتائیں ۔ مدد گار • یہ کہیں: مثال کے طور پر کیان کے لیے یہ آسان نہیں تھا کہ وہ ایک دم سے جا کر دوستوں کے ساتھ مل کر ’’ پرندے ’’ دیکھنے‘‘ لگ جاتا۔ اس کو شدید احساسات پر مسلسل قابو پانے اور اپنے مقصد تک پہنچنے کے لیے آسان مراحل کے بارے میں سوچنا پڑا۔ 761 کو کیان کا سب سے آسان اور ابتدائی قدم تھا۔ [پہلے مرحلے کی طرف اشارہ کریں ] کیان یہ تھا۔ سوچناصرف قدم تھا [ سیڑھی کے دوسرے مرحلے کی طرف اشارہ کریں ] کیان کو یہ کیان کا دوسرا ابھی بھی اس کے لیے آسان تھا۔ مرحلہ کرنا تھا۔ مگر یہ اور سے بڑھ کر کچھ سوچنے صرف قدم ہے [ سیڑھی کے تیسرے مرحلے کی طرف اشارہ کریں ] یہ تیسرا اور اب یہ کیان کا مرحلہ تھوڑا مشکل تھا کیونکہ کیان کو گھر سے باہر نکل کر اپنے دوستوں کو پرندے دیکھتےہوئے دیکھنے جانا تھا کیان کو اپنے مقصد کے قریب لا رہا ہے۔ ۔لیکن یہ مرحلہ اپنی منتخب کردہ سرگرمی کرنا تھا [ سیڑھی کے سب سے اوپر والے مرحلے چوتھا مرحلہ کیان کے لیے کی طرف اشارہ کریں ] اپنے دوستوں کے ساتھ مل کر ( کیان جیسے جیسے ہر مرحلہ مکمل کرتا گیا وہ اپنی منتخب کردہ سرگرمی گیا اور اسے مزہ بھی آنے لگا۔ ہر ایک محسوس کرتا کرنے کے بارے میں پر اعتماد) کو پرندے دیکھنا پچھلے مرحلےنے اسے اپنی منتخب کردہ سرگرمی کرنے کے لیے تیار ہونے میں مدد دی۔ ہر مرحلہ مرحلے سے زیادہ مشکل تھا۔ جیسےجیسے کیان مراحل مکمل کرتا گیا وہ اپنے شدید احساسات پر قابو ‘‘ پاتا چلا گیا اور اپنی منتخب کردہ سرگرمی تک پہنچ گیا۔ پلان بنانا : تیسرا مرحلہ : مثال ک طور پ یہ کہیں کہ وہ پلان بنانا تھا اس بات کو یقینی بنانے کے لیے کہ کیان نے تمام مراحل مکمل کر لیے اسے ’’ !‘‘ کونسا مرحلہ کب کرے گا۔ ورنہ وہ تمام مراحل مکمل کرنا بھول جاتا 861 کب ہر مرحلے پر کیا فیصلہ کیا تھا کہ وہ شرکا ء سے پوچھی کہ کیا انہیں یاد ہے کہ کیان نے • ۔ جوابات یہ ہیں: عمل کرے گا : روزانہ کے بارے میں سوچنا پہلا مرحلہ : پرندے دیکھنے o دوسرا مرحلہ : اپنے کپڑوں کو تیار کرنا : جمعہ کی رات کو o تیسرا مرحلہ : جا کر اپنے دوستوں کو دیکھنا : ہفتے کو o چوتھا مرحلہ، سیڑھی کا سب سے اوپر والا مرحلہ : اپنے دوستوں کے ساتھ مل کر ’’ o پرندے دیکھنا ‘‘ اتوار کو کریں ( ہر دن کے بارے میں بتانے ہر ایک مرحلے کے نیچے مقرر کردہ دن o ی لکھیں یا ڈرائ کے لیے تصیوں یا علامات کا استعمال کرنا ) ! : دہرانا چوتھا مرحلہ مثال ک طور پ یہ کہیں: ان مراحل پر اُس کیان کو آخری کام یہ کرنا تھا کہ وہ ان مراحل کو بار بار دہراتا۔ کیان نے’’ جب تک وہ باقاعدگی سے دوبارہ اپنے دوستوں کے ساتھ ملنے نہیں لگ وقت تک عمل کرتا رہا اور ہے گیا۔ ان مراحل کو دہرانے سے کیان کا اعتماد بحال ہواکہ وہ شدید احساسات پر قابو پا سکتا ‘‘ ۔ ہےاپنے مقصد تک پہنچ سکتا یں لانے کے مراحل مکمل کر یلی تبد میں یے : شرکا ء اپنے رو سر گرمی ی انفراد .4 (منٹ )02۔ ۔ سرگرمی شروع کرنے سے پہلےمددگار کے لیے اہم نوٹ ۔ سکتا ہے شرکا ء کو اپنے رویے میں تبدیلی لانے کی مشق پر عمل کرنا مشکل لگشروع میں • س وقت جب وہ اپنی خاص طور پر اُسرگرمی کے دوران شرکا ء کی مدد کرنے کے لیے تیار رہیں ، • اور ضمیمہ 7(ضمیمہ نمبر رہے ہوں میں تقسیم کر مراحل سر گرمی کو چھوٹے چھوٹے )۔ سے مدد لیں 8نمبر 961 یہ سرگرمی انفرادی طور پر کی جا سکتی ہے تا ہم اگر شرکا ء کو مدد کی ضرورت ہو توآپس میں • ۔ یں ایک دوسرے کے ساتھ بات چیت کرنے کے لیے ان کی حوصلہ افزائی کر کہ شرکا ء نے کسی آسان سر گرمی ، آسان کو اس بات کی یقین دہانی کر نی چاہیےآپ • کا انتخاب کیا ہے۔ مراحل اور پلان ۔ کا تعارف کروائیں سرگرمی مثال ک طور پ یہ کہیں: کہ شدید احساسات پر قابو کیان کی طرح اب ہم بھی اپنی سرگرمیوں کے بارے میں سوچیں گے تا ’’ ‘‘ کی مشق کرتے ہیں ۔ "پا سکیں ۔ چلیں ’’ اپنے رویے میں تبدیلی لانے کا خالی صفحہ کھولیں جس کا عنوان ہو، تیسرا ورک ب شرکا ء سے کہیں کہ وہ اپنی مددگار • میں اپنے رویے میں تبدیلی لانا۔ 3نمبر ہفتہ : سیشن شرکا ء کو ہدایت دیں کہ وہ اپنے رویے میں تبدیلی لانے کے مراحل پر انفرادی طور پر عمل • کریں۔ کریں ۔ : سرگرمی کا انتخاب پہلامرحلہ ۔ یںکا انتخاب کر بامقصد سرگرمی یاپرلطف یکا کہ وہ کسی یںد یتشرکا ء کو ہدا • ہے ہو سکتی سرگر می نئی کوئی یاہے جسے کر کے شرکا ء کو مزہ آتا تھا ہو سکتی سرگرمی یسیا کو ئی یہ • سوچا تھا وہ ان کے بارے میں وںانھوں نے جن چیز میں سر گرمی کہ پچھلی شرکا ء کو بتائیں • کے سب سے اوپر والے مرحلے پر بنی ھی[ سیڑ کا انتخاب کر سکتے ہیں یکا سے کسی میں ی ۔ ] یںطرف اشارہ کر کی ڈرائ یا کے سب سے اوپر والے مرحلے پر لکھیں ھیسیڑ منتخب کردہ سرگرمی کہ وہ اپنی شرکا ء کو بتائیں • ی ۔ یںکر ڈرائ اور اس بات کی بتا ئیں کے بارے میں منتخب کردہ سر گرمی کہ وہ اپنی تمام شرکا ء سے کہیں • ہے۔ کا انتخاب کیا ںکہ شرکا ء نے موزوں سرگرمیو لیںکر دہانی یقین : نوجوانوں 5 نمبر باب ک سیش 071 ۔ : اس سر گرمی کو چھوٹے اور آسان مراحل میں تقسیم کریں دوسرامرحلہ کی ان کو ان جو سوچیں میں بارے کے مراحل آسان اور چھوٹے تین وہ کہ یںد یتکو ہدا ءشرکا • ۔گے جائیں لے طرف کی سرگرمی کردہ منتخب ہونے یسےا مراحل یہ کہ شرکا ء کو بتائیں • تک منتخب کردہ سرگرمی ن کو ان کیجو ا چاہ ی ) ۔ کے مراحل کیان مثال کے طور پر (پہنچا سکیں وہ تینوں مراحل کے بارے میں سوچیں، یعنی پہلا، دوسرا اور شرکاء سے کہیں کہ • سیڑھی کے سب سے اوپر والے مرحلے کی طرف لے جائے آخری مرحلہ جو انھیں ( اپنی منتخب کردہ سرگرمی کی طرف )۔ گا سیڑھی کے نچلے حصے پر شرکا ء کی ان مراحل کو اس طرح ترتیب دینے میں مدد کریں کہ • سب سے پہلے سب سے آسان مرحلہ آئے (سیڑھی کا سب سے نچلا مرحلہ) اور ۔ پھر آہستہ آہستہ اس سے مشکل اور پھر اس سے زیادہ مشکل بنائیں ۔ شرکاء کو ہدایت دیں کہ • ی وہ سیڑھی کے ہر ایک قدم پر اپنے خیالات لکھیں یا ڈرائ سکتے کسی ایسے شخص کو شامل کر سرگرمی کے کُچھ مراحل میں وہ اپنی اس بات پر زور دیں کہ • جس پر وہ بھروسہ کرتے ہیں تا کہ وہ سر گرمی مکمل کرنے میں ان کی مدد کر سکے۔ جیسا کہ کوئی ہیں دیکھ بھال کرنے والا فرد ۔ دوست یا اگر شرکا ء کے لیے تین مراحل کے بارے میں سوچنا بہت مشکل ہو تو اس بات کو یقینی • آخری کے [ اپنی منتخب کردہ سرگرمی منتخب کر لیے ہوبنائیں کہ شرکا ء نے کم از کم دو مراحل کے علاوہ]۔ مرحلے ۔ کہ شرکا ء ان تمام مراحل کی مشق کب کر یں گے پلان بنائیں : مرحلہ تیسرا شرکا ء سے پوچھی کہ وہ سوچیں کہ ان تمام مراحل کی مشق کب کریں گے۔ • ۔ مکمل کریں ضروری نہیں ہے کہ وہ ایک ہی دن میں یہ تمام مراحل شرکاء کو بتائیں کہ • ۔ وہ اگلے مرحلے پر جانے سے پہلے ہر مرحلے کی کئی دفعہ مشق کر سکتے ہیںوضاحت کریں کہ • بنائیں /سیڑھی کے ہر قدم کے نیچے لکھیں اپنی ورک ُبُ میں وہ شرکاء کو ہدایات دیں کہ • ی ڈرائ کہ وہ ہر ایک مرحلے پر کب عمل کریں گے ۔ 171 ۔ تمام مراحل یا سرگرمی دہرائیں : مرحلہچوتھا تے رہیں دہانی کروائیں کہ وہ اس وقت تک ان تمام مراحل یا سرگرمی کو دہرا شرکا ء کو یاد • باقاعدگی سے کرنے نہ لگ جائیں۔ اپنی منتخب سرگرمی جب تک وہ سرگرمی کا اختتام اگر وقت ہو تو شرکا ء میں سے ایک یا دو افراد سے کہیں کہ وہ اپنے رویے میں تبدیلی لانے کے • منٹ کا وقت 2مراحل اور منصوبے کے بارے میں پورے گروپ کو بتائیں [ہر ایک فرد کو دیں ]۔ 271 .5.3نوجوانوں ک سرگرمی سیش ک اختتام منٹ 01 اس سیش ک تیاری ک لی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص نا سیشن کا خلاصہ بیان کر • گھر کے لیے دی جانے والی • مشق اور نامشق کا تعارف کروا نا طے کر مشق صلاحیتوں کی نشاندہی کی • کرنا ورک بک • ’’صلاحیتوں کی سرگرمی‘‘ کا • کاغ(پچھلے سیشن سے) پن یا پنسل • __ سیشن کا مختصر خلاصہ ۔ .1 : مثال ک طور پیہ کہیں احساسات ہمارے رویے میں تبدیلی لاتے ہیں اور ان کی وجہ سے شدید آج ہم نے سیکھا کہ کس طرح ’’ ہم اور زیادہ برا محسوس کرتے ہیں۔ہم نے سیکھا کہ ہم اپنے احساسات میں بہتری لانے کے لیے با مقصد لیے دی اس ہفتے اپنے گھر کےکو سرگرمیاں کرنے کا پلان کس طرح بنا سکتے ہیں ۔مجھے امید ہے کہ آپ کر کے مزہ آئے گا!‘‘ جانے والی مشق مشق : جانے والی ی د گھر کے لیے .2 مشق کے صفحات دکھائیں جانے والی ی داس ہفتے گھر کے لیے شرکا ء کو ورک ُبُ میں • ۔ کے ESAEمشق جانے والی ید کہ وہ گھر کیلئ چاہیے کہ ان کو کوشش کرنی شرکا ء کوبتائیں • ۔ یںتک روزانہ کر اگلے سیشن 371 ۔اپنے احساسات کو سمجھنا اور جسم کے خاکے کے متعلق گھر کے لیے دی جانے والی مشق • کی نشاندہی کرتے رہیں اور اپنی ورک ب میں تبدیلیوں /حساسات اور جسمانی کیفیتاپنے ا انھیں احساسات کے پیلے اور جسم کے خاکے میں ڈالتے رہیں ۔ احساس جب بھی وہ کسی شدید ۔ کو پرسکون کرنے کے متعلق گھر کے لیے دی جانے والی مشق خود • کا سامنا کریں تو وہ آہستہ سانس لین کی مشق کر سکتے ہیں ۔ جب وہ آہستہ تبدیلی /یا کسی جسمانی کیفیت سانس لین کی مشق کر لیں تو اپنی ورک ب میں موجودغبارے میں رنگ بھریں ۔ ( یہ شرکا ء کی مدد کرے گی کہ وہ یہ سیکھیں کہ جب بھی انھیں ضرورت ہو تو وہ آہستہ سانس رت مہا کو پر سکون کیسے کر سکتے ہیں )۔ خود لین کی مشق کے ذریعے :’ اپنے رویے میں تبدیلی لانے ‘‘ کے متعلق گھر سے کی جانے والی مشق ’ • ی سیڑھی کی ڈرائ استعمال کرتے ہوئے اپنے رویے میں تبدیلی لانے کا پہلا طے شدہ مرحلہ مکمل کریں ۔ ( اگر وہ اس کے علاوہ باقی مراحل بھی مکمل کر لیں تو اس میں کوئی حرج نہیں ہے)۔ ان کو اس کے لیے کرنے کی ضرورت نہیں ہے۔ ی ورک ب میں کچھ بھی لکھنے یا ڈرائ گھر کے لیے دی جانے والی مشق کرنا یاد رکھنا : بھال یکھد ( مثلاً ہیںرکھ سکتے دیا کیسےمشق کرنا یہکہ وہ یںکر بات میںشرکا ء سے اس بارے • ، صبح اٹھ کر کروائیں دہانی دیا دوسرے کو یک، ا کروانے کا کہہ سکتے ہیں ددہانییا کرنے والے افرادکو )۔یںاور مشق کر رات سونے سے پہلے ورک ب کھولیں یا سیشن کے اختتام کے لیے سرگرمی : .3 ہر سیشن کا اختتام ایک ہی طریق سے کریں۔ • ۔ دائرے میں بیٹھیں اور صلاحیتوں کی نشاندہی کریں ۔ کا کہیں بیٹھنے دائرے میں یکشرکا ء کو ا • کے بارے شخصیت ان کی ،وہ اچھے ہیں ہے جس میں چیز یسیا کوئی کہ صلاحیت یںوضاحت کر • اظہار کیا میں ہے جس کا انہوں نے آج کے سیشن مثبت چیز یسیا کوئی یامثبت بات کوئی میں ہے۔ ، بہادر ، رکھنے والا ، مزاحیہ ل، خیا مددگار دوستانہ، جیسا کہ ( یںد اگر ضرورت ہو تو ان کو مثالیں • صابر ، رحمدل)۔ 471 وضاحت کرے۔ کی صلاحیت جو ان کی یںمنٹ کا وقت د یکا لفظ سوچنے کے لیے یساا ان کو کوئی • ۔ گروپ کو بتائیں کے بارے میں کہ وہ منتخب کردہ صلاحیت یںکو دعوت د ءشرکا • لفظ بتائے ۔ کوئی کرنے والا نبیا صلاحیت تو مددگارکو چاہئے کہ وہ انکو خود سے سوچ نہ سکیںاگر شرکا ء • الفاظ یہجائے۔ مجبور نہ کیا بتانے کے لیے تو انھیں چاہیں بتانااگر شرکا ء نہ : نوٹ • استعمال ہوں گے۔ میں سرگرمی ذی مندرجہ شرک ء اپنی صلاحیتوں ک کغذ کو سجائی شرکا ء کو ان کی صلاحیتوں کا کاغ اور ایک پین یا پنسل دیں ۔مددگار • ۔ ان سے کاغ کھولنے کے لیے کہیں تا کہ وہ اس کاغ کے آٹھ حصے دیکھ سکیں • میں مکمل کیے جا چکے ہوں گے۔ • ز ن دوحصے پچھلے سی یش اور حصے میں لکھیں یا ( ڈرا ان سے کہیں کہ وہ اپنی صلاحیت کو ظاہر کرنے والا ایک نیا لفظ کسی • ی ) ئ ۔ بنائیں کغذ جمع کر لیں۔ جب وہ یہ سرگرمی مکمل کر لیں تو ان سے کاغ لیکر اگلے سیشن کے لیے حفاظت سے رکھ دیں۔ • 571 (حص دوم) : اپنے رویے می تبدیلی لا نا 4نمبر سیش ک ں نوجوانو سیش ک مقاص کرنا دہائی معلومات ک گئی سیکھی می3,2,1نمبر سیش • رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • پ عمل کرک احساسات کو بہتر بنا کم) مقصد (با معنی با اور ںسرگرمیا پلطف کیسے کہ رکھنا یجار سیکھنا یہ • سکتے ہیں ۔ وقت ضمیم جات اشیا ء درکر مقاص موضوع نوجوانوں ک .1.4 سرگرمی یدخوش آمد پر ءکوشرکا • سکون ہونے اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا گروپ ک • اصولوں ک پوسٹر س ) 1(سیش ابتدائی سرگرمی • ک لی درکر اشیاء : 2ضمیم نمبر • سرگرمیاں اور کھیل منٹ 01 نوجوانوں ک .2.4سرگرمی ی د گھر ک لی مشق ک جان وال جائزہ لین اگر شرکاء کو پچھلے • سے سیشن بات متعلق کوئی تو آئی سمجھ نہیں اس کا جائزہ لینا گھر ک لیکوشرک ء • مشق جان وال ی د جائزہ لیناک گھر کے لیے دی • جانے والی مشق میں پیش ورک بکس • کہانی ک کتاب • : گھر س 3ضمیم نمبر • ک جان وال مشق کرن ک لی مفید تجاویز : اپنے 4ضمیم نمبر • احساسات کو سمجھنے ک لی مفید تجاویز : اپنے 5ضمیم نمبر • آپ کو پسکون کرن ک لی مفید تجاویز منٹ52 671 بھی آنے والی کسی قسم کی مشکل سے میں نمٹنے نا مدد کر شرکاء کی : 7 ضمیم نمبر • اپنےرویے می تبدیلی لان ک لی مفید تجاویز نوجوانوں ک .3.4 سرگرمی می یے اپنے رو لانا یلی تبد آہست کہ کیسے سیکھنا یہ • ہیدآہست پسند عمل کر پ ںسرگرمیو جا یاک مزاج کو بہتر بنا سکتا ہے اپنے مزاج کو بہتر • کرن ک لی اہم سرگرمیاں کرن ک بارے می سیکھنا کہانی ک کتاب • ورک بکس • : 7ضمیم نمبر • اپنےرویے می تبدیلی لان ک لی مفید تجاویز : شرک ء کو 8ضمیم نمبر • جواب بتائے بغیر انکی کرنا مدد منٹ 54 نوجوانوں ک .4.4سرگرمی سیش ک اختتام سیشن کا • خلاصہ بیان نا کر ی د گھر کے لیے • مشق جانے والی اور متعارف کروانا کے لیے گھر کرنا مشق طے نشاندہی ک ںحیتو صلا • مشق کرنا کرن وال ورک بک • ’’صلاحیتوں • کی سرگرمی‘‘ کا کاغ(پچھلے سیشن سے) پنسلپن یا • منٹ 01 • 771 .1.4 سرگرمی ک نوجوانوں ید آمد خوش منٹ 01 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص شرکا ءکی پر سکون • ہونے اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا گروپ ک اصولوں ک پوسٹر (سیش • س ) 1 ابتدائی سرگرمی ک لی درکر اشیاء • : سرگرمیاں اور کھیل 2ضمیم نمبر • .گروپ کو خوش آ مدید کہیں .1 سامنے لٹکائی۔ /گروپ ک اصولوں ک پوسٹر دکھائی • کرائی۔ ابتدائی سرگرمی .2 گروپ می ہم آہنگ کو فوغ دینے ک لی کوئی سرگرمی کروائی یا کھیل کھیلیں یا شرک ء س کہیں کہ وہ مل کر کوئی نظم پڑھیں۔ • ) س مدد لیں 2ک لی ضمیم نمبر سرگرمیوں ( مزید یا ابتدائی سرگرمی ک طور پ مختصراًآہست سانس لینے ک مشق کروائی ۔ • 871 .2.4نوجوانوں ک سرگرمی ک دہائی اور گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ 3سیش نمبر منٹ 52 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقا ص سے پچھلے سیشنشرکاء کو اگر • سمجھ باتکوئی متعلق نہیں آئی تو اس کا جائزہ لینا گھر کے لیے دی کو شرکا ء • کا جائزہ جانے والی مشق لینا گھر کے لیے دی جانے والی • مشق میں پیش آنے والی نمٹنےکسی بھی قسم کی مشکل سے کرنا مدد میں شرکاء کی ورک بکس • کہانی ک کتاب • جان وال مشق دی ک لی: گھر3ضمیم نمبر • کرن ک لی مفید تجاویز ک لی اپنے احساسات کو سمجھنے : 4ضمیم نمبر • مفید تجاویز : اپنے آپ کو پسکون کرن ک 5ضمیم نمبر • لی مفید تجاویز اپنے رویے می تبدیلی لان ک : 7ضمیم نمبر • لی مفید تجاویز ۔ یں کر ن خلاصہ بیا ک 3نمبر سیش .1 شرکء گھر کیلئ دی جان وال مشق ک بارے می بات چیت کریں۔ .2 نوٹس کلی مدد گار پہل س کرن شروع چیت بات می بارے ک مشق وال جان ی د لی ک گھر ۔یں کر ضرور یفتعر ک کوششوں ک ان بھیپھر تو سکے کر نہیں مکمل کو کم والے جان دئیے لی ک گھر شرک ء اگر • مفید می7ورا 3,4,5نمبر ضمیم ۔( یںمدد کر شرک ء ک مشکلات س نمٹن می آن وال پیش می مشق جان وال ی د ک لی گھر • )۔ ہیں موجود یزتجاو کسی بھی شخص کو پیش آ نے والے مسائل سے وہ گروپ میں پورے گروپ کی حوصلہ افزائی کریں کہ • تاکہ گفتگو صرف مددگار اور ایک فد ک درمیان محدود نہ رہے۔نمٹنے میں ان کی مدد کریں 971 تو سیشن والی مشق کے بارے میں بات کرنے کے لیے تیار نہیں ہیں ک لی دی جان گھر ء شرکا اگر کچھ • د سے پوچھنا چاہیے کہ کیا ان کو کسی قسم کے ا فرن اکو اکیلے میں اآپ میں کے آخر مسائل کا سامنا ہے اور اگر ضرورت ہو تو ان مسائل سے نمٹنے میں ان کی مدد کرنی چاہیے۔ اگر کوئی شخص پچھلے سیشن میں موجود نہیں تھا تو گروپ میں سے کسی ایسے شخص کو دعوت دیں جو پچھلے • کی مشق سکھا سکے۔ لا نے یلیتبد میں یےسیشن میں موجود تھا،تا کہ وہ دو منٹ میں اپنے رو ۔ ہیں کسی بھی قسم کی غلط معلومات کو درست کر سکتے آپ دو منٹ کے بعد • می ان کو مدد ملے یا ان کو سیکھنے مہارت تاکہ انفرادی طور پبات کریں س اس تو سکے کر نہ عمل پ تیاہدا فد کوئی یا ہوکم وقت اگر • بتایا جائے ک آج ک سیش می وہ دوبارہ ان مراحل کو سیکھیں گے۔ منٹ) 01( یں کر بات چیت مشق ک بارےمی جان وال دی لی گھر ک شرک ء خود کو پسکون کرن ک لی .3 انھوں ن کسی تکلی دہ احساس یا جسمانی کیفیت س شرک ء کوکہیں کہ وہ گروپ کو کسی ایسے وقت ک بارے می بتائی، جب • نمٹن ک لی آہست سانس لینے ک مشق ک ہو۔ شرک ء س پوچھیں کہ انہوں ن آ ہست سانس لینے ک مشق کرن س پہل اور بعد می کیسا محسوس کیا ۔ (انکے احساسات o کیا تھیں) تبدیلیاں / اور جسمانی کیفیات آ ہست سانس لینے ک مشق ک مراحل بتائی۔ اس س یہ جاننے می مدد ملے گی کہ کریں کہ وہ حوصلہ افزائیشرک ء ک o انھیں یہ مشق سمجھ می آ گئی ہے یا نہیں۔ اور: دیکھی 5اگر مشق کرن ک دوران کسی قسم ک مسائ پیش آ ئے ہوں تو ضمیم نمبر • یا گروپ ک ساتھ مل کر یا دو دو ک جوڑو ں ک صورت می آہست سانس لینے ک مراحل دہائی o یا شرک ء س کہیں کہ اگر وہ رول پلے ک ذریعے مسئلہ بتانا چاہتے ہیں تو وہ یہ بھی کر سکتے ہیں۔ o کدیکھاسکتے ہیں آہست سانس لینے ک مشق کرن ک دوران پیش آن والے مسئلے ک مظاہہ کر گروپ ک سامنے ء شرک o ۔ (مثلاً خوفزدہ دکھنا،اپنے سینے س جلدی جلدی سانس لین) یں کر چیت بات می بارے ک مشق وال جان ی د لی ک گھر متعل ک لان یلی تبد می یے کہ وہ اپنے رو کہیں کو شرک ء .4 ) منٹ 51( پڑھیں۔ 61دکھائی اور تحریر نمبر 61 کہانی پڑھیں ،تصویر نمبر وال مشق ک بارے می بتان می شرک ء ک مدد کرن ک لی مندرجہ ذی کہانی ک جائزہ لینے اور گھر ک لی دی جان • سوالات پوچھیں۔ 081 احساسات ک نشاندہی کریں۔ پنےشرک ء کو دعوت دیں کہ وہ ا : کہیں یہ مثال ک طور پ ‘‘ اچھا محسوس کر رہا تھا، اداس یا پیشا ن تھا)جواب: کیان کو پندے دیکھتے ہوئے کیسا محسوس ہو رہا تھا؟( ’’ شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ نشاندہی کریں کہ کیان ن اپنے احساسات کو بہتر کرن ک لی کیاکیا۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ بہن/بھائی کو ساتھ چلنے ک : اپنی چھوٹی (جواب اپنے دوستوں س ملنا کیان ک لی مشک تھا ۔اس ن اس مشک س نمٹن ک لی کیا کیا؟ ’’ ‘‘ کہا )۔ کیا تبدیلیاں / شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ نشاندہی کریں کہ اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق کرن ک بعد کیان ک جسمانی کیفیات تھیں ۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ ۔‘‘ : جسم کو ہلکا پھلکا محسوس کیا)(جواب محسوس کیں۔ تبدیلیاں /کیان ن اپنے دوستوں ک ساتھ کھیلنے ک بعد اپنے جسم می کیا کیفیات ’’ ک تجربے ک بارے می دوسروں کو بتائی۔ شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق کرن : کہیں یہ مثال ک طور پ کیا آپ سب کو اس ہفتے ک دوران اپنی سرگرمیاں یا طے شدہ مراحل مکمل کرنا یاد رہا؟ ’’ آپ ن ایسا کب کیا؟ • مدد مانگی؟ کیا آپ می س کسی ن دوسرے کو اپنے ساتھ یہ سرگرمی کرن ک لی کہایا اس س • پھر کیا ہوا؟ • اسکے بعد آپ نکیسا محسوس کیا؟ • ‘‘ ؟مثلاً دل ک دھڑکن، پیٹ یا سر می تبدیلی محسوس کیں تبدیلیاں کیا آپ ن اپنے جسم می کسی قسم ک کیفیات • 181 سکتے ہیں یا پھر آج ک سیش می تبدیلی لا پ پلان والے 3شرک ء چاہیں توسیش نمبر اگر اس بات س آگاہ ہونا چاہیے کہ مدد گار کو • سکتے ہیں۔ پلان بنا نیا جان وال مشق ک دوران پیش آن والے مسائ ک متعل بات ک لیدی اس لی اگراتنا وقت نہ ہو کہ تمام شرک ء ک گھر • بتائی کہ آج ک سیش می ان مسائ س نمٹن ک بارے می بات ک جائے گی۔ شرکء کو ک جا سکے تو جان وال دوسری مشقوں ک بارے می بتائی ۔ ک لی دی شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ گھر ۔ کہیں کوشرک ء س پچھلے ہفتے ک احساسات ک پیالے یا جسم ک خاک می س کوئی ایک مثال دینے اگر وقت ہوتو • 281 .3.4 سرگرمی ک نوجوانوں لانا یلیتبد می یےاپنے رو منٹ 54 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص اپنے آپ کیسے یہ سیکھتے رہنا کہ • کو آہست آہست سرگرمیوں می مشغول کر ک مزاج کو بہتر کیا جا سکتا ہے۔ اپنے مزاج کو بہتر کرن ک • لی اہم سرگرمیاں کرن ک بارے می سیکھنا : اپنےرویے می تبدیلی لان ک لی 7ضمیم نمبر • کہانی ک کتاب • مفید تجاویز کو جواب بتائے بغیر انکی مدد کرنا : شرک ء 8ضمیم نمبر • منٹ) )51ک تعلق یوں احساسات اور رو .1 ن ک لی کہیں۔شرک ء س کھڑے ہو • ہے ۔ کر لی اور شرک ء کو یہ تصور کرنا ہے کہ انھوں ن ایسا گے ایک رویے ک بارے می پڑھیں آپ کہ کو بتا ئی اشرک ء • ۔ کہیں کہ اگر انھوں ن یہ رویہ کیا ہوتا تو جو احساس وہ محسوس کرتے اس ک مظاہہ کر ک دکھائیشرک ء س • ک اظہار اپنے چہرے ک تاثرات ، اپنے بیٹھنے ک انداز ، کسی قسم ک آواز نکال کر یا کچھ کہہ کر کر سکتے ہیں ۔ شرک ء اس • ۔ 42مندرجہ ذی رویے پڑھ کر سنائی اور شرک ء کو اپنے احساسات ک اظہار کرن ک لی چند سیکنڈز ک وقت دیں • ‘‘ آپکے دیکھ بھال کرن والے افاد می س کسی ن آپ کو گھر ک کوئی کم کرن ک کہا اور آپ ن وہ نہیں کیا۔ ’’ o ‘‘ آپ ن ایک ہفتے ساپنے سکول ک کم مکمل نہیں کیا۔’’ o ‘‘ ان ک گھر سامان لان می مدد کرنا چھوڑ دی ۔آپ ن اپنے بزرگ ہمسائے ک ’’ o ۔ہے سکتا جا بدلہ س لحاظ مقامی کو مثال اس 42 381 ۔ لان ک دوسرے مقصد ک تعارف کروائی یلی تبد می یے رو اپنے .2 : کہیں یہ مثال ک طور پ یا پچھلے سیش می ہم ن بات ک کہ ک طرح س شدید احساسات ہم پ حاوی ہو جاتے ہیں (قابو کرتے ہیں) اور ہمیں ایسے رویے اپنان ’’ پ مجبور کرتے ہیں جن ک وجہ س ہم مزید برا محسوس کرتے ہیں۔کیان ن اپنے اداسی ک احساس پ قابو پان ک لی اپنے رویے کم کرن اس میمی تبدیلی لان ک مشق ک اور دوبارہ س اپنے دوستوں س ملنا جلنا شروع کر دیا۔ کیان ن اس سرگرمی ک انتخاب اس لی کیا کیونکہ اس مزہ آتا تھا۔ جو ہمارے لی اہم ہمیں ضرور کرن ہوتے ہیں یا احساسات ہمیں کچھ ایسے کم کرن س بھی روک دیتے ہیں جوشدید لیکن بعض اوقات یہ ک احساس ہوتا ہے۔ ہوتے ہیں جیساکہ گھریلو کم کج، سکول ک کم یا دیگر کم جیسے دوسروں ک مدد کرنا۔جب ہم یہ کم کرتے ہیں تو ہمیں کمیا بی کہ جب ہم ن یہ کہ ہم ن ابھی سرگرمی می دیکھاہمیں بہت بُرا لگ سکتا ہے جیسا لیکن اگر شدید احساسات ہمیں یہ کرن س روک دیں تو ۔کم کرن چھوڑ دئیے تو ہمیں بہت بُرا لگا اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق جس پسندیدہ سرگرمی ک انتخاب آپ ن پچھلے ہفتے کیااُس جاری رکھیں یا آج آپکے پاس اختیا ر ہے کہ جنہیں کرک آپکو کمیابی ک احساس ہوتا ہے یا فخر محسوس ہوتاہے۔چلیں سب س پہل وہ اہم یا بامعنی کم کرنا سیکھ سکتے ہیں آپ ک ذریعے ‘‘ کیان ک کہانی سنتے ہیں ۔ ۔ پڑھیں 71نمبر یر اور تحر دکھائی 71نمبر یر ،تصو پڑھیں کہانی .3 52 منٹ) 51( کریں سرگرمی گروپ ک .4 سرگرمی ک تعارف کروائی۔ کہانی ک کتاب می س سوالات پوچھیں • ۔ہے متعلقہ نہیں اگر جھاڑو گروپ ک لی ،پوچھ سکتے ہیں مثال ک لی یدوسر جا سکتا ہے۔ متبادل طور پ، آپ شرکء س کسیتبدی و سباق ک مطابق ق سیا مقامی کو مثال ک فش کو صاف کرنا 52 481 دوبارہ س گھر ک سودا (لڑک: شرک ء کو بتائی کہ وہ اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق ک مراحل ک استعمال کرتے ہوئے • کیان ک مدد کریں گے ۔ ) ( لڑکیاں: جھاڑو لگانا شروع کرنا)لانا گروپ می ایک جتنے افاد ہوں مثلاً پورے گروپ کو چار چھوٹے گروپس می تقسیم کر دیں۔(ضروری نہیں کہ سارے • کچھ گروپ می صرف کوئی ایک شخص بھی ہو سکتا ہے) مرحلے ک،آخری مرحلے ک یا کیان ہ گروپ کو بتائی کہ وہ کونسے مرحلےک نمائندگی کرے گا، ابتدائی مرحلے ک ،درمیانی • ک منتخب کردہ سرگرمی ک۔ :سرگرمی ک انتخاب کریں۔ پہلا مرحلہ مثال ک طور پ یہ کہیں : اپنے رویے می تبدیلی لانک مشق می سب س پہل ہم ایک سرگرمی ک انتخاب کرتے ہیں۔کیان ن کون سی سرگرمی ک انتخاب کیا ہے؟ ( لڑکیوں ک لی: جھاڑو لگانا) گھر ک سودا لیکر آنا)(لڑکوں ک لی: جواب: یا) جھاڑو لگان ین: بہترںکہ (لڑکیا یںد یتہدا کر رہے ہوں انہیں نمائندگی ک منتخب کردہ سرگرمی وہ شرک ء جو کیان ک • .یںکر نمائندگی ک)آن گھر ک سودا لیکر(لڑک: اس سرگرمی کو بہت چھوٹے چھوٹے آسان حصوں می تقسیم کریں۔ : دوسرا مرحلہ مثال ک طور پ یہ کہیں : ۔کیان کو کچھ سکتی /کونسے چھوٹے اور آسان مراحل مکمل کر سکتا اپنی منتخب سرگرمی کو مکمل کرن ک لی اب ہمیں یہ سوچنا ہے کہ کیان آسان مراحل ک بارے می سوچنے کلی آپ ک مددچاہیے۔ کون کر ک دکھائے گا:،کونسی ایسی چیز ہےجو کیان سب س پہل کر سکتا نمائند گی شرک ء س پوچھیں کہ ابتدائی مرحلے ک • کیان کو اس ک مقصد حاصل کرن می مدد مل سکتی ہے؟ جس پ عمل کر ک ہے؟ کونسی ایسی آسان ترین چیز ہے یں کر نما ئند گی اگر شرک ء کوئی جواب سوچ سکیں تو انکی حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اسکی • : ہیں سکتے ہو یہلات خیامدد کریں۔کچھ ک انمی سوچنےپھر جواب اگر شرکء جواب نہیں سوچ سکیں تو • لگائی جھاڑو لی ک دیر تھوڑی بہت o 581 لگائی جھاڑو پ جگہ تھوڑی بہت o سوچیں می بارے ک لگان جھاڑو o کریں تیاری ک لگان جھاڑو o دیں جھاڑو س آہست صرف o لیں مدد می لگان جھاڑو س بہن اپنی o یں ۔ کر گی پہل مرحلے ک نمائندمنتخب کردہ یں کہ وہ دشرک ء کو ہدایت • مرحلے ک نمائندگی کون کرےگا:اس ک بعد کیان اگلا کون سا کم کر سکتا ہے؟ نی شرک ءس پوچھیں کہ درمیا • یں کر نما ئند گی اگر شرک ء کوئی جواب سوچ سکیں تو انکی حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اسکی • : ہیں سکتے ہو یہلات خیامدد کریں۔کچھ ک انمی سوچنےپھر جواب اگر شرکء جواب نہیں سوچ سکیں تو • تھوڑی اور دیر ک لی جھاڑو لگائی o لگائی تھوڑی زیادہ جگہ پ جھاڑو o (جھاڑو ڈھونڈنا) جھاڑو لگان ک تیاری کریں o اچھے س جھاڑو لگائی o لیں مدد می لگان جھاڑو س بہن اپنی o یں ۔ درمیانی مرحلےک نمائندگی کر کہ وہ ہدایت دیںکو شرک ء • کم کر سکتا ہے؟ مرحلے ک نمائندگی کون کرےگا:اس ک بعد کیان اگلا کون سا تیسرے شرک ءس پوچھیں کہ • یں کر نما ئند گی اگر شرک ء کوئی جواب سوچ سکیں تو انکی حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اسکی • : ہیں سکتے ہو یہلات خیامدد کریں۔کچھ ک انمی سوچنےپھر جواب اگر شرکء جواب نہیں سوچ سکیں تو • تھوڑی اور دیر ک لی جھاڑو لگائی o پ جھاڑو لگائی تھوڑی زیادہ جگہ o اچھے س جھاڑو لگائی o ۔یںد یتہداک نمائندگی ک شرکء کو چوتھے مرحلے، مرحلے می یآخر • تمام شرک ءس کہیں کہ وہ اپنے مراحل ک حساب سکھڑے ہو جائی • ۔ جہاں وہ کھڑے ہیں یںکر یتہدا رہنے ک شرکء کو وہیں • بنائی کہ وہ پہل مرحلے پ کب عمل کر سکتا ہے۔ پلان ۔ تیسرا مر حلہ 681 ہ گروپ س پوچھے کہ کیان ک دن ان ک گروپ ک لی پہل مرحلے پ عمل کر سکتا ہے۔ • ابتدائی مرحلے س آغاز کریں ، پھر درمیانی مرحلہ ، پھر آخری مرحلہ اور پھر کیان ک منتخب کردہ سرگرمی پ عمل کریں ۔ • کرے گا ۔ کوانہیں یہ بھی کہہ سکتے ہیں کہ وہ سوچ کر بتائی کہ کیان اسکو صبح کرے گا ، دوپہر کو کرے گا یا شام • ! : دہائی چوتھا مرحلہ شرک ء س پوچھیں کہ کیا ان کو یاد ہے کہ آ خری مرحلہ کیا ہے؟ • منٹ) 51( سرگرمی وال جان ک می گروپس چھوٹے یا دو دو ک جوڑوں .5 ک لی نوٹس مددگار یہ سرگرمی شروع کرن س پہل ۔ ہو سکتی ہےمشک می شرکء کو اپنے رویے می تبدیلی لانک مشق پ عمل کرن • ہیں ۔ خاص طور پ اس وقت جب وہ اس سرگرمی کو چھوٹے مراحل می تقسیم کریں راس سر گرمی ک شرک ء ک مدد کرن ک لی تیار • دیکھی : جواب بتائے بغیر شرک ء ک مدد کرنا ) 8دیکھی : اپنےرویے می تبدیلی لان ک مفید تجاویز اور ضمیم نمبر7۔ ( ضمیم نمبر ہے ۔ پلان بنایا اس بات ک یقین دہانی کر لینی چاہیے کہ شرک ء ن آسان سرگرمی ک انتخاب کیا ہے اور آسان مراحل پ مشتمل مددگار کو • دیں۔ ک لی ہدایات کرن سرگرمی مثال ک طور پ یہ کہیں : جو آپ ن پچھلے ہفتے شروع ک سکتے ہیں سرگرمیوں کو جاری رکھ پسندیدہ نہیکیا آپکو یاد ہے کہ آج می ن کہا تھا کہ آپکے پاس اختیار ہے کہ آپ اُ ک انتخاب کر سکتے ہیں ۔ یہ ایک پلطف سرگرمی ہو سکتی ہے جیسے کیان ک سرگرمیتھیں یا پھر آپ رویے می تبدیلی لانک مشق کرن ک لی نئ ک لئے با مقصد کم جھاڑو لگانا یا اپنے دوستوں س ملنا ۔ یا یہ کوئی ایسا با معنی (با مقصد) کم ہوسکتا ہے جسے کرک آپ کمیابی محسوس کریں جیسا کہ کیان ۔ ہے گھر ک سودا لیکر آنا می اپنےرویے می تبدیلی لانا۔ اورشرک 4جسکا عنوان ہو ۔چوتھا ہفتہ : سیش نمبر ک کہیں کھولنےشرک ء س اپنی ورک بکس ک وہ خال صفحہ • ء س پوچھیں کہ کیا وہ یہ کرنا چاہیں گے: می منتخب کردہ سرگرمی پ مزید کم کرنا چاہیں گے ۔ 3سیش نمبر o کسی ایسی نئ سرگرمی پکم کرنا چاہیں گے جوکہ پلطف ہو یا ایسی نئ سرگرمی کریں گے جو کہ ایک با معنی (با مقصد) کم ہو o اور اس کر ک انہیں کمیابی ک احساس ہو۔ 781 بنا شرک ء کو دو دو جوڑوں می تقسیم کریں (یا اگر دو دو ک جوڑوں ک صورت می کم کرنا زیادہ مشک ہو تو دو س تین بڑے گروپس • دیں ) ۔ :یا دو دو افاد ک جوڑے اسطرح س بنائی کہ ان می شامل شرک ء گروپس • می منتخب کردہ سرگرمی پ ہی مزید کم کر رہے ہوں ۔ 3سیش نمبر o کسی نئ سرگرمی پ کم کر رہے ہوں ( کوئی پلطف سرگرمی یا کوئی با معنی (با مقصد) کم o دو دو ک جوڑوں یا گروپس کو ہدایت دیں کہ شرک ء اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق کرن می ایک دوسرے ک مدد کر سکتے ہیں ۔ • می منتخب کردہ سرگرمی پ ہی مزید کم کر رہے ہوں۔ 3ان شرک ء ک لی جو سیش نمبر شرک ء کو ہدایت دیں کہ وہ سرگر می مکمل کرن ک لی مندرجہ ذی می س کسی ایک یا تمام نکات پ کم کریں ۔ • می بنائے تھے ۔ 3سیڑھی پ بنائے گئے اگلے مراحل جو کہ انہوں ن سیش نمبر o مثلا ًکیا انہیں سیڑھی می تین س زیادہ مراحل شامل کرن ک ضرورت ہے ۔ -نئےمراحل o ۔بنان ک کہیں نئے مراحل ک لی ایک نیا پلان o ان شرک ء ک لی جو نئ سرگرمی کر رہے ہوں ( کوئی پلطف سرگرمی یا کوئی با معنی (با مقصد) کم شرک ء کو ہدایت دیں کہ وہ اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق ک تمام مراحل مکمل کریں ۔ • انتخاب کریں o تقسیم کریں سرگرمی کو چھوٹے اور آسان حصوں می o پلان بنائی o دہائی o سرگرمی ک اختتام کرنا ایک یا دو افاد کو کہیں کہ وہ اپنے رویے می تبدیلی لان ک مشق ک مراحل اور منصوبے ک :صرف اس صورت می اگر وقت ہو تو • منٹ ک وقت ہے )۔ 2بارے می پورے گروپ کو بتائی ( ہ فد ک لی 881 4.4سرگرمی منٹ 01 سیش ک اختتام اس سیش ک تیاری ک لی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص نا سیش ک خلاصہ بیان کر • گھر ک لی دی جان وال مشق ک • نا طے کر مشق اور نا تعارف کروا مشق کرناصلاحیتوں ک نشاندہی ک • ورک بکس • ’’صلاحیتوں ک سرگرمی‘‘ ک کغذ(پچھلے سیش • س) پن یا پنسل • یں کر ن مختصرا ًخلاصہ بیا .1 مثال ک طور پ یہ کہیں : پ سکون کرنا اور خود کو آج ہم ن اپنےرویے می تبدیلی لان ک مشق کرنا جاری رکھی۔ لہٰذا اس ہفتے آپ اپنے احساسات ک نشاندہی کرنا ، اپنےرویے می تبدیلی لانا جاری رکھیں گے۔ ۔ مشق وال جان ی د گھر ک لی .2 کرنی شرک ء کو دکھائی کہ وہ ورک بک می یہ مشق ک جگہ کر سکتے ہیں ( مثلاً وہ صفحات دکھائی جس پ انھوں ن اس ہفتے ک مشق • ہے )۔ پوگرام ک اگلے سیش تک ہ روز اس ک مشق کریں۔ESAEکہ وہ شرک ء کو چاہیے • اپنے احساسات اور جسمانی کیفیات ک ۔اپنے احساسات کو سمجھنا اور جسم ک خاک ک متعل گھر ک لی دی جان وال مشق • نشاندہی کرتے رہیں اور اپنی ورک بک می انھیں احساسات ک پیالے اور جسم ک خاک می ڈالتے رہیں ۔ احساس یا کسی جسمانی کیفیت تکلی دہ جب بھی وہ کسی شدید اور ۔کو پسکون کرن ک متعل گھر ک لی دی جان وال مشق خود • رے ک سامنا کریں تو وہ آہست سانس لینے ک مشق کر سکتے ہیں ۔ جب وہ آہست سانس لینے ک مشق کر لیں تو اپنی ورک بک می موجودغبا یہ مہارت اُنھیں مدد کرے گی کہ کیسے وہ اپنے جسم کو پسکون کرن ک لئے اس ک استعمال کر سکتے ہیں۔ می رنگ بھریں ۔ ک استعمال کرتے ہوئے اپنے رویے می جان وال مشق ۔ ک لی دیاپنےرویے می تبدیلی لان ک متعل گھر • ئ سیڑھی ک ڈرائ کرن ک ضرورت نہیں تبدیلی لان ک مشق ک لی طے شدہ پلان ئ مکمل کریں ۔ اس ک لیانہیں ورک بک می کچھ لکھنے یا ڈرائ ہے ۔ 981 گھر ک لی دی جان وال مشق کرنا یاد رکھنا اگر ضروت ہو تو اس بارے می بات کریں کہ شرک ء مشق کرنا ک طرح یاد رکھ سکتے ہیں ( مثلاً دیکھ بھال والے افاد کو بتائی ، ایک • دوسرے کو یا د دلائی ،صبح اٹھنے ک بعد یا رات کو سون س پہلورک بک کھولیں) ۔ : سرگرمی ک اختتام ک لی سیش .3 ہ سیش ک اختتام ایک ہی طریقے س کریں۔ • ۔ دائرے می بیٹھیں اور صلاحیتوں ک نشاندہی کریں کہیں۔ ک شرک ء کو ایک دائرے می بیٹھنے • وضاحت کریں کہ صلاحیت کوئی ایسی چیز ہے جس می وہ اچھے ہیں یا ان ک شخصیت می کوئی مثبت بات یا کوئی مثبت چیز جس ک اظہار • انہوں ن آج ک سیش می کیا ہو۔ ضرورت ہو تو انہیں مثالیں دیں ( مثلاً دوستانہ ، مددگار، خیال رکھنے والا ، مزاحیہ ، بہادر، صبر کرن والا ، رحم دل)۔ اگر • منٹ ک وقت ہے جو ان ک صلاحیتوں ک وضاحت کرے۔ 1انکے پاس کوئی ایسا لفظ سوچنے ک لی • ۔ شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ منتخب صلاحیت ک بارے می گروپ کو بتائی • کہ ان ک صلاحیت ظاہ کرن والا کوئی لفظ ان کو بتائی ۔ کو چاہیے گار د مداگر شرک ء کوئی ایسا لفظ نہ سوچ سکیں توسکول • نوٹ:اگر شرک ء اس بارے می نہ بتانا چاہیں تو انہیں مجبورنہ کریں۔ یہ الفاظ نیچے دی گئی سرگرمی می استعمال ہونگے ۔ • اپنی صلاحیتوں ک کغذ کو سجائی شرک ء پینسل دیں ۔ شرک ء کو ان ک صلاحیتوں ک کغذ اور ایک پین یا • ۔ نگےہو جا چکے مکمل کی می پچھلے سیش تین حصے ان س کغذ کھولنے ک لی کہیں تا کہ وہ اس کغذ ک آٹھ حصے دیکھ سکیں اور • ان س کہیں کہ وہ اپنی صلاحیت کو ظاہ کرن والا ایک نیا لفظ کسی اور حصے می لکھی یا ( ڈرائنگ) بنائی۔ • کغذ جمع کر لیں۔ ۔ جب وہ یہ سرگرمی مکمل کر لیں تو ان س کغذ لیکر اگلے سیش ک لی حفاظت س رکھ دیں • 091 : اپنے مسائ س نمٹنا( پہلا حص) 5سیش نمبر نوجوانوں ک سیش ک مقاص کرنا سیش نمبر ایک س چار تک سیکھی گئی چیزوں ک دہائی • رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • مسائ کو حل کرن ک ایک مشق سیکھنا • وقت ضمیم ESAE درکر اشیاء مقاص عنوان سرگرمی ک انوں نوجو 1.5 ید خوش آمد پر سکون ءکوشرکا • ہونے اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا گروپ کے • اصولوں کا پوسٹر (پہلے سیشن سے ) :2ضمیم • سرگرمیاں اور کھیل منٹ5 ک نوجوانوں 2.5سرگرمی جان ی د گھر ک لی لین جائزہ ک مشق وال س 1اگر شرک ء کو سیش • می می کوئی چیز سمجھنے 4 تو اس ک جائزہ لین مشک ہو گھر سے شرکا ء • کے لیے دی جانے والی مشق کے بارے میں بات ناچیت کر گھر کے لیے دی • والی مشق جانے میں پیش آنے والی کسی بھی قسم کی مشکل سے مدد شرکاء کینمٹنے ناکر ورک بک • کہانی ک کتاب • :گھر ک 3ضمیم • لی دی جان وال مشق مفید لی ک تجاویز اپنے :4ضمیم • احساسات کو سمجھنے ک لی مفید تجاویز خود کو :5ضمیم • پسکون کرن مفید ک لی تجاویز اپنے :7ضمیم • رویے کو تبدیلی کرن ک مشق منٹ 02 191 مفید ک لی تجاویز ک نوجوانوں 3.5سرگرمی آن عام طور پ پیش سمجھنا مسائ والے نوجوانوں کو عام طور پ • پیش آن والے مسائ کرنا پ بات چیت ک راستہ تلاش کرن • پوسٹر پن یا پنسل • کہانی ک کتاب • بڑا کغذ • زیادت ک : 1ضمیم • علم ہون پ ان اور واقعات خودکشی ک خطرے س نمٹنا منٹ51 ک نوجوانوں 4.5سرگرمی س نمٹنا ئ مسا اپنے می مدد س نمٹن ئمسا • ک لی مشق سیکھنا رکیں ،سوچیں اور • پوسٹر آگے بڑھیں ک کہانی ک کتاب • کغذ ابڑ • پن یا پنسل • چپکنے وال ٹی • : اپنے 9ضمیم • مسائ س نمٹن مفید ک لی تجاویز منٹ 02 سرگرمی ک نوجوانوں 5.5 اپنے مسائ س نمٹن اقدامات ک عملی عام طور پ پیش آن • والے مسائ ک بارے می رکیں ،سوچیں اور مراحل آگے بڑھیں ک پ عمل کرن کطریقے سیکھنا طور پ پیش آن ذات • والے مسائ ک بارے رکیں ،سوچیں اور می مراحل آگے بڑھیں ک کرن ک عملپ طریقے سیکھنا کغذ ابڑ • پن یا پنسل • اپنے : 9ضمیم • مسائ س نمٹن مفید ک لی تجاویز جوابات :8ضمیم • بتائے بغیر شرک ء کرنا ک مدد منٹ 53 سرگرمی ک نوجوانوں 6.5 اختتام ک سیش سیشن کا خلاصہ • نا بیان کر گھر کے لیے دی • جانے والی مشق ورک بک • شرک ء ک صلاحیتوں ک • (پچھلے سیش س) کغذ پن یا پنسل • منٹ 01 _____ • 291 اور متعارف کروانا گھر کے لیے مشق کرنا طے صلا حیتوں ک نشاندہی • کرن وال مشق کرنا 391 1.5 سرگرمی ک نوجوانوں یدآمد خوش منٹ 5 کہیں ید گروپ کو خوش آمد مددگار . 1 ۔لٹکائی سامنے/دکھائیگروپ ک اصولوں ک پوسٹر مددگار • سرگرمی بتدائیا . 2 (مزید سرگر میو ں ک لی ضمیم کوئی نظم پڑھیں۔ یا کھیل کھیلیں یا کریں سماجی ہم آہنگ کو فوغ دینے ک لی کوئی سرگرمیمددگار • س مدد لیں)۔ 2نمبر ۔کروائی آہست سانس لینے ک مشق مختصراً سرگرمی ک طور پ بتدائی یا گروپ ک لی ا • اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص پ سکون ہون اور ایک دوسرے کو • جاننے می شرک ء ک مدد کرنا گروپ ک اصولوں ک پوسٹر( سیش نمبر • س) 1 سرگرمی ک لی درکردوسری بتدائی ا • اشیاء : سرگرمیاں اور کھیل 2ضمیم • 491 2.5سرگرمی ک نوجوانوں منٹ 02 مشق ک جائزہ جان وال ی د ک لی گھر اور 4سیش اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص کوئی می 4س 1اگر شرک ء کو سیش • سمجھ میں نہیں بات بھی آئی تو اس کا جائزہ لینا گھر کے لیے دی کا شرکا ء • بارے جانے والی مشق کے نا میں بات چیت کر مکمل کو مشق وال جان ی د لی ک گھر • مسائ والے آن پیش می کرن ناکر مدد ک شرک ء می نمٹن س ورک بک • کہانی ک کتاب • : گھر ک لی دی جان وال 3ضمیم • لی مفید تجاویز مشق ک :اپنے احساسات کو سمجھنے ک 4ضمیم • مفید تجاویز لی کو پ سکون کرن ک خود :5ضمیم • مفید تجاویز لی تبدیلی کرن کو رویے :اپنے 7ضمیم • مفید تجاویز لی ک ۔ یں ک خلاصہ د 4 سیش .1 ۔ بات چیت کریں مشق پ ک لئے دی جان وال گھر شرکء اپنی .2 نوٹس ک لی مددگار شروع کرن س پہل مشق ک متعل بات چیت جان وال ی د گھر ک لی اگر شرک ء گھر ک لی دئیے جان والے کم کو مکمل نہیں کر سکے تو بھی ان ک کوششوں ک تعریف ضرور کریں۔ • می مفید تجاویز 7,5,4,3می پیش آن وال مشکلات س نمٹن می شرک ء ک مدد کریں ۔( ضمیم نمبر مشق گھر ک لی دئیے جان وال • موجود ہیں )۔ کسی بھی شخص کو پیش آ ن والے مسائ س نمٹن می ان ک مدد کریں ۔ وہ گروپ می س پورے گروپ ک حوصلہ افزائی کریں کہ • تاکہ گفتگو صرف مددگار اور ایک فد ک درمیان محدود نہ رہے۔ اکیلے آپ کو تو سیش ک آخر می وال مشق ک بارے می بات کرن ک لی تیار نہیں ہیں ک لی دی جان گھر شرک ء اگر کچھ • د س پوچھنا چاہیے کہ کیا ان کو کسی قسم ک مسائ ک سامنا ہے اور اگر ضرورت ہو تو ان مسائ س نمٹن می ان ک مدد افن امی ا کرنی چاہیے۔ 591 ہ دو منٹ اگر کوئی شخص پچھلے سیش می موجود نہیں تھا تو گروپ می س کسی ایسے شخص کو دعوت دیں جو پچھلے سیش می موجود تھا،تا کہ و • سکے۔ می آہست سانس لینے ک مشق سیکھا کسی بھی قسم ک غلط معلومات کو درست کر سکتا ہے ۔ آپ تو دو منٹ ک بعد • ہو یا کوئی فد ہدایات پ عمل نہ کر سکے تو اس س انفرادی طور پ بات کریں تاکہ وہ مہارت سیکھنے می اس ک مدد ک جاسکے۔ کم اگر وقت • منٹ) 5( یں کر چیت بات مشق ک بارے می خود کو پسکون کرن ک جان وال ی د ک لی گھر کو دعوت دیں کہ وہ شرک ء .3 اس وقت ک متعل بات کریں جب انھوں ن تکلی دہ احساسات یا جسمانی کیفیات س نمٹن ک مختصراً وہ شرک ء کو دعوت دیں کہمددگار • لی آہست سانس لینے ک مشق ک ہو۔ س پہل اور بعد می کیسا محسوس کیا۔( ان ک احساسات کرن ان س پوچھیں کہ انھوں ن آہست سانس لینے ک مشقپھر مددگار o ) ک حوالے س اور جسمانی کیفیات آہست سانس لینے ک مشق ک مراحل بتائی یہ ان ک ( آہست سانس لینے ک مشق ک) مددگار کو وہ شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ o ہے۔تاجاننے می مدد فاہم کر جھ سمجھ بو : اور کر سکتا ہےاستعمال مفید تجاویز ک می موجود 5نمبر ضمیم مددگار اگر کچھ مسائ در پیش ہوں تو • ۔ ک ساتھ مل کر آہست سانس لینے ک مشق دہائے مددگار گروپ می یا دو دو ک جوڑوں o ۔ ک دکھائی رول پلے کرتو چاہتے ہیں یا شرک ء س کہیں کہ اگر وہ o پیش آن ک مشق ک دوران آہست سانس لینےوہ گروپ کو کہ نی ہے تاکو بتا سکتے ہیں کہ ک طرح اداکری کر مددگاریا پھر شرک ء o ( جیسے خوفزدہ نظر آنا،سینے س زور زور س سانس لین )۔ بتا سکیں مسائ والے منٹ): 51( یں کر مشق ک متعل بات چیت لان ک یلیتبد می ں یو رو جان وال ی د ک لی کہ وہ گھر کو دعوت دیں شرک ء .4 ۔ پڑھیں 81نمبر یر اور تحر دکھائی 81نمبر یر: تصو پڑھیں کہانی مددگار مراحل مکمل کی۔ دعوت دیں کہ انھوں ن کون سی مشق یا یہ بتان ک شرک ء کومددگار • می کیسا محسوس کیا ( ان ک احساسات اور جسمانی بعدمکمل کرن س پہل اور یا مرحلہ سرگرمی شرک ء س پوچھیں کہ انھوں ن پھر مددگار • ۔ )ک حوالےس کیفیات پیش آن والے مسائ ک بارے می بات کریں۔ کرن می مشق یا اس ک کچھ مراحل مکمل • س مدد مفید تجاویز موجود می7نمبر حل کرن می ان ک مدد کریں(ضمیم کو دوسرے شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ مسائ مددگار • )۔ لیں 691 ۔ یں کر چیت بات می بارے ک مشق ی دوسر ک لی دی گئی گھر اپنے وہ کہ یں شرک ء کو دعوت د مددگار بتائی مثال یکا کوئی س می خاک ک جسم یا لےپیا ک احساسات ک ہفتے پچھلے وہ کہ اگر وقت ہو تو شرک ء س کہیں • 791 3.5سرگرمی ک نوجوانوں منٹ 51 آن والے مسائ کو سمجھنا طور پ پیش عام اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص نوجوانوں کو عام طور پ پیش آن • والے مسائ ک اظہار کرنا۔ ک پوسٹر راستہ تلاش کرن • پن یا پنسل • کہانی ک کتاب • بڑا کغذ • کسی قسم ک زیادت ک : 1نمبر ضمیم • اور خودکشی پتہ چلنے پ اس س نمٹنا ک خطرے س نمٹنا نا مسائ س نمٹن ک مقصد ک تعارف کروا .1 یہ کہیں : مثال ک طور پ لیکن تکلی دہ احساسات ہماری سوچنے ک ۔کو ک طرح پ سکون رکھ سکتے ہیں خود تو تے ہیں ہم ن سیکھا کہ جب ہم تکلی دہ احساسات ک سامنا کر " صلاحیتوں کو بھی متاثر کر سکتے ہیں۔ بہن/بھائی ک ساتھ کسی جھگڑے کو حل کہ اپنے مسائ ،جیساک روزمرہ زندگی ک وجہ س خوف یا اداسی ،غم مثلاًشدید اور تکلی دہ احساسات ۔ اس طرح ک ہے سکتیپیش آمشک می س نمٹنا ، توجہ دینے می مشک ہونا یا کلاس می کسی سوال ک جواب دینے می مشک ہونا، سکول می کرنا رہا ہو تو اس س ک طرح نمٹ جا سکتا ہے۔ دھونس جمامشک ہو جاتا ہے،جیسا کہ اگر کوئی آپ پ بھی احساسات ک وجہ س بڑے مسائ س نمٹنا ہمیں اپنے مسائ س نمٹن ک لی ان ر او ۔صلاحیت کو متاثر کرتے ہیں کطور پ سوچنے واضح اور تخلیقی شدید اور تکلی دہ احساسات آپ ک ک ضرورت ہوت ہے۔ صلاحیتوں " س نمٹن ک بارے می مزید جانت ہیں۔ مسائآئیے مل کر راستہ تلاش کرن ک مشق مکمل کر ک 891 سرگرمی ک کرن تلاش راستہ .2 ئی ک تعارف کروا سرگرمی مددگار لٹکائی سامنے/دکھائیک پوسٹرراستہ تلاش کرن ک سرگرمی • ہوت استعمال لی ک کرن تلاش راستہ طرح جس ہیں ہوت استعمال مہارتی ک سوچنے ہی یسیو می کرن حل کو مسائ کہ بتائی کو گروپ • ۔ہیں کھیل ک لی ہدایات اور اصولوں کو بیان کریںاس ک بعد مددگار (نیچے دی گئی) • ۔ کہیں لی ک کرن شروع سرگرمی س رضاکر یکا کسی • ت یاہدا ہے ۔ منٹ می مکمل کرنا5کو راستہ تلاش کرن ک سرگرمی ک مقصد اس • راستہ تلاش ہوئے کرتے استعمال پین وہ می جس گا ہو وقت ک زسیکنڈ دس پاس ک فد ہاور س شروع کرے گا ابتدائی نقطے سرگرمی پہلا فد • ۔ ہے سکتا کر تلاش راستہ سکے ہو ممکن جتنا پ چارٹ ک کرن ک سرگرمی وہاں س شروع کرے گا جہاں پ پہل فد ن ختم ک ہے۔ سرگرمی اگلا فد • ک آخر تک پہنچنا ہے۔ راستہ تلاش کرن ک سرگرمی اس ک مقصد • س مدد ک کہہ سکیں۔ مددگارکو شرک ء ک حوصلہ افزائی کرنی چاہیے کہ جب ان کو ضرورت ہو تو وہ مددگار • مکمل کرن می شرک ء ک مدد کر سکتا ہے۔ مددگارراستہ تلاش کرن ک سرگرمی • : اصول ک کھیل کو نہ چھوئی۔ وںاور لکیر آگے بڑھیں صرف ابتدائی راستے س کہ چاہیے شرک ء کو • نکلنے ک ) پ پہنچ جائی تو وہ مڑیں گے اور دوسری طرف س )kcolb_daorک چارٹ پ بن راستے راستہ تلاش کرن ک سرگرمی جب شرک ء • راستہ تلاش کریں گے۔ یں کر ن بیا خلاصہ تو جائے ہو ختم جب کھیل یہ کہیں: مثال ک طور پ آخر تک پہنچنے ک راستہ تلاش کرنا ۔کسی مشک می پھنس جان ک بعد اس س نکلنے ک لی بالکل اسی طرح ہے جس طرح س نمٹنا مسائ سو ہمیں واپس جانا پڑا اور ۔۔ہو سکتا ہے ہم ن ایک راستہ چنا ہو لیکن ہم ن دیکھا کہ وہ راستہ بن ہے کرن ہوں گےمختلف راستے تلاش لی ہمیں ک طرح بہت مشک ہوتا ہے، ،اس لی ہم آخر تک پہنچنے ک راستہ تلاش کرن ک سرگرمی ۔بعض اوقات مسئلہ بالکل اس آزمانا پڑا راستہ ا دوسر 991 ہم فوری طور پ ۔آپ ن دیکھا ک ضرورت ہوت ہےکسی ک مدد مانگنے ہمیں لی پوری کوشش کرتے ہیں، اور بعض اوقات ایسا کرن ک لی ہے۔ حد تک راستہ تلاش کر لی س لے کر اب تک ہم ن بہت شروع لیکن پہنچ سکے نہیںاس تک س پہل ہم بہت ک لی بہترین حل تک پہنچنے جب ہم اپنے مسائ کو حل کرن ک کوشش کرتے ہیں تو بعض اوقات مسئلے س نمٹن اسی طرح ہیں ہمیں مسئلے ک حل ہم آزماتےجو طریقہ۔بعض اوقات اپنے مسائ حل کرن می بہت وقت لگ سکتا ہے،لیکن ہ طریقے آزماتے ہیں س ک قریب لاتا ہے۔ کر سکتے ہیں۔ اسکی مدد ان کو حل کرن می ہم کیسے دیکھتے ہیں کہ ہیں اور ک بارے می جانت آئیے مزید کیان ک مسائ پڑھیں 91 یر اور تحر دکھائی 91 یر تصو : پڑھیں کہانی مددگار .3 بات چیت آن والے مسائ ک متعل گروپ می عام طور پ پیش .4 نوٹس ک لی مددگار شروع کرن س پہل بات چیت نظر انداز کیا جا رہا ہے۔ نہیںیا اان پ تشدد کیا جاتا ہے جیسا کہ ہیں بات چیت ک دوران شرک ء بعض اوقات اس طرح ک مسائ ک ذکر کر سکتے • ۔ س مدد لے 1ضمیم مددگارک ہدایات ک لی تو بتائے طرح ک مسائ ک بارے می س جب کوئی فد ا • یں دعوت د ک کرن شرک ء کو مسائ پ بات چیت کہانی ک کتاب می موجود سوال پوچھیں۔ • شرکء ک جوابات بڑے کغذ پ لکھی یا بنائی۔ • آپ:چیت کرن س گریز کریں تو اگر وہ بات • کہ کیا ان کو بھی اس طرح ک مسائ ک سامنا ہے۔ پوچھیں س شرک ء یں اور کیان ک مسائ ک حوالہ د o یا تعلقات کرنا،سماجی نہ دل ک جان سکول یا آنا یدشوار می کرن کم ک جانا،سکول ہو بحث سکسی : یںد ضرورت ہو تو مثالیں اگر o مسائ۔ اورمعاشی ، مسائ ک رکھنے جول میل ساتھ ک دوستوں 002 یں کر ن خلاصہ بیا یہ کہیں: مثال ک طور پ ہم سب عملی مسائ ک سامنا کرتے ہیں۔بعض اوقات ہمارے مسائ دوسروں ک مسائ جیسے ہوتے ہیں( عام طور پ پیش آن والے مسائ بھی ہو سکتے ہیں(انفرادی مشکلات ک مثال دیں)۔ ذات مسائک مثال دیں) لیکن بعض اوقات یہ ہمارے مسائ س نمٹن می مدد کرے آن والےجو کہ آپ کو پیش سکھان جا رہی /رہا ہوں ایک سرگرمی ک اپنے مسائ س نمٹن اب می آپ کو ہے۔ سکتاکو استعمال کیا جا سرگرمی ک اپنے مسائ س نمٹن ہمیں گی۔ہم سیکھنے جا رہے ہیں کہ ک طرح مسائ حل کرن ک لی 102 4.5سرگرمی ک نوجوانوں س نمٹنا ئمسا اپنے منٹ 02 اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص می مدد ک لی س نمٹن ئ مسا • ایک مشق سیکھنا رکیں،سوچیں اور آگے بڑھیں ک • پوسٹر کہانی ک کتاب • بڑے کغذ • پن یا پنسل • چپکنے وال ٹی • :اپنے مسائ س نمٹن 9ضمیم • مفید تجاویز ک لی 62۔ پڑھیں 02 یراور تحر دکھائی 02 یر : تصو پڑھیں کہانی .1 ک مشق کرنا مسائ س نمٹنا اپنے سرگرمی صورت می گروپ ک .2 نوٹس ک لی مددگار شروع کرن س پہل سرگرمی ک رکیں،سوچیں اور آگے بڑھنے شرک ء کوتے ہوئے ہ مرحلے ک لی کیان ک مسائ کو مثال ک طور پ استعمال کرآپ • ۔ گے سیش می آگے لے کر چلیںک ذریعے مراحل ہ مرحلے پ کیان ک مسئلے کو مثال ک طور پ استعمال کریں۔ • یا شرک ء س کہیں کہ وہ رضاکرانہ طور پ جوابات ہ مرحلے ک بارے می شرک ء ک جوابات ایک بڑے کغذ پ لکھی یا بنائی • لکھی۔ ۔ ک تعارف کروائی سرگرمی یہ کہیں: مثال ک طور پ حل کرن می مدد کریں گے۔ ئمسا اس ک س کیان کو ں صلاحیتواب ہم اپنی سوچنے ک ۔ پوچھ سکتے ہیں مثالیں یدوسر جا سکتا ہے۔ متبادل طور پ، آپ شرکء س عام مسائ کتبدی کیا لحاظ س درج مسائ کو مقامی 62 202 ۔ دکھائیرکیں،سوچیں اور آگے بڑھیں ک پوسٹر • ۔ گے یںگزر س مرحلے ہ آپ اب کہ یںکر وضاحت • رکیں پہلا مرحلہ: مرحلے ک تعارف کروائی یہ کہیں: مثال ک طور پ بعض اوقات ہم ایک ہی وقت می مختلف مسائ ک سامنا کر رہے ہوتے ہیں ۔ ،نیند ک مسائ اور سکول می کسی ک دھونس گھر کو تبدی کرنک مسئلہ بحث، دوستوں ۔ان می ک ساتھسامنا تھاک کیان کو مختلف مسائ جمان جیسے مسائ شامل ہیں۔ سرخ دائرہ ہمیں بتاتا ہے کہ رکیں اور فیصلہ کریں کہ ک مسئلے ک سامنا ہے؟ ت یا ہدا مرحلے ک لی ۔ یںحل کرن ک لی منتخب کر مسئلہ یک ا اور رکیں ہے پہلا مرحلہ وضاحت کریں کہ • : نیند ک مسئلہ ) جوابشرک ء س پوچھیں کہ کیان ن ک مسئلے ک انتخاب کیا۔( • ک حل ک انتخاب کرن س متعل ہے۔ آسان مسئلے وضاحت کریں کہ پہلا مرحلہ مددگار اس بات ک • کرنا اتنا آسان نہیں ہے۔حلشرک ء کو یاد دہانی کروائی کہ کیان ن دھونس جمان ک مسئلے کو نہیں چنا کیونکہ وہ مسئلہ • اس بات ک اعتراف کریں کہ تمام مسائ اتنی آسانی س حل نہیں ہو سکتے۔ • وضاحت کریں کہ ان مسائ پ توجہ دینا مددگار ہو سکتا ہے جن ک بارے می ہم کچھ کر سکیں جیسے کیان ن کیا۔مددگار اس بات ک • )ساتھ درخت ک بڑا تنا بنائی ۔( لیکن درخت پ کوئی پتہ نہ بنائیشاخوں ک • ۔ کو بنائی یا لکھی (نیند ک مسئلہ)تنے ک اندر کیان ک چنے گئے مسئلے • : سوچیں دوسرا مرحلہ )۔ لیں نہ وقت ک دہ یاز س منٹ تین( کروائی سرگرمی سی چھوٹی یہمرحلے ک تعارف کروان س پہل • 302 یہ کہیں: مثال ک طور پ ۔ طریقےسوچیں ک لی زیادہ س زیادہ ممکنہ س نمٹن زرد دائرہ ہمیں بتاتا ہے کہ مسائ چاہتی /چاہتا ہوں کہ آپ میے مسئلے می میی مدد کریں۔ یں، می کیان ک مدد کراس س پہل کہ ہم ۔ ک ایک ٹکڑا تیار کریں جس پ کوئی مزاحیہ پیغام لکھا یا بنا ہوا ہو کغذ • ۔ یںکر استعمالک ٹیک لی چپکان پ کمر اپنی کو ٹکڑے اس ک کغذ • کو مزاحیہ انداز اپنانا چاہیے۔مددگار یہ مثال مزاح ک طور پ ل جا سکتی ہے،لہذا • کمر پہ کغذ ک ایک ٹکڑا لگا ہوا ہے اور اس ہٹان ک لی ان کو شرک ء ک مدد ک ضرورت ہے۔ اس بات ک وضاحت کریں کہ ان ک • دیں( مثلاً اس کغذ تک پہنچنے ک کوشش ،اس ( کغذ) کو جھاڑن ک کوشش وغیرہ )۔ تجاویز مدد ک لی وہ آپ کشرک ء س کہیں کہ • جھاڑن ک کو فد کغذ کوئی مثلاً اگرکرن ک کوشش کریں ( لیکن مسئلے کو حل کی بغیر ایسا کریں)۔ عمل پہل تجاویز پ کچھ مددگار • رائے دے تو ایسا کرن ک کوشش کریں اور ظاہ کریں کہ آپ ایسا نہیں کر پا رہے۔ ۔ کو سرگرمی ک آخر می کسی فد ک مدد ک ضرورت پڑ سکتی ہے آپ ضرورت پڑن پ تجویز دیں کہ • ۔ مرحلے ک تعارف کروائی ۔سوچیں زیادہ س زیادہ حل حال کرن ک لئے ک مسئلے کو نہے کہ کیا یہکہ دوسرا مرحلہ یںوضاحت کر • یہ کہیں: مثال ک طور پ بہت س طریقے سوچے۔ ک اور میی مدد کیلئمسئلے کو حل کرن ن میے شکریہ! آپ آپ سب ک بہت " ۔ بہت س طریقے سوچنےہیں کیان ک نیند ک مسئلے کو حل کرن ک لیہوئےکرتے ک استعمال طریقے اسیاب ہمیں یہ کہے کہ مددگار( ۔ سکتا ہے مندانسان سمددلے بھروسہ ہمیں اس ک بارے می سوچنا ہے کہ کیان اس ک بارے می کیا کر سکتا ہے اور وہ کسی اس ن شرک ء پ بھروسہ کیا کہ وہ کغذ ہٹان می اس ک مدد کریں) بھی ہو سکتے نہ احمقاتخلیقی اور ،چھوٹے، یہ بڑے ۔کوئی جوابات درست یا غلط نہیں ہیں ۔مسئلے کو حل کرن ک لی کوئی بھی طریقہ کم کر سکتا ہے ہیں۔ ہم اگلے مرحلے می بہترین طریقہ منتخب کرن ک فیصلہ کریں گے۔ ۔ اگر آپ کو لگے کہ یہ طریقہ کم نہیں کرے گا تو پیشان نہ ہوں " ہے۔ ہمارا کم زیادہ س زیادہ طریقے سوچناابھی 402 طریقے سوچنے ک ہے۔ ممکنہ زیادہ س زیادہمرحلہ کیان ک مسئلے کو حل کرن ک لی دوسرا وضاحت کریں کہ اس بات ک • : یہ زیادہ مفید تجویز شرک ء ک بتائے گئے طریقوں کو درخت ک شاخوں ک ہ پتے پ بنائے گا یا لکھ گا۔( می س کسی س کوئی شرک ء آپ یا • اس ک گرد پتے کو بنایا جائے)۔ بہتر ہے کہ پہل حل کو بنایا جائے اور پھر شرک ء س کہیں کہ کیان ک لی تجاویز دیں۔ ہوئے مندرجہ ذی سوالات پوچھتےآپ • کیان اپنے مسئلے کو حل کرن ک لی خود س کیا کر سکتا ہے؟ o ۔ ہےاور مسئلے ک حل ک لی ان س مدد لے سکتا ہے ان س بات کر سکتا کرک کیا کوئی ایسے لوگ ہیں جن پ کیان بھروسہ o گئے کو شرک ء ک طرف س آپ • ئ ہ طریقے ک توثیق کرنی چاہیے۔ دی کو سوالات پوچھتے رہنا چاہیے کہ مجھے مزید طریقے بتائی ،کیان اور مددگار شرک ء ک حوصلہ افزائی ک لی کہ وہ حل ک بارے می سوچیں ، • کیا کر سکتا ہے۔ طریقے مندرجہ ذی ہو سکتے ہیں: مسئلے کو حل کرن ک شرک ء کو یاد دہانی کروائی کہ • اچھے یا برے طریقے o یا مزاحیہ طریقے احمقانہ تخلیقی، o تے۔نہیں کرحل طریقے پورے مسئلے کو o طریقے بتان می دوسرے لوگ بھی شامل ہو سکتے ہیں ( مثلاً کسی ایسے شخص س مدد مانگنا جس پ آپ بھروسہ کرتے ہوں) o طریقے بھی ہو سکتے ہیں جو کیان خود س کر سکتا ہو۔ یا یہ اس طرح ک o مندرجہ ذی طریقے مثالوں ک طور پ دے سکتے ہیں:آپ اگر شرک ء کو مزید مدد درکر ہو تو • کیان آہست سانس لینے ک مشق کر سکتا ہے۔ o جب اس ک بہن/بھائی سو جائے تو کیان لائٹ بن کر سکتا ہے۔ o کیان اپنے مسائ ک بارے می اپنی ماں س بات کر سکتا ہے۔ o بڑھیں آگے: تیسرا مر حلہ ۔ تعارف کروائی ک مرحلہ : یہ کہیں مثال ک طور پ ک انتخاب کریں ،فیصلہ کریں کہ اس پ عمل کب کرنا ہے اور پھر اس پ عمل کریں۔ سبز دائرہ ہمیں بتاتا ہے کہ سب س بہترین طریقے" 502 سکتا خود س کر ہیں اور جو کیان خود س کر سکتے گا۔ یہ وہ طریقے ہیں جو ہم دےمدد س نمٹن می ہمیںہے جو ہم سمجھتے ہیں کہ مسائ طریقہ بہترین ہے۔ نہیں کرتا تو ہم کوئی دوسرا طریقہ منتخب کر ک اس کو آزما سکتے سنمٹن می مدداگر یہ مسئلے ۔بعض اوقات ہمیں شروع می ایک طریقہ اپنانا چاہیے " ک قریب نہ ہو جائی۔ کوحل کرن جب تک ہم اپنے مسائ ہیں ۔ہم طریقے آزماتے رہتے ہیں ۔ ت یا ہدا مرحلے ک لی ہے۔ کرنا منتخب یقہ طر ین اور بہتر آگے بڑھنا وضاحت کر یں کہ تیسرے مرحلے ک پہلا حص اس بات ک • کیان ک لی بہترین حل ہو سکتا ہے جو اس پہل آزمانا چاہیے۔ کرن ک کہیں جو منتخب وہ پتہ شرک ء س • شرک ء ک مدد ک لی بہترین طریقہ منتخب کریں: • ان ک مدد کریں کہ کیان ک لی کون سا طریقہ زیادہ مددگار اور زیادہ آسان ہے جو وہ پہل کر سکے۔ یہ سوچنے می • ہو سکتی ہیں ۔یہ ٹھیک ہے۔ مختلف شرک ء ک آراء • کو چاہیے کہ وہ شرک ء ک مدد کرے کہ وہ گروپ ک صورت می طے کریں کہ کیان کو ک طریقے پ سب س پہل عمل کرنا آپ • چاہیے۔ ،پتے کو کر شرک ء س پوچھیں کہ وہ ک طرح اپنی توجہ منتخب پتے (منتخب طریقہ) ک طرف لائی گے مثلاً ،اس ک گرد دوسرا پتہ بنا • ہوا ہاتھ بنا کر ،یا منتخب پتے ک قریب ستارے بنا کر۔ منتخب کرتا کرن ک لی بھی ہے۔ بہترین طریقے پ عمل کرن ک فیصلہوضاحت کریں کہ تیسرا مرحلہ اس بات ک • کہ کیان کب اس طریقے کو آزما سکتا ہے۔ کہیں کہ وہ تجویز کریں شرک ء س • انتخاب کر لیں تو منتخب کردہ پتے ک قریب اس کو درخت پ لکھی یا بنائی۔ جب شرک ء طریقے کو آزمان ک • ہے۔ عمل کرنا ک آخری حص اس ( طریقہ) پ آگے بڑھنے شرک ء کو یاد دہانی کروان ک ساتھ اختتام کریں کہ • 602 5.5نوجوانوں ک سرگرمی منٹ 53 اقدامات مسائ س نمٹن کعملی اپنے اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص عام طور پ پیش آن والے مسائ ک • بارے می رکیں ،سوچیں اور آگے مراحل پ عمل کرن بڑھیں ک کطریقے سیکھنا طور پ پیش آن والے مسائ ک ذات • رکیں ،سوچیں اور آگے بارے می کرن ک عملمراحل پ بڑھیں ک طریقے سیکھنا بڑے سائز ک کغذ • پن یا پنسل • : اپنے مسائ س نمٹن ک لی 9ضمیم • مفید تجاویز مدد : جوابات بتائے بغیر شرک ء ک 8ضمیم • کرنا منٹ) 51( کرنا آن والے مسائ کو حل : عام طور پ پیشسرگرمی صورت می گروپ ک .1 نوٹس ک لی مددگار شروع کرن س پہل سرگرمی آ سکتی ہیں۔ شرک ء کو مسائ س نمٹن می مشکلات پیش • گروپ ک مدد ک لی تیار رہیں ( ضمیم اس سرگرمی خاص طور پ سوچنے ک مرحلے ک دوران ہ مددگار کو چاہیے کہ • )۔ دیکھی 8اور9نمبر مسائ س متعل عمومی پہل ک جان والس حل کریں ( اایک مسئلے ک انتخاب کرے گا تا کہ شرک ء مددگاراس سرگرمی ک لی • بات چیت ک سرگرمی س)۔ ہو۔ س متعل تقریباً سب لوگوں موجود گروپ می یہ بہتر ہوگا کہ ایسے مسئلے ک انتخاب کیا جائے جو • ۔ ،قابل حل اور مخصوص ہو ایک آسان مسئلہ منتخب کرنا چاہیے جو کہ چھوٹاآپ کو یاد رکھیں کہ • ۔ چاہیے کرنا پہل س کرن شروع سرگرمی کواس ک فیصلہ آپ • 702 : چھوٹے ،قابل حل اور مخصوص مسائ نوٹس ک لی مددگار : مسائ چھوٹے • ۔ یںکر منتخب مسئلہ سادہ طرح ک مسئلے ک نیند ک کیان o جا کیا حل س آسانی دہ یاز کو ان کہ تا گا ہو بنانا آسان کو مسائ بڑے ان کو مددگار تو ہیں کرتے نبیا مسائ بڑے صرف شرک ء اگر o ۔ سکے ساتھ ک بہن/بھائی کہ ک اس بجائے ہے مسئلہ والا جان کیا حل س آسانی نمٹنا،نسبتاً س بحث حالیہ ساتھ ک بہن/بھائی مثلاً o ۔ نمٹناجائے س تعلقات خراب : مسائ حل قابل • ایسا مسئلہ منتخب کریں جس س شرک ء حقیقی معنوں می نمٹ سکیں۔ o چیزیں ہیں جیسا کہ دوسرے لوگوں ک رویہ بدلنا، دیکھ بھال کرن والوں ک لڑنا جھگڑنا، دوسرے لوگوں می ناقابل حل مسائ ایسی o ذہن صحت ک مسائ ، خاندانوں می معاشی مسائ ، دیکھ بھال کرن والوں ک بے روزگاری، معاشرے می مسائ جیسا کہ ۔ تشدد غربت یا : مسائ مخصوص • کریں جہاں یہ واضح ہوکہ اصل می کیا مسئلہ ہے۔ ایسا مسئلہ منتخب o یا ایسا مسئلہ جہاں شرک ء واقعی جانت ہوں کہ وہ کیا بدلنا چاہتے ہیں۔ o ۔ ہوںوہ (شرک ء) مسئلے کو تفصی س بیان کر سکتے o کہ اگر یہ مسئلہ حل ہو جائے تو ان ک زندگی می کیا تبدیلی آئے گی۔ہیں مسئلے کو مخصوص بنان ک لی شرک ء یہ بتا سکتے o یں کر شروع سرگرمی ) (رکیں ک تعارف کروائی سرگرمی گروپ کو دو حصوں می (گروپس) تقسیم کریں۔ • کغذ ک ایک بڑا ٹکڑا اور پن یا پنسل دیں۔ ہ گروپ کو • ہ گروپ می س ایک رضاکر کو کہیں کہ اپنے کغذ پ ایک بڑا درخت بنائی۔پھر • وضاحت کریں کہ ان کو صرف درخت ک تنا اور شاخیں بنانی ہیں لیکن پتے نہیں بنان۔ اس بات ک • دونوں گروپس کو اپنے منتخب کردہ مسائ ک بارے می بتائی۔ • ہ گروپ می س ایک شخص کو کہیں کہ درخت ک تنے ک اندر مسئلے کو لکھی یابنائی۔ • 802 کر لی ہے (مسئلہ ک انتخاب کر ک)۔ مکمل " ک مرحلہ وضاحت کریں کہ آپ ن "رکنے • ) (سوچیں سوچنا می بارے ک ں یقو طر کوبتائی کہ آپ سوچنے ک مرحلے پ عمل کریں گے جو کہ زیادہ س زیادہ ممکنہ طریقوں ک بارے می سوچنے س متعل ء شرک • ہے۔ یا مزاحیہ ہو سکتے ہیں۔احمقانہ طریقے اچھے یا برے ، تخلیقی، ان کو یاددہانی کروائی کہ • پوچھیں کہ : طریقے سوچنے می ان ک مدد کرن ک لی ان س • آپ مسئلے کو حل کرن ک لی خود س کیا کر سکتے ہیں؟ o کیا کوئی ایساشخص ہے جس پ آپ بھروسہ کرتے ہوں، اس س بات کر سکیں یا مسئلے کوحل کرن ک لی اس س مدد لے o سکیں؟ منٹ دیں۔ 5مسئلہ حل کرن ک طریقوں ک بارے می سوچنے ک لی تقریباً کو گروپ • طریقے بتائی۔ 5کہ کم از کم س کہیںہ گروپ • کہ وہ مسئلے ک حل ک طریقوں کو درخت ک پتوں ک اندر لکھی گے۔ ہدایات دیںگروپ کو • ہ پتے ک اندر لکھنے یا بنان کانتخاب کر سکتے ہیں۔ اگر چاہے تو منتخب کردہ طریقے کو شرک ء • اپنے طریقوں پ بات چیت کریں۔ باری باری پانچ منٹ ک بعد دونوں گروپس س کہیں کہ • دو یا تین طریقوں پ صرف چاہیے۔مثلاً دونوں گروپس س خاص طورپ خیال رکھنا سرگرمی کا س حصے ک دوران وقت ک مددگار • بات چیت کرن ک وقت ہو سکتاہے۔ آسان ہے یا مشک یا ہ پ عمل کرنا طریقےکون سکہ ن کو کہیں س اس پ بات چیت کر یں تو انء ہ طریقہ شیئر کر شرک جب • ۔ طریقے می کیا اچھا اور کیا کم اچھا ہے ۔ یں کر چیت بات پ ںیقوطر وہ کہ یںدوسرے گروپ کو دعوت د • ) بڑھیں (آگے انتخاب ک یقے طر ین بہتر مرحلے پ عمل کریں گے۔ ک " ہ ایک کو بتائی کہ وہ اب "آگےبڑھنے • گروپس س کہیں کہ دونوں گروپس ک دئیے گے تمام طریقوں پ بات چیت کریں اور ایک طریقے ک انتخاب کریں جو ان ک خیال • آسان اور زیادہ مددگار ہو)۔ می بہترین ہو(جیسے کہ وہ طریقہ جو ان ک خیال می نسبتاً کسی ایک طریقے ک انتخاب کر سکتے ہیں۔ می س وہ دوسرے گروپ • لہذا دونوں گروپس ایک جیسے طریقے کانتخاب کریں گے۔ • 902 ان س کہیں کہ اپنی توجہ بہترین طریقے پ رکھیں مثلاً منتخب کردہ طریقے ک گرد ایک اور پتہ بنائی۔(اگر کسی ایک گروپ ن • تو پہل ان س ایسا کرن کو کہیں)۔ ک انتخاب نہیں کیا طریقےمی س کسی پتوں بنائے گئےاپنے عمل پ کہ وہ کب اس بہترین طریقے پ عمل کریں گے (یاد رکھیں کہ درحقیقت انھوں ن اس پوچھیںدونوں گروپس س آخر می • لیکن آپ ایک مثال ک طور پ یہ پوچھ رہے ہیں)۔ نانہیں کر گے، اس بارے می جس طرح وہ چاہتے ہیں اپنے درخت پ یاددہانی ک طور پ کچھ بنائی شرک ء س کہیں کہ وہ کب اس پ عمل کریں • یا لکھی۔ یں کر ن بیا خلاصہ کہیں: پ یہ مثال ک طور ک کتنے ممکنہ حل موجود ہیں۔ یہاں کوئی طریقہ صحیح یاغلط نہیں ہے۔ لیکن ہم ن وہ طریقہ منتخب کرنا ہے جو مسئلےآپ دیکھ سکتے ہیں کہ یہاں ایک کہ کیا یہ طریقہ مسائ حل کرن می اور دیکھنا ہے ہے نا پ عمل کر س ۔ اب ہم ن ا نوالاہو ہمارے خیال می سب س آسان ہو اور زیادہ مدد کر ۔ ک ساتھ جس کو آپ اپنے لی حل کرنا چاہتے ہوںمسئلےایسے ایک ، س نمٹن" ک طریقہ آزماتے ہیں ئ مدد کرتا ہے۔ آئیے "اپنے مسا ہماری منٹ): 02( سرگرمی ی اپنے مسائ حل کرنا : انفراد .2 نوٹس ک لی مددگار شروع کرن س پہل سرگرمی شرک ء ک حوصلہ افزائی ک جائے کہ اگر ان کو مد د ک ضرورت ہو تو وہ ایک دوسرے س یہ سرگرمی انفرادی طور پ ک جا سکتی ہے تاہم • بات چیت کر سکیں۔ ۔ سکتی ہے شرک ء کو اپنے مسائ س نمٹن ک سرگرمی پ عمل کرن می مشک پیش آ • لی تیار ہیں (ضمیم اس سرگرمی ک دوران خاص طور پ سوچنے ک مرحلے ک دوران گروپ ک مدد کرن ک • )۔ دیکھی 9راو8نمبر نا ک تعارف کروا سرگرمی ، کہ اب وہ رکیں، سوچیں اور آگے بڑھنے ک مراحل مکمل کریں گے کریں وضاحتشرک ء کو اس بات ک • ہوا لکھا" نمٹنا س مسائ اپنے می سیش یںپانچو: 5 ہفتہ" پ جس دکھائی صفحہ خال موجود پ بک ورک اپنیاس مقصد ک لی انہیں • ۔ ہے کو چاہیے کہ شرک ء ک مدد کریں اور دیکھی کہ شرک ء ن اگلا مرحلہ شروع کرن س پہل پچھلا ہ مرحلہ مکمل کر لی ہے۔ آپ • 012 پہلا مرحلہ:رکیں مسئلہ منتخب کریں جس ک سامنا وہ آج کل کر رہے ہیں۔ کوئی ذات اور آسانی س حل کیا جان والا شرک ء س کہیں کہ • کو دیکھنا چاہیے کہ ہ فد ایسے مسئلے ک انتخاب کرے جو کہ چھوٹا، قابل حل اور مخصوص ہو۔ مددگار • شرک ء س کہیں وہ تنے اور شاخوں ک ساتھ ایک درخت بنائی (لیکن پتے نہ بنائی) اور درخت ک تنے ک اندر مسئلہ لکھی یا • بنائی۔ دوسرا مرحلہ: سوچیں . ممکنہ طریقے سوچیں س زیادہ شرک ء س کہیں کہ مسئلے کو حل کرن کیلئ زیادہ • ۔ طریقے سوچیں 5 کم از کمحل ک لی ک مسئلے ہ کہ بتائی کو ان • ۔یا طریقے ک بارے می پوچھیں کریں کہ وہ سرگرمی ک دوران ایک دوسرے س مدد لیںشرک ء ک حوصلہ افزائی • ۔ شرک ء کو یاد دہانی کر وائی کہ زیادہ س زیادہ ممکنہ طریقوں ک بارے می سوچیں • ۔ ہیں سکتے ہو مزاحیہ یا احمقانہ ،تخلیقی برے، یا اچھے یقےطریہ • ان س پوچھیں کہ: مددگار طریقے سوچنے می ان ک مدد کرن کیلئ • آپ مسئلےکو حل کرن کیلئ خود س کر سکتے ہیں؟کیا ایسی کوئی سرگرمیاں ہیں جو o کیا کوئی ایسا شخص ہے جس پ آپ بھروسہ کرتے ہوں، اس س بات کر سکیں یا مسئلے کو حل کرن ک لئے اس س مدد لے o سکیں؟ بات پ زور دیں کہ مدد مانگنا سوچنے ک مرحلے ک اہم حص ہے۔ اس • شرک ء س پوچھیں کہ وہ کون لوگ ہیں جن پ وہ بھروسہ کرتے ہیں کہ وہ اپنے مسئلے ک بارے می ان س بات کر سکتے ہیں (مثلاً ان • گروپ می موجود دوسرے ک پوگرام ESAE، ان ک دوست یا ک مددگار پوگرام ESAE ،ٹیچر ک گھر ک افاد، نوجوان)۔ ۔ بنائی پتہ ایک ان طریقوں ک گرد پھر مزید طریقے لکھ یا بنائے اورشاخوں پ پتے بناتے ہوئے درخت ک شرک ء س کہیں کہ • !بڑھیں آگے : مرحلہ اتیسر بہترین ہے ( جیسا کہ آسان اور مددگار طریقہ)۔ مسئلے کو حل کرن ک لئے کون سا طریقہ ک لی کہیں کہ شرک ء س سوچنے • شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اپنا بہترین طریقہ منتخب کرن ک لئے ایک دوسرے س مدد مانگیں۔ • 112 ان س کہیں کہ اپنی توجہ بہترین اور ہیں ہ فد س کہیں کہ وہ صرف ایک بہترین طریقہ منتخب کریں جس کو وہ پہل آزمانا چاہتے • مثلاً پہل پتے ک گرد دوسرا پتہ بنانا۔ طرف رکھیں ک طریقے کہ ہ فد ن بہترین طریقے ک انتخاب کیا ہے۔ اس مقصد ک لئے وہ درج ذی اصول استعمال کر سکتا ہے: چاہیے کو دیکھنامددگار • طریقہ محفوظ اور آسان ہے۔ o طریقہ شرک ء یا کسی اور کیلئ نقصان ک باعث نہیں بنے گا۔ o ہے۔اگر ایسا نہ ہو تو فد کو کوئی دوسرا بہترین طریقہ منتخب کرنا حاصل رسائی درکر اشیاء تککو طریقے پ عمل کرتے ہوئے فد o چاہیے ۔ ۔ کہ وہ کب اس پ عمل کریں گے بات چیت کریں دو دو ک جوڑوں س • اس بارے می جس طرح وہ چاہتے ہیں اس درخت پ یاددہانی ک طور پ کچھ بنائی یا لکھی ۔ شرک ء س کہیں کہ • ک اختتام سرگرمی ایک یادو شرک ء س کہیں کہ وہ اپنے مسئلے اور منتخب کردہ بہترین طریقے ک بارے می پورے گروپ کو مددگار اگر وقت ہو تو • منٹ ک وقت دیں)۔ کو دو ہ فد بتائی( 212 6.5نوجوانوں ک سرگرمی منٹ 01 اختتامک سیش اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص نا سیشن کا خلاصہ بیان کر • گھر کے لیے دی جانے والی • مشق اور نامشق کا تعارف کروا نا طے کر صلاحیتوں کی نشاندہی کی • مشق کرنا بکس ورک • شرک ء ک صلاحیتوں ک کغذ( پچھلے سیش • س) پن یا پنسل • _ ک خلاصہ بیان کریں 5مختصرا ًسیش .1 یہ کہیں : مثال ک طور پ ک صلاحیت کو متاثر کر س نمٹن احساسات ہماری سوچنے ک صلاحیت ،خاص طور پ ہمارے مسائ تکلی دہ اور شدیدآج ہم ن سیکھا کہ ک طرح " ہے جو کہ مسائ س نمٹن می مددکرت ہے۔یہ اس پوگرام می سکھائی جان وال مہارت ایک نئ اور آگے بڑھیں رکیں، سوچیںسکتے ہیں ۔ " اب ہم اس مشق کو زیادہ س زیادہ کرن ک کوشش کریں گے تا کہ ہم عملی مسائ س بہتر طور پ نمٹ سکیں۔۔ہےمہارت آخری مشق وال جان ی د گھر ک لی .2 )۔ توہ ورک بک می کہاں یہ مشق کر سکتے ہیں ( مثلاً اس ہفتے گھر ک لی دی جان وال مشق ک صفحا کہ شرک ء کو دکھائیمددگار • سیش تک ہ روز گھر ک لی دی جان وال مشق کریں۔ ESAEشرک ء کو چاہیے کہ اگلے • احساس یا جسمانی تکلی دہ جب بھی شرک ء شدید یا ۔مشق جانے والی ی د کو پرسکون کرنے کے متعلق گھر کے لیے خود • تو وہ آہست سانس لینے ک مشق کر سکتے ہیں ۔جب وہ آہست سانس لینے ک مشق کر لیں تو اپنی ورک بک می غبارے محسوس کریں کیفیت کو ۔ می رنگ بھریں کو بدلنے ک لی رویے اپنے ۔شرک ء مشق جانے والی لانے ‘‘ کے متعلق گھر سے کی یلی تبد میں یے ’ اپنے رو • ورک بک پ کچھ لکھنے یا بنان ک ضرورت نہیں ہے۔ انکو ترتیب دئیے گئے مراحل کو مکمل کریں۔ اس مقصد ک لی 312 گئے اپنےبنائے لی ک یقےطر ینبہتر اپنے مسائ س نمٹن میء شرک ۔ مشق جان وال گھر س ک اپنے مسائ س نمٹن ک لی • ۔ ہے نہیں ضرورت ک بنان یاانکو ورک بک پ کچھ لکھنے ۔ اس مقصد ک لییںمنصوبے کو مکمل کر عملی گھر کے لیے دی جانے والی مشق کرنا یاد رکھنا : اگر ضروت ہو تو اس بارے میں بات کریں کہ شرکا ء مشق کرنا کس طرح یاد رکھ سکتے ہیں ( مثلاً دیکھ • والے افراد کو بتائیں ، ایک دوسرے کو یا د دلائیں ،صبح اٹھنے کے بعد یا رات کو سونے سے بھال پہلےورک ب کھولیں) ۔ : سرگرمی لیے کے اختتام کے سیشن .3 ہر سیشن کا اختتام ایک ہی طریق سے کریں۔ • ۔ دائرے میں بیٹھیں اور صلاحیتوں کی نشاندہی کریں کہیں۔ ک دائرے می بیٹھنےشرک ء کو ایک • انہوں اظہار ک جس چیز مثبت کوئی یا بات مثبت کوئی می شخصیت ک ان یا ہیں اچھے وہ می جس ہے چیز یسیا کوئی صلاحیت کہ یںوضاحت کر • ۔ ہو کیا می سیش ک آج ن ، بہادر، صبر کرن والا ، رحم دل)۔ رکھنے والا ، مزاحیہ ل( مثلاً دوستانہ ، مددگار، خیا یںد مثالیں اگر ضرورت ہو تو انہیں • وضاحت کرے۔ ک ںصلاحیتو منٹ ک وقت ہے جو ان ک1 لفظ سوچنے ک لی یساا انکے پاس کوئی • بتائی کو گروپ می بارے ک صلاحیت منتخب وہ کہ یںشرک ء کو دعوت د • ۔ بتائی کو ان لفظ کوئی والا کرن ظاہ صلاحیت ک ان کہ چاہیے کو مددگار توسکول سکیں سوچ نہ لفظ یساا اگر شرک ء کوئی • ۔ ہونگے استعمال می سرگرمی گئی ی د نیچے الفاظ یہ۔ یںکر مجبورنہ انہیں تو چاہیں بتانا نہ اگر شرک ء اس بارے مینوٹ: • سجائی شرک ء اپنی صلاحیتوں ک کغذ کو شرک ء کو ان ک صلاحیتوں ک کغذ اور ایک پین یا پنسل دیں ۔ • ان س کغذ کھولنے ک لی کہیں تا کہ وہ اس کغذ ک آٹھ حصے دیکھ سکیں اورایک حص پچھلے سیش می مکمل کیا جا چکا ہوگا ۔ • ان س کہیں کہ وہ اپنی صلاحیت کو ظاہ کرن والا ایک نیا لفظ کسی اور حصے می لکھی یا ( ڈرائنگ) بنائی۔ • جب وہ یہ سرگرمی مکمل کر لیں تو ان س کغذ لیکر اگلے سیش ک لی حفاظت س رکھ دیں۔ • کغذ جمع کر لیں۔ ۔ یں حفاظت س رکھ د ک لی اگلے سیش اور انہیں ان س کغذ جمع کر لیں • 412 اپنے مسائ س نمٹنا (حص دوم) : 6 نمبر سیش نوجوانوں ک می سیکھی گئی چیزوں ک دہائی کرنا 5س 1 نمبر سیش • مقاص سیش ک جاری رکھنا اور ایک دوسرے ک ساتھ تعاون بڑھانا آہنگ گروپ می ہم • کرنا ک مشق طریقےاپنے مسائ کو حل کرن ک کسی نئے مسئلے کو لیکر • پوگرام می شامل ESAE درکر اشیا مقاص موضوع ضمیم وقت نوجوانوں ک سرگر می 1.6 کہن خوش آمدید کو پسکون کرن اور خود • ایک دوسرے کو جاننے می شرک ءک مدد کرنا گروپ ک اصولوں ک • ) س پوسٹر (پہل سیش ک سرگرمی ا بتدائی • ءاشیا درکر لی : 2نمبر ضمیم • کھیل اور ںسرگرمیا • منٹ 5 نوجوانوں ک سرگر می 2.6 گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لین اگر پچھلے سیش می س • شرک ءکو کچھ سمجھ می نہ آیا ہو تو اس ک جائزہ لین جان ک س شرک ء گھر • مشق ک بارے می وال ت چیت کریں با ک لی دی جان گھر • ک کرن مشق وال دوران شرک ء کو پیش آن والے کسی بھی قسم ک مسائ س نمٹنا ورک بکس • مشق یلو: گھر3نمبر ضمیم • یز تجاو مفیدکرن ک لئے : اپنے احسس ات 4نمبر ضمیم • مفید کو وسمجھنے ک لئے تجاویز پ کو آ: اپنے 5نمبر ضمیم • ک لئے کرنپسکون ۔ یزتجاو مفید یےرو : اپنے 7نمبر ضمیم • مشق کیلئ ک یلیتبد می یز تجاو مفید منٹ1 5 512 نوجوانوں ک سرگر می 3.6 اپنے مسائ س نمٹن لین ک مشق ک جائزہ می س نمٹنمسائ • بہتر شرک ءک مہارتی کرنا۔ کہانی ک کتاب • مشق یلو: گھر3 نمبر ضمیم • مفید لی ک کرن مکمل یز تجاو جوابات بتائے بغیر :8ضمیم • شرک ء ک مدد کرنا : اپنے مسائ 9نمبر ضمیم • مفید س نمٹن کلی یز تجاو منٹ 03 نوجوانوں ک سرگر می 4.6 ایک نئے مسئلے ک اپنے مسائ حل ذریعے ک طریقے کرن ک مشق کرنا گے آ ، سوچیں اوررکیں • ک طریقے پ بڑھیں ۔ جاری رکھناعمل شرک ءکو اس قابل بنانا کہ • وہ ایک دوسرے س سیکھ سکیں۔ : جواب بتائے 8نمبر ضمیم • کہانی ک کتاب • ۔نامدد کر شرک ءک بغیر : اپنے مسائ 9نمبر ضمیم • مفید س نمٹن کلی یز تجاو منٹ 52 نوجوانوں ک سرگر می 5.6 پوگرام ک اختتام ک تیاری کرنا پوگرام ک اختتام کرن • ک لی شرک ء کو تیار کرنا شرک ء کو موقع دینا کہ وہ • پوگرام ختم ہون ک بارے می اپنے تاثرات ک اظہار کر سکیں۔ منٹ5 • • نوجوانوں ک 6.6سرگرمی کرنا سیش ک اختتام سیش ک خلاصہ بیان کر • ۔ نا گھر ک لی دی جان • وال سرگرمی ک تعارف کروانا اور اس طے کرنا نشاندہی صلاحیتوں ک • ۔ ناکر ورک بکس • ک سر گرمی ک صلاحیتوں • ) پچھلے سیش س(کغذ پین /پنسل • منٹ 01 • 612 1.6 می گر سر ک نوجوانوں منٹ 5 آمدید خوش اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں ء درکر اشیا مقاص کو پسکون کرن اور ایک خود • جاننے می شرک ءک دوسرے کو مدد کرنا گروپ ک اصولوں ک پوسٹر (پہل سیش • س) کوئی بھی ا بتدائی سرگرمی ک لی درکر • اشیاء اور کھیل ںسرگرمیا :2نمبر ضمیم • گروپ کو خوش آمدید کہیں۔ مددگار .1 سامنے لٹکائی۔ گروپ ک اصولوں ک پوسٹر • ابتدائی سرگرمی .2 نمبر کیلئ ضمیم خیالات کھیل کھیلیں یا نظم پڑھیں (مزید سرگرمی کریں، گروپ می ہم آہنگ بڑھان کیلئ کوئیمددگار • ) یکھید2 مشق کروائی۔ آہست سانس لینے ک ابتدائی سرگرمی ک طور پ گروپ کو مختصراً یا • 712 2.6 می گر سر ک نوجوانوں لین جائزہ ک مشق وال جان ی د گھر ک لی منٹ 51 تیاری ک لی یہ پڑھیں اس سرگرمی ک ء درکر اشیا مقاص کچھ سمجھ شرک ء کو پچھلے سیش می س اگر • می نہ آیا ہو تو اس ک جائزہ لین مشق ک جان وال ک س شرک ء گھر • ت چیت کریں بارے می با کرن مشق ک لی دی جان وال گھر • دوران شرک ء کو پیش آن ولے کسی ک بھی قسم ک مسائ حل کرنا کرن ک لئے مشق یلو: گھر4نمبر ضمیم • ورک بکس • یز تجاو مفید کو پسکون آپ: اپنے 5نمبر ضمیم • یز تجاو مفیدک لئے کرن ک یلیتبد می یےرو : اپنے 7نمبر ضمیم • یز تجاو مفید مشق کیلئ اپنے مسائ س نمٹن : 9نمبر ضمیم • یز تجاو مفید کلی ۔ یں ک خلاصہ د 5 سیش .1 ک لئے دی جان وال مشق پ بات چیت کریں گھر شرکء اپنی .2 نوٹس ک لی کچھ کرن س پہل مددگار بات چیت س ک جان وال مشق ک بارے می گھر نہیں کر سکے تو بھی ان کی کوششوں کی تعریف اگر شرکا ء گھر کے لیے دئیے جانے والے کام کو مکمل • ضرور کریں۔ میں پیش آنے والی مشکلات سے نمٹنے میں شرکا ء کی مدد کریں مشق گھر کے لیے دئیے جانے والی • میں مفید تجاوی موجود ہیں )۔ 7,5,4,3۔( ضمیمہ نمبر کسی بھی شخص کو پیش آ نے والے مسائل وہ گروپ میں سے پورے گروپ کی حوصلہ افزائی کریں کہ • تاکہ گفتگو صرف مددگار اور ایک فد ک درمیان محدود نہ رہے۔ سے نمٹنے میں ان کی مدد کریں ۔ تو والی مشق کے بارے میں بات کرنے کے لیے تیار نہیں ہیں ک لی دی جان گھر ء شرکا اگر کچھ • د سے پوچھنا چاہیے کہ کیا ان کو کسی قسم کے ا فرن ا کو اکیلے میں اآپ سیشن کے آخر میں مسائل کا سامنا ہے اور اگر ضرورت ہو تو ان مسائل سے نمٹنے میں ان کی مدد کرنی چاہیے۔ اگر کوئی شخص پچھلے سیشن میں موجود نہیں تھا تو گروپ میں سے کسی ایسے شخص کو دعوت دیں جو پچھلے • سیشن میں موجود تھا،تا کہ وہ دو منٹ میں آہستہ سانس لین کی مشق سکھا سکے۔ 812 کسی بھی قسم کی غلط معلومات کو درست کر سکتا ہے ۔ آپ تو دو منٹ کے بعد • ہو یا کوئی فرد ہدایات پر عمل نہ کر سکے تو اس سے انفرادی طور پر بات کریں تاکہ وہ کم اگر وقت • ۔ مہارت سیکھنے میں اس کی مدد کی جاسکے ) منٹ 5 (ت چیت کرن ک لئے دعوت دیں با پ مشق دی جان وال ک لی کو پ سکون کرن لی گھر خود شرک ء .3 بڑھیں۔ جائزہ لینے ک طرف رویے می تبدیلی لان ک مشق ک تو اپنے لیں کر مکمل بغیر کسی مشک ک آہست سانس لینے ک مشق اگر شرک ء • ک مشق کرتے دوران شرک ء کو پیش آن والے کسی بھی قسم ک مسائ حل کریں ۔ کو پسکون کرن خود اگرضرورت ہو تو • کرن ک لئے دعوت دیں بات چیت مشق ک بارے می وال جان ی د لان س متعل گھر ک لی ی بہتر می یے رو شرک ءاپنے .4 منٹ) 51( مشق می س کونسی سرگرمیاں یا مراحل کی ۔ ک لی دی جان وال کہ انہوں ن گھریہ بتان ک دعوت دینی چاہیےشرک ءکو • اور جسمانی ؟( ان ک احساسات کیا بعدمی کیسا محسوس اور س پہل کرن مکمل سرگرمی یا مرحلہ انھوں ن شرک ءس پوچھیں کہ پھر • )کیا تھیں کیفیات والے مسائ پ بات کریں۔ سرگرمی یا مرحلہ مکمل کرن ک دوران شرک ءکو پیش آن • )۔ س مدد لے مفید تجاویز می 7 ضمیم نمبر ( مدد کریں ایک دوسرے ک مسائ س نمٹن میان شرک ءک حوصلہ فزائی کریں کہ وہ • کریں ۔ ئ شرک ءکو دعوت دیں کہ وہ گھر ک لئے دی جان وال مشقوں کو ش کریں ۔ اگر وقت ہو تو شرکء س کہیں کہ وہ پچھلے ہفتے می س اپنے احساسات ک پیالے اور جسم ک خاک ک مثالیں • ئ ش 912 اس سرگر می ک تیاری ک لی یہ پڑھیں ء درکر اشیا مقاص شرک ءک می س نمٹنمسائ • کرنا۔ بہتر مہارتی : گھر کے لیے دی جانے 3ضمیمہ نمبر • کہانی ک کتاب • والی مشق کے لیے مفید تجاوی ۔ نامدد کر شرک ءک : جواب بتائے بغیر 8نمبر ضمیم • مفید تجاویز : اپنے مسائ س نمٹن کلی 9نمبر ضمیم • منٹ) 5( پڑھیں 12 نمبر یر تحر اور دکھائی 12 نمبر یر تصو : پڑھیں کہانی .1 سوالات پوچھیں گئےکہانی ک کتاب می دیے • ۔ کیان ک مسئلہ حل کرن می اس ک مدد کرن ک لی کچھ خیالات سوچیں شرک ءس کہیں کہ وہ • منٹ) 52( مشق ک رول پلے کر ک دکھائی جان وال ی د شرک ءاپنے مسائ س نمٹن ک متعل گھر ک لی .2 نوٹس ک لی کچھ مددگار سرگرمی شروع کرن س قب ک تجربات سنی گے۔ گھر ک لی دی جان وال مشق س متعل شرک ء اب • ک لی مفید تجاویز پڑھ کر شرک ء ک مدد کرن کیلئ تیار رہنا چاہیے۔ `اپنے مسائ س نمٹن `دیے گئے می9نمبر ضمیم کومددگار • مددگار رول پلے کرن ک لی شرک ء ک تجربات می س چند تجربات منتخب کرن کیلئ تیا ر رہیں ( اس سرگرمی ک اختتام پ دیے • می رول پلے کرن ک طریقہ دیکھی)۔ 4گئے ڈبے اپنے آپ کو تیار رکھیں اور نیچے دی گئی "شر کء کو جواب دینے ک لی مددگار ک گائی" پڑھیں۔ • اس می کوئی حرج نہیں اگر شرک ء اپنے تجربات ک بارے می بات نہ کرنا چاہیں ۔ • ک `اپنے مسائ س نمٹن `آپ اس فد س سیش ک آخر می علیحدگی می بات کر سکتا ہے تا کہ وہ یہ جان سکے کہ اس شخص ک • طریقے ک بارے می کتنی سمجھ بوجھ ہے۔ کیلئ ہدایات۔ شرک ء ک متعل گھر ک لی دی جان وال مشق ک بارے می شرک ء ک `اپنے مسائ س نمٹن `وہ مددگار اس بات ک وضاحت کریں کہ • تجربات سننے می کچھ وقت صرف کریں گے۔ 3.6نوجوانوں ک سرگرمی منٹ 03 لین ک جائزہ ک مشق اپنے مسائ س نمٹن 022 ہ کوئی اپنے مسائ کو حل کرن می کمیا ب نہیں ہو ا ہوگا اور اگر ایسا ہے تو اس می کوئی حرج نہیں ہے۔ اس بات پ زور دیں ک • مددگار اس بات ک وضاحت کریں کہ کسی کو بھی دوسرے شخص ک تجربات ک بارے می کوئی رائے قائم نہیں کر نی چا ہیے۔ • شرکء س کہیں کہ باری باری اپنی مشکلات حل کرن ک تجربات شیئر کریں۔ • اپنے تجربات ک بارے می بتا رہے ہوں ان س کہیں کہ مندرجہ ذی چیزوں پ توجہ دیں : ء جب شرک • وہ طریقہ جس پ انھوں ن عمل کرن ک پلان بنایا۔ o جب انہوں ن اس طریقے پ عمل کیا تو کیا ہوا۔ o جب انھوں ن اس طریقے پ عمل کیا تو اس س ان ک مسئلے پکیا فق پڑا( مثلاً کیا وہ مسئلہ تھوڑا سا حل ہوا، مکمل حل ہوا یا o بالکل حل نہیں ہوا؟) شرک ء کو جواب دینے ک لی مددگار ک گائی ممکنہ صورتحال دی گئی ہیں جو شرک ء بیان کر سکتے ہیں۔مددگار کو پہل س معلوم ہونا چاہیے کہ شرک ء ک سوالات ک جوابات 5نیچے • ک طرح دینے ہیں ۔ : ہو ہوگیا حل س بی کمیا مسئلہ اگر .1 اپنےمسئلے کو کمیابی س حل کرن پ شرک ء ک تعریف کریں • ایک نئے مسئلے ک انتخاب کریں جس س وہ اگلے ہفتے نمٹن ک کوشش کریں گے۔ وہ کہ یںکر افزائی حوصلہ ک ان • : ہو گیا ہو حل س یقے طر کن ن یشا پ مسئلہ اگر .2 بہن/بھائی ، جیسے اپنے انتخاب کیا ہے اس ک وجہ س بعد می مزید مسائ پیدا ہو جائیمثلاً مسئلہ حل کرن ک لی جس طریقے ک • س اپنی مرضی ک کم کروان ک لی ان کو مارنا وغیرہ۔ گیا ہو حل مسئلہ وقت اس اگرچہ کہ یںکر مدد می سمجھنے یہ ک اور ان یںکر یفتعر پ عمل کرن پ شرک ء ک یقےمنتخب کردہ طر اپنے • ۔ ہے سکتا کر اپید مسائ یدمز ک طرح می بعد یقہطر یہ لیکن تھا اس فد اور گروپ می موجود دیگر لوگوں کو دعوت دیں کہ وہ اس مسئلے کو حل کرن ک دوسرے طریقوں ک بارے می • اگر مناسب ہو تو اس مقصد کیلئ رول پلے کر وائی۔ سوچیں۔ یہ طے کرن می شرک ء ک مدد کریں کہ وہ اگلے ہفتےمی اس طریقے پ کب عمل کریں گے۔ • : ہو ہوا حل تک حد کچھ مسئلہ اگر .3 ۔ یںکر یفتعر پ عمل کرن پ شرک ء ک یقےمنتخب کردہ طر اپنے • دائرے ک طرف جا سکتے ہیں ( دوسرا مر حلہ ) تا کہ ان تمام طریقوں ک بارے زردگروپ کو بتائی کہ ایسی صورت می آپ پھر س • می سوچیں جو شاید اب مسئلے کو حل کر سکتے ہیں۔ پ لکھ ہوئے پتوں مسئلہ حل کرن ک لی ک )ہو ہوا حل تک حد کچھ مسئلہ(جس ک اس شخص وہ کہ یںگروپ کو دعوت د پورے • ک ںیقونئے طر ساتھ مسئلے ک حل ک لی اور ساتھ ہی کجائزہ لیں یقےطر کی گئے سب س پہل انتخاب طریقوں می س ۔ دیکھی) 4ڈبہ نمبر )وائی کر پلے رول لی اسکے تو ہو سب منا اگر )۔ بنائی ۔( مثلاً نئے پتے سوچیں بھی بارے می 122 اسکے بعد وہ شخص بہترین طریقے ک انتخاب کرے ۔ • یہ طے کرن می اس شخص ک مدد کرے کہ وہ اگلے ہفتےمی اس طریقے پ کب عمل کرے گا۔ • : تو ہو ہوا نہ حل بھی بالکل مسئلہ گر ا .4 ۔ یںکر یفتعر پ عمل کرن پ شرک ء ک یقےمنتخب کردہ طر اپنے • شرک ء س تفصی می پوچھیں کہ کیا ہوا تھا تا کہ ان وجوہات ک نشاندہی ک جا سکے جس ک وجہ س اس طریقے پ عمل کرن ک • مثلاً: باوجود مسئلہ حل نہیں ہوا۔ مسئلے ک صحیح طرح وضاحت نہیں ک گئی تھی۔ o مسئلے کو حل کرن کیلئ منتخب کردہ طریقہ محفوظ نہیں تھا یا اس طریقے پ عمل کرنا بہت مشک تھا۔ o اس طریقے پ عمل کرن کیلئ بہت زیادہ وسائ ک ضرورت تھی وغیرہ۔ o اس شخص کو بتائے کہ اگر ہمارا پہلا پلان ناکم رہا ہے تو کوئی بات نہیں۔ • اس بات ک وضاحت کریں کہ اس س ہمیں یہ سیکھنے می مدد ملے گی کہ اس مسئلے کو حل کرن ک لی مزید کون س طریقے • استعمال کی جا سکتے ہیں ۔ شرک ء کو سمجھان ک لی یہ مثال دی جا سکتی ہے کہ یہ بالکل اسی طرح ہے جس طرح راستہ تلاش کرن ک کھیل می اگر غلط راستہ • منتخب کر لی جائے تو " واپس جانا " پڑتا ہے ۔ گروپ کو سیکھائی کہ اس صورت حال می آپ واپس جائی گے: • یااگر مسئلے ک مزید بہتر طریقے س وضاحت کرن ک ضرورت ہے تو سرخ دائرے ک طرف(پہلا مرحلہ )۔ o ک طرف ( دوسرامرحلہ)۔ زرددائرےاگر مسئلے کو حل کرن ک لی دوبارہ س مزید طریقے سوچنے ک ضرورت ہے تو o اگر مناسب ہو تو اس مقصد کہ وہ نئے طریقوں ک بارے می سو چنے ک لی اس فد ک مدد کریں ۔ یں پورے گروپ کو دعوت د • ۔ کیلئ رول پلے کر وائی اس ک بعد وہ فد بہترین طریقہ منتخب کرتا ہے۔ • یہ طے کرن می مددگار کو اس شخص ک مدد کرنی چاہیے کہ وہ اگلے ہفتےمی اس طریقے پ کب عمل کرے گا۔ • : ک کوشش نہیں ء ن اپنے مسئلے کو حل کرن ک شرک اگر .5 یہ نشاندہی کرن می شرک ء ک مدد کرنی چاہیے کہ انھوں ن اپنے منتخب کردہ طریقے پ کیوں عمل نہیں کیا ۔ • ۔ سکیں بنا یقین کو کرن عمل پ یقےطر کردہ منتخب اپنے ہفتے اگلے وہ کہ یںکر مدد ک شرک ء می سوچنے یقےطر مختلف یسےا • رول پلے کرن ک طریقہ ایسے تجر بات ک انتخاب کریں جو آپ ک خیال می رول پلے ک لی مناسب ہوں گے۔ ایسے مسائ پ رول پلے نہ کریں جن می بہت شدید تنازعہ ، تشدد یا کوئی اور ممکنہ تکلی دہ مواد شامل ہو۔ • 222 رول پلے ک اصول ک بارے می بتائی کہ رول پلے ک دوران انھیں ایک دوسرے کو چھونا نہیں چاہیے کیونکہ ہو تمام شرک ء • طور ک مثال( چاہیےسکتا ہے کہ ایسا کرن س دوسرا فد اچھا محسوس نہ کر ے ۔ اس ک علاوہ انھیں مناسب زبان ک استعمال کرنا کریں )۔ نہ غلط زبان ک استعمال پ ان ہدایات پ عمل کریں: بن جائے۔ `ہدایت کر `شرک ء می س جو شخص اپنے تجربات بیان کر رہا ہو اس کو دعوت دیں کہ وہ رول پلے ک • دوسرے شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ رضاکرانہ طور پ ان لوگوں ک کردار ادا کریں جو اس مسئلے ک شکار ہیں (مثال کطور پ :اگر • مسئلہ یہ ہے کہ وہ شخص اپنے بھائیں س لڑتا ہے تو شرک ء می س ایک فد اس شخص( لڑن والا) ک کردار ادا کرے اور دوسرا فد ک کردار ادا کرے )۔ اس ک بھائی ہدایت کر (جس شخص کو اپنا مسئلہ حل کرن می مشک پیش آ ئی ہے)کو کہیں کہ وہ کردار ادا کرن والے افاد کو ہدایات دیں تا • کہ وہ دکھا سکیں کہ اس شخص( ہدایت کر ) ن اپنا مسئلہ حل کرن ک لی ک طرح کوشش ک۔ ۔ آجائے یبار ک کرن حل کو مسئلےرول پلے کو اس وقت تک جاری رہنے دیں جب تک شرک ء اس نکتہ پ نہ پہنچ جائی جہاں پ • کچھ حد تک حل ہو یا بالکل حل نہ ہو سکا)۔ ( مسئلہ مشک س حل ہو ا، کہ شرک ء کو پہل ( سرخ دائرہ : رکن) یا دوسرے مرحلے ( زرد دائرہ، سوچنا) ک طرف واپس جانا ہے۔ یں نشاندہی کر تمام شرک ء س کہیں کہ وہ مسئلے کو حل کرن کیلئ مزید نئے طریقے تجویز کریں۔ • کہ وہ دی گئی مثالوں می س کچھ طریقوں ک انتخاب کریں اور کردار ادا کرن والے افاد س کہیں کہ وہ مختلف ہدایت کر کو کہیں • طریقوں س رول پلے ک اختتام کر ک دکھائی۔ 322 4.6 می نوجوانوں ک سرگر منٹ 52 ایک نئے مسئلے ک ذریعے اپنے مسائ س نمٹن ک طریقے ک مشق کر نا اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں : ء درکر اشیا مقاص ، سوچیں ایک نئے مسئلے ک لئے رکیں • ک طریقے پ عملاور آ گے بڑھیں ۔ جاری رکھنا وہ ایک شرک ءکو اس قابل بنانا کہ • دوسرے س سیکھ سکیں۔ کہانی ک کتاب • کغذ اور پین یا پینسلیں • شرک ء ک : جواب بتائے بغیر8نمبر ضمیم • ۔ نامدد کر : اپنے مسائ س نمٹن 9نمبر ضمیم • یز تجاو مفید کلی پڑھیں 22 نمبر یر اور تحر دکھائی 22 نمبر یرتصو ، پڑھیں کہانی .1 کریں بیان خلاصہ • : یہ کہیں مثلاً کیان ۔ہم ن دیکھا کہ نیند نہ آن ک مسئلہ حل کرن ک بعد کیان ن ایک نئے مسئلے ک انتخاب کیا اور اس کو حل کرن ک لی چند طریقے سوچے اور پھر س آگے ، سوچیں رکیں`ایک نئے مسئلے ک لی ۔ اب ہم کئی مسائ ک سامنا کر سکتے ہیں ک طرح ہم سب بھی اپنی اپنی زندگیوں می ک طریقے ک مشق کریں گے۔` بڑھیں ۔ یں ک کردار ادا کر مددگار : شرک ء سرگرمی لئے ک نئے مسئلے .2 نوٹس ک لی پہل مددگار سرگرمی شروع کرن س س نمٹن ک اپنے مسائ :9نمبر ضمیم جو کہ پانچویں سیش اور چاہیےاپنے مسائ س نمٹن ک اصولوں س واقفیت ہونی کو مددگار • لی مفید تجاویز ، می بتا ئے گئے ہیں ۔ لگے۔ مشک پ عمل کرنا طریقے ک س نمٹن شرک ء کو اپنے مسائہو سکتا ہےکہ • ) یکھیدنمبر 8(ضمیم وران ک مرحلے ک د `سوچنے `خاص طور پ ، اس سرگرمی ک شرک ءک مدد کرن ک لی تیار رہیں • دی گئی کم عمر شرک ء ک لی ہدایات پ عمل کریں گے یا لی دی گئی شرک ء ک وہ فیصلہ کرلیں کہ آیا یہ سرگرمی شروع کرن س قب • ہدایات استعمال کریں گے۔ 422 ہدایات: کروان ک لی کیلئ سرگرمی مددگار ک پوگرام ESAE ک `سوچنا`جب کریں) ، تک ( دو منٹ ک مرحلے پ عمل کرنا ہو تو `رکن`جب کہ کو بتانا چاہیےآپ سرگرمی شروع کرن س قب • کریں) اور تک ( یہ چار منٹ پ عمل کرن ک وقت ہو تو `پھر س آگے بڑھنا `جب کریں) اورتک منٹ 6( یہ مر حلے پ عمل کرنا ہو تو دہائی۔ یہی سب کیلئ دوسرے فد ک مرحلے ک بعد کریں)اور پھر س آگے بڑھنا ( یہ ہو تو تبدی کرن ک وقتجب باری سرگرمی مکمل کرن می شروع کر سکیں اور اپنے بل بوتے پ سر گر می چھوڑ دے تا کہ وہ اکیلا کہ وہ شرک ء کو چند منٹ کیلئ بہتر ہےیہ • پ اعتماد محسوس کریں ۔ اور جہا ں ضر ورت ہو تو ان ک غلطی درست یںک پاس جا کر مد د فا ہم کر شرک ء کرتے ہوئے سرگرمی ی ں م جوڑوں اس ک بعد آپ • ۔ یںکر شخص ن ایک درست مسئلے ک انتخاب کیا ہے جو کہ چھوٹا، قابل حل اور مخصوص ہے۔ ہ کہ ہیے چا یہ دیکھنا کوآپ • ۔ شرک ء ک لی ہدایات اعتبار کرتے اس پ اور ں ساتھ جسے وہ اچھے س جانت ہو کسی ایسے شخص ک اصول طور پ شرک ء س کہیں کہ وہ دو دو ک جوڑے بنائی،( • ۔ نمٹنا س مسائ اپنے می6 نمبر سیش: ہفتہ چھٹا “ ہوگا لکھا اوپ ک جس کھولیں صفحہ خال ک بک ورک اپنی او ر ہوں) چاہے کریں گے( پ عمل ک مراحل ھیں آ گے بڑ اور ، سوچیںرکیں ایک نئے مسئلے ک لی کہ اب وہ دیں وضاحت شرک ء کو اس بات ک • می منتخب کردہ مسئلہ حل نہ کیا ہو)۔ 5 سیش انھوں ن ۔ ے گا ک کردار ادا کرمددگار فد کہ ہ جوڑ ے می ایک کرے وضاحتاس بات ک • آ گے بڑھنے ک بارے می بتائے گا اور اس وہ اپنے ساتھی کو رکنے ، سوچنے اور گا مددگار ک کردار ادا کر رہا ہو شخص اسکا مطلب یہ ہے کہ جو • ۔ فاہم کرے گا رہنمائی ک بارے می پ عمل کرن تبدی کریں گے۔ آپس می کردار وہ اپنا می سرگرمی ک درمیان اس ک بعد • کہ یاد رکھنا چاہیے کہ سرگرمی ک درمیان وہ شرک ء کو آپس می اپنے کردار تبدی کرن ک کہیں، اور اس بات ک یقین دہانی کریں کو(آپ • ۔ )مراحل مکمل کر لی ہیں آگے بڑھنے ک پہل شخص ن رکنے، سوچنے اور کونسا شخص پہل مددگار ک کردار ادا کریگا۔ ان می س اب ہ جوڑے کو بتائے گا کہ • ۔ نی چاہیے اپنے ساتھی ک مندرجہ ذی چیزوں می مدد کر اس کو مددگار ک کردار ادا کر رہا ہے شخص وضاحت کریں کہ جو • کی منتخب سیش می پچھلے اور ۔ (اور جسے حل کرنا آسان ہو ک وہ ابھی سامنا کر رہے ہیں مسئلہ منتخب کریں جس نیااپنا ایک ایسا : رکیں o ۔ ) گئے مسئلے س مختلف ہو مدد کریں۔ اس شخص ک سوچنے می مختلف طریقے 5کم از کم : سوچیں o 522 کریں گے۔ عمل وہ اس پکب شرک ء ک مدد کریں کہ فیصلہ کرن می پھر یہ اوران می س بہترین طریقہ منتخب کرن : آگے بڑھیں o بنان یا لکھنے کہ وہ ک کردار ادا کر رہا ہوگا اس چاہیےوہ شخص جو مددگار • ئ مثلاً درخت کو ے، می اپنے ساتھی ک حوصلہ افزائی کر ڈرائ استعمال کرتے ہوئے۔ مدد حاصل کرے۔ اس سلسلے می پھنس جائے تو وہ کہ جہاںکرے ک حوصلہ افزائی کر رہا ہو گا مددگار اس کردار ادا وہ شخص جو مددگار ک • ۔ شرک ء ک لی ہدایات عمر کم زیادہ مدد ک ضرورت ہوگی۔ ک فی شرک ء کو اس سرگرمی ک دوران کم عمر • ک انتخاب کر سکتا ہے ، چیز شرک ء ک لی کرآمد ثابت نہیں ہوگی تو وہ مندرجہ ذی می س کسی ایک عمر یہ سرگرمی کمکو لگے کہ مددگار اگر • مثلاً دو مختلف ۔ اس مییںمدد کر دوسرے ک یکا کردار ادا کرن میمدددگار کہ وہ پورے گروپ ک لی شرک ء س کہیں دو o ء کو شرک ( مثلاً یںمددگار ک کردار ادا کر ک مختلف مراحل ک لی اور آ گے بڑھیں ، سوچیںجو رکیں ء شامل ہو سکتے ہیں شرک )۔ ہے سکتا کر مدد ک ان مددگار ک پوگرام ESAEکر رہے ہوں تو سرگرمی یہ ء شرک )۔ جب ملے گی یبار زیادہ مدد فاہم کرے۔ ک کرادار ادا کر رہے ہوں انکوء مددگار اور جو شرک می تقسیم کرے شرک ء کو جوڑوں یا چھوٹے گروپس o بالکل اسی طرح جیسے پانچویں سیش می انفرادی سر گرمی ک طور پ رہنمائی کرے ( مثلاً شرک ء ک سرگرمی مکمل کرن می o اپنے مسائ حل کرنا ک وضاحت ک گئی ہے۔ ) سرگرمی ک اختتام کرنا: پورے گروپ کو طریقے ک بارے می کہیں کہ وہ اپنے مسائ اور انکے حل ک لی منتخب کردہ بہترین س اگر وقت ہو تو ایک یا دو شرک ء • ۔ )ک وقت ک لی دو منٹ شخص بتائی ( ہ 622 5.6 نوجوانوں ک سر گرمی کرنا ی ر تیا پوگرام ک ا ختتا م ک لی منٹ 5 ک تیاری ک لی یہ پڑھیں اس سرگرمی درکر اشیاء مقاص پوگرام ک اختتام کرن ک لی شرک ء • کو تیار کرنا کہ وہ پوگرام ختم یناکو موقع د ء شرک • اپنے تاثرات ک ہون ک بارے می ۔ اظہار کر سکیں - - ۔ کرنا پوگرام ک اختتام س متعل بات چیت .1 کروائی کہ اگلا سیش آخری سیش ہے۔ شرک ء کو یاد دہانی • مثلاً جڑے ہوتے ہیں۔ احساسات ک ساتھ عام طور پ ک قسم ک پوگرام ک اختتام اس بارے می بات کرن می صرف کریں کہ کچھ وقت • ، کمیابی ک احساس۔جان چھوٹ جان ک احساس اداسی ، پیشانی ، جوش، احساسات قابل فہم ہیں۔ تمام شرک ء کو بتائے کہ یہ • اپنے مختلف احساسات ک نشاندہی کریں۔ بارے می پوگرام ک اختتام ک اس شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ • کریں۔ بھی قسم ک جسمانی کیفیت ک نشاندہی بھی ساتھ جڑی کسی ک کہ وہ ان احساسات کو دعوت دیں اگر ممکن ہو تو شرک ء • می اعتماد پیدا کرن ک لئے : شرک ء • خود س ان ک مشق کر سکتے ہیں۔ اب وہ آگاہ ہیں اوربخوبی انہیں بتائی کہ وہ تمام مہارتوں س o ۔ سیش می اس پوگرام ک اختتام ک بعد بھی ان مہارتوں ک مشق کرنا جاری رکھنے پ زور دیا جائے گا انہیں بتائی کہ اگلے o ۔ مثال ک طور پ ، می مدد مل سکتی ہےاحساسات س نمٹن ان اپنے انھیں س جن ان طریقوں ک بارے می سوچیں س کہیں کہ وہ شرک ء • ۔ نا جاری رکھناایک دوسرے س ملتے رہنا اور ایک دوسرے ک مدد کربھی گروپ ک اختتام ک بعد 722 نوجوانوں ک سرگرمی کرنا ک اختتام سیش منٹ 01 ک تیاری ک لی یہ پڑھیں اس سرگرمی درکر اشیا مقاص نا سیشن کا خلاصہ بیان کر • گھر کے لیے دی جانے والی • مشق اور نامشق کا تعارف کروا نا طے کر صلاحیتوں کی نشاندہی کی • مشق کرنا ورک بکس • پچھلے ( کغذ ک سر گرمی ک صلاحیتوں • )سیش س پین /پنسل • یں کر ن مختصرا ً خلاصہ بیا ک 6نمبر سیش .1 ل ک طور پ یہ کہیں : مثا سکیں گے۔ مشق ک ۔ امید ہے کہ آپ اس ہفتے اپنے مسائ کو حل کرنا جاری رکھک آج ہم ن پھر س مسائ کو حل کرن :مشق وال جان ی د گھر کیلئ .2 مشق گھر ک لی دی جان وال ( مثلاً اس ہفتے شرکا ء کو دکھائیں کہ وہ ورک ب میں یہ مشق کس جگہ کر سکتے ہیں • صفحات) ک پروگرام کے اگلے سیشن تک ہر روز اس کی مشق کریں۔ ESAEشرکا ء کو چاہیے کہ وہ • جب وہ آہست سانس لینے ۔ آہست سانس لینے ک مشق کریںجب بھی ضرورت ہو تو ۔ مشق ک لی دی جان وال گھر متعل کو پسکون کرن ک خود • ورک بک می د ک مشق مکمل کر لیں تو ئ ۔ رنگ بھریں ان می غبارے کو شیڈ کریں یاگئے ی ا مراحل مکمل کریں۔ اس کیلئ طے شدہ کو تبدی کرن کیلئ رویے اپنے ۔ مشق ک لی دی جان وال گھر لان ک متعل تبدیلی رویے می اپنے • لکھنے یا کچھ نہیں ورک بک می ئ بنان ک ضرورت نہیں ہے۔ ڈرائ ک لی اپنے منتخب کردہ نئے بہترین طریقے پ عمل کرن اپنے مسائ س نمٹن۔ مشق ک لی دی جان وال گھر ک متعل اپنے مسائ س نمٹن • لکھنے یا کچھ نہیں ورک بک می ا ۔ اس کیلئطے شدہ پلان مکمل کریں ک لی ئ بنان ک ضرورت نہیں ہے۔ ڈرائ 822 ت ہو تو اس بارے میں بات کریں کہ شرکا ء مشق کرنا کس طرح ر اگر ضروکرنا یاد رکھنا۔ مشق ک لی دی جان وال گھر • یاد رکھ سکتے ہیں ( مثلاً دیکھ بھال والے افراد کو بتائیں ، ایک دوسرے کو یا د دلائیں ،صبح اٹھنے کے بعد یا رات کو سونے سے پہلےورک ب کھولیں) ۔ سیشن کے اختتام کے لیے سرگرمی : .3 مددگار ہر سیشن کا اختتام ایک ہی طریق سے کریں۔ • ۔ صلاحیتوں کی نشاندہی کریںدائرے میں بیٹھیں اور کہیں۔ ک شرک ء کو ایک دائرے می بیٹھنے • وضاحت کریں کہ صلاحیت کوئی ایسی چیز ہے جس می وہ اچھے ہیں یا ان ک شخصیت می کوئی مثبت بات یا کوئی مثبت چیز جس ک اظہار انہوں • ن آج ک سیش می کیا ہو۔ مثالیں دیں ( مثلاً دوستانہ ، مددگار، خیال رکھنے والا ، مزاحیہ ، بہادر، صبر کرن والا ، رحم دل)۔ اگر ضرورت ہو تو انہیں • منٹ ک وقت ہے جو ان ک صلاحیتوں ک وضاحت کرے۔ 1انکے پاس کوئی ایسا لفظ سوچنے ک لی • شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ منتخب صلاحیت ک بارے می گروپ کو بتائی • کہ ان ک صلاحیت ظاہ کرن والا کوئی لفظ ان کو بتائی ۔ کو چاہیےمددگار اگر شرک ء کوئی ایسا لفظ نہ سوچ سکیں توسکول • ۔ ں گےاگر شرک ء اس بارے می نہ بتانا چاہیں تو انہیں مجبورنہ کریں۔ یہ الفاظ نیچے دی گئی سرگرمی می استعمال ہونوٹ: • کغذ کو سجائی شرک ء اپنی صلاحیتوں ک شرک ء کو ان ک صلاحیتوں ک کغذ اور ایک پین یا پنسل دیں ۔ • ۔ ان س کغذ کھولنے ک لی کہیں تا کہ وہ اس کغذ ک آٹھ حصے دیکھ سکیں • پچھلے سیش می مکمل کیا جا چکا ہوگا ۔ پانچ حصے • ان س کہیں کہ وہ اپنی صلاحیت کو ظاہ کرن والا ایک نیا لفظ کسی اور حصے می لکھی یا ( ڈرائنگ) بنائی۔ • جب وہ یہ سرگرمی مکمل کر لیں تو ان س کغذ لیکر اگلے سیش ک لی حفاظت س رکھ دیں۔ • کغذ جمع کر لیں۔ ۔ یں حفاظت س رکھ د ک لی اگلے سیش اور انہیں ان س کغذ جمع کر لیں • 922 روشن مستقب : 7سیش نمبر نوجوانوں ک نامیں سیکھی گئی چیزوں کی دہرائی کر6تا 1نمبر سیش • سیش ک مقاص رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • پوگرام ختم ہون ک بعد مسائ س بہتر طور پ نمٹن می شرک ء ک اعتماد بڑھانا • پوگرام ک اختتام کرنا • پوگرام می ESAE درکر اشیاء مقاص موضوع استعمال کی جان والے ضمیم جات وقت نوجوانوں ک 1.7سرگرمی خوش آ مدید پر سکون ءکوشرکا • ہونے اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا گروپ ک اصولوں ک پوسٹر • می س) 1(سیش نمبر افتتاحی سرگرمی کیلئ درکر کوئی • بھی اشیاء : سرگرمیاں 2ضمیم نمبر • اور کھیل منٹ 01 نوجوانوں ک 2.7 سرگرمی گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لین می 6تا 1سیش نمبر • شرکا ء کو کوئی س سمجھ بات بھی میں نہیں آئی تو اس کا جائزہ لینا گھر سے شرکا ء • کے لیے دی جانے والی مشق کے بارے میں نا بات چیت کر گھر کے لیے دی • جانے والی مشق : گھر کیلئ دی 3ضمیم نمبر • شرک ء کیلئ ورک بکس • جان وال مشق س متعل مفید تجاویز۔ : اپنے 4ضمیم نمبر • احساسات ک نشاندہی کر کرنس متعل مفید تجاویز : اپنے آپ کو 5ضمیم نمبر • پسکون کرنس متعل ۔ مفید تجاویز : اپنے رویے 7ضمیم نمبر • می تبدیلی لان س متعل مفید تجاویز منٹ 03 032 میں پیش آنے والی کسی بھی قسم کی مشکل سے مدد شرکاء کینمٹنے نا کر : اپنے مسائ 9ضمیم نمبر • س نمٹن س متعل مفید ۔ تجاویز نوجوانوں ک 3.7 سرگرمی روشن مستقب شرک ء کو اس بارے می • آگاہی دینا کہ انھیں مستقب می کیا توقعات ۔ رکھن چاہیں مستقب می پیش آن • والے شدید اور تکلی دہ احساسات اور مسائ س نمٹن کیلئ شرک ء ک اعتماد بڑھانا ۔ کہانی ک کتاب • پوگرام می ESAE • نوجوانوں ک مشقوں ک پوسٹر بڑے ک غذ • پین یا پنسل • آرٹ ایکٹویٹی ک لی درکر • دوسری اشیاء منٹ 04 • نوجوانوں ک 4.7 سرگرمی پوگرام ک اختتام کرنا سیش ک اختتام کرن • ک لی سرگرمی یا سرٹیفکیٹ دینے ک لئے تقریب کرنا ورک بکس • شرک ء ک صلاحیتوں ک کغذ (پچھلے • سیش س) پین یا پنسل • سر ٹیفکیٹ (اختیاری) • منٹ 02 • 132 1.7 نوجوانوں ک سرگرمی منٹ 01 یدآمد خوش اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص شرکا ءکی پر سکون ہونے • دوسرے کو اور ایک جاننے میں مدد کرنا گروپ ک اصولوں ک پوسٹر • می س) 1(سیش نمبر افتتاحی سرگرمی کیلئ درکر کوئی • بھی اشیاء : سرگرمیاں اور کھیل 2نمبرضمیم • یدخوش آمد .1 ۔ سامنے لٹکائی /دکھائی پوسٹر ک اصولوں ک گروپ • ۔ ہے سیش یآخر آج کہ لائی د دیا ءکو شرک • سر گرمی ابتدائی .2 ک ںسرگرمیو ید۔ (مزنظم پڑھیں کوئی یا کھیلیں کھیل یا یںکر سرگرمی کوئی کو بڑھان کیلئ ہم آہنگ سماجی نک شرک ء ک درمیا گروپ • )۔ س مدد لیں 2نمبر ضمیم لی ۔ وائی کر مشق ک لینے سانس آہست پ طور ک گرمی سر حی افتتا افادکو ک گروپ یا • 232 2.7 نوجوانوں ک سرگرمی لیں جائزہ ک مشق وال جان ی د کیلئ گھر منٹ 03 اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص می س اگر • ز ن شرکا ء کو کوئی بھی پچھلے سی س کا سمجھ میں نہیں آئی تو اس بات جائزہ لینا گھر کے لیے دی جانے والی کا شرکا ء • نا مشق کے بارے میں بات چیت کر می کرن مکمل کو مشق وال جان ی د لی ک گھر • ک شرک ء می نمٹن س مسائ والے آن پیش نا کر مدد : گھر کیلئ دی جان وال مشق س متعل 3ضمیم نمبر • ورک بکس • مفید تجاویز : اپنے احساسات ک نشاندہی کرنس 4ضمیم نمبر • ۔ متعل مفید تجاویز : اپنے آپ کو پسکون کرنس متعل 5ضمیم نمبر • مفید تجاویز : اپنے رویے می تبدیلی لان س 7ضمیم نمبر • متعل مفید تجاویز : اپنے مسائ س نمٹن س متعل مفید 9ضمیم نمبر • ۔ تجاویز ۔ یں کر ن ک خلاصہ بیا 6 سیش .1 ۔ شرکء گھر ک لئے دی جان وال مشق پ بات چیت کریں .2 گھر کیلئ دی جان وال مشق پ بات چیت شروع کرن س پہل مددگار کیلئ نوٹس تعریف ضرور اگر شرکا ء گھر کے لیے دئیے جانے والے کام کو مکمل نہیں کر سکے تو بھی ان کی کوششوں کی • کریں۔ میں پیش آنے والی مشکلات سے نمٹنے میں شرکا ء کی مدد کریں مشق گھر کے لیے دئیے جانے والی • میں مفید تجاوی موجود ہیں )۔ ,4,5,7,9 3۔( ضمیمہ نمبر کسی بھی شخص کو پیش آ نے والے مسائل سے وہ گروپ میں سے پورے گروپ کی حوصلہ افزائی کریں کہ • گار اور ایک فد ک درمیان محدود نہ رہے۔د تاکہ گفتگو صرف مد نمٹنے میں ان کی مدد کریں ۔ تو سیشن والی مشق کے بارے میں بات کرنے کے لیے تیار نہیں ہیں ک لی دی جان گھر ء شرکا اگر کچھ • قسم کے مسائل کا د سے پوچھنا چاہیے کہ کیا ان کو کسی ا فرن اکو اکیلے میں ا آپ کے آخر میں سامنا ہے اور اگر ضرورت ہو تو ان مسائل سے نمٹنے میں ان کی مدد کرنی چاہیے۔ 332 می گروپ ن "اپنے مسائ س نمٹن " ک مشق کرنا جاری رکھی اگر کوئی فد پچھلے سیش می حا ضر نہیں تھا تو ان کو بتائی کہ پچھلے سیش • طریقے پ عمل کیا۔ اور ایک نئے مسئلے کو لیکر اس کیسا بعد ک مشق ک استعمال ک کرن پسکون کو خود دی جان وال کہ انہوں ن گھر ک لی دعوت دیں لی ک بتان یہ کو شرکء .3 منٹ) 5۔( کیا محسوس ک مشق ک جائزہ لیں۔ `اپنے رویے می تبدیلی لان`اگر شرک ء ن کسی مشک ک بغیر آہست سانس لینے ک مشق مکمل کر ل ہو تو پھر • اگر ضرورت ہو تو خود کو پسکون کرن ک مشق کرن ک دوران شرک ء کو پیش آن وال مشکلات کو مختصرا ًحل کریں ۔ • ) منٹ 5( یں کر چیت بات می بارے ک مشق ک لان یلیتبد می یے رو اپنے کو دعوت دیں کہ وہ گھر ک لئے دی جان وال شرک .4 وال مشق کرن ک دوران مکمل ک گئی سر گرمیوں یا مراحل ک بارے می بتائی۔ جان ی د کیلئ گھر وہ کہ یںد دعوت کو شرک ء • شرک ء س پو چھیں کہ انھوں ن کوئی سرگرمی یا مرحلہ شروع کرن س پہل اور مکمل کرن ک بعد کیسا محسوس کیا( ان ک o احساسات اور جسمانی کیفیات کیا تھیں)۔ شرک ء سرگرمی یا مرحلہ مکمل کرن ک دوران پیش آن وال مشکلات ک بارے می بات چیت کریں۔ • دیکھی) 7دوسرے شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ ان مشکلات س نمٹن می شرک ء ک مدد کریں( مفید تجاویز کیلئ ضمیم نمبر o منٹ) 02( یں کر بات چیت مشق ک بارے می اپنے مسائ س نمٹن ک کو دعوت دیں کہ وہ گھر ک لئے دی جان وال شرک ء .5 سرگرمی شروع کرن س پہل مددگار کیلئ نوٹس می " اپنے مسا ئ س نمٹن ک جا ئزہ لین " ک لی دی گئی ہدایات ک طرح ہی ہیں ۔ 3.6 سرگرمی یہ ہدایات • مددگار شرک ء س گھر ک لی دی جان وال مشق مکمل کرن ک متعل تجربات سنی گے۔ • ک لی مفید تجاویز پڑھ کر شرک ء ک مدد کرن کیلئ تیار رہنا چاہیے۔ `اپنے مسائ س نمٹن `می دیے گئے 9 مددگار کو ضمیم نمبر • : اس سرگرمی ک اختتام پ دیے 4 باک رول پلے کرن ک لی شرک ء ک تجربات می س چند تجربات منتخب کرن کیلئ تیا ر رہیں ( • گئے ڈبے می رول پلے کرن ک طریقہ دیکھی) ۔ پڑھیں" گائی ک مددگار لی ک ینےد جواب کو کء شر" گئی ی د نیچے • کر بات می گیعلیحد می آخر ک سیش س شخص اس مددگاراگر شرک ء اپنے تجربات ک بارے می بات نہ کرنا چاہیں تو کوئی بات نہیں۔ • ۔ ہے بوجھ سمجھ کتنی می بارے ک یقےطر ک" نمٹن س مسائ اپنے" ک شخص اس کہ سکے جان یہ وہ کہ تا ہے سکتا شرک ء کیلئ ہدایات۔ ک متعل گھر س دی جان وال مشق ک بارے می شرک ء ک تجربات "اپنے مسائ س نمٹن "اس بات ک وضاحت کریں کہ مددگار • سننے می کچھ وقت صرف کریں گے۔ یشانی ک بات نہیں ہے۔ پاس بات پ زور دیں ک ہ کوئی اپنے مسائ کو حل کرن می کمیا ب نہیں ہو ا ہوگا اور اس می کوئی o ۔ ہیے چا نی کر نہیں قائم رائے کوئی می بارے ک تجربات ک شخص دوسرے کو کسیوضاحت کریں کہ o 432 شر کء س کہیں کہ وہ باری باری مسائ حل کرن ک کوشش ک بارے می اپنے تجربات بتائی۔ • شرک ء س کہیں کہ وہ اپنے تجربات بتائے ہوئے مندرجہ ذی چیزوں پ توجہ دیں : • رہے ہیں۔وہ طریقہ جس پ وہ عمل کرن جا o جب انہوں ن اس طریقے پ عمل کیا تو کیا ہوا۔ o بالکل حل جب انھوں ن اس طریقے پ عمل کیا تو اس س ان ک مسئلے پکیا فق پڑا( مثلاً کیا وہ مسئلہ تھوڑا سا حل ہوا، مکمل حل ہوا یا o نہیں ہوا؟)۔ شرک ء کو جواب دینے ک لی مددگار ک گائی ممکنہ صورتحال دی گئی ہیں جو شرک ء بیان کر سکتے ہیں۔ 5نیچے • مددگار کو پہل س معلوم ہونا چاہیے کہ شرک ء ک سوالات ک جوابات ک طرح دینے ہیں ۔ • : ہو ہوگیا حل می انداز مثبت مسئلہ اگر .1 اپنےمسئلے کو کمیابی س حل کرن پ شرک ء ک تعریف کریں۔ • حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اگلے ہفتے می حل کرن ک لی ایک نئے مسئلے ک انتخاب کریں۔ ان ک • ہو : اگر مسئلہ مشک س حل ہو گیا .2 ، جیسے اپنےبہن/بھائی س مثلاً مسئلہ حل کرن ک لی جس طریقے ک انتخاب کیا ہے اس ک وجہ س بعد می مزید مسائ پیدا ہو جائی • اپنی مرضی ک کم کروان ک لی ان کو مارناوغیرہ۔ شرک ء ک احساسات ک تصدی کریں ۔ ےمسئلے س جڑ • سکتا ہے ۔ شرک ء ک یہ سمجھنے می مدد کریں کہ اگرچہ اس وقت مسئلہ حل ہو گیا ہو لیکن یہ طریقہ ک طرح بعد می مزید مسائ پیدا کر • اور گروپ می موجود دیگر لوگوں کو دعوت دیں کہ وہ اس مسئلے کو حل کرن ک دوسرے طریقوں ک بارے می س اس فد • ۔ وائی کر پلے رول کیلئ مقصد اس تو ہو مناسب اگر سوچیں۔ یہ طے کرن می شرک ء ک مدد کریں کہ وہ اگلے ہفتےمی اس طریقے پ کب عمل کریں گے۔ • : ہو ہوا حل تک حد کچھ مسئلہ اگر .3 ۔ یںکر یفتعر پ عمل کرن پ شرک ء ک یقےمنتخب کردہ طر اپنے • گروپ کو بتائی کہ ایسی صورت می آپ پھر س زرد دائرے ک طرف جا سکتے ہیں ( دوسرا مر حلہ ) تا کہ ان تمام طریقوں ک بارے می • سوچیں جو آپ ک خیال می مسئلے کو حل کر سکتے ہیں۔ تھا وہ اس ک جائزہ کر ک انتخاب کیا یقہپتوں پ سب س پہل جس طر اس شخص ن مسئلہ حل کرن ک لی کہ یںد دعوت کو گروپ پورے • رول لی اسکے تو ہو سب منا اگر ۔( مثلاً نئے پتے)۔ سوچیں بھی ک بارے می ںیقونئے طر ساتھ مسئلے ک حل ک لی اور ساتھ ہی لیں دیکھی) 5(باک ۔ وائی کر پلے اسکے بعد وہ شخص بہترین طریقے ک انتخاب کرے ۔ • 532 یہ طے کرن می اس شخص ک مدد کریں کہ وہ اگلے ہفتےمی اس طریقے پ کب عمل کرے گا۔ • حل نہ ہوا ہو تو : اگر مسئلہ بالکل بھی .4 ۔ یںکر یفتعر پ عمل کرن پ شرک ء ک یقےمنتخب کردہ طر اپنے • : شرک ء س پوچھیں کہ اصل می کیا ہوا تھا تا کہ ان وجوہات ک نشاندہی ک جا سکے جس ک وجہ س اس طریقے ن کم نہیں کیا۔ مثلاً • مسئلے ک صحیح طرح وضاحت نہیں ک گئی تھی۔ o محفوظ نہیں تھا یا اس طریقے پ عمل کرنا بہت مشک تھا۔ مسئلے کو حل کرن کیلئ منتخب کردہ طریقہ o اس طریقے پ عمل کرن کیلئ بہت زیادہ وسائ ک ضرورت تھی وغیرہ۔ o گرٍوپ کو بتائی کہ اگر ہمارے پہل پلان ن کم نہیں کیا تو کوئی بات نہیں۔ • اس بات ک وضاحت کریں کہ اس س ہمیں یہ سیکھنے می مدد ملے گی کہ اس مسئلے کو حل کرن ک لی مزید کون س طریقے استعمال کی • جا سکتے ہیں ۔ منتخب اس کو سمجھنے ک لی شرک کو یہ مثال دی جا سکتی ہے کہ یہ بالکل اسی طرح ہے جس طرح راستہ تلاش کرن ک کھیل می اگر غلط راستہ • کر لی جائے تو " واپس جانا " پڑتا ہے۔ گروپ کو سیکھائی کہ ایسی صورت می آپ واپس جائی گے: • یااگر مسئلے ک مزید بہتر طریقے س وضاحت کرن ک ضرورت ہے تو سرخ دائرے ک طرف(پہلا مرحلہ )۔ o اگر مسئلے کو حل کرن ک لی دوبارہ س مزید طریقے سوچنے ک ضرورت ہے تو زرد دائرے ک طرف ( دوسرے مرحلہ)۔ o اگر مناسب ہو تو اس مقصد کیلئ پورے گروپ کو دعوت دیں کہ وہ نئے طریقوں ک بارے می سو چنے ک لی اس فد ک مدد کریں ۔ • ۔ رول پلے کر وائی اس ک بعد وہ شخص بہترین طریقہ منتخب کرے۔ • یہ طے کرن می اس شخص ک مدد کریں کہ وہ اگلے ہفتےمی اس طریقے پ کب عمل کرے گا۔ • : ک کوشش نہیں شرک ء ن اپنے مسئلے کو حل کرن ک اگر .5 نشاندہی کرن می شرک ء ک مدد کریں کہ انھوں ن اپنے منتخب کردہ طریقے پ کیوں عمل نہیں کیا۔ • ایسے مختلف طریقے سوچنے می شرک ء ک مدد کریں کہ وہ اگلے ہفتے اپنے منتخب کردہ طریقے پ عمل کرن کو یقین بنا سکیں۔ • 632 رول پلے کرن ک طریقہ : 5باک ایسے تجر بات ک انتخاب کریں جو آپ ک خیال می رول پلے ک لی مناسب ہوں گے۔ • ایسے مسائ پ رول پلے نہ کریں جن می بہت شدید تنازعہ ، تشدد یا کوئی اور ممکنہ تکلی دہ مواد شامل ہو۔ • می شامل ہے کہ رول پلے ک دوران انھیں ایک دوسرے کو چھونا نہیں چاہیے تمام شرک ء کو بتائی کہ رول پلے ک اصول نوٹ: • کیونکہ ہو سکتا ہے کہ ایسا کرن س دوسرا فد آرام دہ محسوس نہ کر ے ۔ اس ک علاوہ انھیں ایک دوسرے ک ساتھ مناسب الفاظ ۔ ئ استعمال کرن چاہ ان ہدایات پ عمل کریں: بن جائے۔ `کر یتہدا `کہ وہ رول پلے ک یںکر رہا ہو اس کو دعوت د نس جو شخص اپنے تجربات بیا می شرک ء • (مثال کطور پ :اگر مسئلہ جو اس مسئلے ک شکار ہیں یںکہ وہ رضاکرانہ طور پ ان لوگوں ک کردار ادا کر یںدوسرے شرک ء کو دعوت د • ک کردار فد اس شخص ک کردار ادا کرے اور دوسرا فد اس ک بھائی یکس ا س لڑتا ہے تو شرک ء می ںہے کہ وہ شخص اپنے بھائی یہ ادا کرے )۔ حل مسئلہ اپنا ن شخص اس کہ دکھائی ک کر یاداکر وہ کہ تا یںد یتہدا کو افاد والے کرن ادا کردار وہ کہ کہیں کرکو یتہدا • ۔ ک کوشش طرح ک لی ک کرن مسئلہ۔ ( آجائے یبار ک کرن حل کو مسئلے پجہاں جب تک شرک ء اس نکتہ پ نہ پہنچ جائی یںرہنے د یپلے کو اس وقت تک جار رول • )۔ سکا ہو نہ حل بالکل یا ہو حل تک حد کچھ ا، ہو حل س مشک طرف واپس جا نا ہے۔ دائرہ، سوچنا) ک زرددوسرے مرحلے ( یاکرے کہ شرک ء کو پہل ( سرخ دائرہ : رکن) نشاندہیپھر ۔ یںکر یزتجو یقےطر نئے یدمز کیلئ کرن حل کو مسئلے وہ کہ کہیں شرک ء س تمام • کہ وہ مختلف کرن والے افاد س کہیں یاداکراور یںک انتخاب کر ںیقوس کچھ طر مثالوں می گئی ی کہ وہ د کر کو کہیں یتہدا • ۔ س رول پلے ک اختتام کر ک دکھائی ںیقوطر 732 سرگرمی نوجوانوں ک : 3.7 منٹ 04 روشن مستقب اس سرگرمی ک تیاری کیلئ یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص شرک ء کو اس بارے می آگاہی دینا کہ • انھیں مستقب می کیا توقعات رکھن چاہیے ۔ مستقب می پیش آ ن والے مسائ • اور شدید اور تکلی دہ احساسات س نمٹن کیلئ شرک ء ک اعتماد بڑھانا ۔ کہانی ک کتاب • پوگرام می نوجوانوں ک ESAE • مشقوں ک پوسٹر بڑے ک غذ • پین یا پنسل • آرٹ ایکٹیویٹی ک لی درکر دوسری • اشیا ء ۔ پڑھیں۔ 32دکھائی اور تحریر نمبر 32کہانی پڑھیں: تصویر نمبر .1 کہانی ک کتاب می س سوال پوچھیں۔ • ہے۔ شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ ایسے طریقوں ک بارے می سوچیں جن ک مدد س کیان اپنے احساسات س نمٹ سکتا • پڑھیں) ۔ 52دکھائی ( تحریر 52پڑھیں) اور تصویر 42دکھائی ( تحریر 42کہانی پڑھیں : تصویر .2 منٹ) 02: مستقب می پیش آن والے مسائ س نمٹنا( کریں گروپ می ک جان وال سرگرمی .3 سرگرمی شروع کرن س پہل مددگار کیلئ نوٹس پوگرام می سکھائے گئے ESAEمسائ س نمٹن ک ایسے مددگار طریقے تجویز کر سکتے ہیں جواس سرگرمی ک دوران شرک ء • طریقوں س مختلف ہوں۔ ان طریقوں ک مشق کرن ک لی بھی شرک ء ک حوصلہ افزائی کرنا اچھی بات ہے۔ • مددگار ہیں کہ نہیں۔ تاہم مددگار کو یہ فیصلہ کرنا چاہیے کہ تجویز کردہ طریقے اصل می • تکلی دہ احساسات می کمی لاتے ہیں ۔ یہ شرک ء یا کسی دوسرے کو نقصان نہیں مددگار طریقےیاد رکھیں کہ مسائ س نمٹن ک o پہنچاتے۔ مثلاً کسی ایسے شخص س بات کرنا جس پ آپ بھروسہ کرتے ہوں، کسی س مدد لین، جسمانی طور پ چست رہنے ک لی کچھ اس گروپ می موجود لوگوں س ملتے رہنا۔ کرنا، خود کو پسکون رکھنے ک لی مشقیں ، طنز و مزاح کرنا، اضافی مسائ پیدا کر سکتے ہیں یا شرک ء یا کسی اورکو نقصان پہنچا سکتے ہیں۔ ہو سکتا غیر مددگار طریقے یاد رکھیں کہ مسائ س نمٹن ک o ، ہے شروع می یہ طریقے مؤ ثر لگیں لیکن آگے چل کر یہ طریقے نقصان دہ ثابت ہو سکتے ہیں۔ مثلاً منشیات ک استعمال، سگریٹ نوشی 832 مسائ س متعل آن والے خیالات کو اپنے اندردبانا، جان چھڑانا ، دوسروں س جھوٹ بھولنا، گھبرا ہٹ یا خوف ک وجہ س نئے دوست نہ بنانا لیکن ایسا کرن س آپ مزید تنہا ہو جاتے ہیں۔ سرگرمی ک تعارف کروائی پوگرام می شامل تمام مہارتی سیکھنے ک بعد جب کیان کو مسائ پیش آ ئے اور شدید اور تکلی دہ ESAEگروپ س پوچھیں کہ • احساسات ک سامنا کرنا پڑا تو اس ن کیا کیا۔ ان جوابات کو زیر غور لائی جو اس پوگرام می سیکھی گئی مہارتوں ک نشاندہی کریں۔ o شرک ء س پوچھیں کہ اگر مستقب می انہیں مسائ ک سامنا ہو تو وہ کیا کریں گے ۔ • ان جوابات پ زور دیں جو پوگرام می سیکھی گئی مہارتو ں اور مسائ س نمٹن ک لی مدد گار طریقوں پ عمل کرن ک تجویز o دیتے ہوں۔ مہارتوں کو یاد رکھنا سکتے ہیں: مثال ک طور پ یہ کہہ سکتے بالکل کیان ک طرح ، یہ گروپ ختم ہون ک بعد مستقب می بھی بعض اوقات آپ شدید اور تکلی دہ احساسات یا مسائ ک سامنا کر" ہیں۔ ر جان پ ہم یاد رکھیں کہ کچھ صورتحال می اس طرح ک چند احساسات ک سامنا کرنا عام بات ہے ، جیسا کہ اپنے دوستوں اور گھروالوں س دو اور ہماری اداس ہو جاتے ہیں۔ لیکن بعض اوقات یہ احساسا ت بہت شدید اور بہت تکلی دہ ہو جاتے ہیں اور لمبے عرصے تک موجود رہتے ہیں نہیں کر رہاتھا۔ زندگی ک دیگر معاملات پ اثر انداز ہونا شروع ہو جاتے ہیں، جیسا کہ کیان ک ساتھ ہوا کہ اس ک اپنے دوستوں س ملنے ک دل جب ہم ان تجربات ک سامنا کر یں تو پوگرام می سکھائی گئی مہارتوں کو یادکر ک استعمال کرنا چاہیے۔ ہے۔یہ ا یک اہم مہارت ہے کیونکہ می دیا گیا احساسات ک پیالہ شدید اور تکلی دہ احساسات ک نشاندہی کرن می ہماری مدد کرتا 1سیش نمبر جتنی زیادہ ہم اس ک مشق کریں گے اتنا ہی زیادہ ہم اس قابل ہوں گے کہ ان احساسات ک شدید ہون س پہل ان ک نشاندہی کر سکیں گے۔ " کیا آپ یاد کر سکتے ہیں کہ ہم ن اس پوگرام می اور کون سی مہارتی سیکھی تھیں ؟ اور وہ ک طرح ہماری مدد کر سکتی ہیں؟ اگر شرک ء کو طریقے یاد نہ آئی تو جوابات دینے می انکی مدد کرن ک لی ان س سوالات پوچھیں۔ 932 اگر شرک ء کو وہ طریقے یاد نہ آئی تو اس بات کو یقین بنائی کہ آپ ان کو جوابات بتائی۔ • مثلاً یہ سوالات پوچھیں: • ’’خود کو پسکون کرن می آپک مدد کرن کیلئ ہم ن کون سی مہارت سیکھی تھی؟ یہ ک طرح آپ ک مدد کرت ہے؟‘‘ • لینے ک مشق ہمیں پ سکون کرت ہے یا نا خوشگوار جسمانی کیفیات کو کم : خود کو پ سکون کرنا یا آہست سانس لین: آہست سانس جواب o کرت ہےیہ مشق خوف ، پیشانی یا غصے ک احساسات کو کم کرن کیلئ مددگار ہے۔ ’’شدید اور تکلی دہ احساسات س نمٹن کیلئ ہم ن کون سی مہارت سیکھی تھی ؟ یہ ک طرح آپ ک مدد کرت ہے؟‘‘ • : اپنے رویے می تبدیلی لانا: جب ہم کوئی با مقصد یا پلطف سرگرمی کرن ک ارادہ کرتے ہیں تو اس س ہمارا مزاج بہتر ہو جواب o جاتا ہے۔ ’’اپنے مسائ س نمٹن کیلئ ہم ن کون سی مہارت سیکھی تھی؟ یہ ک طرح آپ ک مدد کرت ہے؟‘‘ • : اپنے مسائ س نمٹنا: رکن، سو چنا، اور آگے بڑھنا ہمیں مسائ حل کرن می مدد کرتا ہے۔ جواب o شرک ء ء کو بتائی کہ وہ مستقب می ان مہارتوں کو یاد رکھنے کیلئ اپنی ورک بک ک استعمال کر سکتے ہیں۔ • گئے صفحات دکھائی جن پ لکھا ہے "مستقب می پیش آن والے مسائ کیلئ" ۔ • ئ ان کو ورک بک ک آخر می دی مستقب می پیش آن والے شدید احساسات یا مسائ س نمٹنا نیچے دی گئی مختلف مسائ ک فہرست کو پڑھیں۔ • زیادہ مددگار ہوں گی۔ شرک ء س کہیں کہ وہ تجویز کریں کہ پوگرام می سکھا ئی جان وال کونسی مہارتی ان مسائ ک لئے سب س • می ک تھی۔ • ز ن دوسرے مسائ کو بھی شامل کرن ک فیصلہ کر سکتا ہے جن ک نشاندہی شرک ء ن پچھلے سی س ) می :بولڈ ٹیکسٹ( مسائ ک فہرست • دوست ک ساتھ جھگڑا: اپنے مسائ س نمٹنا o سکون کرنا( آہست سانس لینے ک مشق) رات ک وقت دل ک دھڑکن تیز ہو جانا:اپنے آپ کو پ o سکول ک کم کرن می مشک پیش آ نا: اپنے مسائ س نمٹنا o دوستوں ک ساتھ کھیلنا چھوڑ دینا: اپنے رویے می تبدیلی لانا o تبدیلی لانا اداسی محسوس کرنا : اپنے احساسات کو سمجھنا( احساسات ک پیالہ) اور/ یا اپنے رویے می o نظم پڑھنا چھوڑ دینا: اپنے رویے می تبدیلی لانا o دوستوں س ملنے ک ہمت نہ ہونا: اپنے رویے می تبدیلی لانا o سر درد ہونا: خود کو پ سکون کرنا( آہست سانس لینے ک مشق) o پ سکون کرنا کو غصہ محسوس کرنا : اپنے احساسات کو سمجھنا( احساسات ک پیالہ) اور/ یا اپنے آپ o 042 مدد لینے ک لئے کسی ک انتخاب کرنا / )troppus laicos(دوسروں س مدد لین مستقب می مدد مانگ سکتے ہیں۔ شرک ء س کہیں کہ وہ کم از کم کسی ایک ایسے شخص ک انتخاب کریں جس س وہ • اگر شرک ء کو جواب سوچنے می مشک ہو تو یہ تجویز کریں: • دیکھ بھال کرن والے افادجنہوں ن پوگرام می حص لی تھا۔ o دوسرے نوجوان جنہوں ن پوگرام می حص لی تھا مثلاًاس گروپ ک لوگ ۔ o منٹ) 51( پوگرام ک مشقوں ک یاددہانی ک لی چیزیں بنانا ESAEآرٹ ایکٹیویٹی : .4 پوگرام می بتائی مہارتی یاد رکھنے می ESAEسامنے لٹکائی تا کہ /پوگرام می بتائی گئی نوجوانوں ک مشقوں ک پوسٹر دکھائی ESAE • شرک ء ک مدد ک جا سکے۔ پوگرام می سیکھی گئی مہارتی یاد رکھنے می مدد کرے ESAEشرک ء کو بتائی کہ وہ سب کوئی نہ کوئی چیز بنائی گے جو انھیں مستقب می • گی۔ چاہتے ہیں بنا سکتے ہیں۔اس بات ک وضاحت کریں کہ یہ چیزیں شرک ء اپنی یاددہانی ک لی اپنے پاس رکھیں گے اس لی ان کو جیسا بنانا • کر سکیں یا لکھ سکیں۔ • ئ تمام شرک ء کو اشیاء فاہم کریں تا کہ وہ یاددہانی ک لی کوئی چیز بنا سکیں، ڈرائ یا کوئی پوسٹر چیزیں بنان ک خیالات می یہ شامل ہو سکتے ہیں : یاددہا نی کیلئ چھوٹے ک رڈ بناناجو آسانی س وہ اپنے ساتھ لے کر جا سکیں ، • بنا نا ئ وغیرہ۔ ڈیزائ کرنا جس کو وہ اپنے گھر ک دیوار پ لٹکا سکیں، یا اپنی ورک بک می بتائی گئی چار مشقوں ک ڈرائ 142 .4.7 سرگرمی ک نوجوانوں منٹ 02 پوگرام ک اختتام کرنا : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص سیش ک اختتام کرن ک لی سرگرمی • یا سرٹیفکیٹ دینے ک لئے تقریب کرنا ورک بکس • شرک ء ک صلاحیتوں ک کغذ (پچھلے سیش • س) پین یا پنسل • سر ٹیفکیٹ (اختیاری) • __ خلاصہ: اختتام کرن ک لی پوگرام ک .1 شرک ءکو بتائی کہ اب انھوں ن پوگرام مکمل کر لیہے۔ • شرک ء ک بارے می اپنے خیالات ک اظہار کریں: مثال ک طور پ: • پورے پوگرام می ان ک کر کردگی کتنی اچھی رہی۔ o انھوں ن کتنے اچھے طریقے س ایک دوسرے ک ساتھ دیا۔ o کیلئ یہ کتنا مشک تھا۔ کچھ شرک ء o ان می کتنی تبدیلی یا بہتری آئی وغیرہ۔ o پوگرام ختم ہون پ وہ مختلف قسم ک جبات محسوس کرسکتے ہیں (مثال ک طور پ اداس ہونا، پ ESAEیاد دہانی کروائی کہ شرک ء کو • یشان ہونا، پ جوش ہونا یا فخر محسوس کرنا وغیرہ)۔ آپ پوگرام ختم ہون ک بارے می اپنے احساسات بھی بتاسکتے ہیں ۔ • احساسات ک سامنا شدید می ماہ ہو گئے ہیں اور یہ کہ اب جب بھی انھیں مسائ یا مہارتوں انھیں بتائی کہ اب وہ پوگرام می بتائی گئی چار • ہو تو وہ اپنی اور دوسروں ک مدد کرنا جاری رکھ سکتے ہیں ۔ )ytivitca gnirahs( گرمی سر ک کرن اظہار ک لاتخیا اپنے پوگرام ک بارے می .2 شرک ء س کہیں کہ وہ گول دائرے می بیٹھ جائی ( اگر وہ پہل س دائرے ک صورت می نہیں بیٹھے ہوئے)۔ • شرک ء س کہیں کہ وہ آپس می ایک دوسرے ک ساتھ یہ چیزیں شیئر کریں: • بتائی(مثال ک طور پ: اس س مجھے اپنے غصے س بہتر طور پ نمٹن می مدد بات مثبت یک ا پوگرام ک بارے می ESAE o ملی) یا کسی دوسرے شخص ک بارے می کوئی مثبت بات بتائی ( مثال ک طور پ مجھے اس گروپ می موجو د لوگ بہت مددگار لگے)۔ بتائی ( مثلاً کوئی ایسا کم جو وہ کرنا جاری رکھ سکیں گے ، یا کوئی ایسی چیز جو وہ اپنے لئے یا دوسروں کیلئ ایک مقصد مستقب کیلئاپنا o حاصل کرنا چاہیں گے ) ۔ 242 سرگرمی لی ک م اختتا ک سیش .3 ہ سیش کو ایک ہی طریقے س ختم کریں۔ • صلاحیتوں ک وضاحت اور نشاندہی کریں۔ ایک گول دائرے می بیٹھ جائی ، شرک ء کو ایک دائرے می بیٹھنے ک کہیں۔ • اس بات ک وضاحت کریں کہ صلاحیت کوئی ایسی چیز ہے جس می وہ اچھے ہیں یا ان ک شخصیت می کوئی مثبت بات یا کوئی مثبت چیز جس ک • اظہار انہوں ن آج ک سیش می کیا ہو۔ )۔ اگر ضرورت ہو تو مددگار انہیں مثالیں دیں ( مثلاً دوستانہ ، مددگار، خیال رکھنے والا ، مزاحیہ ، بہادر، صبر کرن والا یا رحم دل • وضاحت کرے۔ ک صلاحیت جو ان ک یںمنٹ ک وقت د یکا لفظ سوچنے ک لی یساا ان کو کوئی • گروپ کو بتائی ۔مددگارشرک ء کو دعوت دیں کہ وہ منتخب صلاحیت ک بارے می • ۔ بتائی کو ان لفظ کوئی والا کرن ظاہ صلاحیت ک ان تو سکیں سوچ نہ لفظ یساا کوئی شرک ء اگر • شرک ء اپنی صلاحیتوں ک کغذ کو سجائی ۔ شرک ء کو ان ک صلاحیتوں ک کغذ اور ایک پین یا پنسل دیں • ان س کغذ کھولنے ک لی کہیں تا کہ وہ اس کغذ ک آٹھ حصے دیکھ سکیں ۔ • می مکمل ہو چکے ہوں گے۔ چھ • ز ن حصے پچھلے سی س می لکھی یا ( ڈرائنگ) بنائی۔ ان س کہیں کہ وہ اپنی صلاحیت کو ظاہ کرن والا ایک نیا لفظ کسی اور حصے • صفحے ک آخری خال حص سجائی اب صلاحیتوں ک کغذ پ صرف ایک خال حص رہ جانا چا ہیے۔ • شرک ء کو بتائی کہ وہ ا س می کیا کریں گے : • : کہیں یہمثال ک طور پ ۔ ہم ن مسائ س نمٹن اور اس پوگرام می ثابت ہوئے ہیں “ دگارمد”لی ک دوسرے یکا لوگ سب ہم دوران ک یننگاس ٹ’’ ک کغذ می ںچاہتا ہوں کہ آپ صلاحیتو ہے۔ اب می صلاحیت یہمار یہاور مدد ک دوسرے ک یکا می سیکھنے مہارتی جان وال بتائی ۔ آپ مدد گار، رحمدل، رکھتے ہیں صلاحیت مدد کر ن ک دوسرے ک یکظا ہ ہو کہ ہم ا یہجس س بنائی یا لکھی یساکچھ ا حصے می موجود خال ‘‘ ۔کرسکتے ہیں الفاظ ک ا ظہار بھی جیسے ہ، ہ درد وغیرمددگار 342 خدا حافظ کہن .4 شرک ء کو مددگار اور ایک دوسرے کو خدا حافظ کہنے ک وقت دیں۔ • ورک بک پ اپنے نام یا ایک دوسرے ک حوصلہ افزائی کرن کیلئ کوئی پیغام لکھی۔ مشورہ دیں کہ وہ ایک دوسرے ک • اگروسائ موجود ہوں تو شرک ء کو پوگرام مکمل کرن ک بعد سر ٹیفکیٹ بھی دیے جا سکتے ہیں ۔ • اگر وسائ موجود ہوں تو شرک ء کو کہانی ک کتاب ک ایک کپی دی جا سکتی ہے۔ • 442 ی ک س افاد والے کرن بھال یکھد : 6نمبر باب ز ن س 542 : شدید احساسات ک بارے می جانن 1دیکھ بھال کرن والے افاد کیلئ سیش نمبر افاد ک معلومات می اضافہ کرنا نوجوانوں ک شدید احساسات ک حوالے س / دیکھ بھال کرن والے • دیکھ بھال کرن والے افادک بچوں ک بات توجہ س سننے ک مہارت کو بہتر بنانا • بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزارن می پیش آن وال مشکلات س نمٹن ک لی دیکھ بھال کرن والے • افادک مدد کرنا افادکو آہست سانس لینے ک مشق س متعارف کروانا دیکھ بھال کرن والے • سیش ک مقاص پوگرام می ESAE درکر اشیاء مقاص موضوع استعمال کی جان والے ضمیم جات 72وقت دیکھ بھال کرن والے .1.1افاد ک سرگرمی خوش آمدید اور تعارف ایک دوسرے کو جانن • خود کو پ سکون کرن • می شرک ء ک مدد کرنا منٹ 01 - - دیکھ بھال کرن والے .2.1افاد ک سرگرمی پوگرام ک جائزہ پوگرام ESAE • کتعارف ک مقاص کروانا منٹ 5 - - دیکھ بھال کرن والے .3.1افاد ک سرگرمی گروپ ک لی اصول گروپ ک لی • ت اصول اور توقعا طےکرناکہ گروپ می ک طرح ک رویے ک مظاہہ کرنا چاہیے بڑا کغذ • پین • منٹ5 642 گروپ می شرک ء ک • درمیان ہم آہنگ پیدا کرنا دیکھ بھال کرن والے افاد ک سرگرمی پوگرام .4.1ESAE می موجود نوجوانوں ک مہارتوں / سرگرمیوں ک بارے می جانن پوگرام ESAE • نوجوانوں کو ک ئی گروپ می سیکھا مہارتوں جان وال ک بارے می بتانا دیکھ بھال کرن • والے افادک صلاحیت کو بہتر کرنا تاکہ وہ ان مہارتوں ک استعمال می اپنے بچوں ک مدد کر سکیں نوجوانوں کو سکھا ئے • جان والے طریقوں ک استعمال ک متعل مطالعات مواد (دیکھ بھال کرن • والے ہ فد ک لی ایک عدد کپی یا پوسٹر ) 21نمبر ضمیم • پوگرام ESAE • می نوجوانوں کو ئی جان وال سیکھا مشقوں می بچوں ک مدد س متعل دیکھ بھال کرن والے افادک لی مفید تجاویز منٹ 01 دیکھ بھال کرن والے .5.1افاد ک سرگرمی بچوں ک شدید احساسات کو سمجھنا می /بچپن نوجوانی • ہو ن والے شدید احساسات ک عام وجوہات اور علامات ک بارے می جانن بچوں ک احساسات • ک صحیح نشاندہی کرنا سیکھنا ممکنہ وجوہات ک پوسٹر • احساسات کو شدید • سمجھنے ک پوسٹر جسم ک خاک ک • پوسٹر یا پنسل یپن • منٹ 51 - • دیکھ بھال کرن والے افاد ک سرگرمی بچوں ک .6.1 احساسات کو صحیح طرح جب بچے پیشان • ہوں تو انکی پسکون کرن ک صلاحیت کو می دیکھ بڑھان بھال کرن والے افاد ک مدد کرنا منٹ 02 - • - • 742 ردعمل دینے ک بارے می سمجھنا دیکھ بھال کرن والے .7.1افاد ک سرگرمی بچوں کو معیاری وقت دینا بچوں ک ساتھ • معیاری وقت گزارن ک اہمی کو سمجھنا مل کر معیاری وقت • گزارن ک راہ می حائ رکوٹوں پ قابو پانا ضمیم • - • :معیاری 31نمبر وقت گزارنک لی مفیدتجاویز منٹ 02 دیکھ بھال کرن والے .7.1افاد ک سرگرمی سیش ک اختتام سیش ک خلاصہ بیان • کرنا گھر ک لی دی • جان وال مشق ک بارے می بتانا اور اس طے کرنا آہست سانس لینے ک • مشق کرنا :خود کو 5ضمیم نمبر • • پسکون کرن ک مفید تجاویز منٹ 01 یں دو گھنٹے ک وقت د یباًتقر کیلئ پہل سیش ک افاد والے کرن بھال یکھد 72 842 1.1 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د منٹ 01 اور تعارف یدخوش آمد : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک سرگرمی ء درکر اشیا مقاص ایک دوسرے کو جانن • شرکءک پسکون ہون می مدد • کرنا ۔ ۔ ۔ کہیں ید گروپ کو خوش آمد .1 ۔ اپنا تعارف کروائی .2 آسانی س بتا سکتے ہیں ، شرکء س شیئر کریں۔ پ آ اپنا نام یا اپنے متعل کوئی ایسی بات جو • ک طور پکم کر رہے ہیں۔ مددگارپوگرام ک ESAEشرک ء کو بتائی کہ آپ • گروپ ک مدد کرنا ہے مددگار اس بات پ زور دیں کہ دیکھ بھال کرن والے افاد اپنے بچوں ک بہترین ماہ ہیں اور آپ ک کردار • تاکہ دیکھ بھال کرن والے افاد اوربچے ایک دوسرے ک مدد کر سکیں ۔ ۔ کہیں بھال کرن والے افاد کو اپنا تعارف کروان ک لی یکھ د .3 وقت ک پابنی )دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ اپنا نام بتائی اور یہ کہ انھیں اپنے بچوں ک ساتھ کیا کرنا اچھا لگتا ہے ۔ • کریں دیکھ بھال کرن والے افاد گروپ می اپنے مسائ شیئر نا کریں)۔ بتائی جو وہ آسانی س بتا سکتے ہیں ۔دیکھ بھال کرن والے افادصرف وہ باتی کہ رہے واضح • 942 .2.1 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھد جائزہ ک ESAE منٹ 5 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک سرگرمی ء درکر اشیا مقاص پوگرام ک مقاص ESAE • ک بارے می بات کریں _ _ یں۔ پوگرام ک مقاص بیان کر ESAE مختصرا ً .1 اس بات کو تسلیم کریں کہ دیکھ بھال کرن والے افادک بچے کچھ جبات مسائ ک سامنا کر رہے ہیں ۔ • اگر ضرورت ہو تو ، ان شدید جبات مشکلات/احساسات ک حوالہ دیں جن کو نوجوان اپنی ثقافت اور اردگرد س تجربہ کرتے ہیں • وغیرہ۔جیسا کہ اُداسی، پیشانی، دباؤ اور غصہ ک بچے اس پوگرام می جبات اور عملی مسائ س نمٹن ک لی مہارتی سیکھیں گے ۔ اس بات ک وضاحت کریں کہ ان • دیکھ بھال کرن والے افاد ایسی مہارتی سیکھیں گے جس س وہ اپنے بچوں ک مسائ س نمٹن می مدد کر سکیں یہ بتائی کہ • گے۔ ۔ یں کر ن بیا اً کو مختصر ترتیب پوگرام ک بھال کرن والے افادک لی یکھد .2 (ملاقاتوں) ک لئے اکھٹے ہوں گے۔ گروپ ک افاد • ز ن تین سی س ۔ انھیں سیش (ملاقات) ک دورانیہ اور اوقات (دن اور وقت) ک بارے می معلومات فاہم کریں • ہ سیش (ملاقات) ک بارے می بتائی کہ : • (ملاقاتوں) o ز ن دیکھ بھال کرن والے افاد کو اس بارے می معلومات فاہم ک می جو مہارتی سیکھ رہے ہیں بچے سی س اور جائی گی ۔دیکھ بھال کرن والے افادکو اپنے بچے ک مدد ک لی مہارتی سکھائی جائی گی o وضاحت کریں کہ: • اور یہ پوگرام مختلف سرگرمیوں ،بات چیت اور پوگرام می بتائی گئی معلومات کو توجہ س سننے پ مشتمل ہے ۔ o لی بڑے گروپ ، چھوٹے گروپ اور جوڑوں ک صورت می کم شر کء پوگرام می ایک دوسرے ک مدد کرن ک o کریں گے۔ 052 ۔ یں وضاحت کر ک مقاص ک آج ک سیش ً مختصرا .3 : یہ سیکھنا کہ • ہے۔ کرنی مدد کیسے احساسات ک سامنا کر رہے ہوں تو اس وقت ان ک یدجب بچے شد o اہمی ۔ وقت گزارن ک یرمہارت اور بچوں ک ساتھ معیا توجہ س سننے ک بھال کرن والے افاد ک یکھد o 152 .3.1 سرگرمی ک افاد والے کرن بھال یکھ د ک اصول گروپ منٹ 5 : پڑھیں یہ ک لی یرتیا ک سرگرمی ء درک راشیا مقاص اصول اور توقعات طے کرناکہ گروپ گروپ ک • ک طرح ک رویے ک مظاہہ کرنا چاہیےمی بڑھانا مطابقت /گروپ ک درمیان ہم آہنگ • بڑا کغذ • پین • ۔ اس بات ک وضاحت کریں کہ ہمیں گروپ می ایک محفوظ ماحول بنان ک ضرورت ہے ۔ .1 ۔ دیکھ بھال کرن والے افاد کو گروپ ک اصول تجویز کرن کو کہیں .2 : کہیں یہمثال ک طور پ ل مل گروپ ک اصول ہمیں ایک ایسا محفوظ ماحول بنان می مدد دیں گے جس می ہم بغیر کسی خوف ک کُھل کر بات کر سکتے ہیں ۔ ہم یہ اصو’’ یقین ہو کہ گروپ می موجود ہ فدبلا جھجک اپنی بات کر بھی بنا سکتے ہیں ۔آپ کو کیا لگتا ہے کہ ہمیں ایسے کون س اصول بنائی جس س ہمیں ‘‘ دوسرے کو بتا سکتا ہے۔ ۔ بڑے صفحے پ گروپ ک اصول لکھ لیں یک ا .3 سامنے لٹکائی۔ /ایک بڑے صفحے پ یہ اصول لکھ لیں اور ہ سیش (ملاقات) می اس کو دکھائی • ں ک مثالیں دیں اور لواگر شرک ء بات چیت کرن یا اپنی تجاویز گروپ می شیئر کرن می ہچکچاہٹ محسوس کریں تو اصو • مزید مشوروں / تجاویز ک لی کہیں ۔ یقین بنائی کہ مندرجہ ذی اصول موجود ہوں : اس بات کو • ایک دوسرےک بات سنی ۔ o اور کریں احترام /ایک دوسرے ک تجربات اور خیالات ک قدر o گروپ می ہون وال تمام بات چیت کوگروپ ک شرک ء تک محدود رکھیں ۔ o 252 تو ملیں اور کہیں س دوسرے یکا علاوہ ک گروپ وہ اگر کہ لیں کر طے وہ کہ یںکر افزائی حوصلہ افادک والے کرن بھال یکھد • ۔ گے یںکر راختیا یہرو کیسا ساتھ ک دوسرے یکا ۔ بتائی می بارے ک ی رازدار کو افاد والے کرن بھال یکھ د .4 ک لی نوٹس مددگار رازداری ک بارے می بتان س پہل اس بارے می تشویش ہو کہ ماہین س کو ن سی معلومات شیئر ک جائی گی یا ان ک بچے اس اگر د یکھ بھال کرن والے افاد کو • س بات کر سکتے ہیں ۔ آپ پوگرام می کیا سیکھ رہے ہیں تو ان ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ کسی بھی وقت اس ک بارے می : راز داری ک نوٹس • رازداری ک مطلب یہ ہے کہ شرک ء ک ذات معلومات کو اپنے تک محدود رکھا جائے۔ یہ ہ شخص ک ذمہ داری ہے کہ وہ گروپ می o ہون وال بات چیت کو گروپ تک ہی محدود رکھے۔ اس رازداری کو توڑ سکتا ہے ، اگر : مددگار شرک ء کو محفوظ رکھنے می اور ان ک مدد کرن ک لیصرف o یہ خطرہ ہو کہ شرک ء خود کو نقصان پہنچا سکتے ہیں۔ )1 یہ خطرہ ہو کہ شرک ء می س کوئی شخص کسی اور کو نقصان پہنچا سکتا ہے۔ )2 یا شرک ء می س کسی شخص کو کسی دوسرے س نقصان پہنچنے ک خدشہ ہو۔ )3 ہیں ۔ دئیے گئے ں ک پہل سیش ک دوران یہی رازداری ک اصول بچو o ٹیم می موجود ماہین کو گروپ می ہون وال بات چیت اور سرگرمیوں ک علم ہو گا۔ ماہین کو نوجوانوں ک مسائ ک آپ ک o بارے می خصوصی تربیت حاصل ہےاور ان ک حفاظت ک خیا ل ہے۔ ۔ دیکھ بھال کرن والے افادک لی رازداری ک سکرپٹ پڑھیں : کہیں یہ مثال ک طور ہم اس گروپ می رازداری ک خیال رکھیں گے یعنی اس گروپ می ک گئی باتوں کو صرف اپنے تک ہی ’’ می آپ کو رازداری ک بارے می بتانا چاہتا ہوں ۔ سکتے محدود رکھیں گے۔ ہمیں اس گروپ ک شرک ء ک بارے می باہ ک لوگوں ک ساتھ بات چیت نہیں کرنی ہے۔ لیکن آپ اپنے بارے می بات کر آپ ن گروپ می ک بارے می بات چیت ک لیکن آپ کو یہ کو یہ بتا سکتے ہیں کہ گھر والوں اپنے رہا۔ مثلاً آپ ہیں کہ اس گروپ می آپ ک تجربہ کیسا کہ گروپ ک دیگر افاد ن آپس می کیا بات چیت ک ۔ نہیں بتانا چاہیے نہ ہوں جتنی کسی اور فد ک لی ۔ اس لی ہمیں ہمیشہ گروپ ک باتی گروپ اسکی وجہ یہ ہے کہ ہو سکتا ہے کچھ باتی ایسی ہوں جو آپ ک لی اتنی اہم ۔ ک اندر ہی محدود رکھن چاہیے : دیکھ بھال کرن 6باب نمبر ز ن والے والے افاد ک سی س 352 نہیں بتا سکتے کہ آپ ن اس گروپ می کیا بات کو بھی کسی ہم ہماری بھی یہ ذمہ داری ہے کہ ہم گروپ ک باتی گروپ می رکھیں ۔ مددگاراسی طرح بطور کو بھی یہ نہیں بتا سکتے کہ ہم نگروپ ک دوران کن موضوعات پ بات ک ہے۔ آپ ک بچوں ک ہے۔ ہم ہو گا ۔ لیکن تین اہم صورتوں می اگر آپ نہ بھی چاہیں تب بھی مجھے آپ ک یا دوسروں ک حفاظت کو یقین بنان ک لی رازداری کو توڑنا پہلی صورت یہ ہو سکتی ہے کہ آپ خود کو نقصان پہنچا سکتے ہوں یاہمیں یہ خطر ہ ہو کہ آپ ا پنی زندگی ختم کر سکتے ہیں ۔ د وسری صورت تب ہو سکتی ہے جب آپ س کسی دوسرے کو شدید نقصان پہنچنے ک خطرہ ہو۔ کسی فد س۔ تیسری صورت یہ ہو سکتی ہے جب آپکو کسی دوسرے س نقصان پہنچنے ک خطرہ ہو جیسا کہ آپکے خاندان، یا علاقے ک ن پہنچا سکتا ہے، کسی اور کو یا اگر آپ مجھے یہ بتاتے ہیں کہ آپ ک ، خاندان ک کوئی اور فد یا آپ ک اردگرد موجود افاد می س کوئی اور شخص خود کو نقصا نقصان پہنچا سکتا ہے یا کوئی اور اس کو نقصان پہنچا رہا ہے۔ ۔ ان تین صورتوں می مجھے رازداری کو توڑنا ہوگا کیونکہ آپ ، آپ ک بچے اور دوسرے لوگوں ک حفاظت کو یقین بنانا میی ذمہ داری ہے کو نقصان پہنچنے ک خطرہ ہوا ، اگر بچہ نہ بھی چاہے تو ہمیں آپ س ں بچے آپ ک بچوں کیلئ بھی رازداری ک یہی اصول ہیں۔ تاہم ، کچھ صورتحال می ،جہا بات کرن کیلئ رازداری کو توڑنا پڑے گا ۔ س بات کرنا ہو گی۔ ان کو لوگوں ک مدد کرن می ( سپروائزر ک نام) آپ ک حفاظت کو یقین بنان ک لی می پہل آپ س بات کروں گا پھر مجھے ماہین ‘‘ کفی تجربہ حا صل ہے اور وہ لوگوں ک حفاظت اور بھلائی کیلئ کم کرتے ہیں۔ 452 4.1 سرگرمی ل کرن والے افاد کبھا یکھ د جائزہ ک مہارتوں وال جان ئی سیکھا می پوگرام ESAE منٹ 01 تیاری ک لی یہ اس سر گرمی ک درکر اشیاء مقاص پڑھیں: پوگرام می نوجوانوں کو گروپ می ESAE • ئی جان وال مہارتوں ک بارے می جانن۔سیکھا دیکھ بھال کرن والے افادک صلاحیتوں کو بہتر • کرنا کہ وہ بچوں ک ان مہارتوں ک استعمال می مدد کر سکیں ئے جان والے نوجوانوں کو سیکھا • طریقوں ک استعمال ک متعل مطالعات مواد (دیکھ بھال کرن والے ہ فد ک • لی ایک عدد کپی یا پوسٹر ) 21ضمیم نمبر • پوگرام ک سرگرمیوں ESAE • می بچوں ک مدد ک لی دیکھ بھال کرن والے افاد ک لی مفید تجاویز بیان کریں ک پوگرام ک خلاصہ نوجوانوں 1. (ملاقاتوں) می آن ک دعوت دی گئی ہے ۔ 7دیکھ بھال کرن والے افادکو یاد کروائی کہ ان ک بچوں کو • ز ن گروپ سی س /دیکھ بھال کرن والے افادکو مطالعات مواد فاہم کریں یا پوسٹر دکھائی ک متعل وال مہارتوں نوجوانوں کو سکھا ئے جان • لٹکائی۔ ئی جائی گی : مہارتی سیکھا 4کو نوجوانوں وضاحت کریں کہ • وہ اپنے احساسات ک نشاندہی کیسےکر سکتے ہیں ۔ o آہست سانس لینے ک مشق کذریعے کیسے خود کو پ سکون کرسکتے ہیں ۔ o مختلف سرگرمیاں کر ک وہ اپنے شدید احساسات کو کیسے بہتر کر سکتے ہیں ۔ o کیسے حل کیا جا سکتا ہے ۔ عملی مسائ کو o ۔ دیکھ بھال کرن والے افادکو بتائی کہ آپ ابھی انھیں دو مہارتوں ک بارے می تفصی س بتائی گے • بتائی ۔ ا ک بارے می مختصر 2اور 1پوگرام می موجود نوجوانوں ک سیش (ملاقات) نمبر ESAE .2 552 : کہیں یہ مثال ک طور پ آپ ک بچے سیکھیں گے کہ مختلف احساسات کیا ہوتے ہیں اور ان ک نشاندہی کیسے ک جا سکتی ہے۔ (پہلی ملاقات) می 1سیش ’’ می رنگ کر اُن ک حوصلہ افزائی ک جائے گی کہ وہ اپنے احساسات کو نوٹ کریں اور ان کو اپنی ورک بک می لکھی ۔وہ احساسات ک پیالے " کر ک یا لکھ کر اپنے احساسات ک اظہار کریں گے۔ جتنا زیادہ آپ ک بچے اپنے احساسات ک نشاندہی کرنا سیکھیں ئ گے اتنے ہی زیادہ ک ڈرائ اچھے طریقے س وہ اپنے شدید احساسات س نمٹ سکیں گے ۔ آپ ک بچے شدید احساسات ک وجہ س ہمارے جسم پ ہون والے اثرات ک بارے می سیکھیں گے ۔آپ می (دوسری ملاقات ) 2سیش دیکھ اپنے آپ کو پسکون کر سکیں گے ۔ ک بچے آہست سانس لینے ک مشق سیکھیں گے ۔جتنا زیادہ وہ اس مشق کو دہائی گے اتنا ہی آسانی س وہ " بھال کرن والے افادک طور پ، آپ بھی آہست سانس لینے ک مشق کریں گے ۔ ۔ یں وضاحت کر مشق ک جان وال ی د گھر ک لی .3 سیش (ملاقات) ک بعد گھر می کرن ک لی کچھ مشقیں دی جائی گی ۔ ESAEبچوں کو ہ بتائی کہ • دی جان وال مشقوں می بچوں ک مدد دیکھ بھال کرن والے افادک لی بہت ضروری ہے کہ گھر می وضا حت کریں کہ • کریں۔ دیکھ بھال کرن والے افادکو چاہیے کہ بچے پ دباؤ نہ ڈالیں یا ان کو اگر بچے گھر می مشق نہیں کرتے تو اس بات پ زور دیں کہ • سزا نہ دیں۔ مدد ک بچوں می کرن مشق ک گھر کہ یں کر اظہار ک لاتخیا اپنے یا پوچھیں سوال وہ کہ کہیں افادس والے کرن بھال یکھ د .4 ۔ ہے سکتی جا ک کیسے ایک فد ک درمیان محدود نہیں اس س گفتگو آپ اورسوالات یا مسائ حل کرن پ پورے گروپ ک حوصلہ افزائی کریں • ۔ رہے گی دیکھی) ۔ 21دیکھ بھال کرن والے افادک بھی مسائ س نمٹن می مدد کریں (ضمیم ضرورت پڑن پ اگر • 652 .5.1 سرگرمی ک افاد والے کرن بھال یکھ د می شدید احساسا ت کو سمجھنا نوجوانوں منٹ 51 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص می ہون والے شدید بچپن /نوجوانی • اور تکلی دہ احساسات ک عام وجوہات اور علامات کو سیکھنا بچوں ک احساسات ک صحیح نشاندہی • کرنا سیکھنا ممکنہ وجوہات ک پوسٹر • احساسات ک پوسٹر کو سمجھنا شدید • جسم ک خاک ک پوسٹر • پین یا پنسل • - ۔ ک مراحل می عام طور پ آن وال تبدیلیوں ک با رے می بتائی ء‘‘ نما و نوجوانوں ک نشو ’’ 1. : کہیں یہ مثال ک طور پ جات جب بچے جوان ہو رہے ہوتے ہیں تو ان ک جسم اور ذہن می بہت سی تبدیلیاں رونما ہو رہی ہوت ہے۔ لڑکوں ک آواز بھاری ہونا شروع ہو’’ بچے اپنے دوستوں ک ہے اور اسی طرح لڑکیوں ک جسم می نمایاں تبدیلیاں آنا شروع ہو جات ہیں۔ کُچھ بچے چاہتے ہیں کہ وہ اپنا کم خود کریں یا کُچھ ‘‘ ساتھ زیادہ وقت گزارنا چاہتے ہیں۔ یہ تمام تبدیلیا ں اُن ک احساسات کو متاثر کر سکتی ہیں جو کہ عام بات ہے ۔ بڑھنے وال تبدیلیوں ک یہ تکلی دہ احساسات ، اُن احساسات س مختلف ہیں جو بچے عمر ک ساتھ لیکن کچھ بچے، شدید احساسات ک سامنا کریں گے ۔ ‘‘ نتیجے می محسوس کرتے ہیں۔ ان شدید احساسات ک بہت سی وجوہات ہوت ہیں۔ ۔ نوجوانوں ک شدید احساسات ک عام وجوہات ک وضاحت کریں 2. دیکھ بھال کرن والے افادک توجہ ممکنہ وجوہات والے پوسٹر پ دلائی ۔ : ممکنہ وجوہات مختصرا ًبتائی 4نوجوانوں می شدید احساسات ک • یبیقر کسی می علیحدگی ،والدین تشدد ، یلوگھر جیسا کہ کن واقعات ک سامنا کرنا نیشانوجوانوں ک اردگرد ک ماحول ( مثلاً پ o غربت ) یاوفات ک یزعز نشوونما ک وقت) وجوہات ( مثال ک طور پان ک جنس ، بلوغت ک جسمانی نوجوانوں ک o 752 ) رمعیا ک تعلق انکے پ طور ک(مثال ہے کیسا تعلق می آپس ک بچے اور افاد والے کرن بھال یکھد o یاہونا،غربت تناؤ /ٹینشن بھال کرن والےافاد ک ذہن یکھبھال کرن والے افادک عوامل ( مثال ک طور پ / د یکھد o مبتلا ہو نا) تنازعہ می یلوگھر ۔ یں وضاحت کر اہم نکات ک ان وجوہات نوجوانوں پ اثر انداز ہو سکتی ہے ۔ دیکھ بھال کرن والے افاد بچوں ک اچھے س خیال رکھ رہے ہوں تب بھی یہ جب • ہم بچوں ک اردگرد ک ماحول اور اُن می ہون وال جسمانی تبدیلیوں کو بدل نہیں سکتے لہذا ہم اس پوگرام می ان پ زور نہیں • دیں گے ۔ دیکھ بھال کرن والے افاداور بچےک آپس ک تعلق ہے کیونکہ اسکو تبدی کیا جا سکتا ہے ۔ اس پوگرام ک بنیدی نقطہ • عنصر ہے ۔ نوجوانوں ک بہتر نشوونما ک لی دیکھ بھال کرن والے افاداور بچےک آپس ک اچھا تعلق سب س اچھا • اس بات پ زور دیں کہ بچوں ک مدد کرن س بہت س بچے بہتر طور پ زندگی می آگے بڑ ھ سکیں گے اور ان ک مستقب روشن • ہو گا۔ نوجوانوں ک شدید اور تکلی دہ احساسات ک عام علامات ک وضاحت کریں۔ مددگار 3. : کہیں یہ پ طور ک مثال ۔ ان می س بہت سی علامات ایسی ہیں جو کہ عام طور پ اب می آپ کو شدید احساسات ک عام طور پ ظاہ ہون وال علامات ک بارے می بتاؤں گی’’ جاتے ہیں یا جب ہم رات ک تکلی دہ تجربات ک سامنا کرن ک صورت می ظاہ ہوت ہیں ۔مثال ک طور پ جب ہم کسی انسان کو کھودیتے ہیں تو ہم افسردہ ہو ُضہ آ جاتا ہے جو کہ عام بات ہے اور جائز بھی۔ وقت کسی ڈراؤن راستے س گزر رہے ہوں تو ہم ڈر جاتے ہیں یا جب ہمارے ساتھ ناانصافی ہو تو ہمیں ع بچہ لمبے عرصے تک افسردہ ، ڈرا اگر یہ علامات بہت شدید ہوں اور لمبے عرصے تک بچوں پ حاوی رہیں تو یہ ان ک زندگی کو متا ثر کرت ہیں ۔مثال ک طور پ ایک س صورت می ہمارے بچوں کو زیادہ مد د ک ضرورت ہے کیونکہ وہ ہوایا غصےمی رہے تو سکول اور گھر می اس ک زندگی پ اثر پڑ سکتا ہے ۔اور ہمیں پتا ہے کہ ا ‘‘ اس وقت شدید احساسات ک سامنا کر رہے ہیں ۔ ۔ احساسات ک تبدی ہون ک وضاحت کریں : کہیں یہ مثال ک طور سکتے ہیں کہ ک طرح یہ بچوں ک جب آپ ک بچہ اداسی ، پیشانی ، ذہن دباؤیا غصے ک شکار ہوتا ہے یعنی جب شدید احساسات اس پ حاوی ہوجائی تو آپ دیکھ ’’ ‘‘ احساسات اور رویوں ک متاثر کرتے ہیں ۔ 852 سامنے لٹکائی ۔ /احساسات کو سمجھنے ک پوسٹر دکھائی شدید • ہ ایک کردار ک طرف اشارہ کریں اور بتائی کہ اداسی ، پیشانی ، دباؤ اور غصے می کیا فق ہے ۔ • اس بات ک وضا حت کریں کہ اکثر بچہ غصے والے اور جا رحانہ رویے ک مظاہہ کرتے ہیں ، لیکن درحقیت ہو سکتا ہے کہ وہ افسردگی ، • پیشانی یا دباؤ محسوس کر رہے ہو۔ جسمانی تبدیلیوں ک وضاحت کریں ۔ ۔ جسم ک خاک ک پوسٹر دکھائی • : کہیں یہ مثال ک طور پ ک فطری جب انسان شدید احساسات س گزر رہا ہوتا ہےتو اس می کچھ جسمانی تبدیلیاں رونما ہوت ہیں ۔ یہ جسمانی تبدیلیاں شدید احساسات ’’ :ہیں تبدیلیاں شامل رد عمل ہیں ۔ اکثر بچوں می یہ تبدیلیاں بغیر کسی بیماری ک رونما ہوت ہیں۔ ان می مند رجہ ذی دل ک دھڑکن ک تیز ہوجانا (دل ک شک بنانا) • تیز سانس لین (منہ س نکلتی ہوئی لا ئنیں بنانا) • سر درد(سرک ارد گرد لا ئنیں بنانا) • (پیٹ ک اوپ دئرہ یا بیماری ک صورت می پیٹ می درد • بنانا) پسینہ آنا (بغلوں ک ارد گرد لائنیں بنانا) • (بن آنکھیں بنادیں) یا نیند آنا کرناتھکاوٹ محسوس • رویوں می ہون والے تبدیلیوں ک وضاحت کریں۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ ہیں یا شدید احساسات ک وجہ س ہمارے رویوں می تبدیلی آنا شروع ہو جات ہے ۔ مثال ک طور پ شدید احساسات ک وجہ ہم زیادہ سوتے ’’ ، روزانہ ک جان ہونا ت ، کم کھاتے یاضرورت سزیادہ کھانا شروع کر دیتے ہیں، کسی بھی کم می توجہ دینے می مشک آسون می مشک پیش ‘‘وال پ لطف سرگرمیاں ، ایسی سرگرمیاں جنھیں کر ک مزہ آتا ہے، اُن کو کرنا کم کردینا جیسا کہ دوستوں س نہ ملنا ۔ 952 ۔ ک وضاحت کریں ں تبدیلیو سوچ می آن وال : کہیں یہ مثال ک طور پ ُصے جیسے احساسات بچوں پ حاوی ہو جائی تو ان ک اپنے بارے می ،دوسروں ک بارے می اور اپنے’’ آس پاس جب اداسی ، پیشانی دباؤ اور ع می بدتمیز ک دنیا ک بارے می سوچ تبدی آ سکتی ہے۔ مثال ک طور پ وہ یہ سوچ سکتے ہیں کہ " می بہت بیکار ہوں" سب کو لگتا ہے کہ 82‘‘۔نہیں ہےہوں"میی زندگی می کوئی امید یہ جانن اکثر مشک ہوتا ہے کہ بچے کیا سوچ رہے ہیں۔لیکن بچوں ک باتی سن کر ہم اندازہ لگا سکتے ہیں کہ وہ کیا سوچ رہے ہیں ۔ " کیا می یہ ٹھیک کر رہا ہوں "۔ :مثال ک طور پ جب کوئی بچہ پیشان ہوں تو وہ بار بار یقین دہانی کروا سکتا ہے کہ اور کہہ سکتا ہے کہ ا خیال نہیں رکھتا" ۔ یا وہ بچہ جس ک اپنے بارے می یہ سوچ ہے کہ وہ اتنا اچھا نہیں ہے وہ یہ کہہ سکتاہے کہ " می یہ نہیں کر سکتا " یا " کوئی می . گروپ می بات چیت کر یں 4 کہ وہ اپنے بچے ک اُن شدید احساسات ک علامات ک بارے می بات چیت کریں جن یں دیکھ بھال کرن والے افاد کو دعوت د • ک انھوں ن مشاہدہ کیا ہے ۔ دیکھ بھال کرن والے افادک مدد کریں کہ کیا انھوں ن احساسات می تبدیلی ، رویوں می تبدیلی یا بچے ک سوچ می تبدیلی • می محسوس ک۔ دیکھ بھال کرن والے افاد رہنمائی فاہم کریں۔ زندگی ختم کرن ک خیالات پ بچوں ک اپنی 5. : کہیں یہ مثال ک طور پ مجھے بعض اوقات بچے بہت زیادہ اداسی یا ناامیدی ک شکار ہو جاتے ہیں ہو سکتا ہے کہ وہ سوچیں کہ "میی زندگی ک کوئی مقصد نہیں ہے"، "’’ " ۔ یہ خیالات بہت تکلی دہ ہو سکتے ہیں۔ لیکن اگر بچوں کو اس قسم ںیہاں نہیں رہنا "یا " کش مجھے ایسی نیند آ جائے کہ می دوبارہ اُٹھوں ہی نا ۔‘‘ ک خیالات آ ئی تو، ہمارے لی یہ جانن بہت اہم ہے کہ ان س نمٹن ک لی کیا کیا جا سکتا ہے .مقامی لحاظ س مثالیں تبدی کریں مثالوں کو 82 062 کرنا ختم کو ں فہمی غلط ۔ ہوتے نہیں اپید امکانات ک خودکشی س کرن بات می بارے ک خودکشی کہ یںور داس بات پ ز • ک خطرہ سوال پوچھنے س خودکشی ک بارے می کہ خودکشی ہوتے ہیں نیشاکہ بہت س لوگ اس بات س پ یںوضاحت کر یہ • ہے۔ غلط فہمی یکا یہ قابل فہم ہے، لیکن ۔ یہ بات بچے کو ایسے خیالات آ سکتے ہیں یابڑھ سکتا ہے دیکھ بھال ، خاص طور پ جبان کیلئ مدد گار ثابت ہو سکتا ہے کرنا بات کر کھل می بارے ک خودکشی کہ یںکر وضاحت یہ • فکر مند ہوں کہ خطرہ موجود ہے۔ رے می اس با افاد کرن والے ک افاد کرن والےشدید احساسات کو دیکھ بھال اپنے وہ تاکہ ہے سکتا بڑھ بھروسہ ک بچے س اس کہ یںکر وضاحت بھی یہ • ۔ ہے مدد مل سکتی ک خطرے کو کم کرن می ہے کہ اس س خودکشی یہکر سکے، اور سب س اہم بات ساتھ شیئر کیا کر سکتے ہیں۔ وہ اس صورت حال تو ہے ناامید اور افسردہ دہ یا ز بہت بچہ ک ان کہ ہو محسوس کو افاد والے کرن بھال یکھ اگر د وضاحت کریں ضرور پوچھیں: دیکھ ال کرن والے افاد یہ • کیا آپ ن کبھ محسوس کیا ہے کہ آپ زندگی می آگے نہیں بڑھ سکتے؟ o کیا آپ ن کبھ محسوس کیا ہے کہ زندگی ک کوئی مقصد نہیں ہے؟ o کرنا چاہتے ہیں؟کیا اس ک مطلب یہ ہے کہ آپ اپنی زندگی کو ختم o کیا آپ اپنے آپ کو مارن (نقصان پہنچان )ک بارے می سوچ رہے ہیں؟ o کر ختم زندگی اپنی وہ یا ہے ارادہ ک کرن ختم زندگی ک بچے ک ان کہ ہوں نیشاافادپ والے کرن بھال یکھوقت د بھی اگر کسی • کرتا ہے یا ایسی چیزیں کہتا ہے جس س یہ محسوس ہوتا ہے کہ وہ نا اُمید ہے، یا مستقب مثال ک طور پ کیونکہ ان ک بچہ ایسا ہے سکتا اس می وہ بچے ۔92کسی مرکز صحت س رابطہ کریں س یا مددگار ہدایات کریں کہ وہ نھیںہے تو ا ک بارے می مایوس/نا اُمید ک خیالات آتے ہیں لیکن ان ک اپنی زندگی ختم کرن ک ارادہ نہیں ہوتا ۔ مرن شامل ہیں جن کو فوری طور پ اپنی زندگی ختم کر دے گا (مثال ک طور پ اس ک پاس اگر کوئی یا دیکھ بھال کرن والا فد پیشان ہے کہ ان ک بچہ • 03 ایمرجنسی سروس س رابطہ کریں اپنی زندگی ختم کرن ک پلان/منصوبہ ہے) ، دیکھ بھال کرن والے فد س کہیں کہ وہ ۔ 03انکے مسائ پ اپنی ٹیم س بات کرے گا اور ان ک لی مزید پلان بنائے گا گار د۔مد اس بات پ زور دیں کہ ان حالات می بچے کو اکیلا نہ چھوڑیں اور نقصان پہنچان وال تمام چیزیں بچوں ک پہنچ س دور رکھیں۔ • ۔ یںاپنے علاقے ک لحاظ س مثال د ک صحت مرکز 92 ۔ یںعلاقے ک لحاظ س مثال د اپنے ک تسہولی/سرسوسز جنسییمرا03 162 خلاصہ بیان کریں اور سوالات پوچھنے ک موقع فاہم کریں ۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ پیشانی محسوس کر سکتے ہیں یا وہ ضرورت س زیادہ چڑچڑےپن، غصے ک مظاہہ کر سکتےہیں ۔ وہ مختلف جسمانی /آپ ک بچے شدید اداسی’’ پ ک اور بچے علامات محسوس کر سکتے ہیں جیسا کہ سردرد ہونا یا ان کو اپنے روزانہ ک کم کرنمی مشک ک سامنا ہو سکتا ہے ۔ بعض اوقات آ بحث بھی ہو سکتی ہے ۔ ان ک درمیان زیادہ ز ن ک مقصد آپ کو وہ مہارتی سیکھنے می مدد فاہم کرنا ہے جس س آپ اپنے بچے کو ان سی س مشکلات س نمٹن می مدد فاہم کر سکیں ۔ ‘‘ اس ک حوالے س کیا کسی ک کوئی سوالات ہیں ؟ 262 .6.1 سرگرمی ک افاد والے کرن بھال یکھ د بچوں ک احساسات س نمٹنا منٹ 02 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص جب بچے پیشان ہوں ہو تو انہیں • پسکون کرن ک صلاحیت کو بڑھانا _ _ منٹ) 01( شدید احساسات کو جانن اور پ سکون ماحول فاہم کرنا :گرو پ می ک جان وال مشق .1 مشق ک تعارف کروائی۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ پ ن لازماً اس پیار می چا ہوں گا کہ آپ اس وقت کو یاد کر یں جب آپ ک بچہ چھوٹا تھا اور پہلی دفعہ چلنا سیکھ رہا تھا اور گرن پ روپڑاتھا ۔ آ’’ ۔ پسکون ہون ک س گلے لگایا ہوگا اور نرم الفاظ ک استعمال کیا ہوگا۔وہ آہست آہست چپ ہوا ہوگا ا اور دوبارہ پسکون محسوس کرن لگا ہوگا لئے آپ ک بچے کو اُس وقت آپک ضرورت تھی بلکہ اسی طرح آج بھی آپ ک بچے کو آپ ک ضرورت ہے۔ س س نیں ا آپ ک بچہ اپنے احساسات ک نشاند ہی کرنا سیکھ رہا ہے ۔اس لی آپ ک اپنے لئے بھی یہ ضروری ہے کہ آپ اپنے احساسات کو جا ا ٓپ کو اپنے بچوں ک احساسات کو سمجھنے می مد د ملے گی۔ اپنے بچوں ک احساسات کو جاننے/ سمجھنے ک مطلب یہ ہے کہ جب بھی وہ مشک " " احساسات س گزر رہے ہوں تو آپ ان کو بہتر طریقے س پسکون کرن می ان ک مدد کر سکیں ۔ ۔ سرگرمی ک لی ہدایات ہی دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ وہ تین یا چار لوگوں پ مشتمل چھوٹے گروپس بنا لیں، یا اگر وہ چاہیں تو اس سرگرمی کو ایک • گروپ می بھی کر سکتے ہیں ۔ جب ان ک بچہ: سوچیں مثال ک بارے می حالیہ یکا دیکھ بھال کرن والے افادکو بتائی کہ ان ک پاس پانچ منٹ ک وقت ہے۔ • بہت اداس تھا یا رو رہا تھا۔ o چیخ رہا تھایا غصے می تھا۔ o بہت خاموش تھا یا بہت کم بات کر رہا تھا۔ o بہت خوفزدہ تھا۔ o 362 دو لوگوں ک گروپس (یا چھوٹے گروپس) کو کہیں کہ وہ نشاندہی کریں کہ: • ؛اور دیکھ بھال کرن والے افادک کیا احساسات تھےاس دوران o اور بہلایاجا سکتا ہے۔ یہ سوچیں کہ اس صورتحال می بچے کو ک طرح پسکون o ۔ مشق ک بارے می بات چیت کریں منٹ ک بعد دیکھ بھال کرن والے افادکو دعوت دیں کہ وہ گروپ س اپنے خیالات ک اظہار کریں۔ پانچ • اس بات کو یقین بنائی کہ دیکھ بھال کرن والے افادوضاحت کریں کہ: • ان ک بچے ن کیسا محسوس کیا؟ o دیکھ بھال کرن والے افادن کیسا محسوس کیا ؟ o بارے می انکا کیا خیال ہے؟ بچے کو پسکون کرن ک o دیکھ بھال کرن والے افادبتائے گئے خیالات کو اہمی دیں اور اگر انہوں ن غور س سننے ک مثا ل دی ہے ( جو کہ اگلی مشق • ۔ می بیان کیا گیا ہے) منٹ) 01رول پلے : غور س سننے ک مہا رت ( .2 ۔ ک تعارف کروائی سرگرمی : کہیں یہ مثال ک طور پ ہم سب بچوں کو پسکون کرن ک لی مختلف طریقےاستعمال کرتے ہیں ۔ بچوں ک ساتھ آرام اور نرمی س بات کرنا اور انھیں یہ احساس ’’ ہم غور س سننے ک مشق ک دلانا کہ ہم ان ک بات غور س سن رہے ہیں ،بچوں کو پیشا نی ک وقت پسکون ہون می مدد دیتا ہے۔ اب ‘‘ ذریعے سیکھیں گے ۔ ۔ سرگرمی ک بارے می ہدایات گروپ کو جوڑوں می تقسیم کریں۔ • تعین کردیں۔ 2دیکھ بھال کرن والے فد کو شخص /اوردوسرے Aدیکھ بھال کرن والے فد کو شخص ہ جوڑے می ایک • غور س سننے ک (بری )مثال ک بارے می بتائی ۔ (نیچے دی گئی )کو Aہ جوڑے می س شخص • 462 نہ سن سکے۔ Bیہ سرگرمی خاموشی س کریں تاکہ شخص • س بات کرئے( بہتر ہوگا کہ وہ اپنا یہ اپنے بچے ک مسئلہ Aکوہدایت دیں کہ کسی بھی حالیہ واقعے ک بارے می شخص Bشخص • بتائی )۔ کو سنے اور بات چیت کرے ۔ Bکو ہدایت دیں کہ وہ بتا ئی گی مثال ک مطابق شخص Aشخص • ایک منٹ ک بعد اس سرگرمی کو روک دیں۔ • بتائے۔ کرویے ک بارے می مختصراً Aس پوچھیں کہ وہ شخص Bشخص • مثال ک بارے می بتائی ۔ (غور س سننے ک (اچھی (نیچے دی گئی)کو Bاس مشق کو دہائی اور اب ہ جوڑے می شخص • منٹ ک لی اوپ دی گئی ہدایات پ عمل کریں ۔ ایک • بھی غور س سننے ک ( اچھی )مثال ک مشق کر سکے۔ Aپھر کرداروں کو تبدی کریں اور مشق کو دہائی تاکہ شخص • کرن بھال یکھد اگر۔ ئییکھا د ک کر پلے رول وہ کہ ہے گیا کہا س افاد والے کرن بھال یکھدمی جسے ہے سرگرمی پہلی یہ • رول پلے کر ک یہمدد س آپ مدد گار ک توپہل ہچکچائی می کرن پلے رول ک سرگرمی ک سننے بات س غور افاد والے ۔ ئییکھاد (بری مثا لیں) غور س سنی بات ک Aشخص دیکھنا)۔ بہت تھوڑے وقت ک لی دوسرے شخص ک آنکھوں می دیکھنا ( دوسری طرف • اس شخص ک طرف دیکھنا مگر چہرے ک رخ نیچے ک طرف یا دوسری طرف کرنا۔ • ہاتھوں کو باندھ کر بیٹھنا یا اکڑکر بیٹھنا۔ • اپنے چہرے پ مختلف احساسات ک اظہار کرنا (مثال ک طور پ خوش ہونا جب دوسرا شخص اداس ہو)۔ • ۔ اور اس ک بجائے کسی دوسرے موضوع پ بات شروع کر ‘‘ ہمم ’’، اور‘‘صحیح‘‘،’’ آہ ہا، ’’زبانی اشاروں ک استعمال نہ کرنا جیسا کہ • دینا ۔ مجھے ’’طورپ ک اپنی بات چیت س اس بات ک اظہار نہ کرناکہ دوسرے فد ک لی یہ سب محسوس کرنا کتنا مشک ہو گا ( مثال • ‘‘ ۔ (سمجھ نہیں آت کہ آپ ایسا کیوں محسوس کر رہے ہیں مجھے یہ سب بچگانہ لگ رہا ہے (اچھی مثالیں) غور س سنی ک بات Bشخص آنکھوں می دیکھ کر بات کرنا مثال ک طور پ نہ زیادہ گھور کر دیکھنا نہ بہت کم دیکھنا۔ • سن رہے ہیں۔ مثال ک طور پ اپنے سر کو ایسے انداز می ہلانا کہ ان کو لگے کہ آپ ان ک بات سرکو ہلانا • 562 مثال ک طور پ یہ اپنے بازوؤں کو کھول کر بیٹھنا ،شخص کبا لکل کو مثبت انداز می پیش کرنا اپنے آپ /مثبت بیٹھنے ک انداز • سامنےبیٹھنا ، اتنے فاصلے پ جتنا دور دوسرا فد پسکون محسوس کرے ، نہ زیادہ قریب نہ زیادہ دور۔ بچے ک احساسات ک مطابق چہرے پ تاثرات لانا مثال ک طور پ جب دوسرا شخص اداسی ظاہ کرے تو اداس ہونا۔ • وغیرہ جس س لگے کہ ان کو سنا جا رہاہے ۔ ‘‘ او ہو ہ ’’، ‘‘ ہوں ’’،‘‘ہاں ’’جیسے مختصرا ًزبانی اشاروں ک استعمال • می دیکھ ’’اس بات ک احساس دلانا کہ آپ کو اس بات ک اندازہ ہے کہ یہ ان ک لی کتنا تکلی دہ ہےمثال ک طور پ یہ کہن کہ • ‘‘سکتی ہوں کہ آپ ابھی اس وقت بہت افسردہ ہیں اور یہ سب محسوس کرنا بہت تکلی دہ ہے ۔ گروپ می بات چیت : پورے گروپ می بات چیت کریں • کر رہا تھا؟ کون سا ایسا رویہ نوٹ کیا جو ان ک ساتھی یا دیکھ بھال کرن والے فد ن o ان کو کیسا محسوس ہوا جب ان ک ساتھی ایسے رویے ک مظاہہ کر رہا تھا؟ o کیا ان کو محسوس ہوا کہ ان ک ساتھی ان کو سن رہا ہے؟ o بات چیت ک آخر می خلاصہ بیان کریں: • : کہیں یہ مثال ک طور پ جب ہم غور س سننے ک مہارت ک ا ستعمال کرتے ہیں تو ہمارے بچے یہ سمجھتے ہیں کہ ہم ان کو اچھے طریقے س سن ر ہیں۔ جب آپ ک بچہ’’ می پیشان ہوتا ہے تو غور س سننا اس ک لئے بہت فائدہ مند رہے گا ۔ غور س سننے ککچھ طریقے یہ ہوسکتے ہیں جیسا کہ بچوں ک آنکھوں ،بچے ک احساسات ک مطابق چہرے مثبت انداز می بیٹھنا /دیکھ کر بات کرنا ، اس ک بات پ سر ہلانا، اپنے آپ کو اچھے انداز می پیش کرنا ‘‘ پ تاثرات لانا ، مختصرا ً غیر زبانی اشاروں ک استعمال کرنا اور فکرمندی ک اظہارکرنا ۔ 662 .7.1 سرگرمی بھا ل کرن والے افاد ک یکھ د وقت ی ر معیا منٹ 02 پڑھیں کرنا، ی ر تیا می ی ک بار اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص بچوں ک ساتھ معیاری وقت • گزارن ک اہمی کو سمجھنا معیاری وقت گزارن ک راہ می • حائ رکوٹوں پ قابو پانا 31ضمیم نمبر: - معیاری وقت گزارن ک بارے • می مفید تجاویز گزارن س ان ک کیا مراد ہے؟ دیکھ بھال کرن والے افادس پوچھیں کہ اپنے بچوں ک ساتھ اچھا اور معیاری وقت .1 کہیں معیاری وقت س مراد ہے : اگردیکھ بھال کرن والے افادیہ نہ بتائی تو • ۔ (صرف ) دیکھ بھال کرن والے افاداوران ک بچے ک آپس می گزارے جان والا وقت o ک طور پ مل کر گزارا جان والا وقت جس می ہ بچے کو انفرادی توجہ دی جارہی ہو۔ فیملی o یا اگر گھر ک دوسرے افاد بھی معیاری وقت س مراد یہ ہے کہ بچے کو دیکھ بھال کرن والے فد ک پوری توجہ حاصل ہو o موجود ہوں تو یہ لمحات مختصر بھی ہو سکتے ہیں معیاری وقت کو گھر ک روزمرہ سرگرمیوں ک حص بھی بنایا جا سکتا ہے اس بات ک یقین دہانی کرتے ہوئے کہ بچے کو دیکھ بھال o کرن والا فد ک پوری توجہ حاصل ہے (مثال ک طور پ کھانا بناتے ہوئے دیکھ بھال کرن والا فد بچے س اسکی پلطف سکتا ہے )۔ سرگرمیوں ک بارے می بات کر یہ ضروری نہیں ہے کہ بہت زیادہ وقت دیا جائے، مختصر اور بار بار وقت دینا فائدہ مند ثابت ہوتا ہے۔ o کوئی سرگرمی کرنا ۔ o اس ک لی ضروری نہیں کہ سرگرمی بہت بڑی یا مزاحیہ ہو۔ o اس ک لئے کسی رقم ک بھی ضرورت نہیں ہے۔ o بچے ک عمر ک حساب س ۔ o 762 دیکھ بھال کرن والے افادک ساتھ مل کر کوئی کھیل کھیلنا چاہتے جب کہ بڑے بچے گھر مثال ک طور پ چھوٹے بچے o ۔13والوں ک ساتھ علاقے می ہون وال تقاریب / تہواروں پ جاسکتے ہیں دیکھ بھال کرن والے افاد سپوچھیں کہ اپنے بچے ک ساتھ معیاری وقت گزارن ک کوئی ایک فائدہ بتائی۔ .2 : کہیں معیاری وقت س مراد ہےاگر دیکھ بھال کرن والے افادکو ئی فائدہ نہ بتائی تو • بچے ک ساتھ معیاری وقت گزارن س ظاہ ہوتاہے بچے می دلچسپی ہے اور بچے کو خاص محسوس کروان می بھی مدد o کرتا ہے۔ اس س دیکھ بھال کروان افاد اور بچے ک آپس می رشتہ مضبوط ہو سکتا ہے۔ o ۔ سکتا ہے بچہ کسی مشک ک سامنا کر رہا ہوگا تو دیکھ بھال کرن والے افادک پاس جان می پسکون محسوس کر o دیکھ بھال کرن والےافاد اور بچے لطف اندوز ہو سکتے ہیں۔ o اس س دیکھ بھال کرن والے افادکو بچے می آن وال تبدیلیاں نوٹ کرن می مدد مل سکتی ہے ، دونوں طرح ک o تبدیلیاں جو کہ عمر ک ساتھ آرہی ہیں اور وہ جو مسائ ک وجہ س آ رہی ہے۔ دیکھ بھال کرن والے افاد س کہیں کہ وہ سرگرمیاں بتائی جو وہ بچوں ک ساتھ کرتے ہوئے لطف اندوز ہوتے ہیں ، جو کہ • دیکھ بھال کرن والے افاد معیاری وقت می بچوں ک ساتھ کر سکتے ہیں۔ اگر دیکھ بھال کرن والے افادک لی سرگرمی ک نشاندہی کرنا مشک ہو تو وہ سرگرمیاں تجویز کریں جو کہ دیکھ بھال o اکٹھے کر تے ہیں ۔( مثال ک طور پ گھر ک کم کج ک دوران،دیکھ بھال کرن والا کرن والے افاداور بچے پہل س ک بارے می پوچھ سکتا ہے۔) دلچسپیوں /فد بچے س اس ک شوق دیکھ بھال کرن والے افاد س معیاری وقت گزارن می پیش آنوال مشکلات ک بارے می پوچھیں۔ .3 دیکھ بھال کرن والے افادس پوچھیں کہ ان ک کوئی سوالات یا پیشانیاں ہیں کہ وہ بچوں ک ساتھ معیا ری وقت کیسے • گزاریں۔ وقت ک کم ہونا o ؛دوسرے بچوں ک ساتھ معیاری وقت می توازن کیسے رکھ سکتے ہیں دیکھ بھال کرن والے افاد اپنے o ۔ کرن والے افادکو کرن می مشک ہوبچے ایسی سرگرمی کرن ک ضد کریں جو دیکھ بھال o ۔ اگر بچہ بہت زیادہ اداس اور پیشان ہے اور کوئی سرگرمی نہیں کرنا چاہتا o 862 دیکھ بھال کرن والے افاد ک اپنے بچوں ک ساتھ معیاری وقت گروپ ک صورت می .4 گزارن ک دوران پیش آن وال مشکلات ک بارے می پوچھیں۔ دیکھ بھال کرن والے افاد کو دعوت دیں کہ وہ سیش (ملاقات) ک دوران بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزارن می • بتائی گئی مشکلات س نمٹن ک حوالے س تجاویز یا حل پ بات چیت کریں۔ ۔ ( دیکھی 31اگر ضرورت ہو تو مسائ حل کرن می دیکھ بھال کرن والے افاد ک مدد کریں (ضمیم نمبر • : یں کر ن خلاصہ بیا .5 : کہیں یہمثال ک طور پ نہیں ہوتا۔یہ ضرور یاد رکھیں کہ معیا ری وقت چھوٹایا مختصر بعض اوقات دیکھ بھال کرن والے افادیہ محسوس کرتے ہیں کہ اُن ک پاس وقت ’’ لاڈ کررہے ہوں،یا سون س پہل، یا جب /لمحوں پ بھی مبنی ہو سکتا ہے۔یا یہ وہ وقت ہو سکتا ہے جب آپ بچے ک بال بنا رہے ہوں،یا ان کوپیار آپ ان ک ساتھ انکی پسندیدہ نظم سن رہے ہوں۔بے شک یہ بہت مختصر لمحات ہیں لیکن معیاری وقت گزارن می بچوں اور دیکھ بھال کرن والے افاد دونوں ک فا ئدہ ہے۔‘‘ ۔ یںاپنے علاقے ک لحاظ س مثال د13 962 .8.1 سرگرمی افد ک بھال کرن وال یکھ د اختتام ک سیش منٹ 01 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص خلاصہ بیان کریں سیش ک • گھر ک لی مشق • آہست سا نس لینے ک سرگرمی • گزارن وقت یرمعیا 5ضمیم نمبر: • یز تجاو مفید می بارے ک ۔ مختصرا ًپہل سیش ک خلاصہ بیان کریں .1 (ملاقاتی) اور بھی ہیں۔ • ز ن دیکھ بھال کرن والے افادکو یا د دہانی کروائی کہ ابھی ان ک دو سی س ایک یا دو دیکھ بھال کرن والے افاد کو دعوت دیں کہ وہ آج ک دن سیکھی گئی سب س اہم چیز ک بارے می بات • کریں۔ اگر ضرورت ہو تو خلاصہ بیان کریں۔ • : کہیں یہ مثال ک طور پ دیکھ بھال کرن والے افادک کردارکتنا اہم ہے۔ ہم ن شدید احساسات ک عام وجوہات اور آج ہم ن سیکھا کہ بچوں ک مدد کرن می’’ رت علامات کو سیکھا ۔ ان علامات کو سیکھ کر آپ اس وقت اپنے بچے ک مدد کر سکیں گے جب اس کو آپ ک ضرورت ہوگی۔ غور س سننے ک مہا اس وقت دلچسپی ظاہ کرن می مدد فاہم کر سکتا ہے۔یہ مہارتی آپ ک بچوں کلئے اور معیاری وقت گزارناآپ ک بچے می آپ ک ‘‘ عمرمی بہت اہمی ہیں ۔ / گھر ک لی دی جا ن وال مشق .2 دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ جب بھی ان کو موقع ملے اپنے بچے ک ساتھ غور ۔غور س سننے ک گھر ک مشق • کریں۔ س سننے ک مہارت ک مشق دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ اب س لے کر اگلے سیش تک اپنے ۔ معیاری وقت گزارن ک گھر ک مشق • بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزارن ک کوشش کریں۔ دیکھ بھال کرن والے افادس بات چیت کر یں کہ وہ گھر ک لی دی جان ۔ مشق کو یاد کرنا ک لی دی جا ن وال گھر • وال مشق کو کیسے یاد رکھ سکتے ہیں( مثال ک طور پ ، اس بات ک ریمائنڈر سیٹ کرسکتے ہیں، اپنے موبائ می الارم لگا سکتے 072 ہیں، اپنے بچوں س یاد کروان ک کہہ سکتے ہیں، عام روٹین می نماز ک بعد یا کھان ک بعد بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزار سکتے ہیں)۔ سیش ک اختتام کرن ک لیآہست سانس لینے ک مشق .3 نوٹس مددگار کیلئ آہست سانس لینے ک مشق شروع کرن س پہل ۔ ئی گے دیکھ بھال کرن والے افادکو آسان طریقے س آہست سانس لینے ک مشق کروا آپ • (جیسا کہ بچوں ک سیش می ہم ن کیا)۔ آپ ان کو آہست سانس لینے ک مکمل طریقہ نہیں بتا رہے • 5دیکھ بھال کرن والے افادکو یہ مشق کرن ک دوران مشک پیش آئے تو ان ک مدد کریں ۔ (ضمیم نمبر اگر • دیکھی)۔ ۔ مشق ک تعارف کروائی : کہیں یہ مثال ک طور پ زیادہ دباؤ محسوس کرتے ہیں خاص طور پ جب وہ اپنے بچے ک پیشانی کو حل کرن می ہمیں معلوم ہے کہ دیکھ بھال کرن والے افادبہت ’’ اُس ک مدد کر رہے ہوتے ہیں۔ اس دوران دیکھ بھال کرن والے افادغصہ اور پیشانی محسوس کر سکتے ہیں۔ ۔ پیشانی اس صورتحال می آپ ک لئے اپنے بچے ک مدد کرنا، ان کو غور س سننا اور ان ک ساتھ معیاری وقت گزارنا زیادہ مشک ہوجاتا ہے معلوم کہ دیکھ بھال کرن ہمیں ک اس موقع پ دیکھ بھال کرن والے افاداونچا بول سکتے ہیں ، بچے پ ہاتھ اٹھا سکتے ہیں یا ڈرادھمکا سکتے ہیں ۔ والے افاداس طرح ک رویہ اختیار نہیں کرنا چاہتے۔ دیکھ بھال کرن والے افادک لی ضروری ہے کہ وہ ان حالا ت می خود کو پسکون رکھیں ۔ آپ ک بچہ خود کو پسکون کرن ک لی آہست لگتا ہیں کہ آہست سانس لینے ک مشق دیکھ بھال کرن والے افادکوبھی پسکون ہون می مدد کر سکتی ہمیں ۔ سانس لینے ک مشق سیکھ رہا ہے ‘‘ ہے ۔ ہم اب آہست سانس لینے ک مشق کرتے ہیں۔ آہست سانس ک مشق پ عمل کرن ک مراحل دیکھ بھال کرن والے افادکو بتائی کہ اپنے جسم س پیشانی کو نکال دیں۔ ( اپنی ٹانگوں اور بازو کو آرام س ہلائی ، اپنے • کندھوں کو پیچھے ک طرف گھمائی، یا اپنی گردن کو دائی بائی ہلائی)۔ دیکھ بھال کرن والے افادکو بتائی کہ اپنے پیٹ س سانس لیں اور اس بات ک یقین دہانی کروائی کہ سب دیکھ بھال کرن • والے افاد اس آسانی س کر لیں۔ 172 اگر وہ اس کو اچھی طرح س نہ کر پائی تو اس می کوئی حرج نہیں ہے۔ • دیکھ بھال کرن والے افادکو بتائی کہ آہست آہست سانس لیں۔ • سیکنڈز سانس باہ ک طرف لینے ک لی۔ 3سیکنڈز سانس اندر ک طرف لینے ک لی اور 3تک گنتی گنیں، 3اونچی آواز می • اس بات ک وضاحت کریں کہ وہ یہ تصور کر سکتے ہیں کہ وہ پھولوں کو سونگھتے ہوئے اور موم بتی بجھاتے ہوئے سانس لے رہے • 23ہیں۔ منٹ تک یہ مشق جاری رکھیں۔ 1 • گنتی کرنا روک دیں ۔دیکھ بھال کرن والے افادک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ گنتی کریں( ایک، دو ، تین) اپنے دماغ می یا ہلکے • س اپنے پاؤں کو زمین پ مار کر یا گھی ک ٹک ٹک ک پیروی کریں(اگر گھی موجود ہو)۔ منٹ ک لییہ مشق جاری رکھیں۔ 2 • آہست س سانس ) 2اپنے پیٹ س سانس لیں؛ اور() 1ساتھ ساتھ دیکھ بھال کرن والے افادک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ ( • لیں۔ ۔ مشق ختم کر یں روزانہ دیکھ بھال کرن والے افادکو دعوت دیں کہ وہ اس سیش (ملاقات )ک بعد یا تو خود س یا اپنے بچے ک ساتھ • آہست سانس لینے ک مشق جاری رکھیں۔ یا آہست سانس لینے ک کوئی اور طریقہ جو مقامی لحاظ س مناسب ہو بتائی 23 272 افزائی کرن ( تعریف کرن) ک اہمی :بچوں ک حوصلہ 2دیکھ بھال کرن والے افاد ک سیش نمبر دیکھ بھال کرن والے افادک اپنے بچوں ک صلاحیتوں ک نشاندہی کرن می مدد کرنا۔ • سیش ک مقاص تعریف کرن اور تعریف وصول کرن ک اہمی ک حوالے س (دیکھ بھال کرن والے افادک ) سمجھ • بوجھ می اضافہ کرنا۔ سخت سزا دینے ک متبادل طریقوں ک بارے می (دیکھ بھال کرن والے افادک ) سمجھ بوجھ می اضافہ • کرنا۔ وقت ضمیم جات درکر اشیاء مقاص موضوع دیکھ بھال کرن والے .1.2افاد ک سرگرمی خوش آمدید کہن اور گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لین می س • ز ن پچھلے سی س اگر کوئی بھی چیز شرکء کو سمجھ می نہ آ ئی ہو تو اس ک جائزہ لین دیکھ بھال کرن • والے افاد ک حوصلہ افزائی کرنا تاکہ وہ ایک دوسرے ک مدد کرن می پُاعتماد محسوس کریں گروپ ک • اصولوں ک پوسٹر(سیش می س )1نمبر :اپنے 5ضمیم نمبر • آپ کو پ سکون کرن ک لی مفید تجاویز : بچوں 31ضمیم نمبر • ک ساتھ معیاری وقت گزارن ک بارے می مفید تجاویز : دیکھ 41ضمیم نمبر • بھال کرن والے افادکو گھر ک لی دی جان وال مشق ک بارے می مفید تجاویز منٹ 01 372 دیکھ بھال کرن والے افاد ک .2.2ESAEسرگرمی موجود پوگرام می نوجوانوں ک مشقوں ک جائزہ لین اس بارے می جانن • کہ پوگرام ESAE ک نوجوانوں ک می ان ک ز ن سی س بچوں کو کون سی ئی جا مہارتی سیکھا رہی ہیں دیکھ بھال کرن • والے افادک صلاحیتوں کو بہتر بنانا تا کہ وہ ان مہارتوں کو استعمال کرن می اپنے بچوں ک مدد کر سکیں نوجوانوں ک لی • پوگرام می بتائے گئے طریقوں کخلاصے ک ہین آؤٹس ( ہ دیکھ بھال کرن والے ک لی کپی یا پوسٹر ) : 21ضمیم نمبر • پوگرام ESAE می موجود نوجوانوں ک مشقوں پ عمل کرن می اپنے بچوں ک رہنمائی کرن ک لی دیکھ بھال کرن • والے افادک لی مفید تجاویز منٹ 01 دیکھ بھال کرن والے .3.2افاد ک سرگرمی بچوں ک صلاحیتیں ک بارے می بچے ک اپنے جبات • پ قابو پان ک صلاحیت ک بارے می بات کرنا دیکھ بھال کرن • والے افادکو بتانا کہ وہ مشک حالات می بھی اپنے بچے ک صلاحیتوں ک بارے می بات کر سکیں منٹ 01 - - دیکھ بھال کرن والے .4.2افاد ک سرگرمی تعریف کرن اور • تعریف وصول - - منٹ 53 472 حوصلہ افزائی کرن (تعریف )ک اہمی کرن ک اہمی ک بارے می سیکھنا دیکھ بھال کرن • والے افاد ک تعریف کرن اور تعریف وصول کرن ک مہارتوں کو بہتر بنانا دیکھ بھال کرن والے .5.2افاد ک سرگرمی مار نہیں پیار جسمانی سزا دینے • ک متبادل طریقوں ک بارے می دیکھ بھال کرن والے افاد ک سمجھ بوجھ می اضافہ کرنا • : سخت 51ضمیم نمبر • سزا ک متبادل طریقوں ک بارے می مفید تجاویز منٹ 02 دیکھ بھال کرن والے .6.2افاد ک سرگرمی اختتام سیش ک سیش ک خلاصہ بیان • کرنا گھر ک لی دی • جان وال مشق طے کرنا آہست سانس لینے ک • مشق کرنا • - • : اپنے 5ضمیم نمبر • آپ کو پ سکون کرن ک لی مفید تجاویز منٹ 01 572 .1.2سرگرمی ک افاد والے کرن بھال یکھ د جائزہ ک مشق وال جان ی د لی ک گھر اور کہیں یدخوش آمد لیں 01منٹ ۔ گروپ کو خوش آمدید کہیں .1 سامنے لٹکائی۔ /گروپ ک اصولوں ک پوسٹردکھائی • ۔ لیں جائزہ ک مشق وال جان ی د گھر ک لی .2 33ک لی نوٹس مددگار گھر ک لی دی جان وال مشق پ بات چیت کرن س پہل کوششوں پ ان ک تعریف ضرور کریں۔ اگر شرک ء گھر ک لی دی جان وال مشق کو مکمل نہ بھی کر سکے ہوں تو بھی ان ک • گھر ک لی دی جان وال مشق کرن ک دوران پیش آن والے کسی بھی قسم ک مسائ س نمٹن می شرک ء ک مدد کر • )۔ دیکھی 5, 31,41یں( ضمیم نمبر پورے گروپ کی حوصلہ افزائی کریں کہ وہ گروپ میں کسی بھی شخص کو پیش آ نے والے مسائل • ۔گی اور ایک فد ک درمیان محدود نہ رہے مددگار تاکہ گفتگو صرف سے نمٹنے میں ان کی مدد کریں : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص می س اگر کوئی بھی چیز • ز ن پچھلے سی س شرک ء کو سمجھ می نہ آ ئی ہو تو اس ک جائزہ لین دیکھ بھال کرن والے افاد ک حوصلہ • افزائی کرنا تا کہ وہ اس سرگرمی ک دوران ایک دوسرے ک مدد کرن می پُر اعتماد محسوس کریں گروپ ک اصولوں ک پوسٹر( سیش • س ) می1نمبر :خود کو پ سکون کرن ک 5ضمیم نمبر • لی مفید تجاویز : بچوں ک ساتھ معیاری 31ضمیم نمبر • وقت گزارن ک بارے می مفید تجاویز : دیکھ بھال کرن والے 41ضمیم نمبر • افادکو گھر ک لی دی جان وال مشق ک بارے می مفید تجاویز ادی طور پ پوچھ سکتے ہیں کہ کیا انہیں کوئی پیشانی ہے اور اگر ضرورت ہو تو مسائ کو حل کرن می ان ک مدد کریں۔ اگر دیکھ بھال کرن والےافاد گھر ک لئے دی جان وال شق کو شیئر کرن کو تیار نہیں ہیں، تو سیش ک اختتام پ، آپ ان س انفر 33 672 شخص پچھلے سیشن میں موجود نہیں تھا تو گروپ میں سے کسی ایسے شخص کو دعوت دیں جو اگر کوئی • سکے۔ پچھلے سیشن میں موجود تھا،تا کہ وہ دو منٹ میں آہستہ سانس لین کی مشق سیکھا ۔ ہیںکسی بھی قسم کی غلط معلومات کو درست کر سکتےآپ دو منٹ کے بعد • اگر وقت کم ہو یا کوئی فرد ہدایات پر عمل نہ کر سکے تو اس سے انفرادی طور پر بات کریں تاکہ • ۔ سیکھنے میں ان کی مدد کی جاسکے کو اس مہارت کرنا نہیں شیئر مشق والی جانے ی د لئے کے گھر جو ہیں افراد والے کرنے بھال یکھ.د یسےا کچھ اگر • پوچھ کے کر بات پر طور ی انفراد سے ان آپ میں آخر کے سیشن تو ہو ضرورت اگر ، چاہتے 33۔ہو سامنا کا مسلئے کسی کو ان اگر ہیں سکتے کر مدد کی ان اور ہیں سکتے ۔ گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لینے ک تعارف کروائی : کہیں یہ مثال ک طور پ آپ گھر ک لی دی جان وال مشق ک متعل لوگ تین ممکنہ حالات ک سامنا کر سکتے ہیں: آ پ ن اس مشق کو کمیابی س مکمل کر لی،یا’’ کرن ک کوشش ک لیکن ناکم رہے یا اس بالکل بھی نہیں کرسکے۔ اس طرح ک تجربات ک سامنا کرنا عام بات ہے ، لیکن اہم یہ ہے ناس ‘‘ گروپ می شیئر کریں تا کہ ہم ا یک دوسرے ک تجربات س سیکھ سکیں۔ کو کہ آپ ان تجربات د می س کسی ایک شخص کو دعوت دیں کہ وہ گھر ک لی دی جان وال مشق کدوران ہون والے ادیکھ بھال کرن والے اف • اپنی کمیابیوں اور مشکلات ک بارے می گروپ کو بتائی ۔ کو دہائی تا کہ گھر ک لی دی جان وال تمام سرگرمیوں پ کم از کم ایک دفعہ بات چیت ضرور ہو جائے۔ اس • توجہ س بات سننا o بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزارنا o آہست سانس لینے ک مشق کر نا o ۔ یں کر ن بیا مقصد ک سیش ک آج مددگار .3 کرن والے افادک طرح بچوں ک تعریف کرن ک مہارت می مزید بہتری لا سکتے ہیں۔دیکھ بھال • 772 .2.2 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د مشقوں ک جائزہ موجود نوجوانوں ک پوگرام میESAE منٹ 01 : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص پوگرام ک نوجوانوں ک ESAE • می بچوں کو سیکھا ز ن ئی جاننے وال سی س مہارتوں ک بارے می جانن۔ دیکھ بھال کرن والے افادک • صلاحیتوں کو بہتر بنانا تا کہ وہ ان مہارتوں ک استعمال می اپنے بچوں ک ۔ مدد کر سکیں نوجوانوں ک لی پوگرام می بتائے • گئے طریقوں کخلاصے ک ہین آؤٹس ( ہ دیکھ بھال کرن والے ک لی کپی یا پوسٹر ک طور پ ایک کپی) پوگرام می ESAE: 21ضمیم نمبر • موجود نوجوانوں ک مشقوں پ عمل کرن می اپنے بچوں ک رہنمائی ک ک لی دیکھ بھال کرن والے افادک لی مفید تجاویز ۔ بچوں ک پوگرام ک خلاصہ بیان کریں 1. می شرکت ک دعوت دی گئی ہے۔ کہ ان ک بچوں کو سات گروپ ئی دیکھ بھال کرن والے افادکو یاد دہانی کروا • ز ن سی س دیکھ بھال کرن والے افادکو نوجوانوں ک سرگرمیوں ک خلاصے پوسٹر ک طور پ ایک کپی سامنے لٹکا دیں۔ • وضاحت کریں کہ بچےچار مہارتی سیکھیں گے: • اپنے احساسات ک نشاندہی کیسے کرتے ہیں۔ o آہست سانس لینے ک مشق ک ذریعے خود کو کیسے پ سکون کرتے ہیں۔ o ک طرح زیادہ سرگرمیاں کرن س تکلی دہ احساسات کو بہتر بنا سکتے ہیں۔ o عملی مسائ کو ک طرح حل کیا جا سکتا ہے۔ o 872 ک بارے می مختصرا ًبتائی ۔ 2. ESAE ز ن پوگرام می نوجوانوں ک تیسرے اور چوتھے سی س : کہیں یہ مثال ک طور پ می آپ ک بچے سیکھیں گے کہ زیادہ بامقصد سرگرمیاں کرن س ان ک مزاج بہتر ہو سکتا ہے۔ جس طرح آپ ’’ ز ن تیسرے اور چوتھے سی س زیادہ بہتن پہل سیش می سیکھا بالکل اسی طرح آپ ک بچے بھی سیکھیں گے کہ شدید احساسات ان ک رویوں پ اثرا نداز ہو سکتے ہیں۔ مثلاً انھیں مزہ آتا تھا یا وہ اس س لطف اندوز ہوا کرتے تھے یا ایسی کرن س ادسی محسوس کرن س بچے وہ سرگرمیاں نہیں کر پاتے جن کو پہل کم کرنا۔ سر گرمیاں پ عمل کرنا چھوڑ دینا جو پہل ان ک لی با مقصد اور اہم تھیں جیسا کہ اپنے دوستوں ک ساتھ کھیلنا یا گھر یا سکول ک ن ۔ اان سرگرمیوں کو نہ کرن س ایک مسئلہ یہ پیدا ہو تا ہے کہ تکلی دہ احساسات بہتر ہون ک بجائے مزید شدید اور تکلی ہو جاتے ہیں ز ن سیکھیں گے کہ وہ پ لطف اور بامقصد سرگرمیوں کو کرن ک ک طرح پلاننگ یا منصوبہ بنی کر سکتے ہیں ۔ وہ پ لطف نوجوان می سی س ‘‘ س کریں گے۔سرگرمیوں کو کرن ک پلاننگ یا منصوبہ بنی کرن اور ان پ عمل کرن ک جتنی زیادہ مشق کریں گے،اتنا ہی زیادہ وہ بہتر محسو وال جان ی د لی ک گھر کہ یں کر اظہار ک لاتخیا اپنے یا پوچھیں سوالات وہ کہ یں د دعوت افادکو والے کرن بھال یکھ د .3 ۔ یں مدد ک طرح کر بچوں ک اپنے می مشق پورے گروپ ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ مسائ س نمٹن یا سوالات ک جوابات دینے می ایک دوسرے ک مدد کریں۔ تاکہ • ۔ اور کسی ایک فد ک درمیان محدود نہ رہےآ پ گفتگو صرف )۔ دیکھی 21دیکھ بھال کرن والے افادک مدد کریں ( ضمیم نمبر اگر ضرورت ہو تو کسی بھی مسئلے س نمٹن می • 972 .3.2 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د جانن می بارے ک ں صلاحیتو بچوں ک منٹ 01 : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص جبات پ قابو پان ک صلاحیت ک بارے بچے ک اپنے • می بتانا دیکھ بھال کرن والے افادک لی تا کہ وہ مشک • حالات می بھی اپنے بچے ک صلاحیتوں ک بارے می بات کر سکیں - - ۔ صلاحیتوں ک وضاحت کریں .1 : کہیں یہ مثال ک طور پ چنے س ہم خود کو یہ یاد دلا سکتے ہیں یا ہمیں احساس ہوتا ہے کہ ہمارے بچے کتنے خاص ہیں۔ہ بچے می اپنے بچوں ک صلاحیتوں ک متعل سو ’’ اکوئی نہ کوئی صلاحیت ہوت ہے۔صلاحیتیں وہ سرگرمیاں ہیں جو بچے اچھے طریقے س کرتے ہیں یا انھیں کرن ک بھرپور کوشش کرتے ہیں،یا مثبت ن ک کوئی مثبت (اچھا) رو یے ہو سکتے ہیں جن ک مظاہہ انھوں ن مشک صورتحال می کیا ہویا ان ک شخصیت ک بارے می کوئییہ ‘‘ بات ہے۔ بتائی اس ک بارے می ک مشاہدہ کیا ں جن صلاحیتو کہ انھوں ن اپنے بچے می یں بھال کرن والے افاد کو دعوت د یکھ د .2 ۔ والے افادکو ( بچے ک) صلاحیتوں ک بارے می سوچنے می مشک پیش آئے تو ان س کہیں کہ وہ اگردیکھ بھال کرن • کچھ ایسا سوچیں جس ک وجہ س وہ اپنے بچے پ فخر محسوس کرتے ہیں یا ان کو مندرجہ ذی مثالیں دیں: جو ان ک بچہ کرتا ہے: سرگرمیاں یا مثبت رویے • اگر وہ بہت زیادہ پیشان ہوں تب بھی سکول جاتے ہیں۔ o ک گروپ می جاتے ہیں ۔ ESAEاگر وہ بہت زیادہ ذہن تناؤ محسوس کر رہے ہوں تب بھی o اگر وہ ناک م ہو جائی تب بھی کم مکمل کرن ک بھرپور کوشش کرتے ہیں۔ o ہے یا کوئی کھیل کھیلتا ہے۔ گانا سنتا جب بچہ اداس ہو تو وہ بہتر محسوس کرن ک لی o 082 یکھ بھال کرن والے افادک مدد کرتا ہے اور ان کو پسکون کرن ک بچہ د گھر می ہون والے کسی نقصان ک بعد o کوشش کرتا ہے۔ :ک مثالیں شخصیت یا منفرد خصوصیاتبچے ک • اگر وہ اداس ہوں تب بھی مزاح کرن ک پوری کوشش کرتے ہیں۔ o بہن/بھائی بھائیں ک ساتھ رحم دل ک اظہار کرنک بھر پور کوشش کرتے ہیں۔ اپنے o بچہ دوستانہ ،مددگار ،خیال رکھنے والا،مزاحیہ ،بہادر یا صابر رہنے ک بھر پور کوشش کرتا ہے۔ o دیکھ بھال کرن والے افاد کو ان ک صلا حیتوں اس بات ک وضاحت کرے کہ جب بچوں کو یہ بتایا جائے کہ o ک بارے می علم ہے یا وہ اس بارے می جانت ہیں کہ بچے مثبت رویے ک اظہار ک کوشش کر رہے ہیں تو بچوں ک مزاج می بہتری آ سکتی ہے۔ 182 .4.2 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د اہمی کرن) ک یف کرن (تعر حوصلہ افزائی بچوں ک منٹ 53 : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص تعریف کرن اور تعریف وصول کرن • ک اہمی ک بارے می سیکھنا دیکھ بھال کرن والے افاد ک تعریف • کرن اور تعریف وصول کرن ک مہارتوں کو بہتر بنانا - - منٹ) 5تجربے پ بات چیت کریں ( دیکھ بھال کرن والے افاد س تعریف ک متعل .1 بات چیت ک تعارف کروائی۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ نا کھاتے تعریف اس کہتے ہیں جب ہم کسی شخص کو بتاتے ہیں کہ جو کم انھوں ن کیا ہے وہ ہمیں اچھا لگا ہے ۔جب آپ کسی اور ک پکایا ہوا کھا’’ کیا کہیں گے؟ (جواب ک لی انتظار کریں) ہیں اور وہ مزیدار ہو تو آپ انھیں تعریف کرنا ۔ لیکن اس مستند ایک بہترین طریقہ جس س دیکھ بھال کرن والے افاد اپنے بچے ک مدد کر سکتے ہیں وہ ہے بچوں ک حقیقی اور اس س ہمیں بچوں ک تعریف کرن می مدد مل سکتی )س پہل ضروری ہے کہ ہم تعریف س متعل اپنے تجربات ک بارے می سوچیں ‘‘ ۔ (ہے ک لی آپ ن کب کسی س تعریف وصول ک اور آپ کہ ئی جس می وہ بتا یں ایک مثال ک ذریعے سرگرمی ک ابتدا ءکر • اس( تعریف ) ک کیا اہمی تھی۔ دیکھ بھال کرن والے افاد، خاندان ک افاد ،دوست، ساتھ کم آپ ک ک تعریف کر سکتا ہے ( مثلاً اآپ مثال می کوئی بھی شخص • کرن والے لوگ وغیرہ)۔ دیکھ بھال کرن والے افاد ک تجربات پ بات چیت کریں۔ 282 دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ وہ ایک حالیہ مثال ک بارے می سوچیں جب انھوں ن تعریف وصول ک ہو۔ • ا ن پہلو ؤں پ غور کرن ک کہیں کہ :ان کو • ک ن تعریف ک؟ o تعریف وصول کرتے ہوئے انھوں ن کیسا محسوس کیا؟ o دیکھ بھال کرن والے افاد س پوچھیں کہ اپنی تعریف س متعل تجربات ک بارےمی سوچنا کیوں ضروری ہے؟ درج ذی • جوابات پ زور دیں : ۔ اس س دیکھ بھال کرن والے افاد کو یہ یاد رکھنے می مدد ملت ہے کہ تعریف کتنی اہم ہے o ۔اس س دیکھ بھال کرن والے افاد کو یہ یاد رکھنے می مدد ملت ہے کہ تعریف انکے اعتماد اور احساسات کو بہتر کرت ہے o اگر دیکھ بھال کرن والے افاد ک تعریف وصول کرن ک لحاظ س تجربہ بہت کم ہے ، تب بھی یہ انھیں اس بات ک o احساس دلان می مدد دیتا ہے کہ تعریف بچے ک لی کتنی اہم ہے ۔ بچوں ک لی تعریف ک اہمی ک وضاحت کریں گروپ س کہیں کہ وہ وضاحت کریں کہ تعریف ان ک بچوں ک لی کیوں ضروری ہے۔ • دیکھ بھال اگر ضرورت ہو تو تعریف ک معنی اور اہمی بیان کریں ، اس بارے می بھی بات کریں کہ تعریف بچے اور ان ک • دہان می ان ک مثبت رویہ کرن والے افادک درمیان تعلق ک لی کتنی فائدہ مند ہے اور ک طرح تعریف بچوں می حوصلہ افزائی کرت ہے۔ : کہیں یہ مثال ک طور پ ان ک بچوں ک تعریف کرن س انھیں یہ جاننے می مدد ملت ہے کہ وہ کوئی اچھا کم کر رہے ہیں۔ اس س بچے ک اعتماد بڑھ سکتا ہے اور ’’ آپ ک ساتھ تعلق مضبوط ہوسکتا ہے۔ اس س مستقب می آپ ک بچے ک وہی ( اچھا) رویہ دہان ک امکانات بڑھ جاتے ہیں ۔مثلاً بہن/بھائی ک ساتھ کھیلتے ہیں،گھر ک ک م کج می مدد کرتے ہیں ،یا آپ اپنے بچے ک تعریف کر سکتے ہیں کہ وہ ک طرح اپنے بھائی یا می آن ک لی ک جان وال کوششوں پ ان ک تعریف کر سکتے ہیں۔ ESAE ز ن پوگرام ک سی س بچے ک مثبت رویے ک جتنی زیادہ تعریف ک جائے گی اتنے ہی اس بات ک امکانات کم ہوں گے کہ بچہ کسی غلط یا منفی رویے ک مظاہہ کرے۔یہ ضروری ہے کہ ہم اپنے بچوں کو بتائی کہ ہمیں ان پ فخر ہے، ہم انکی صلاحیتوں ک بارے می جانت ہیں اور ہمیں معلوم ہے ‘‘ کوشش وہ کرتے ہیں۔ کہ جتنی منٹ) )01 یں وضاحت کر اہم نکات ک بات کرتے ہوئے تین ک بارے می یف تعر .2 382 کرنا۔ ن بیا اہمی ک واضح طور پ بتان ہو اس ک بارے می جا رہی ک یف تعر ک یے جس رو بھال کرن والے افاد کو بچے ک یکھ د ا۔ ۔ ‘‘ آپ اچھے لوگ ہیں ’’کہ اور ان س کہیںں دیکھ بھال کرن والے افاد ک طرف متوجہ ہو آپ کو چاہیے کہ • ہیں ان ک تعریف کیوں کر رہےآپ دیکھ بھال کرن والے افادس پوچھیں کہ کیا وہ جانت ہیں کہ • یہ بھی ٹھیک بات ہے۔ دیکھ بھال کرن والے افادالجھن ک شکار ہو سکتے ہیں یا بہت س اندازے لاگا سکتے ہیں ۔ • جب وہ اندازے لگانا بن کر دیں تو انھیں بچوں ک تعریف کرتے ہوئے کسی ایک چیز ک بارے می خصوصی طور پ بات • کرن ک اہمی ک بارے می بتائی: : کہیں یہ مثال ک طور پ یا بچوں کو شاباش دیتے ہیں تو بچے کو اس ک سمجھ نہیں آت ۔کیونکہ وہ یہ سمجھ نہیں پاتے کہ آپ اصل می ک ‘اچھا بچہ یا بچی ’جب ہم کہتے ہیں ’’ مجھے بہت اچھا لگا جس طرح آپ: اپنے بھائی ک ساتھ اچھے طریقے س ’بات س خوش ہیں ۔ اس ک بجائے زیادہ بہتر ہے کہ آپ یہ کہیں کہ می جا رہے تھے ۔" بچے ESAE کھیلنے ک کوشش کر رہے تھے یا کھانا بنان می مدد کر رہے تھے یا ز ن پوگرام می نوجوانوں ک گروپ سی س ‘‘ ک جس رویے ک تعریف ک جا رہی ہے کہ اُس ک حوالہ دیتے ہوئے بچے ک تعریف کریں۔ ک بارے می اہمی کرن" ک یف تعر بھی کوششوں ک بلکہ بچوں ک نہیں ک ں بیو صرف کمیا بھال کرن والے افاد کو "بچے ک یکھ د ب ۔ بتانا۔ ہے جیسا کہ گھر ک صفائی دیکھ بھال کرن والے افادکو کہیں کہ وہ تصور کریں کہ انھوں ن اپنے بچے کو کوئی کم کرن ک کہا • کچھ وقت لگا کر یہ کم کیا لیکن اس کو مکمل نہیں کیا۔ بچے ن کچھ 43 کرنا۔ دیکھ بھال کرن والے افادس پوچھیں : کیا وہ اس بچے ک تعریف کریں گے؟ • ایک یا دو جوابات ک انتظار کریں اس ک بعد وضاحت کریں کہ صرف کمیابیوں ک نہیں بلکہ بچوں ک کوششوں ک بھی • تعریف کرنا ضروری ہے۔ صفائی ک گھر 43 ۔ یںکر یلحاظ س مثال تبد علاقائی اپنے آپ تو ہو ضرورت ۔اگر ہے پ طور ک مثالکرنا مخظ 482 : کہیں یہ مثال ک طور پ حاصل اکثر ہم بچوں ک کوششوں کو نظر انداز کر دیتے ہیں اور صرف ان ک کمیابیوں ک تعریف کرتے ہیں۔ اگر کوئی بچہ کسی چیز می کمیابی’’ جو بھی نکلے نہیں کر تا تو تب بھی ہمیں چاہیے کہ اس ک کوششوں کو نوٹ کریں اور ان ک تعریف کریں ۔اس س انھیں یہ پیغام ملتا ہے کہ نتیج ‘‘ ، ان ک کوششیں قابل قدر ہیں ۔ جیسا کہ اسکول س دیا گیا ایسا کرن س ان کو اپنے بارے می مثبت رائے قائم کرن می مدد ملت ہے۔اگر بچے کو کسی چیز می کمیابی ملت ہے آپ ” جیسا کہ بنان می مددگار ثابت ہوتا ہے، ثر کم مکمل کرنا ،تو تب بھی ان ک کوششوں ک تعریف کرنا، انکااپنے بارے می ایک مثبت تا ۔“آپ ن اسکول ک کم پ بہت محنت س کم کیا ہے ”کہنے ک بجائے یہ کہن کہ “بہت ذہین ہیں جو ہم اپنے بچے کو دے رہے ہیں جیسا کہ یہ بچے ک رویہ ،صلاحیتیں اور کوشش ہے جس ک ہم تعریف کوششوں ک تعریف کرنا ایک پیغام ہے وہ اپنی کرنا چاہتے ہیں ، نہ صرف اس ک کمیابی ک تعریف کر رہے ہیں۔ اس س اُنھیں زیادہ خوشی ہو گی اور اُن ک حوصلہ افزائی ہوگی کہ مستند یہ ان کو بڑا ہو کر ایک خوش باش ا نسان بننے می بھی مدد کرے گا ۔یہ اہم بات ہے کہ یہ تعریف حقیقی اوربہترین کوششیں جاری رکھیں ۔ ‘‘ طریقے س ک جائے مثلاً تعریف مخلصانہ انداز می ک جائے اور بڑھا چڑھا کر نہ بیان ک جائے۔ ۔ جائے ک می انداز مثبت اور جلد س جلد یف تعر ک بچوں بتاناکہ کو افاد والے کرن بھال یکھ د ج ۔ دیکھ بھال کرن والے افاد کو کہیں کہ وہ تصور کریں کہ ان ک بچے جو عام طور پ ہ وقت لڑتے رہتے ہیں آخر کر آپس می اچھے • کھیل رہے ہیں۔طریقے س خاموشی س پھر دیکھ بھال کرن والے افادس پوچھیں کہ کیا وہ اپنے بچوں کو روک کر ان ک تعریف کریں گے یا ان کو آپس می آرام س • کھیلنے دیں گے؟( ایک یا دو جوابات ک انتظار کریں )۔ اس بات ک وضاحت کریں کہ یہ بہت عام ہے کہ جب دیکھ بھال کرن والے افاد وہ بچوں کو خاموشی س کھیلتا دیکھی تو وہ انھیں • کر ان ک تعریف ک جائے۔ `روک `درمیان می نہیں ٹوکتے لیکن یہ بہترین وقت ہے کہ بچوں کو کہ تعریف ک اثر اُس وقت زیادہ ہوتا ہے جب اچھے رویے ک فورا ً بعد ک جائے کیونکہ اس س بچے کو یہ یں اس بات ک وضاحت کر • پیغام ملتا ہے کہ اُس ک یہ رویہ اچھا ہے اور وہ یہ رویہ دہائے۔ اس بات ک وضاحت کریں کہ بچوں کو سرگرمی ک دواران روک کر تعریف کر نا کیسا ہے ۔ • 582 : کہیں یہ مثال ک طور پ ہے۔اس ک مطلب ہے کہ ہمیں کچھ اس طرح کہن چاہیے مثلاً "کتنا اچھا لگ ان صورتحال می بچوں ک مثبت طریقے س تعریف کرنا بہت اہم ’’ رہا ہے کہ آپ مل کر خاموشی س کھیل رہے ہیں۔ " ‘‘ ہمیں منفی طریقے س ان ک تعریف نہیں کرنی چاہیے جیسا کہ یہ کہن کہ می بہت خوش ہوں کہ آپ دوبارہ جھگڑا نہیں کر رہے۔ مثبت طریقے س تعریف کرن س ہم بچے ک توجہ اْس مثبت رویے ک طرف دلاتے ہیں جو ہم چاہتے ہیں کہ وہ دہائے۔اگر ہم منفی طریقے س تعریف کریں گے تو اس س بچے ک توجہ منفی رویے ک طرف جات ہے۔ ا ًکچھ حتی کہ بچوں کو کھیل ک درمیان می روکنے ک بعد دیکھ بھال کرن والے افاد بچوں ک دوبارہ کھیل می مشغول ہون س پہل مختصر ‘‘ وقت اپنے بچے ک ساتھ کھیل بھی سکتے ہیں اور ان ک کھیل می اپنی دلچسپی ک اظہار کر سکتے ہیں ۔ منٹ) 01( سرگرمی رول پلے: گروپ می .3 ۔ دیکھ بھال کرن والے افاد تعریف کرن ک رول پلے کر ک دکھائی اس بات ک وضاحت کریں کہ دیکھ بھال کرن والے افادکو رول پلے می تعریف کرن ک موقع ملے گا۔ • دیکھ بھال کرن والے افادک یاد دہانی کروائی کہ : • مخصوص رویوں ک تعریف کریں۔ o صرف کمیابیوں پ نہیں بلکہ کوششوں پ بھی توجہ دیں۔ o تعریف جلد س جلد اور مثبت انداز می کریں۔ o دیکھ بھال کرن والے افاداپنے بچے ک صلاحیتوں کو مد نظر رکھتے ہوئے ا س سرگرمی کو کریں۔ o دیکھ بھال کرن والے افادس جوڑے بنان ک کہیں۔ • پہل رول پلے ک لی ہدایات دیں۔ • شرک ء ک پاس جا سکتا ہے اور دو دو افاد پ مشتمل جوڑوں کو تعریف کرن پ اپنی رائے دے سکتا ہے۔ سرگرمی ک دوران • منٹ) 2رول پلے ( پہلا افاد پ مشتمل جو ڑوں کو دعوت دیں کہ وہ اپنے ساتھی کو اپنے بچے ک اُس حالیہ رویے ک بارے می بتائی جس پ وہ اس دو دو • ک تعریف کر سکتے تھے لیکن انھوں ن نہیں ک۔ 682 افاد پ مشتمل جو ڑوں س پوچھیں کہ وہ رول پلے ک لی اپنے بچےک ک رویے ک سب س پہل انتخاب کریں گے۔ دو دو • افاد پ مشتمل جو ڑوں س کہیں کہ وہ اپنے کردار ک انتخاب کریں( دیکھ بھال کرن والا فد یا بچہ)۔ دو دو • دیکھ بھال کرن والے افاد س کہیں کہ وہ اس رویے ک رول پلے کر ک دکھائی ، فق صرف یہ ہو گا کہ اب دیکھ بھال کرن والے • افادبچے ک تعریف کریں گے۔ منٹ) 2رول پلے ( دوسرا پہلا رول پلے دہائی اور اس دفعہ دوسرے دیکھ بھال کرن والے فد ک بچے ک رویے کو منتخب کریں۔ • جو فد پہل رول پلے می دیکھ بھال کرن تاکہ اس بات ک یقین دہانی کریں کہ دیکھ بھال کرن والے افاداپنے کردار تبدی کریں ( • )۔ دوسرے رول پلے می بچہ بنے ہ والا بنا تھا اب و منٹ) 01( گروپ می بات چیت کریں 4. ک لی نوٹس مددگار بات چیت شروع کرن س پہل اس بات چیت ک دوران دیکھ بھال کرن والے افادبچوں ک تعریف کرن س متعل اپنی پیشانیاں بتا سکتے ہیں۔ • اگر وہ بات چیت ک دوران اپنی پیشانیوں س متعل تجاویز یا حل نہیں سوچ پا رہے تو درج ذی نکات استعمال کرکدیکھ بھال • کرن والے افادک رہنمائی کریں۔ کچھ دیکھ بھال کرن والے افاد یہ سوچ کر پیشان ہوتے ہیں کہ اگر ان ک بچے ک تعریف ک جائے گی تو ان ک بچہ اچھے رویے ک • مظاہہ نہیں کرے گا یا احمقانہ حرکتیں کر ے گا۔ اگر ایسا ہو تو دیکھ بھال کرن والے افادکو یقین دہانی کروائی کہ تعریف کرن س ان ک بچے ک رویہ بگڑن ک بجائے o وقت گزرن ک ساتھ ساتھ بہتر ہو جائےگا۔ اُس ک حوصلہ افزائی ہو گی کہ وہ مثبت رویے کو ُدہاتا رہے۔ وہ دیکھ بھال کرن والے افادجو تعریف وصول کرن ک عادی نہیں ہوتے انھیں تعریف کرن می مشک محسوس ہو سکتی ہے۔ • حالانکہ یہ مشک ایسا ہو تو وضاحت کریں کہ دیکھ بھال کرن والے افاد ک لئے ضروری ہے کہ وہ مستقل مزاجی ک مظاہہ کریں جب • لیکن اس بات ک یقین دہانی کرلیں کہ دیکھ بھال کرن والے افاد ک کوششیں مخلصانہ ہو۔ لگ سکتا ہے ہو سکتا ہے کہ کچھ بچوں کو یہ بات عجیب لگے کہ ان ک دیکھ بھال کر ن والے افاد ان ک زیادہ تعریف کر رہے ہیں۔ • اگر دیکھ بھال کر ن والے افاد اس بارے می پیشان ہو تو وضاحت کریں کہ اس صورت می دیکھ بھال کرن والے افاد ک لی • یہ ضروری ہے کہ وہ جو کچھ بھی کریں پورے دل س کریں۔ 782 ت چیت شروع کریں۔ با گروپ کو بات چیت کرن ک لی دعوت دیں: • ؛ اور تعریف کرن اور تعریف وصول کرن ک تجربات ک بارے می بتائی o کسی قسم ک مشکلات یا تکلی جس کا نھوں ن سامنا کیا ہو ک بارے می بتائی۔ o کسی بھی طرح کمشکلات پ قابو پان ک لی تجاویز یا حل سوچنے می ایک دوسرے ک مدد کریں ۔ گروپ س کہیں کہ • 882 .5.2 سرگرمی فاد کبھال کرن والے ا یکھ د ر پیا مار نہیں منٹ 02 مقاص ء درکر اشیا : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی : سخت سزا ک متبادل 51ضمیم نمبر • طریقوں ک بارے می مفید تجاویز جسمانی سزا دینے ک متبادل طریقوں • - دیکھ بھال کرن والے ک بارے می افاد ک سمجھ بوجھ می اضافہ کرنا ۔ بچوں ک مشک رویے ک بارے می متعارف کروائی 1. : کہیں یہ مثال ک طور پ ک بچوں ک بات توجہ س سننا، ان ک ساتھ معیاری وقت گزارنا اور ان ک تعریف کرنا بچوں ک شدید احساسات می کمی لا سکتا ہے اور ان ’’ ہہ کر رویے کو بھی بہتر بناتا ہے۔ اگرچہ دیکھ بھال کرن والے افاداور بچے اپنی بھرپور کوشش کر رہے ہوں پھر بھی بچے مشک رویے ک مظا سکتے ہیں ۔ بچوں ک مشک رویوں س نمٹنا دیکھ بھال کرن والے افادک لی بہت مشک ہو سکتا ہے ۔جب اس قسم ک پ یشان کن حالات ‘‘ رونما ہوں تو اس بات ک زیادہ امکان ہوتا ہے کہ اپنے بچے کو ماریں گے ، ان پ چلائی گے یا ان کو ڈرائی دھمکائی گے۔ کہانی پڑھیں 2. : کہیں یہ مثال ک طور پ ایسے خاندانوں س ملت جلتی لیکن ان ک کہانی بہت س ک کہانی بتانا چاہوں گا جن کو می ذات طور پ نہیں جانتی گھران می آپکو ایک ایسے’’ تھا۔فاطمہ اور خالد ک دو بچے تھے کیان اور سارہ ۔وہ کیان ک بارے ہے جن کو می ن دیکھا ہے۔یہ گھرانہ بہت مشک وقت ک سامنا کر رہا می بہت پیشان تھے۔ 982 طمہ اور خالد کیان شدید احساسات ک سامنا کر رہا تھا۔وہ ایک لمحے بہت اداس لگتا ،دوسرے لمحے بہت پیشان اور کسی دن بہت غصے می ہوتا ۔ فا ج می مدد بہت مصروف رہتے تھے اور انھیں لگتا تھا کہ ان ک پاس کیان ک مزاج س نمٹن ک لی وقت نہیں ہے۔کیان ن گھر ک کم ک کرنا بن کر دی تھی جس ک مطلب یہ تھا کہ اب گھر والوں کو زیادہ کم کرنا پڑتا تھا۔ اور اس وجہ س خالد بہت تنگ پڑ جاتا `کیان ایسا جان بوجھ کر توجہ حاصل کرن ک لی کر رہا ہے `خالد کو اس قسم ک خیالات آ تے تھے ، کہ خیالات آتے جیسا کہ " جب میا بیٹا بڑا ہو جائے گا تو `اور غصہ کرتا ۔فاطمہ کیان ک بارے می پیشان رہتی اوراس ک ذہن می پیشان ُک ان احساسات س کیسے نمٹے گا؟" کہ کیان ک لی اپنے کم دوبارہ س شروع کرنا اور اس طرح ک احساسات س باہ نکلنا بہت ضروری ہے ۔ اس ک فاطمہ اور خالد ک خیال تھا پ ان مدد کرن ک لی جو کچھ ان ک ذہن می آیا انھوں ن آزمایا۔ اس س بات چیت کرن ک بھی زیادہ فائدہ نظر نہیں آ رہا تھا۔ کیان ا ن کو دھمکی دی کہ چیختا چلاتا۔ لہٰذا فاطمہ بھی کیان پ چیختی اور اس بتا ت کہ وہ اپنے خاندان ک لی شرمندگی ک باعث بن رہا ہے۔خالد ن کیا ‘‘اگر وہ اپنی ماں ک مدد نہیں کرے گا تو وہ اس کو مارے گا اور بعض اوقات اس ن کیان کو مارا بھی ۔ ۔ یں کر چیت بات گروپ می .3 ک لی نوٹس : مددگار بات چیت شروع کرن س پہل بات چیت کرن ک لی نیچے دی گئی معلومات پڑھیں ۔ • ۔پڑھیں 51ضمیم نمبر بات چیت شروع کریں۔ کرن ک لی درج ذی سوالات پوچھیں۔ کہانی ک بارے می گروپ می بات چیت • : کہیں یہ مثال ک طور پ ( جواب ک انتظار کریں) ‘‘ آپ کو کیا لگتا ہے کہ ک چیخنے ،ڈران دھمکان یا مارن ک کیان پ کیا اثر ہوگا؟’’ اگر دیکھ بھال کرن والے افادان ک ذکر نہ کریں تو درج ذی تجاویز دیں: • کیان مزید اداسی ک شکار ہو سکتا ہے۔ o کیان مزید پیشانی ک شکار ہو سکتا ہے۔ o اس ک وجہ س وہ اپنے اور دوسرے لوگوں س مزید خوفزدہ ہو جائے گا۔ o : دیکھ بھال کرن 6باب نمبر ز ن والے والے افاد ک سی س 092 جیسے جیسے وہ بڑا ہوگا اور سکول یا کم پ جائے گا تو یہ اس ک اعتماد کو متاثر کر سکتا ہے۔ o باہ کیان ک رویہ بدتر ہو سکتا ہے مثلا ً ہو سکتا ہے کہ کیان گھر ک کم کرنا مزید کم کر دے یا ہو سکتا ہے کہ وہ سارا دن گھر س o رہے یا ہو سکتا ہے کہ وہ اپنے س دور ہو جائے ور ان س بات چیت کرنا بن کر دے۔ چیخنا شروع کر اوپ کیان یہ سیکھ سکتا ہے کہ دوسرے لوگوں پ چیخنا یا ان کو مارنا ٹھیک بات ہے ۔ ہو سکتا ہے کہ وہ اپنے o کو مارنا شروع کر سکتا ہے۔ اپنی بہن دے۔ یا وہ دوسرے بچوں جیسا کہ : کہیں یہ مثال ک طور پ ( جواب ک انتظار کریں)۔ ‘‘ کیا آپ کچھ تجاویز بتا سکتے ہیں کہ فاطمہ اورخالد کیان کساتھ اس ک علاوہ اور کیا کرن ک کوشش کر سکتے ہیں؟’’ اگر دیکھ بھال کر ن والے افاد ان ک ذکر نہ کریں تو درج ذی تجاویز دیں۔ • ایسے کیا کم ہیں جو وہ چاہتے ہیں کہ کیان نہ کرے اور ان ک بجائے ایسے کیا کم ہیں جو وہ پ سکون انداز می وضاحت کریں کہ • چاہتے ہیں کہ کیان کرے۔ مثلاً دیکھ بھال کرن والے افاد کہہ سکتے ہیں کہ "می یہ دیکھ سکتا ہوں کہ تم اس وقت بہت زیادہ تنگ پڑ رہے ہو لیکن o چلانا بن کر دو۔می چاہتا ہوں کہ تم کوشش کرو اور مجھ س آہست آواز می بات کرو۔ اگر تم ایسا نہیں برائے مہربانی مجھ پ کر سکتے تو برائے مہربانی جاؤ اور آہست سانس لینے ک مشق کرو۔جب تم پ سکون محسوس کر و تو میے پاس آنا اور پھر ہم مزید بات کریں گے۔" ۔ بنائی اصول ک لی ‘‘ گھر ’’ کیان ک ساتھ • یہ ضروری ہے :مثلاً گھر ک ایک اصول یہ بنائی کہ گھر ک افاد ایک دوسرے کو برے ناموں س نہیں پکاریں گے( نوٹ o کہ بچہ اور دیکھ بھال کرن والے افاد دونوں ان اصولوں کو سمجھیں)۔ کو خطرہ نہ ہو۔ ان س کسی یا ہوں قوفانہ جو بیو یں کو نظر انداز کر ں یو رو یسے ا • مثلاً یہ ہو سکتا ہے کہ کیان بہت اونچی آواز می بول رہا ہو یا بے ادبی س بات کر رہا ہو تو اس ک رویے کو نظر انداز کیا o ۔ جائے ۔ ک ممکنہ نتائج بتا ئی ں یو رو • مثلاً کیان کو صفائی می مدد کروانی پڑے گی یا جو چیز اس ن خراب ک ہے اس کو ٹھیک کرنا پڑے گا۔ o ۔ گے یں پڑ دھون ہاتھ س انعام یا ت پہل س حاصل شدہ سہولی • مثلاً کیان ایک د ن ک لی اپنے گھر ک فون استعمال کرن ک سہولت گنوا دے گا۔ o 192 ۔ یں د زور پ نکات اہم انمددگار .4 دیکھ بھال کرن والے افاد کو یاددہانی کروائی کہ بچوں ک بات توجہ س سننے ، ان ک ساتھ معیاری وقت گزارن اور • ان ک تعریف کرن س بچے ک شدید احساسات اور ان ک رویے می بہتری آت ہے۔ دیکھ بھال کرن والے افادکو اپنے بچے می کچھ تبدیلی دیکھنے ک لی کچھ وقت دیناہوگا اور مشق کو وضاحت کریں کہ • دیکھ ،چلانا کچھ نیا کرنا سیکھتے ہیں ،جیسا کہ ایک نیا کھانا پکانا یا گاڑی وہ دہان ک ضرورت ہو گی۔مثلاً بالکل اس طرح جب اپنی مہارت می بہتری لان ک لی مشق کرنی پڑت ہے۔ بھال کرن والے افاد کو دیکھ بھال کرن والے افاد ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اپنے بچے کو سزا دینے کیلئ ہ طرح ک تشدد/مار پیٹ روک دیں۔ • دیکھ بھال کرن والے افادکو یقین دلائی کہ آپ سمجھ سکتے ہیں اگر انھوں ن ماضی می سخت سزاک استعمال کیا ہو گا لیکن • پوگرام مستقب می بچوں ک ان رویوں س نمٹن ک لی دوسرے طریقے تجویز کرن می مدد کرتا ہے۔ ESAE لی ک پان قابو پ چیلنج می صورت ک گروپ اور پوچھیں سوالات وہ کہ یں د دعوت افادکو والے کرن بھال یکھ د .5 ۔ سوچیں حل یا یز تجاو 292 .6.2 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د اختتام ک سیش منٹ 51 : پڑھیں یہ کیلئ ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص سیش ک خلاصہ بیان کرنا • گھر ک لی دی جان وال مشق • طے کرنا آہست سانس لینے ک مشق کرنا • : اپنے آپ کو پ 5ضمیم نمبر • - سکون کرن ک لی مفید تجاویز یں۔ کر ن خلاصہ بیا ک سیش .1 دیکھ بھال کرن والے افادکو یاد دہانی کروائی کہ ابھی ایک سیش مزید رہتا ہے۔ • سیکھی جان وال سب س اہم چیز ک بارے می بات کریں۔ ایک یا دو دیکھ بھال کرن والے افادکو دعوت دیں کہ آج • اگر ابھی بھی ضرورت ہو تو خلاصہ بیان کریں۔ • : مثال ک طور پ یہ کہیں آج ہم ن آپ ک بچوں می موجود صلاحیتوں اور تعریف کرن ک بارے می سیکھا ۔چیخنے چلان یا جسمانی سزا ک مقابلے می تعریف ’’ ک بچے ک زیادہ مدد کرت ہے۔جب آپ اپنے بچے ک کوششوں پ ان ک تعریف کر رہے ہوتے ہیں تو آپ ان کو ایک اہم پیغام دے آپ آپ ان ک ایسا کرن س خوش ہیں ۔ یہ آپ ک بچے ک لی اور رہے ہوتے ہیں کہ آپ کو ان ک کوششوں ک بارے می معلوم ہے دیکھ بھال کرن والے افاد ک لی بھی اچھی ہیں بہت اہم ہے خاص طور پ اس وقت جب وہ مشک حالات ک سامنا کر رہے ہو۔یہ مہارتی ‘‘ کیونکہ یہ آپ ک اور آپ ک بچے ک درمیان تعلق بہتر بنان می مدد کرت ہیں۔ مشق وال جان ی د گھر ک لی .2 انہیں کہ جب بھی کہیں سبھا ل کرن والے افاد یکھدجان ول مشق۔ بچے ک بات غور س سننا ک متعل گھر کیلئ دی • ۔ یںکر مشق ک مہارت ک سننے بات س غور ساتھ کموقع ملے اپنےبچے دیکھ بھال کرن والے افاد س کہیں کہ اب س لیکر اگلے ۔تعریف کرن ک متعل گھر ک لی دی جان وال مشق • زیادہ ہو سکے وہ سچے دل س اپنے بچے ک تعریف کرن ک کوشش کریں ( اگر ممکن ہو تو دن می تین مرتبہ سیش تک جتنی ایسا کرن ک ارادہ کریں ) ۔ 392 بات چیت کریں کہ دیکھ بھال کرن والے افاد یہ کرنا ک اس بارے میگھر ک لی دی جان وال مشق کرنا یاد رکھنا۔ • طرح یاد رکھ سکتے ہیں( مثلاً یاد دہانی ک لی چارٹ بنا لیں،اپنے فون می آلارم لگا لیں ،اپنے بچوں کو یاد کروان ک کہہ دیں، وقت گزاریں جیسا کہ نماز یا کھان ک روزمرہ روٹین می کی جان والے کسی بھی کم ک فورا ًبعد بچے ک ساتھ معیاری فورا ً بعد) ۔ ۔ یں مشق کر ک آہست سانس لینے سیش ک اختتام کرن کیلئ .3 ک لی نوٹس: مددگار یہ سرگرمی شروع کرن س پہل آپ آہست سانس لینے ک سادہ مشق کرن می دیکھ بھال کرن والے افادک رہنمائی کریں گے۔ • یا تھا)۔ رہے( جیسا کہ بچوں ک سیش می سیکھاآہست سانس لینے ک مشق ک مکمل طریقہ نہیں سیکھاآپ • 5اس سرگرمی ک دوران کسی بھی قسم ک مسائ ک سامنا کرن پ دیکھ بھال کرن والے افاد ک مدد کریں ضمیم نمبر • ۔ (دیکھی عمل کرن ک لی مراحل دیکھ بھال کرن والے افاد کو ہدایات دیں کہ وہ اپنے جسم س پیشانی کو باہ نکال دیں (اپنے بازو اور ٹانگوں کو آہست آ • ہست حرکت دیں ،اپنے کندھوں کو پیچھے گھمائی یا آہست س اپنی گردن کو دائی بائی ہلائی )۔ دیکھ بھال کرن والے افاد کو ہدایات دیں کہ اپنے پیٹ س سانس لیں اور اس بات کو یقین بنائی کہ ایسا کرتے ہوئے وہ • آرام دہ محسوس کر رہے ہیں۔ اگر وہ بالکل ٹھیک طرح س یہ مشق نہیں کر پا رہے تو کوئی بات نہیں۔ • دیکھ بھال کرن والے افاد کو آہست سانس لینے ک ہدایات دیں ۔ • سیکنڈ سانس باہ نکالنے ک لی۔ 3سیکنڈ سانس اندر لینے ک لی اور 3اونچی آواز می گنتی شروع کریں ۔ • اس ک وضاحت کریں کہ سانس اندر ک طرف لین ایسا ہے جیسا کہ پھول سونگھنا اور سانس باہ نکالنا ایسا ہے جیسا کہ موم بتی • ایک منٹ تک یہ مشق جاری رکھیں۔ 53بجھانا۔ گنتی گننا بن کر دیں۔دیکھ بھال کرن والے افادک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اپنے ذہن می گنتی کریں ( ایک،دو،تین) پھر • اپنے پاؤں زمین پ ماریں ( ایک،دو،تین) یا گھی ک سوئی ک آواز کو سنی( اگر کوئی گھی دستیاب ہو تو)۔یا آ ّہست س دو منٹ ک لی مشق جاری رکھیں۔ • آہست 2(اپنے پیٹ س سانس لیں 1( اس دوران نرمی سدیکھ بھال کرن والے افادک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ • سانس لیں۔ یا علاقے ک اعتبار س آہست سانس لینے ک مشق ک کوئی اور طریقہ بتائی 53 492 مشق ختم کریں دیکھ بھال کرن والے افادکو دعوت دیں کہ وہ یہ سیش ختم ہون ک بعد روزانہ خود س یا بچوں ک آہست سانس لینے • ک مشق کرنا جاری رکھیں۔ 592 : دیکھ بھال کرن والے افادک اپنی صحت اور روشن مستقب 3دیکھ بھال کرن والے افاد ک سیش نمبر دیکھ بھال کرن والے افاد ک لی تا کہ وہ اپنی صحت ک خیال رکھنے ک مشق کریں اور اپنے بچوں ک مشکلات س • سیش ک مقاص کر سکیں۔ نمٹن می بہتر طور پ مدد دیکھ بھال کرن والے افاد ابھی اور مستقب می اپنے بچے ک مدد کرن ک لی خود کو تیار سمجھیں ۔ • وقت ضمیم جات درکر اشیاء مقاص موضوع دیکھ بھال کرن والے افاد ک .1.3سرگرمی خوش آمدید کہیں اور گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لیں پچھلے سیش می اگر • س کوئی بھی چیز شرک ء کو سمجھ نہیں آ ئی تو اس ک جائزہ لین دیکھ بھال کرن والے • افاد ک لی تا کہ وہ خود کو ایک دوسرے ک مدد کرن ک قابل سمجھیں گروپ ک • اصولوں ک پوسٹر( سیش س) 1 :اپنے 5ضمیم نمبر • آپ کو پ سکون کرن ک لی مفید تجاویز : بچوں 31ضمیم نمبر • ک ساتھ معیاری وقت گزارن ک بارے می مفید تجاویز : دیکھ 41ضمیم نمبر • بھال کرن والے افادکو گھر ک لی دی جان وال مشق ک بارے می مفید تجاویز منٹ 01 دیکھ بھال کرن وال افاد ک .2.3سرگرمی پوگرا م ESAE نوجوانوں می موجود نوجوانوں ک ESAE • پوگرام می ا ن ک ئی گئی بچوں کو سیکھا مہارتوں ک بارے می سیکھنا نوجوانوں ک • طریقوں ک خلاصے ک ہین آؤ ٹ (ہ دیکھ بھال کرن والے فد )ک لی کپی : 21ضمیم نمبر • پوگرام ESAE می نوجوانوں کو ئی جان وال سیکھا مشقوں می اپنے بچوں ک مدد کرن منٹ 01 692 ک مشقوں ک جائزہ لیں ان مہارتوں ک • استعمال می اپنے بچے ک مدد کرن ک صلاحیت کو بڑھانا دیکھ بھال ک لی کرن والے افادک لی مفید تجاویز دیکھ بھال کرن وال افاد ک .3.3سرگرمی دیکھ بھال کرن والے افاد ک صلاحیتیں دیکھ بھال کرن والے • افد ک اپنی قوت برداشت اور صلاحیتوں پ زور دینا منٹ 01 _ • _ • دیکھ بھال کرن وال افاد ک .4.3سرگرمی دیکھ بھال کرن والے افادکو درپیش مسائ اور اپنا خیال رکھنے ک بارے می بتائی اپنا خیال رکھنے ک اہمی • ک بارے می سیکھنا دیکھ بھال کرن والے • افاد کو اپنا خیال رکھنے می آن وال رکوٹوں کو کم کرنا منٹ 03 _ • _ • دیکھ بھال کرن وال افاد ک .5.3سرگرمی روشن مستقب یہ سیکھنا کہ مستقب می • کیا توقعات رکھن ئ چاہ بچوں کو مستقب می • پیش آن وال مشکلات بھال س نمٹن می دیکھ خطرے ک علامات • ک ہین آؤٹس (ہ دیکھ بھال کرن والے فد ک لی کپی یا پوسٹر ) منٹ51 _ • 792 کرن والے افاد ک اعتماد بڑھانا دیکھ بھال کرن وال افاد ک .6.3سرگرمی گروپ ک اختتام کریں سیکھی گئی معلومات پ • بات چیت کرنا اور سوالات پوچھنے ک موقع دینا آہست سانس لینے ک • سرگرمی کرنا خود :5ضمیم نمبر • _ • کوجسم کو پ سکون کرن ک لی مفید تجاویز منٹ51 892 .1.3 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د مشق ک جائزہ جان وال ی د اور گھر ک لی کہیں یدخوش آمد منٹ 01 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک اس سرگرمی ء درکر اشیا مقاص اگر پچھلے سیش می س کوئی بھی چیز شرک • ء کو سمجھ نہیں آ ئی تو اس ک جائزہ لیں دیکھ بھال کرن والے افاد ک لی تا • خود کو ایک دوسرے ک مدد کرن کہ وہ ک قابل سمجھیں ۔ گروپ ک اصولوں ک • س) 1پوسٹر( سیش :اپنے آپ کو پ سکون 5ضمیم نمبر • کرن ک لی مفید تجاویز : بچوں ک ساتھ معیاری 31ضمیم نمبر • وقت گزارن ک بارے می مفید تجاویز : دیکھ بھال کرن والے 41ضمیم نمبر • افادکو گھر ک لی دی جان وال مشق تجاویز ک بارے می مفید ۔ کہیں ید گروپ کو خوش آمد .1 ۔ گروپ ک اصولوں ک پوسٹر لٹکائی • لیں جائزہ ک مشق وال جان ی د گھرکلی .2 ک لی نوٹس مددگار گھرکلی دی جان وال مشق ک بارے می بات چیت کرن س پہل اگر شرک ءگھرک لی دی جان وال مشق مکمل نہ بھی کر پائی ہوں تو ان ک کوششوں ک تعریف کریں۔ • می مفید 41گھرک لی دی جان وال مشق مکمل کرن می پیش آن والے مسائ س نمٹن می شرک ء ک مدد کریں (ضمیم نمبر • ۔ ) دیکھی تجاویز اور اس آپ کسی ایک فد ک مسئلے س نمٹن می اس ک مدد کرنک لی پورے گروپ ک حوصلہ افزائی کریں۔ اس س گفتگو • فد ک درمیان محدود نہیں رہے گی۔ پچھلے اگر شرک ء می س کوئی فد پچھلے سیش می موجود نہ ہو تو کسی ایسے فد کو دعوت دیں جو پچھلے سیش می موجود تھا تاکہ وہ • منٹ می بتاسکے۔ 2سیکھی گئی چیزوں کو سیش می منٹ ک بعد مددگار اس کو درست کر ک بتا سکتا ہے ۔ 2اگر اس شخص س معلومات دینے می کوئی کمی رہ گئی ہو تو • دیکھ بھال کرن والے فد کو سمجھنے کیلئ مزید مدد ک ضرورت ہو تو مہارتی سیکھنے می مدد کرن کیلئ ان س اگر وقت کم ہو یا • دی طور پ بات کریں۔ اانفر 992 گھرک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لینے ک تعارف کروائی : کہیں یہ مثال ک طور پ طرح ک ممکنہ تجربات ہو سکتے ہیں ؛آپ ن کمیابی س اس مکمل کر لی۔ یا آپ 3گھرک لی د ی جان وال مشق س متعل لوگوں ک ’’ ہے ن اس کرن ک کوشش ک مگر آپ کمیاب نہ ہوئے یا اس بالکل ہی نہیں کر پائے۔ اگر آپ ن ان می س کسی بھی تجربے ک سامنا کیا نا ضروری ہے۔ ہ کوئی ایک دوسرے ک تجربات س سیکھ سکتا ہے،خاص طور پ تو اس می کوئی حرج نہیں ہے اور اس ک بارے می بات کر ‘‘ ان تجربات س جن می کمیابی نہ ہوئی ہو۔ دیکھ بھال کرن والےافاد می س کسی ایک شخص کو گھر ک لی دی جان وال مشق ک بارے می بات چیت کرن ک دعوت دیں۔ • ان س کہیں کہ و ہ اپنی کمیابیوں اور مشکلات دونوں طرح ک تجربات ک بارے می بتائی ۔ جیسا اگر وقت ہو تو دیکھ بھال کرن والےافاد س پوچھیں کہ کیا ان کو پوگرام می سیکھی گئی دوسری مہارتوں ک مشق کرن ک موقع ملا • کہ: بچوں ک بات توجہ س سننا o بچوں کو معیاری وقت دینا o کرنا آہست سانس لینے ک مشق o آج ک آخری سیش ک مقاص بیان کریں .3 آج ک سیش آپ ک اپنی صحت ک خیال رکھنے ک بارے می ہے تاکہ آپ اپنے بچوں ک مشکلات س نمٹن می بہتر طور پ مدد کر سکیں۔ • ۔ رہیں رتیا لی ک کرن مدد ک بچے اپنے می مستقب اور ابھی وہ کہ تالی افادک والے کرن بھال یکھد • 003 2.3 سرگرمی بھال کرن والے افاد ک یکھ د مشقوں ک جائزہ موجود نوجوانوں ک پوگرام میESAE منٹ 01 : پڑھیں یہ لی ک ی ر تیا ک سرگرمی اس ء درکر اشیا مقاص نوجوانوں ک پوگرام می ESAE • دیکھ بھال کرن والے افادک ئی گئی مہارتوں ک بچوں کو سیکھا بارے می سیکھنا ان مہارتوں ک استعمال می اپنے • بچے ک مدد کرن ک صلاحیت کو بڑھانا نوجوانوں ک طریقوں ک • آؤٹ (ہ دیکھ خلاصے ک ہین بھال کرن والے فد ک لی کپی یا پوسٹر) پوگرام ESAE: 21ضمیم نمبر • می نوجوانوں کو سکھائی جان وال مشقوں می اپنے بچوں ک مدد کرن ک لی دیکھ بھال کرن والے افادک لی مفید تجاویز ۔ یں کر ن بچوں ک پوگرام ک خلاصہ بیا .1 می شرکت ک دعوت دی گئی ہے۔ دیکھ بھال • ز ن کرن والے افادکو یاد دہانی کروائی کہ ان ک بچے کو سات گروپ سی س لٹکائی۔ /ک خلاصے ک ہین آؤ ٹ دیں یا پوسٹر دکھائی ک مہارتوں دیکھ بھال کرن والے افاد کو نوجوانوں • مہارتی سیکھیں گے: 4وضاحت کریں کہ ان ک بچے • ۔ اپنے احساسات ک نشاندہی ک طرح کر سکتے ہیں o ۔ آہست سانس لینے ک ذریعے خود کو کیسے پ سکون کر سکتے ہیں o ۔ دوبارہ س زیادہ سرگرمیاں کرنا ک طرح پیشان کن احساسات کو بہتر بنا سکتا ہے o س کیسے نمٹ جا سکتا ہے۔ عملی مسائ o ۔ ک مختصر خلاصہ بیان کریں 6اور 5نوجوانوں ک سیش ESAE .2 : کہیں یہ مثال ک طور پہ لکل اس ہی طرح می سیکھا تھا با1می آپ ک بچے سیکھتے رہے ہیں کہ عملی مسائ کیسے حل کرتے ہیں ۔ جیسےکہ آپ ن سیش نمبر 6اور 5سیش ’’ احساسات ہماری واضح اور خیالات طور شدید احساسات ان ک سوچنے ک صلاحیت کو کیسے متاثر کر سکتے ہیں۔ مثلاً شدید آپ ک بچے بھی سیکھیں گے کہ جس ک نام پ سوچنے ک صلاحیتوں کو متاثر کر سکتے ہیں اور اس ک وجہ س مسائ س نمٹنا مشک ہو جاتا ہے۔آپ ک بچے ایک سرگرمی سیکھ رہے ہیں 103 ن رکیں،سوچیں اور آگے بڑھیں ہے ۔یہ سرگرمی آپ ک بچے ک مدد کر سکتی ہے کہ وہ درپیش مسائ ک نشاندہی کر سکیں۔پھر وہ پہل ایک آسا ان ک بارے می سوچنے ک کوشش کریں گے۔ اور آخر کر ں مسئلے س نمٹن ک انتخاب کریں گے ۔وہ مسئلے کو حل کرن ک لی جتنے ممکن حل ہو رہیں وہ بہترین طریقے ک انتخاب کر ک اس آزمائی گے۔امید ہے کہ وہ اس مہارت کو اپنی زندگی ک مسائ کو حل کرن ک لی بھی آزما تے گے۔ ح آخری سیش می آپ ک بچے ن جو کچھ بھی پورے پوگرام می سیکھا ہوگا اس ک دہائی کریں گے اور سیکھیں گے کہ مستقب می اگر اس طر ‘‘ ک احساسات یا مسائ ک سامنا ہو تو ان ک لی خود کو کیسے تیار کرنا ہے۔ ک اظہار کرن ک لات خیا مدد کرن ک بارے می مشق س متعل بچوں ک گھر ک یا بھال کرن والوں کو سوالات پوچھنے یکھ د .3 ۔ یں دعوت د ک درمیان مددگار ایک فد اور ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ سوالات یا مسائ س نمٹن می مدد کریں ۔ اس س کسی پورے گروپ • انفرادی گفتگو س بچنے می مدد ملے گی۔ نوجوانوں ک پوگرام ESAEدیکھی: 21دیکھ بھال کرن والے افادک مدد کریں (ضمیم نمبر اگر ضرورت ہو تو کسی مسئلے س متعل • ۔ افادک لی مفید تجاویز) دیکھ بھال کرن والے می اپنے بچوں ک رہنمائی کرن ک لی : دیکھ بھال کرن 6باب نمبر ز ن والے والے افاد ک سی س 203 3.3 اور دیکھ بھال کرن والے افاد ک سر گرمی منٹ 01 صلاحیتیں بھال کرن والے افاد ک یکھ د اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص مشک د کاف اوالے کرن بھال یکھد • پ ںقوت اور صلاحیتو حالات س نمٹن ک ۔ ینازور د _ _ ۔ کروائی تعارف ک ں صلاحیتو افادک والے کرن بھال یکھ د .1 مثال ک طور پ یہ کہیں: صلاحیتوں ک اپنی د افا دیکھ بھال کرن والے بطور بچوں ک صلاحیتوں ک بارے می بات ک کہ ہمارے بچے کتنے اہم ہیں ۔ پچھلے سیش می ہم ن " بہت اہم ہے۔ آپ ک لی بارے می سوچنا بھی کر رہے ہیں مثلاً یقین دہانی کرنا کہ آپ ک بچہ سکول جا تاہے۔ آپ ک آپ ک صلاحیتیں وہ چیزیں ہیں جو آپ اپنے بچے ک خیال رکھنے ک لی پہل س دیکھ بھال کرن والے افاد ایک ہی وقت می ہیں۔مثلاً ک شخصیت ک حص ہوت دیکھ بھال کرن والے افاد صلاحیتیں وہ منفرد خصوصیات ہیں جو تمام کو کپڑے /پھٹے ٹاؤزر کئی ک م کر ن می بہت اچھے ہیں۔ جیسا کہ شام ک کھانا بناتے ہوئے گھر ک کم می بچے ک مدد کرنا اور ساتھ ہی دوسرے بچے ک " سلائی کرن ک پلان بنانا ۔ پڑھیں کہانی .2 یہ کہیں: مثال ک طور پ اپنے بیٹے کیان ک لی ابھی تک بہت پیشان تھے۔اس سکول می مسائ ک فاطمہ اور خالد ک بارے می بات ک تھی جو پچھلے سیش می ہم ن " ین چیز یہ تھی کہ وہ سامنا تھا۔اس ن اپنے دوستوں س ملنا چھوڑ دیا تھا اورجب اس کہا جاتا تھا تو وہ گھر ک کم کج نہیں کرتا تھا۔شاید سب س بدتر ۔ کیان ک مزاج ک سب گھر والوں پہ بڑا اثر پڑ رہا تھا۔ اکثر اوقات غصے می یا اداس دکھائی دیتا تھا پیشان تھے کہ کہیں انھوں ن کچھ غلط تو نہیں کر دیا۔خالد کیان ک مستقب ک لی بہت فاطمہ اور خالد انتہائی افسردہ محسوس کر رہے تھے اور بننا چاہتا تھا، لیکن اس مثال پیشان تھا۔وہ اپنے بچے کو دوسروں ک ساتھ عزت اور رحمدل س پیش آن ک تعلیم دے کر اس ک لی ایک اچھی 303 روزانہ سکول جان ک یقین نہیں تھا کہ ایسا کرنا کفی ہے کہ نہیں ۔فاطمہ بھی افسردہ تھی کہ وہ کیان ک ساتھ زیادہ وقت نہیں گزار پات۔ وہ بچوں ک دینے والے کم تھے۔ وہ یہ یقین دہانی کرن،ان ک کھانا تیار کرن اور صاف کپڑے پہنان اور دیگر کموں می بہت مصروف تھی ۔یہ سب انتہائی تھکا امینہ س مدد مانگے گی۔ وہ اپنے بیٹے ک سوچنے لگ گئی تھی کہ وہ ایک بری ماں ہے ۔شرمندگی ک باوجود اس ن فیصلہ کیا کہ وہ اپنی بزرگ پڑوسن " ک مسائ ک سامنا تھا جب ا س ک بیٹی چھوٹی تھی۔ بارے می واقعی بہت پیشان تھی اور اس معلوم تھا کہ امینہ کو بھی اپنی بیٹی ک ساتھ اسی طرح ۔ یں کر نشاندہی ک صلاحیتوں موجود می کہانی وہ کہ کہیں افادس والے کرن بھال یکھ د .3 جیسا کہ؛ک مدد کریں دیکھ بھال کرن والوں اگر ضرورت ہو تو سوالوں ک ذریعے • دیکھ بھال کرن والے فد ک طور پ باپ ن کون سی صلاحیتوں ک اظہار کیا؟ o اپنے بچے ک مدد کرن ک لی ماں ن کون کون سی سرگرمیاں سر انجام دی ؟ o اپنے بچے ک مدد ک لی ماں کیا کرنا چاہتی ہے؟ o ۔ کہیں ک کرن نشاندہی ک ں صلاحیتو اپنی افادکو والے کرن بھال یکھ د .4 منٹ سوچنے ک لی کہیں اس س پہل کہ وہ گروپ کو بتائی ۔ 2۔1 کواگر ضرورت ہو تو دیکھ بھال کرن والے افاد • والے افادکو سوالوں س ترغیب دیں جیسا کہ: اگر ضرورت ہو تو دیکھ بھال کرن • ایسی کون سی چیزیں ہیں جو آپ اپنے بچے ک لی کرتے ہیں؟ o منفرد خصوصیات ہیں؟( جیسا کہ رحمدل،مزاح ،صبر) آپ ک اندر کون سی o دیکھ بھال کرن والے افاد کو کہیں کہ وہ کسی ایسے دیکھ بھال کرن والے اگر اپنی صلاحیتوں ک بارے می سوچنے می مشک پیش آرہی ہو تو • ک بارے می سوچیں جس کو وہ ذات طور پ جانت ہوں اوران کو پسند کرتے ہواور یہ کہ ان ک کون کون سی خصوصیات ان س ملت جلتی ۔ہیں : دیکھ بھال کرن 6باب نمبر ز ن والے والے افاد ک سی س 403 4.3دیکھ بھال کرن والے افاد ک سر گرمی رکھنا ل مسائ اور اپنا خیا کو درپیش افاد والے کرن بھال یکھ د 63 منٹ 03 اس سرگرمی ک تیاری کلی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص لخیا اپنا د ک لیابھال کرن والے اف یکھد کہسیکھنا یہ • ہے اہمی کیا ک رکھنے افادکو والے کرن بھال یکھد دوران ک رکھنے لاپنا خیا • پانا قابو پ مشکلات وال آن پیش _ _ منٹ) 5( کروائی تعارف ک ضرورت ک رکھنے ل خیا اپنا لی افادک والے کرن بھال یکھ د .1 : کہیں یہ مثال ک طور پ اور تدیکھ بھال کرن والے افاد ک لی مزید مشکلا ۔ کو اپنے گھرمی مختلف مشکلات ک سامنا کرنا پڑسکتا ہے دیکھ بھال کرن والے افاد تمام /مصیب کسی جب پورا خاندان یاایک ایسے بچے ک خیال رکھ رہے ہوں جو پیشان کن احساسات ک سامنا کر رہاہو۔ تب پیداہوسکتی ہیں اگر وہ ں پیشانیا لاً غربت ، ںمی ہومشک تنازعت۔ عدم استحکام، سی، تشدد ، سیامی آپ کیا سمجھتے ہیں کہ دیکھ بھال کرن والے افاد ک اپنا خیال رکھنا کیوں ضروری ہے؟( جواب ک انتظار کریں)۔ اگر دیکھ بھال کرن والے افادیہ نہ بتائی تو مندرجہ ذی نکات بولیں؛ • ہیں کیونکہ اس طرح وہ اپنے سکتےاپنا خیال رکھنے س دیکھ بھال کرن والے افاداپنے بچے ک بہتر طور پ خیال رکھنے می مدد کر o بچے ک بہتر طریقے س مدد کرن ک قابل ہوں گے۔ ذہن پ حاوی ہو ن س بچایا جا سکتا ہے ک احساسات دیکھ بھال کرن والے افاد کو شدید o بالکل ان ک بچوں ک طرح دیکھ بھال کرن والے افاد ک لی بھی اس بات کویقین بنائے کہ وہ مناسب نیند لے رہے ہیں، o جب کھانا دستیاب ہو تو مناسب مقدار می کھا رہے ہیں اور اپنی پیشانیوں س نمٹ رہے ہیں۔ پ س اہم نہیں ہے یا ا پنا خیال اس بات کو تسلیم کریں کہ بعض اوقات دیکھ بھال کرن والے افاد یہ محسوس کر سکتے ہیں کہ ا o شرمندگی محسوس کر سکتے ہیں۔ خوراک ،کیم ینکہ پناہ گز ہے، جیسےک کمی ہے جہاں خوراک جگہ دینا یسیکو ا ESAE(مثال ک طور پ اگر ک مثالوں کو مقامی لحاظ س تبدی کریں ںسرگرمیو کاپنا خیال رکھنے 63 )۔ یںحوالہ نہ د کو بہتر کرن ک غذا یا 503 منٹ) 01۔ ( یں کر اور اس پ بات چیت پڑھیں کہانی .2 یہ کہیں: مثال ک طور پ پاس جا سکتی ہے ۔فاطمہ کیان ک بارے می پیشانی ک کیان ابھی تک کوشش کر رہا تھا اور فاطمہ یہ سوچنے لگ گئی تھی کہ وہ مدد ک لی ک ک " ایک ساتھ بیٹھے وجہ س رات کو جاگنے لگ گئی ۔اس دیگر بھی کئی پیشانیاں لاحق تھیں۔ فاطمہ کو یہ نہیں یاد پڑ رہا تھا کہ آخری دفعہ کب گھر والے اور ہنسے۔ س گلی می اس ک ایک دوست ملی جسے دیکھ کر اس احساس ہوا کہ ایک یا بہت کم کھات تھی ۔ اْ اگر کھانا موجود بھی ہوتا تب بھی وہ اکثر کھانا چھوڑ دیتی ،اس ن سوچا۔ اس دوران خالد ن محسوس کیا کہ اس ک الجھن بڑھتی جا رہی ‘‘میے پاس وقت نہیں ہے”طوی عرصے س وہ ان س نہیں ملی ۔ " تھی۔اس ن محسوس کیا کہ جیسے اس ک لی ایک لمحہ بھی سکون ک نہیں ہے۔ استعمال کرتے ہوئے بات چیت ک دوران اپنا خیال رکھنے س متعل دیکھ بھال کرن والے افاد ک رہنمائی کریں۔ ک کہانی : کہیں یہ مثال ک طور پ دیکھ بھال کرن والے افاد آپ ک اچھے دوست یا گھر ک افاد ہیں ۔آپ ا نھیں اپنا خیال رکھنے اور ذہن دباؤ س اس کہانی می تصور کر یں کہ’’ ‘‘ بہتر طور پ نمٹن ک لی کیا مشورہ دیں گے؟ دوستوں یا گھر والوں ک ساتھ وقت اگر ضرورت ہو تو مفید تجاویز دیں مثلاً کچھ دیکھ بھال کرن والے افاد ذہن دباؤ س نمٹن ک لی • گزارتے ہیں یا اپنے لی کچھ وقت نکالتے ہیں جیسا کہ خاموشی س بیٹھ کر چائے ک ایک کپ پینا۔ اضافی سوالات پوچھیں : اس کہانی می ساگر دیکھ بھال کرن والے افادجواب دینے ک لی مسلسل کوشش کر رہے ہوں تو • رہی ہے؟ آ مشک کو اپنا خیال رکھنے می کیا دیکھ بھال کرن والے افاد خاطر، ک اپنے بچوں o دیکھ بھال کرن والے افاد ک نیند ک بارے می آپ ک کیا خیال ہے؟ o دیکھ بھال کرن والے افاد ک خوراک ک بارے می آپ ک کیا خیال ہے؟ o کیا دیکھ بھال کرن والے افاد ک پاس آرام ک وقت ہے؟ o کیا نیند ،خوراک اور آرام ک لی وقت ضروری ہے؟ o کیا دیکھ بھال کرن والے افاد اپنے بچوں ک بہتر طور پ خیال رکھ سکتے ہیں جب انہوں ن آرام کیا ہوا ہو اور وہ پ سکون ہوں ؟ o منٹ) 51( چیت بات پ ں یو دشوار ذات کخود کو پسکون بھال کرن والے افاد یکھ د .3 ک لی اہم نوٹس مددگار بات چیت شروع کرن س پہل 603 مندرجہ ذی معلومات س واقفیت حاصل کرتے ہوئے بات چیت ک لی خود کو تیار کریں۔ • کو ایسےدیکھ بھال لے سکتے ہیں۔ مددگار مدد مددگارنیچے دی گئی معلومات می سدیکھ بھال کرن والے افادک رہنمائی می • مشکلات س نمٹن ک طور پ پیش کرتے ہیں مثلاً منشیات ک کرن والے افاد پ توجہ دینی چاہیے جو غیر مددگار طریقوں کو ہونا یا دوسروں ک ساتھ غصے س پیش آنا یا مشک یا غمگین (یا مکمل طور پ ایماندار نہ ہونا )،جھوٹ بولنا یا سگریٹ نوشی استعمال حالات س جان چھڑوان ک لی کم پ یا گھر س باہ زیادہ دیر رہنا۔ کریں۔ متبادل مددگار طریقوں پ غور کرن می دیکھ بھال کرن والے افادک مدد • اگر ضرورت ہو تو یہ معلومات دیں اور بتائے گئے غیر مددگار طریقوں ک مطابق اس ڈھالیں۔ • غیر مددگار طریقے اضافی مسائ ک باعث بن سکتے ہیں یا آپ کو یا کسی اور کو نقصان پہنچا سکتے ہیں۔ o شروع می ایسی طریقے مؤثر لگتے ہیں لیکن لمبے عرصے تک ان پ عمل درآمد کرنا نقصان دہ ہے۔ o اپنے گھر والوں ک ساتھ غصے س پیش آنا (جیسا کہ بچے کلی سخت نظم و ضبط) تو جب ہم دباؤ ک شکار ہوں مثا ل ک طور پ o کہ ہم ن صورتحال پ قابو پا لی ہے۔ ہمیں یہ احساس د لا سکتا ہے یہ ہمارے بچوں کو، دوسروں کو یہاں تک کہ دیکھ بھال کرن والے افاد کو بھی نقصان ۔ لیکن یہ مزید مسائ پیدا کر سکتا ہے o کہ غصہ کرنا ٹھیک ہے۔ آپ کو دیکھ کر بچہ یہ سیکھ سکتا ہے ۔ پہنچا سکتا ہے بات چیت ک لی ہدایات س ہ ایک ک مثال دیں: میدیکھ بھال کرن والے افاد کو کہیں کہ وہ مندرجہ ذی • ہو کہ وہ دباؤ ک شکار ہیں (دیکھ بھال کرن والے افاد ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ کسی معلوم جس س انھیں ایسی علامت کوئی o بچوں ک خیال رکھنے ہو یاکیا شواری ک سامنا کسیانھوں ن دیکھ بھال کرن والے فد بطور ایسے وقت ک بارے می سوچیں جب کیونکہک بارے می بات کریں دباؤ ک علامات پائی جان وال س بچوں میمی 1اور سیش ک دوران کسے دباؤ ک سامنا کیا ہو۔ )۔ ک لی بھی ذہن دباؤ ک یہی علامات ہو سکتی ہیں کوئی ایسی چیز جو کہ انھوں ن اس وقت ک ہو جب انہوں ن دباؤ محسوس کیا اور جو مددگار ثابت ہوئی ہو۔ o بات چیت ک دوران بات کریں: بات چیت ک دوران اگر شرک ء اپنا خیال رکھنے ک مندرجہ ذی طریقے نہ بتائی تو ان می س ہ ایک ک بارے می • نیند /آرام مثلاً رات کو اچھی نیند لینے ک کوشش کرنا۔ o خوراک مثلاً جب کھانا میسر ہو تو صحت مند کھانا کھان ک کوشش کرنا۔ o دوستوں اور گھر والوں س بات کرنا اور ان ک باتی سننا۔ سماجی سرگرمی مثلاً o ۔ مثلاً آرام س بیٹھ کر چائے پینا عث اطمینان سرگرمییا با پسندیدہ سرگرمی o ۔ کرنا پسکون/آرام دہ سرگرمی مثلاً آہست سانس لین یا پسکون ہون ک دوسری مشقیں o 703 مثلاً می اس صورتحال س گزر جاؤں گا۔ می حوصلہ افزائی کرے مسائ س نمٹنخود کو کوئی مثبت بات کہن جو o دباؤ محسوس ہو تو کرتے ہوئے مزاح یا دیگر ذات صلاحیتوں ک استعمال مثلاً مزاحیہ یا مثبت رہنے ک کوشش کرنا ، جب دیکھ بھال o کچھ کرن یا بولنے س پہل ذرا دیر وقفہ لے کر سوچنا ۔ بات چیت ک دوران مندرجہ ذی اہم نکات پ بات کرن یا ان ک بارے می سوالات پوچھنے کو یقین بنائی ۔ • دیکھ بھال کرن والے افاد س پوچھیں کہ وہ اپنا خیال رکھنے کو اپنی روزمرہ زندگی می کیسے شامل کریں گے۔ o وضاحت کریں کہ دیکھ بھال کرن والے افاد اپنے بچوں ک لی مثال ہیں۔اگردیکھ بھال کرن والے افاداپنا خیال رکھیں o گے تو اس س ان ک بچوں ک حوصلہ افزائی ہوگی اور وہ سیکھیں گے کہ اپنا خیال کیسے رکھنا ہے۔ دیں۔ ک موقع دیکھ بھال کرن والے افاد کو دعوت دیں کہ وہ خود کو اپنا خیال رکھنے o یا عالمی دیکھ بھال کرن والے افاد ک حوصلہ افزائی کریں کہ اگر وہ بہت زیادہ پیشانی محسوس کریں تو اپنے قریبی مرکز صحت o فی س ات ۔ کریں س رابطہ ادارہ صحت س وابستہ شعبہ ن 803 5.3 گرمی دیکھ بھال کرن والے افاد ک سر روشن مستقب منٹ 51 اس سرگرمی ک تیاری درکر اشیاء مقاص ک لی یہ پڑھیں: چاہیں رکھن توقعاتکیا کہ مستقب می سیکھنا یہ • مشکلات س نمٹن آنوال پیش بچوں کو مستقب می • بھال کرن والے افاد ک اعتماد بڑھانا۔ یکھد می بھال یکھد (ہ آؤٹسعلامات ک ہین خطرے ک • ) پوسٹر یا کپی لی ک فد والے کرن _ ۔ ہیں سکتے رکھ ی جار کیسے مدد ک بچے اپنے افاد والے کرن بھال یکھ د کہ یں وضاحت کر .1 : کہیں یہ مثال ک طور پ کہ آپ می اور آپ ک بچے می کچھ مثبت تبدیلیاں آئی ہوں گی۔اپنے بچوں ک روشن مستقب کو یقین بنان می دیکھ بھال کر ت ہوںامید می ۔ کرن والے افاد ک اہم کردار ہے رکھیں۔ کسی بھی مثبت تبدیلی کو جاری رہنے ک لی یہ ضروری ہے کہ آپ اور آپ ک بچہ دونوں اس پوگرام می سیکھی گئی مہارتوں ک مشق جاری ان مہارتوں کو دیکھ بھال کرن والے افاد توجہ س سننے،معیاری وقت گزارن ،تعریف کرن اور اپنا خیال رکھنے کو جاری رکھ سکتے ہیں جبکہ بچہ رہے استعمال کرن ک کم جاری رکھے جو اس ن سیکھیں۔ امید ہے کہ وقت ک ساتھ آپ کو یہ محسوس ہونا ختم ہو جائے گا کہ آپ کچھ مختلف کر محسوس ہو گا۔ روز مرہ زندگی ک حص آپ کو ہیں،یہ می بھی آپ کو مسائ ک سامنا کرنا پڑسکتا مستقب ہوسکتا ہے کہ گے لیکن بچے اپنی پوری کوشش کریں آپ کاور آپ ہے کہ معلومہمیں یا سکول می کلاسوں ک تبدی ہونا۔ ہونا والد ک نوکری تبدی ۔مسائ اکثر اوقات تبدیلی یا دباؤ ک وقت پیش آ سکتے ہیں جیسا کہ ہے کر سکتے ہیں تو وہ کیا یں محسوس کر یلی تبد پنے بچے می مستقب ا بھال کرن والے افاد یکھ کہ اگر د یں اس پ بات کر .2 کہ ان ک بچہ دوبارہ س مسائ ک ہےوضاحت کریں کہ بچے ک شدید اور تکلی دہ احساسات می بڑی تبدیلیاں خطرے ک علامت ہو سکتی • سامنا کر رہا ہے اور اسی لی اسکو مزید مدد ک ضرورت ہے۔ ک حوصلہ افزائی ان می بتائی گئی شدید اور تکلی دہ احساسات ک علامات کو سوچیں اور 1دیکھ بھال کرن والے افاد س کہیں کہ وہ سیش • کریں کہ وہ بتائی کہ پیشانی ک خطرے وال علامات کون کون سی ہو سکتی ہیں۔ اگردیکھ بھال کرن والے افاد نہ بتائی تو مندرجہ ذی باتی کہیں: • 903 ک ہونا تبدیلیوں بچے ک بھوک، نیند ، احساسات اور رویوں می غیر معمول o ہفتے ) ،جیسا کہ دن ک بیشتر وقت بہت زیادہ اداس 2ان ک مزاج می تبدیلیاں جو لمبے عرصے س چل رہی ہوں (مثلاً کم از کم o رہنا۔ عمومی سرگرمیاں کرن ک دل نہ کرنا جن س وہ عام طور پ لطف اندوز ہوتے تھے یا خود س ان سرگرمیوں کو کرن ک خواہش o نہ ہونا (اگر وہ پہل انھیں خود کرتے تھے )۔ زیادہ تھکا ہوا دکھنا یا نیند می دشواری پیش آنا۔ o ان ک بھوک می تبدیلیاں ؛یا تو وہ بالکل کھانا نہ چاہیں یا معمول س زیادہ کھانا چاہیں۔ o معمول س زیادہ چڑچڑا یا بد مزاج نظر آئے۔ ان ک بچہ o شدید جسمانی احساسات ک شکایت کرنا جن ک کوئی طبی یا جسمانی وجہ نہ ہو( مثلاً متلی،پیٹ می مروڑ پڑنا،سر درد،جسم می درد)۔ o ۔ ہیں سکتے رکھ د یا کیسے کو علامات ان ک افادتکلی والے کرن بھال یکھ د کہ پوچھیں .3 خیالات ک تصدی کریں جو دیکھ بھال کرن والے افادکو یا د رکھنے می مددکریں گے ۔ • لٹکائی۔ /دکھائی خطرے ک علامات ک ہین آؤٹ دیں یا پوسٹر • ۔ ہے کرنی حاصل مدد کب اور کیسے دوبارہ کہ ہے اہم جانن یہ کہ یں وضاحت کر .4 کروائی کہ: دیکھ بھال کرن والے افادکو یاد دہانی • بلوغت ک عمل ک دوران بچے کچھ عام تبدیلیوں س گزرتے ہیں۔ o جائے تو اداس محسوس کسی ک وفات ہو کچھ حالات ک ردعمل ک طور پ تکلی دہ احساسات ک آنا عمومی بات ہے ( مثلاً جب o کرنا)۔ رویے ک درمیان فق کرنا مشک ہو سکتا ہے۔ وضاحت کریں کہ بعض اوقات خطرے ک علامات اور نوجوانوں ک عام • : اس ک باوجود دیکھ بھال کرن والے افادمندرجہ ذی چیزیں کر سکتے ہیں • ئی گئی مہارتوں کو استعمال کرے۔ پوگرام می سیکھا ESAEاپنے بچے ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ o می سیکھا o ز ن مہارتی سیکھ سکتے ہیں۔ئی گئی دیکھ بھال کرن والے افادان ک سی س یا عالمی د اور ان ک بچے مستقب می صحت س متعل بہت زیادہ پیشان ہوں تو انہیں اپنے مقامی ہیلتھ ورکرا دیکھ بھال کرن والے اف اگر • س رابطہ کرنا چاہیے۔ 73 تنفسی وابستہ شعبہ س صحت ادارہ یاددہانی کروائی کہ ان کو پوگرام ختم ہون ک بعد لی جان والے جائزے می موقع ملے گا کہ وہ اپنے دیکھ بھال کرن والے افاد کو • ۔ سکیں بچے س متعل دیگر خدشات ک بارے می بات چیت کر یں کر یزتجو س لحاظ ک علاقے اپنے مہربانی براہ 73 013 ۔ بتائی چیز اہم س سب گئی سیکھی می پوگرام کہ یں د دعوت افادکو والے کرن بھال یکھ د .1 ۔ رکھیں گے دیکھ بھال کرن والے افاد س پوچھیں کہ وہ گھر پ اس ک مشق کیسے جاری • دیکھ بھال کرن والے افاد کو دعوت دیں کہ وہ ایک ایسا گروپ بنائی جو ایک دوسرے ک مدد جاری رکھے۔ • دیکھائی۔ پوسٹر یا یںآؤٹ د ہینمہارتوں ک پوگرام ک دیکھ بھال کرن والے افاد کو • ہیں سوالات حتمی کچھ ک ان کیا کہ پوچھیں افادس والے کرن بھال یکھ د .2 گروپ می دوسرے لوگوں کو دعوت دیں کہ پیش آن وال مشکلات کو حل کرن می مدد کریں۔ مد دگار • پوچھیں کہ کیا گروپ ک توقعات پوری ہوئی ہیں کہ نہیں۔ مد دگار • یں کر مشق ک لینے سانس آہست ساتھ افادک والے کرن بھال یکھ د .3 ک لی نکات مددگار یہ سرگرمی ک شروع کرن س پہل آپ دیکھ بھال کرن والے افاد کو سادہ قسم ک آہست سانس لینے ک مشق کروائی گے۔ • یا)۔ رہے ( جیسا کہ بچوں ک سیش می سیکھاآپ آہست سانس لینے ک مشق ک مکمل طریقہ نہیں سیکھا • ) یکھید 5نمبر (ضمیم یںمدد کر بھال کرن والے افاد ک یکھد قسم ک مسائ س نمٹن می آن والے کسی پیش می اس سرگرمی • کرن ک مراحل عمل س پیشانی کو نکال دیں ( اپنے بازوؤں اور ٹانگوں کو آہست س کو ہدایات دیں کہ وہ اپنے جسمافاد دیکھ بھال کرن والے • دھر گھمائی)۔ ہلائی،اپنے کندھے پیچھے ک طرف گھمائی یا آہست س اپنی گردن ا دھر اْ باآسانی کر رہے ہیں۔ دیکھ بھال کرن والے افاد کو ہدایت دیں کہ وہ اپنے پیٹ س سانس لیں اور اس بات کو یقین بنائی کہ وہ اس • 6.3 اور دیکھ بھال کرن والے افاد ک سر گرمی منٹ 51 گروپ ک اختتام کرنا اس سرگرمی ک تیاری ک لی یہ پڑھیں: درکر اشیاء مقاص چیت بات پ معلومات گئی سیکھی • موقع ک پوچھنے سوالات اور کرنا ۔ یناد کرنا سرگرمی ک آہست سانس لینے • ۔ کوپ سکون خود :5نمبر ضمیم • ک مہارتوں ک (ہیڈآوٹ)پوسڑ • یز تجاو مفید کرن ک لی 113 اگر وہ اس صحیح طریقے س نہ کریں تو کوئی بات نہیں ۔ • کو ہدایت دیں کہ وہ آہست س سانس لیں۔ افاد دیکھ بھال کرن والے • سیکنڈ سانس باہ نکالنے ک لی۔ 3سیکنڈ سانس اندر لے جان ک لی اور 3اونچی آواز می گنتی شروع کریں • 83کریں کہ سانس اندر ک طرف لین ایسا ہے جیسا کہ پھول سونگھنا اور سانس باہ نکالنا ایسا ہے جیسا کہ موم بتی بجھانا۔ وضاحت اس ک • ایک منٹ ک لی گنتی جاری رکھیں۔ • دیکھ بھال کرن والے افاد ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ اپنے ذہن می گنتی کریں ( ایک،دو،تین)یا آہست اور گنتی کرنا بن کردیں • س پاؤں زمین پ ماریں (ایک،دو،تین) یا ایک ٹک ٹک کرت گھی ک آواز ک پیروی کریں ( اگر کوئی دستیاب ہو تو)۔ دو منٹ ک لی گنتی جاری رکھیں۔ • آہست )۲اپنے پیٹ س سانس لیں اور )۱ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ افاد اس وقت ک دوران آہستگی س دیکھ بھال کرن والے • س سانس لیں۔ ۔ یں مشق ک اختتام کر دیکھ بھال کرن والے افاد کو دعوت دیں کہ وہ انفرادی طور پ یا اپنے بچے کساتھ مل کر آہست سانس لینے ک مشق کو پوگرام ک • بعد بھی جاری رکھیں ۔ ۔ یں د مبارکباد انھیں اور یں کر ادا یہ شکر ک ان پ شرکت ک افاد والے کرن بھال یکھ د 4. ۔ کو الوداع کہنے ک وقت دیںمددگارشرک ء کو ایک دوسرے کو اور • ۔ یںفاہم کر یقہ طر علاقائی لحاظ س مناسب اور یکوضاحت کرن ک ا ک آہست سانس لینے یا83 213 :تعارف 1باب جات ضمیم 313 :تعارف 1باب : زیادت ک نشانہ یا خودکو نقصان پہنچان ک خطرہ موجود ہے تو اس س کیسے نمٹنا ہے 1ضمیم نمبر ک بارے می بتانا زیادت مثال ک طور زیادت ہوئی ہے ( /ک دوران شرک ء می س کوئی کسی ایسے مسئلے ک بارے می بتائے جس س ظاہ ہوکہ انکے ساتھ کوئی تشدد ESAEاگر طور پ زیادہ عرصے پ جسمانی تشدد ک شکار ہوئے ہوں، جنسی زیادت ک شکار ہوئے ہوں یا جبات تشدد ک شکار ہوئے ہوں) یا نظرانداز ہوئے ہوں (مثال ک ے ک باعث ہو)، تو آپ کو یہ کرنا چاہیے: تک کسی بڑے ک غیر موجودگی می رہے ہوں اور یہ انکے لی خطر ک استعمال کرتے ہوئے ان س بات کریں ۔ خاص طور پ ان ک لی فکرمندی ک اظہار کریں ( اس مینول ک بنیدی مددگار مہارتوں • ئے کہ ان پہ تشدد کو بھی پڑھیں جو گروپ کو منظم کرن س متعل ہے جب کوئی اپنی ذات معلومات دوسروں کو بتائے یا یہ بتا 3باب )۔ ہوا ہے ؛ کہیں مثال ک طور پ ر جبات ( مناسب الفاظ ک کبھ کبھار لوگوں کو ایسے تکلی دہ مسائ ک سامنا کرنا پڑتا ہے جو انہیں بہت نقصان پہنچا سکتے ہیں ۔ کسی ک آپکوجسمانی، جنسی او جا سکتا۔ اس لی ، ہم اس بات کو یقین استعمال کریں) طور پ نقصان پہنچانا غلط بات ہے۔اور ہم جانت ہیں کہ اس قسم ک مسائ کو خود س حل نہیں کیا آپ کو ان مسائ س نمٹن می مدد مل سکے۔ بنائی گے کہ اس شخص کو بتائی ک آپ گروپ ک اختتام پ اس س انفرادی طورپ بات کریں گے۔ • ہے یا غصے می لگ رہا ہے) تو اس اپنے احساسات پیشان محسوس ہوتا ہے کہ اگر وہ شخص پیشان ہے (مثال ک طور پ رو رہا ہے، یا • ک ساتھ کمرے س باہ جان ک اجازت دیں، گروپ ک اپنے ساتھی مددگار س نمٹن می مدد دیں (مثال ک طور پ، انہیں اس ک اردگرد رکھ کر اسکی مدد کرے کو بازوں گروپ می موجود کوئی شخص اپنےاگر مناسب ہو توساتھ مل کر سانس ک مشق کریں، .وٖغیرہ) ۔ یںسیش ک باقی حصوں می، اس شخص ک ذہن دباؤ ک جائزہ لیتے رہیں اور پھر اسکے مطابق اسکی مدد کر • ۔ س بات کریں فد ری ہے کہ آپ اس ک اختتام پ ضرو سیش اگر وہ بتان ک لیراضی ہوں تو انہیں مسئلے ک بارے می مزید معلومات بتان ک کہیں ( اگروہ مزید معلومات بتان کلی • کو ان پ دباؤ نہیں ڈالنا چاہیے کہ وہ آپ کو زیادہ معلومات دیں)۔ راضی نہ ہوں تو آپ اس بات ک احترام کریں۔ لہذا آپ کو اس مسئلے س بہتر طور پ نمٹن ک لی اپنے سپروائزر (انہیں سپروائزر ک نام بتائی)س بات کرن ک آپ انہیں بتائی کہ • ضرورت پڑے گی۔ آپ اپنے سپروائزر س بات چیت کریں کہ اس مسئلے ک بارے می کیا کیا جائے؟ ۔ (مثال ک طور پشرک ء ک لی ریفرل ک • طریقے ، یا اگر آپ کو اس بارے می اس بچے ک دیکھ بھال کرن والے فد س بات کرن ک ضرورت ہے کہ کیا ہوا تھا وغیرہ) 413 خود کشی ک خطرہ ٹیبلپوگرا م ک دوران کچھ شرک ء ، نوجوان یا دیکھ بھال کرنیوالے افاد کو اپنی زندگی ختم کرن ک خیالات آ سکتے ہیں ۔ نیچے دیا گیاESAE وہ ک طرح خود کو نقصان اور ک خیالات ک بارے می بتاتا ہے رہنمائی کرتا ہے کہ وہ ان شرک ء کو کیا کہہ سکتے ہیں جو خود کشی مددگار ک 1.1A ۔ک خطرے ک جواب دے سکتے ہیں پہنچان/خودکشی ہیں جو خود کشی ک خیالات ک بارے می بتاتا ہے۔ جواب دے سکتے ان شرک ء کو کیا : 1.1A ٹیبل شخص س کیا کہیں ک جواب مددگار خطرہ ک خطرہ ہو سکتا شخص جس کو خودکشی وہ ر خود کشی ک خیالات آتے انہیں : ہے ن خود کو پچھلے مہینے می انھوں اور ہیں بنایا ہو یا پچھلے نقصان پہنچان ک منصوبہ سال خود کو نقصان پہنچان ک کوشش ک ۔ ہو ک بعد اپنے سُپروائزر کو بتائی سیش ک لاتاسکے خیا می ہ سیش ک ESAE آپ کو ان تا ہے اور انفرادی طور پ جا یاک مشورہ د جائزہ لینے ان یہ( مثلا ۔ پوچھیں ک بارے می لاتک خیا کیا ، محسوس کر رہے ہیں کہ آپ کیسا چھیںپو یہس انھوں ن کیا اور ہیں آرہے مسلسل لاتخیا یہان کو ہے) یاپ عمل کرن ک پلان بنا لاتان خیا مددگار بنیدی شخص کو جواب دیتے ہوئے اپنی ایسے مہارتوں کو استعمال کریں۔ مثال ک طور پ یہ کہیں : یہ بہت ضروری ہے کہ آپ ن مجھے بتا دیا ہے کہ آپ ’’ کیسا محسوس کر رہے ہیں یہ خیالات ا س وقت آ سکتے ہیں مشک ہو جائی اگر کسی وقت آپکو جب چیزیں بہت محسوس ہو کہ احساسات بگڑ رہے ہیں یا اپنے آپ کو نقصان پہنچان ک خطرہ ، یا اپنی زندگی ختم کرن ک خطرہ ، تو برائے مہربانی اس بات کو یقین بنائی کہ آپ مجھ س بات ۔‘‘ ک سپروائزر س رابطہ کریں ی ٹیم کریں یا ہمار ک ادارے ک لحاظ س بنائے گئے پٹوکولاپنی [ ۔ ] مطابق ان کو رابطے ک تفصیلات دیں ایسا شخص جس ک بارے می خدشہ ہو اور انہیں کر سکتا ہے خود کشی کہ وہ جلد ہی ، ان آرہیں ہیں خود کشی ک خیالات ابھی یا ہے یابنا کیلئ پلانخیالات پ عمل کرن نقصان خود کو می اور سال مہینے پچھلے ک خیالات آتے رہیں ہیں یا پہنچان اپنے سُپروائزر س فورا رابطہ کریں۔ نہ چھوڑیں یا اُن کو گھر نہ جان دیں۔ اکیلا فد کو 513 ن خود کو می انھوں اور سال پچھلے مہینے اور اب بنایا ہو یا نقصان پہنچان ک منصوبہ ہوں اور نیشاپتشدد، پ شدید غصہ ، میل جول بن کردیا ہو محفوظ اور مددگار ماحول بنائی اگر ممکن ہو تو الگ ، ک ساتھ مدد گار خاموش کمرہ فاہم کریں جب وہ ۔ انتظار کر رہے ہوں ہٹا دیں ک خدشہ ہو خطرہ پہنچان ایسی چیزیں جن س ( مثلا ایسی کوئی بھی چیز جس س خود کو نقصان پہنچا سکیں) ہیں رک انتظار کر تیاہدا جب آپ اپنے سپروائزر ک ی دبنی اپنی مدد فاہم کرن ک لی تو انہیں ہوں ۔ یں مہارتوں ک استعمال کر مدد ک ادارے ک لحاظ س بنائے ک سپروائزر آپکےآپ مدد کرے آپ ک پ عمل کرن می گئے پٹوکول ہو تو وہ اس شخص ک ممکن گا۔ مثال ک طور پ، اگر خاندان ک یا فدعملے ک کسی ساتھ رہنے ک لی آپ کو یا۔ کر سکتے ہیں افاد می س کسی ک نام تجویز تک لے کزصحتمر ی دبنی یاہسپتال یبیقر شرکء کو ۔ سکتے ہیں جان کو کہہ مثال ک طور پ یہ کہیں : مجھے آپکے تحفظ ہے یہ (سن کر) جو کچھ آپ ن مجھے بتایا " ہے ۔ جیسا کہ ہم ن اس پوگرام ک فکر ہو ہی ک ک کہ آپ ہو محسوس می بات ک تھی کہ اگر مجھے شروع تو مجھے اپنے سُپروائزر س ہ خطرک اپنی زندگی ختم کرن رابطہ کرنا ہو گا ۔ یہ بہت ضروری ہے تا کہ ہم آپ کو بہترین مدد فاہم کر سکیں۔ اور جتنی جلدی ممکن ہو آپکو سکیں ۔ می اب ایسا کرن جا رہی تحفظ دیے " رہاہوں۔/ 613 : سرگرمیاں اور کھیل 2ضمیم نمبر کہ ایک وقت می صرف ایک ہی سرگرمی ک انتخاب کیا جائے بہتر ہے کسی بھی سیش می شامل کر سکتا ہے ۔ آپ مندرجہ ذی پجوش سرگرمیاں ئے ، اکتا ئے ہیں ہو تھکےآپ دیکھی کہ شرک ء اگر اور اس (سرگرمی) کو سیش ک شروع یا آخر می شامل کیا جائے، یا سیش ک درمیان می جب پسندیدہ ہو سکتی ہیں۔ آپ شرک ء س پوگرام ک ختم ہون تک کچھ سرگرمیاں شرک ء ک پ اپنی توجہ مرکوز نہیں کرپا رہے۔ یا سیش ہیں ہوئے سرگرمی کرن ک لی اس ک انتخاب کریں۔ پسندیدہکہہ سکتے ہیں کہ ایک مناسب ہوں یا آپ ک خیال می مزاح س بھرپور ہوں گی۔ س ثقافت ک لحاظمددگار آپ کو ان کھیلوں یا سرگرمیوں ک علم ہو سکتا ہے جو بطور ہو سکتا یہ آپ پ منحصر ہے یا گروپ ک مزاج پ جس ک آپ قیادت کر رہے ہیں کہ آپ ان سرگرمیوں یا اپنی سرگرمیوں ک استعمال کرتے ہیں۔ کیا شامل نہ یا کھیل سیش می ان می س کوئی سرگرمی یہ فیصلہ کر سکتے ہیں کہ تو آپ ئیکو سرگرمیاں اور کھیل پسند نہ آ گروپس ہے کہ کچھ ۔ جائے )eiL enO ,shturT owT(دو سچ اور ایک جھوٹ .1 درکر اشیاء : کسی چیز ک ضرورت نہیں۔ یہ تین وہ گروپ کو جو سچ ہوں اور ایک ایسی چیز جو اس ن خود س بنائی ہو۔ سوچے چیزیں ہ شخص اپنے بارے می دو ایسی ہدایات: جھوٹ ہے۔ بات /چیزکونسی ک بارے می کہ ان نا ہے یہ اندازہ لگا ک لوگوں کوگروپ باقی بتائی۔ سکسی بھی ترتیب چیزیں :گروپ کو بتاتا ہے فدمثال: ایک بارہ سال ک می اا سال ک ہوں • میا ایک بڑا بھائی ہے • پندے دیکھنا پسند ہے ۔ مجھے • پہلی بات جھوٹ ہے۔ ) em tuoba syas siht tahW( یہ میے متعل کیا کہتا ہے؟ .2 گی ڈبے ک ضرورت ہو/ایک بیگ ے ہوئے: آپ کو مختلف چیزوں س بھر درکر اشیاء ک ۔ ہ شخص ک پاس بتان ک لی ایک منٹ ہے کہ منتخب کریںہاتھ ڈالیں اور دیکھے بغیرایک چیز اپنا بیگ میء تمام شرک ء ہدایات: ک طرح اس چیز ک اور وہ یہ بتا سکتے ہیں کہک بارے می کچھ بتات ہے۔ وہ اپنی کوئی یاد بتا سکتے ہیں جس می وہ چیز شامل ہو؛ وہ چیز ان طرح ان ک خصوصیات ملت ہیں۔ 713 )gnirorriM(نقل/عکاسی کرنا .3 درکر اشیاء : کسی چیز ک ضرورت نہیں۔ پہل ایک شخص رہنما ک طور پ منتخب کیا جائے اور دوسرا آئینے ہ جوڑا آمنے سامنے کھڑا ہو جائے۔ بنائی۔ جوڑےک دو دو ءشرک ہدایات: جو شخص آئینے ک کردار ادا کر رہا ہے وہ رہنما ک حرکت ک نقل کرن ک کوشش کریگا۔ لیکن ۔ ک طور پ ( بعد می یہ کردار بدل جائی گے) 51حرکت کرنا شروع کرے گا۔ لیکن آہست آہست رہنما۔ رہے ہوںوہ حرکت کر وقت ہے جس یہ ہے کہ اسی وقت ان ک نقل کرنی طریقہ تیز کرے۔ رہنما اور آئینہ ایک دوسرے کو چھو نہیں سکتے ۔ ایک راؤنڈ ایک منٹ ررفتا حرکت ک بتائے گا کہ وہ اپنی مددگار رہنما کو سیکنڈ بعد ۔ گے اور وہی عمل دہائی گے اپنا کردار بدلیںدودو ک جوڑے ک ہوگا اور پھر )tonK namuH(بنانا ہاتھوں ک زنجی .4 درکر اشیاء : کسی چیز ک ضرورت نہیں۔ ۔ بن آنکھوں ہ کوئی اپنے ہاتھوں کو پہل دائرے ک مرکز ک طرف بڑھائی ۔پہلشرک ء ایک بڑے دائرے می کھڑے ہو جائی ہدایات: ک ساتھ لوگ دائرے می گھومی گے اور دوسرا ہاتھ پکڑن ک لی ڈھونڈیں گے۔ دائی اور بائی دونوں ہاتھوں کو ایک دوسرے کو پکڑے ہوئے ہوناچاہیے۔ وہ ایک دوسرے س ایک قدم آگے یا گروپ کو ہاتھوں ک زنجی کو توڑ ن ک لی مل کر کم کرنا ہو گا تاکہ وہ پھر س ایک بڑادائرہ بنا سکیں۔ اگر ضرورت ۔ منٹ) 5 آپ اس ک لی وقت مقرر کر سکتے ہیں( مثلا اگر ضرورت ہو تو پیچھے ہو سکتے ہیں لیکن وہ کسی ک ہاتھ نہیں چھوڑ سکتے ۔ اور اس بات کو یقین بنائے کہ کسی کو چوٹ نہ لگے۔ کرنی چاہیے فاہم کو مددمددگار تو ہو آپ کو اس بات ک انداز لگانا چاہئے کہ کیا اس سرگرمی کو کرنا مناسب رہے گا اگر گروپ می لڑک اور لڑکیاں دونوں شامل ہوں۔ )dalaS tiurF( فوٹ چاٹ .5 ) ایک کرسی فد ک لی ایک( : کرسیاںدرکر اشیاء کہ منتخب کریں ۔ ایک شخص کودیں ایک دائرے می کرسیاں لگائی جن ک رخ اندر ک طرف ہوا ہو اور سب کو کرسیوں پ بیٹھنے ہدایات : ۔ ےکرسی ہٹاد اپنی درمیان می بیٹھے اور دائرے س کوئی ”شخص کو کوئی ایسی بات کہنے ک ضرورت ہے جو دائرے می بیٹھے کم از کم دو لوگوں پ لاگو ہو۔ مثال ک طور پ درمیان می بیٹھے ہوئے کوئی ایسا ، کوئی ایسا شخص جس ک کوئی بہن/بھائی یا بھائی ہو ، “ کوئی ایسا شخص جس ن جینز پہنی ہو ”، “ہونور ایسا شخص جس ک پاس پالتو جا 813 فد کو اپنی جگہ س اٹھ ک کسی دوسری بات دائرے می بیٹھے کسی فد پ لاگو ہوت ہے تو اس فد ک شخص جس ن جامنی رنگ پہنا ہو۔ اگر اپنے ساتھ وال کرسی پ نہیں بیٹھ سکتے (جو ان ءاگر وہ شخص کہے "فوٹ چاٹ " تب سب کو اپنی کرسی بدلنی ہوگی ۔ شرک ء کرسی پہ بیٹھنا ہو گا۔ ۔ ک دائی یا بائی جانب ہو) (رہ یہ فد ، اب دائرے ک مرکز می کھڑا ہون والا اگلاکو کرسی نہیں ملے گیفد ایک ۔درمیان می کھڑا شخص بیٹھنے ک کوشش کرے گا ۔ ے گانئے راوٗنڈ ک آغاز کر کہہ ک جملہ ایک مختلف ہوگا۔کھڑا ہوا فد جان والا) فد درمیان می کھڑ ا شخص کسی ایسے کم ک بارے می بتائے گا جو انہوں ن کبھ نہ کیا ہو۔ مثال ک طور یہی کھیل ایسے بھی کھیلا جا سکتا ہے کہ ۔ وغیرہ می کبھ برف پڑتے ہوئی نہیں دیکھی، می ن کبھ مچھلی نہیں کھائی ،پ "می کبھ جہاز می نہیں بیٹھی" )sehctertS dna seitivitcA feirB(اور ہلکی پھلکی ورزش کرنا ں مختصر سرگرمیا ادھر ،پیشان ہوں اور توجہ کم ہو رہی ہے۔ وہ ن ک دھیاء کہ شرک ء دیکھیآپ جب کر سکتے ہیں استعمال مندرجہ ذی سرگرمیاں آپ تب شرک ء اگر کر سکتے ہیں ۔ آپ ان سرگرمیوں ک استعمال تب بھی ہوں لے رہےنہ اور دلچسپی ہوںتھکے ہوئےلگ رہے ادھر دیکھ رہے ہوں، یا ک ضرورت ہے ہے۔ کفی دیر س بیٹھے ہیں اور ا نہیں تھوڑا اردگرد چلنے یا سیش می وقفہ لینے ء کو نہلانا: ہاتھی .1 مٹی می کھیل رہا ہے اس نہان ک ضرورت ہے۔ ہم وہ ۔)نور تصور کریں کہ آ پ ک سامنے ہاتھی ک ایک بچہ ہے(یا کوئی اور جا یہ کہیں ’’ جسم س آغاز کریں گے۔ اس ک جسم ک ارد گرد (ہاتھی ک بچے ک)۔ پہل ہم ن جا رہے ہیں ہاتھی ک بچے کو نہلا سب مل کر اپنے اپنے ہاتھوں اور بازوں کو آپ مثال ک طور پ مددگار ان ک سامنے ہاتھی کو نہلان ک عمل کر ک دکھائے۔پیٹ کو دھوئی۔ (اور حصوں دھوئی ۔ اور پھر پیچھے ک ٹانگیں ٹانگیں ک آگے پہل اس ک آئی اب ۔)می اپنے سامنے گھما سکتے ہیں وںچھوٹے اور بڑے دائر مختلف جگہوں س نہلان ک لی ہدایات دینا جاری رکھیں۔ ک جسم کو ہاتھی پھل توڑنا .2 خوبصورت پکے ہوئے ہم کچھ پھل توڑن جارہے ہیں۔ ہم سب ایک بڑے درخت ک نیچے کھڑے ہیں جس پ تصور کریں کہ آج یہ کہیں اپنا دایاں بازو اوپ کرک آئی بہت اونچی ہیں۔ " ں۔ لیکن اس ک ٹہنیاجو اس درخت س لٹک رہے ہیں سیب لگے ہیں ( یا کوئی اور پھل) پھل توڑن ک کوشش کرتے ہیں۔ ۔ ک لی اسی حالت می رہے زسیکنڈ 01 ۔ دایاں بازو سر س اوپ لے کجائے اور دائی ایڑی کو زمین س اوپ اٹھائے مددگار 913 ‘‘ ۔ہیں اوپ کرتے سر س بایاں ہاتھ پھل حاصل کرن ک لی اپنا طرف لگے پھل توڑتے ہیں۔ آئی اب ہم اپنے بائی۔زبردست ’’ ۔ ک لی اسی حالت می رہے زسیکنڈ 01۔ دائی ایڑھی کو زمین ساوپ اٹھائے ئے، س اوپ لے کر جاسر اپنا بایاں بازو مددگار دونوں بازو ۔ہیں ئیےکچھ پھل گرا داوہ نہیں! ہم ن پھر کہیں ؛ ’’ ئ ‘‘ سمیت نیچے جھکتے ہیں اور پھل اٹھاتے ہیں ۔ ںآی ۔ ک لی اسی حالت می رہے زسیکنڈ 01 ۔ ک طرف جھکائے آگےاپنے جسم کو کولہوں س اپنی بازؤں کو نیچے کرتے ہوئے مددگار انہیں تبدی کر سکتے ہیں۔ یا دہا سکتے ہیں ر اور بھیآپ یہ ہدایات ایک با )sehcterts ydoB( سٹری بوڈی .3 ک رخ نیچے ک طرف ں انگلیوں کو آپس می ملائی، ہتھیلی ۔ اپنی) پھیل کرپاؤں جوڑ کر یا پیٹھ جوڑ کر کھڑے ہوجائی ( ایک دائرے می یا رکھیں ( انگلیاں جوڑےپھیلائی کو سر س اوپ لے کر جائی ، آسمان ک طرف وؤں باز رکھیں اور اپنے بازوؤں کو نیچے ک طرف پھیلائی۔ ہیں۔ بہت اونچے درخت جیسے ہم سب ۔)اوپ ک طرف رکھیںہتھیلیاں اور واپس کو دائی جانب کھینچیں اور پھر واپس درمیان میک اوپی حص اب ہم ہوا می جھومتے ہوئے درخت بنیں گے ۔ اپنے جسم کہیں: ’’یہ ‘‘ لائی ۔ واپس جانب کھینچیں اور پھر واپس درمیان می بائیکو ک اوپی حص لائی ۔ اپنے جسم درمیان می واپس لائی۔ اور اسکو حصے کو دائی جانب موڑ دیں ۔ ( چناچہ آپ ک رخ دائی جانب ہے) اور پھر ی جسم ک اوپ اپنے آہستگی س درمیان می واپس لائی۔ اسکو حصے کو بائی جانب موڑ دیں۔ ( چناچہ آپ ک رخ بائی جانب ہے) اور پھر ی اب جسم ک اوپ بازو کو اپنے سامنے زمین ک طرف لے کر اب زمین ک طرف پندوں ک طرح اڑان بھریں ۔ اپنےیہ کہتے ہوئے (سرگرمی) کو جاری رکھیں : ’’ ئی آاور آہست بہت آہست اپنے جسم کو واپس لے کر ۔ کسی تکلی ک بغیر جتنا آہست ممکن ہو سکے نیچے ک طرف بڑھیںجائی اور زمین کو چھوئی۔ ‘‘ ۔ اس وقت تک اپنی کمر اور بازو کو اوپ اٹھائی جب تک آپ دوبارہ س سیدھے کھڑے ہو جائی۔ ایسا ظاہ کریں کہ آپ بالکل سیدھے کرسی پ بیٹھے لیکر جائی، اوپ سر س بازو ئی اور انگلیاں آپس می ملا ، ایڑھیاں زمین پ رکھیںدونوں آخر می عمل دو دفعہ دہائی۔ پورا ۔ ہو) ک طرف نکلا ہوا باہ ک جسم ک پچھلا حص ہیں۔( آپ ) renepo traeH( .ہٹ اوپن 4 ) پ کھڑے ہو جائی۔ اپنی ٹانگوں ک درمیان فاصلہ دے کر س زیادہ کچھ فاصلے (ایک بازو ک لمبائی اگلے فد س ایک دائرے می یا پھر ءشرک ء کھڑے ہوں۔ 023 ئی۔ اپنی ہتھیلیں کو اس طرح اوپ اٹھائی جیسے کہ آپ کسی کو رکنے ک اشارہ کر رہے ہیں اور پھیلاپہ باہ ک طرف آہستگی س بازؤں کو سائی ۔ ںمڑی ہوئی ہو ں کلائیا سیکنڈز تک اسی طرح رہیں اور پھر اپنے آپ کو ڈھیلا چھوڑ 5اس طرح سیدھا کریں کہ آپ ک سینہ باہ ک طرف نکلا ہوا ہو۔ آہستگی س اپنی کمر کو یہ عمل تین بار ۔ دیں۔ آہستگی س اپنے بازؤں کو سینے س اس طرح لگائی جیسے آپ خود س گلے مل رہے ہوں ( خود کو زور س گلے لگائی) دہائی۔ 123 : گھر ک لی دی جان وال مشق ک لی مفید تجاویز 3 ضمیم نمبر کر سامنا ک دورانکرن شرک ء گھرک لئے دی جان وال مشق عمومی طور پ جن ک ک بارے می بات ک گئی ہے کچھ ایسے مسائمی درج ذی کچھ طریقے یہاں پیش آن والے مسائ س نمٹن اور ان کو حل کرن ک لی کرن ک دوران سکتے ہیں ۔ گھر ک لئے دی جان وال مشق بات کریں۔ س فاہم کی گئے ہیں۔البتہ، شرک ء کو پیش آن وال مشکلات ک متعل ہمیشہ سپروائزر کرن پ مجبور نہ کیا مکمل مشق ک لی دی جان وال نہ کیا ہو۔ شرک ءکو گھر مکمل ہوسکتا ہے کہ بہت س شرک ء ن گھر ک لی دیا جان والا کم ESAE بھی دی جان وال مشق انکو ایک موقع دیتی ہے کہ وہ گروپ س باہلی ، کیونکہ گھر ک ہیےچاکرنی جائے لیکن جتنا ہو سکے ان ک مدد می درج ذی مسائ اور ان س نمٹن ک طریقے پڑھیں ۔ 1.3A اس مقصد ک لیٹیبل کو پیکٹس کر سکیں ۔ مہارتوںک پیش آن والے مسائ اور ان پ کیسے رد عمل دینا چاہئے ک دوران کرن گھرک لئے دی جان وال مشق : 1.3Aٹیبل حل مسئلہ گھر ک لئے دی جان وال جائی مشق کرنا بھول یہ ضروری ہے کہ شرک ء کویہ محسوس نہ ہو کہ گھر ک لی دی جان وال مشق نہ کرن ک وجہ س وہ مشک می پڑ جائی گے۔ ۔ اگر وہ اپنے ک ضرورت پڑ سکتی ہےشرک ء کو یاد کروان گھر ک لی دی جان وال مشق ک اہمی کو آپ مسائ اور احساسات می تبدیلی دیکھنا چاہتے ہیں ، تو انہیں ان سرگرمیوں ک پیکٹس کرنا ہوگی۔ مستقل مشق ۔ کرن س بہتری آت ہے س می اچھے ہو سکتے پ تب ہی اآک مثال دے سکتے ہیں ۔ یا کوئی نئ زبان بولنا سیکھنے سیکھنےچلانا آپ موٹ سائیکل اس ک پ یکٹس کریں گے۔ زیادہ س زیادہ جب آپہیں ہے ۔ یہ بہت ضروری ہے کہ بہت س نوجوانوں ک لی مشک ہو سکتا کرنا وال مشق گھر ک لی دی جان جائزے ک دوران گھر ک مشق س متعل بات چیت ک یا جائےمجبور نہ کیا یہ سرگرمی کرن ک لیشرک ء کو بات بتان می جھجک )tnapicitraP(کہ کوئی فد دیکھی آپ ۔ اگر بارے می ان پ دباؤ نہ ڈالا جائے می مکمل کرن ان کو گھر ک مشقدیکھ سکتا ہے کہ کیا اکیلے می سمجھداری ک ساتھمحسوس کر رہا ہے تو مددگار کوئی مسئلہ تو نہیں پیش آ رہا ہے۔ 223 کو دعوت دیں کہ وہ شرک ءک مدد کریں کہ گھر ک لی دی جان وال مشق کرن کو کیسے یاد رکھا جا سکتا گروپ بنانا یا لکھ کر پاس رکھ لین : چند طریقے یہ ہو سکتے ہیں ہے۔ ئ ، کسی کو کہن کہ وہ ان کو یاد یا ددہانی ک لی ڈرائ کسی مخصوص میکسی مخصوص دن ،کروائے( گروپ می کسی دوست کو ، یادیکھ بھال کرن والے افادکو) ۔ جیسا کہ کھان ک بعد یا سون س پہل ، ک پلان بناناکرن پوقت اگر شرک ء گھر ک لی دی جان وال مشق کرنا بھول جائی یا بہت مصروف ہوں تو دونوں صورتوں می تجویز ہیں بہت مصرو ف کردہ حل (اوپ) ایک جیسے ہی ہوں گے ۔ چند ک لئے ک طرح وقت نکالیں ۔سرگرمی کہ وہ کریں مدد سوچنے می شرک ء کس کہیں کہ وہ گروپ کسی اس کو ،جوزیادہ اہم نہیں ہےک جگہ ک جا سکتی ہے گھریلوسرگرمی ایسی کسی سرگرمییہ : طریقے یہ ہو سکتے ہیں جب وہ یہ جانت ہوں کہ ان ک پاس وقت ہے، ک پلان بناناکرن پکسی مخصوص وقت میمخصوص دن کریں ۔ یہ سرگرمی گروپ می کسی دوست ک ساتھ مل کر دیکھ بھال کرن گھر ک لئے د ن والےافا دی جان وال مشق کرن نہیں دیا انھیں گھر ک لئے دی جان وال مشق کیوں ن دیکھ بھال کرن والے افاد یہ جاننے ک کوشش کریں کہ ۔ نہیں کرن دی ایک حص ؟ کوئی یا اس ک نہیں کرن دے رہے تھے کیا وہ پوری سرگرمی نہیں چاہتے تھے کہ شرکء اس وقت وہ سر گرمی کریں یا سرگرمی کرن ک لی جو وقت انھوں ن منتخب کیا وہ کیا تھا اس پ اعتراض تھا؟ ( مثال ک طور پ، تب ن دیں گےیہ سرگرمی کر کسی مختلف طریقے س ان کو کیا دیکھ بھال کرن والے افاد جب وہ موجود ہوں ، یا کسی اور وقت پ، وغیرہ۔)؟ دیکھ بھال کرن ک مدد کریں کہ وہ دوبارہ س سرگرمی کرن ک پلان بنا ئی لیکن اس طریقے س جو شرک ء والے افاد ک رائے ک احترام کرت ہو۔ آپ اس ک لئےدیکھ بھال کرن والے افادس بات بھی کرسکتے ہیں اگر آپ کو لگتا ہے کہ دیکھ بھال کرن سرگرمی ک سمجھ نہیں آئی۔ کو والے افاد 323 سمجھ نہیں آئی کہ سرگرمی کیسے کرنی ہے یا انھیں شرمندہ نہ کریں ۔ نہ کریں می شرک ء پ تنقیدیہ مسئلہ ہون ک صورت اس بات کو یقین بنائی کہ ک مہارت شامل ہو۔مثلاً ،گروپ کو کہیں کہ ک تمام افاد کہ اس می گروپ لیں س طرح ا ک جائزہ مہارت ئی اور یہ بتا یں پ بات کر مہارت وال س مکمل ک جان وضاحت کریں ، دوسرے شرک ء س کہیں کہ وہ گھر ک مہارت گروپ س اس پورے ۔ رہے گی وہ مہارت ان ک مسائ س نمٹن می مددگار کہ ک طرح سوالات پوچھیں ۔ بارے می ک دوران یا سیش ک اختتام پ شرک ء س بات کر ک اس بات کو یقین بنائی کہ انہیں مشق بہتر طور وقفے محسوس نہیں ہو گی۔ ساتھیوں ک سامنے کسی قسم ک شرمندگی اپنے ایسا کرن س انہیںپسمجھ آئی ہے ۔ جب گھر ک لی دی جان وال مشق طے کریں تو مددگار ک لی یہ بہت ضروری ہے کہ شرک ء کو ورک بک کہ شرک ء کو یہ کو یقین بنائیمی موجود وہ صفحے دکھائے جو وہ گھر ک مشق ک لی استعمال کریں گے۔ اس بات سرگرمی یاد رکھنے می مدد دیں گے، خاص طور پ ان لوگوں کو جن کو پڑھنے لکھنے یا سمجھنے می مشکلات ک سامنا ہو۔ 423 اپنے احساسات کو سمجھنے ک لی مفید تجاویز : 4ضمیم نمبر پیش آن والے مسائ اور ان پ کیسے رد عمل دینا چاہئے دوران اپنے احساسات ک نشاندہی ک 1.4 A ٹیبل حل مسئلہ اپنے احساسات نوٹ نہیں کر احساسات مختلف یا اپنے سکے سکے کر نہیں نشاندہی ک : سمجھنے می کوئی مسئلہ ہے کو مشق شرک ء کہ کیا مددگار دیکھے احساسات ک پیالے کو کیسے مکمل کرنا ہے۔ اس بات ک یقین دہانی کریں کہ کیا وہ فد سمجھ پایا ہے کہ • مختلف احساسات ک نشاندہی کر سکتا ہے ( مثلاً اداسی ، خوشی ، اس بات ک یقین دہانی کریں کہ کیا وہ فد • غصہ ، خوف /ڈر وغیرہ )۔ ان وہ اپنے گروپ ک صورت می احساسات ک پیالے ک سرگرمی مکمل کریں ۔ شرک ء س کہیں کہ • احساسات ک نشاندہی کریں جن ک سامنا انھوں ن مختلف واقعات یا دن ک مختلف اوقات می کیا۔ یہ ان شرک ء ک لی خاص طور پ فائدہ مند ہے جو احساسات ک پیالے می صرف ایک احساس (عام طور پ خوشی) بتاتے ہیں۔ جب آپ صبح جاگے تو آپ ن کیسا محسوس کیا ؟ o آپ ن دوپہر یا شام می کیسامحسوس کیا؟ o آپ ن سکول س پہل اور بعد می کیسا محسوس کیا؟ o رہے تھے تو آپ ن کیسا محسوس کیا؟ جب آپ کھانا کھا o آج گروپ می آتے ہوئے آپ ن کیسا محسوس کیا؟ o آپ ابھی کیسا محسوس کر رہے ہیں؟ o کیا شرک ء ن آج محسوس کی جان والے احساسات دکھان ک لی اپنے احساسات ک • پیالے می رنگ بھر لی ہیں؟ 523 کو پ سکون کرن ک لی مفید تجاویز خود : 5ضمیم نمبر شرک ء ک لی مددگار ثابت ہو سکتا ہے۔ تاہم ،یہ بہت اہم ہے کہ شرک ء ہدایات پمکمل ہے جو کہایک ایسا طریقہ سانس لینے ک کو پسکون کرناخود ذہن دباؤ ک بجائے شرک ء می مزید طور پ عمل کرن می کسی قسم ک بھی دباؤ محسوس نہ کریں ۔ایسا کرنا اس سرگرمی ک اصل نتائج حاصل کرن جتنا ان ک اور وقت ک ساتھ ساتھ رہنمائی ک طور پ استعمال کریں بتائے گئے طریقے شرک ء پ زور دیں کہ اس بات ہمیشہ ک باعث بن سکتا ہے۔ )۔ دیکھی5(ٹیبل اپنی سانس لینے ک رفتار کو تھوڑا کم کرتے جائی لی ممکن ہو پیش آن والے مسائ اور ان پ کیسے رد عمل دینا چاہئے دوران پسکون کرن ک خود کو 1.5A ٹیبل حل مسئلہ اس سرگرمی کو صحیح طریقے س کرن ک بارے می بہت فکر شرکء (مثلاً، پورے تین سیکنڈ ک لی سانس اندر روکن اور پھر باہ مند ہے )۔ سانس لین اپنے پیٹ ک ذریعےاور نکالنا، شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ ہدایات پ بالکل ہو بہو عمل کرن شرک ء کو یہ سمجھان می مدد کریں کہ اس ک لی پیشان نہ ہو۔ سرگرمی ک بنیدی مقصد آہست سانس لین ہے، اس طرح جیسے ا ن ک لی بہترین ہو، چاہے وہ تین تک گنتی پوری کریں یا نہ کریں ، یا چاہے وہ اپنے پیٹ س سانس لیں یا نہ لیں۔ایک بار جب وہ آہست سانس پیٹ س سانس لینےک کوشش یا گنتی کرنا وہ ، پھرلینے می ماہ ہو جائی کر سکتے ہیں ۔ اپنی سانس ک رفتار صورت می دباؤک یا شدید بےچینی فد جب کوئی ۔ ہو کر سکتانہ کو کم کرنا سشرک ء س کہیں کہ ہ ایک ک لئے اسکو بالکل ٹھیک طریقے دباؤک شکار یا بہت مشک ہو گا ۔شرک ء ک مدد کریں کہ وہ بےچینی علامات کو پہچان سکیں ،تاکہ وہ پہل ہون س پہل ہی اس ک ابتدائی س ہی آہست سانس لین شروع کر دیں۔ اگریہ بھی مشک ہو، تو دن ک مختلف حصوں می سانس لینے ک مشق ک مدد کر یں تاکہ وہ سیکھ جائی کہ بہت ن کرن ک شیڈول بنان می ا ہے۔ تااستعمال کیا جا کیسے اسکو س پہل ہی زیادہ گھبراہٹ 623 سانس ک رفتار پ توجہ دینے س سانس تیز ہو جات ہے یا اور زیادہ گھبراہٹ محسوس ہوت ہے۔ ان کو )آ ہست اور گہرے سانس لینے ک وجہ س(یہ بھی ممکن ہے کہ ک سر بھاری ہونا ، چکر آنا یا جسمانی توازن کھو دینے جیسے احساسات ہو ۔ سامنا محفوظ ہیں اور وہ اپنا جسمانی توازن کیفیات یہ شرک ء کو یاد دلائی کہ ۔شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ منہ ک ذریعے تمام رہےنہیں کھو ) پ غور کریں اور پھر سانس باہ نکالنےہوا باہ نکالنے(صرف سانس پورے وہ سانس لینے ک پھر آن دیں۔ ) خود بخو دکو قدرت طور پ (یا واپس مرکوز کر سکتے ہیں ( سانس ک اندر جانا اور باہ آنا)۔ عمل پ توجہ ک توجہ گھی ک ٹک ٹک ک آواز پ مرکوز کرن می ان ک مدد شرک ء کہ وہ صرف سانس لینے ک بجائے گھی ک ٹک ٹک ک ساتھ کریں ۔ سانس لیں 723 :آہست سانس لینے ک دو متبادل طریقے 6 ضمیم نمبر ان دو متبادل طریقوں کو انتخاب کریں آہست سانس لینے ک مشق ک جگہ کب کچھ شرک ء کو آہست سانس لینے می مشک ہو سکتی ہے۔مثال ک طور پ، کچھ شرک ء کو پہل س ہی سانس ک مشکلات ہو سکتی • amhtsa(ہیں ، جیسا کہ دمہ ( ک متبادل طریقے ک بتا سکتے ہیں: اونچے اس صورتحال می، آپ ان کو خود کو پسکون کرن ک دو سرگرمیوں می س ایک • س ہا کہن یا اپنے جسم کو حرکت دینا۔ لیکن ان سرگرمیوں کو صرف اس وقت استعمال کریں جب آہست سانس لین ک سرگرمی مناسب نہ ہو یا مثال ک طور پ کسی • ) کو آہست سانس لیتے ہوئے شدید مشکلات ک سامنا کرنا پڑے اوروہ پسکون ہون ک بجائے مزید tnapicitrapفد ( پیشانی ک سامنا کر رہے ہوں ۔ اونچے س ہا کہن .1 ایک دائرے می ایک دوسرے س تھوڑے فاصلے پ کھڑے ہو جائی۔ • جب آپ سانس اندر لے رہے ہوں تو دونوں بازوؤں کو اپنے سامنے لے آئی اور اس ک بعد اپنے سر ک اوپ لے • جائی۔ جب آپ سانس باہ نکال رہے ہوں تو ہا ک آواز نکالیں ، اور بازوؤں کو نیچے کر دیں ، اپنے گھٹنوں کو موڑیں اور خود کو گڑیا ک • طرح محسوس کریں اور اپنا سر اپنے بازؤں ک درمیان رکھیں۔ اس کو تین دفعہ دہائی۔ • اپنے جسم کو حرکت دینا .2 لمحوں کیلئ حرکت 2-1ایک دائرے می ایک دوسرے س تھوڑے فاصلے پ کھڑے ہو جائی۔ اپنے جسم ک ہ عضو کو • دیں۔ سب س پہل اپنے دائی پاؤں کو حرکت دیں، پھر بائی پاؤں کو ، پھر دائی ٹانگ کو، پھر بائی ٹانگ کو، پھر کمر ک نیچے والے • حرکت حصے کو، پھر سینے اور کندھوں کو، پھر دائی بازؤ ، ہتھیلی اور ہاتھوں کو ، پھر بائی بازؤ ، ہتھیلی اور ہاتھوں کو اور پھر سر کو دیں۔ پورے جسم کو حرکت دیں۔ • 823 می مختلف احساسات کو محسوس کریں۔ آہست آہست اپنی حرکت کو روک دیں اور اپنے جسم • 923 : اپنے رویے می تبدیلی لان ک لی مفید تجاویز 7ضمیم نمبر ہدایات لی مرحلے کو مکمل کرن ک می تبدیلی لان ک رویے اپنے ۔ سرگرمی ک انتخاب کرنا .1 نی سرگرمیوں(جیسا کہ، کوئی کھیل یا گیم کھیلنا) پ مشتمل نہیں ہوت؛ بلکہ اس می بہت سی بامعنی سرگرمیاں سرگرمیاں صرف جسما • شامل ہوسکتی ہیں جیسا ک سماجی سرگرمیاں (مثال ک طورپہ ،کسی ک ساتھ زیادہ وقت گزارنا)؛ انفرادی سرگرمیاں (مثال ک ( مثال ک طور پ سکول س اہم کم کرنا یا کوئی سیکھنا (مثال ک طور پ کوئی نیا کم کرنا سیکھنا) مہارتطور پ تصاویر بنانا )؛ یا کوئی نئ ۔ دیا جان والا کم مکمل کرنا) ، جن کو کرنا ان ک لئے کرنا جنہیں شرک ء پسند کرتے تھے ایسی سرگرمیاں ا) ( ی باتی شامل ہوسکتی ہیں ذ سرگرمیوں می درج • ایسی سرگرمیاں جو وہ پہل س ہی کر رہے ہیں لیکن وہ چاہتے ہوں کہ انہیں ب) ( لیکن اب انہوں ن وہ کرنا چھوڑ دی ہیں، اہم تھا وہ سرگرمیاں ان ک لی لطف اندوز ہوں ایسی سرگرمیاں جو انہوں ن پہل نہیں ک لیکن انہیں لگتا ہو کہ ) (ج اور زیادہ کریں ، گی۔ آسانی س کیا جاسکے۔ انہیں اور ہمیشہ محفوظ، اورحقیقی ہونی چاہیں سرگرمیاں • کو نقصان نہ پہنچاتا ہو۔ اور دیگر افاد شرک ء یا ان س مسائ ک باعث نہ ہوں ک لیشرک ء اور دیگر افاد میاں گرسر • دیکھ بھال (کیا یہ کوئی ایسی چیز ہے جس کو کرنک لی آپ جائے گی کیا شرک ء کو سرگرمیاں کرن ک اجازت دی دیکھی کہ • ؟) سکیں گےاجازت لے کرن والے فد س اکثر ایسا ہوتا ہے ک قدرت آفات، جنگیں یا علاقے می تشدد، یا غربت زدہ ماحول یا کچھ مخصوص جگہیں غیر محفوظ بن جات ہیں • حقیقت می کرنا ممکن بھی ہو۔ (مثال ک طور پ ،کیا انہیں کچھ ایسے اس ن جا رہے ہیں سرگرمی شرک ء کر جو وغیرہ۔ دیکھی کہ وسائ چاہیے ہوں گے جو ان ک پاس موجود نہ ہوں، کیا انہیں سفر کرن ک ضرورت ہے جبکہ وہ سفر نہ کر سکتے ہوں ) کمیابی س مکمل کر سکیں۔ جسے وہ ہونا تو یہ چاہیے ک جس پہلی سرگرمی ک انتخاب کیا جائے وہ آسان ہو، یا بہت حقیقی ہو، • ۔ سرگرمی کو حصوں می تقسیم کرنا .2 ۔ مکمل کر لیں اپنی سرگرمی کرلیں یا اسکا کچھ حص س یہ مرحلہ بہت اہم ہے۔ ہم چاہتے ہیں ک تمام شرک ء کمیابی • منظم اور آسان ہونا چاہیے، لہذا یہ قابل قبول ہے اگر پہلا مرحلا بہت سرگرمی کو مکمل کرن ک لی شرک ء ک لی ہ مرحلہ • منٹ ک لی سرگرمی کرنا، یا سرگرمی ک چھوٹا سا حص مکمل کرنا۔ 5مثال ک طور پ ،صرف ۔ہو چھوٹا ۔ ہوگی لی ک چیز ک ضرورتتیاری کشرکء کو اس بات کو ذہن می رکھیں کہ سرگرمی کرن س پہل • مدد چاہیے ہوگی ۔کسی ک اجازت یا پہل کسی ک سرگرمی مکمل کرن ک لیشرکء کو اس بات کو ذہن می رکھیں کہ کیا • 033 یہ انہیں کہ کر رہے ہیں اور آپ کو ہ مرحلے ک بارے می بتائی مکمل شرک ء س کہیں ک وہ تصور کریں ک وہ سرگرمی • سرگرمی کرن ک لی کیا تیاری کرنی ہوگی اور پھر اس سرگرمی کو مکمل کریں۔ انہیں کہیں ک وہ ہ مرحلے ک آہست آہست دیکھی) 1.7A (مثال ک لئے ٹیبل وضاحت کریں۔ سرگرمی کو تقسیم کرن ک مطلب اس مختلف چھوٹے چھوٹے حصوں می تقسیم کرنا ہے (مثال ک طور پ۔ پہل می ن یہ کم • )۔ تا ہےسرگرمی مکمل کرن می مدد کر ، اور آخری مرحلہ شرک ء کو مکمل طور پکرن ک ہے کیا، پھر اگلا مرحلہ دوسرا کممکمل شرکءمثال ک طور پ۔سرگرمی کو تقسیم کرن ک مطلب اس وقت ک ساتھ حصوں می تقسیم کرنا ہوسکتا ہے اس ک علاوہ یا • منٹ ک سرگرمی کریں، 02منٹ اس سرگرمی کو کرن می گزاریں، یا وہ سرگرمی کو ہفتے می ایک بار کریں، اسکے بعد وہ 01پہل ۔ رکھیں یاضافہ کرنا جار اس می اور ضرورت ک مطابق بار کریںاس سرگرمی کو ہفتے می دو یا وہ یہ سیڑھی جیسی مثال بتات ہے کہ یہاں چار مراحل ہیں: ابتدئی مرحلہ، درمیانی مرحلہ، آخری مرحلہ اور پھر آخر می منتخب کردہ • مزید مراحل شامل کرنا چاہیں۔ شرک ء سرگرمی۔ ہو سکتا ہے کہ کچھ ۔ پلان مراحل کو کرن ک .3 کر سکتے ہیں ۔ کو کب وہ سرگرمی کو مکمل کرن ک لیہ مرحلے شرک ء کو اس بات ک فیصلہ کرن می مدد کریں کہ بات سوچنے می مدد کریں ک وہ ہ مرحلے کو کرنا کیسے یاد رکھیں گے۔ یہشرک ء کو • ۔ مکمل کرن ک ضرورت نہیں ہے (یعنی وہ اسکے چند مراحل مکمل کر سکتے ہیں) شرک ء کو پہل ہفتے می پوری سرگرمی • ۔ دہائی .4 جتنی مرتبہ ممکن ہو دہائی۔ شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ مراحل کو یا سرگرمی کو ہفتے می • ۔ کو یہ بھی صحیح ہے اگر انہیں ایک ہی مرحلہ بار بار دہانا پڑے • گھر ک لئے دی جان وال ان ک جن شرک ء کو اگلے مرحلے می جان می مشک ک سامنا ہے تو ان س بات چیت کریں اور • عام طور پ یہ ہوسکتا ہے کہ ایک مرحلہ دوسرے مرحلے س زیادہ بڑا ہو ، اس لی ایک طریقہ یہ بھی مشق ک جائزہ لیں۔ اس می مزید ایک اور چھوٹا سا مرحلہ شامل کردیا جائے۔ ہوسکتا ہے کہ مستقل مشق کرن س بہتری آت ہے ! • 133 نا شروع کر دوبارہ س نظم پڑھنا : می تبدیلی لان ک مثال رویے اپنے 1.7 Aٹیبل مراحل: کروں گا: مرحلہ می یہکب کچھ پڑھنا شروع کرن ک لی دوبارہ س نظم .1 آج گروپ می ان نظموں می ۔ک ا نتخاب کروں گا آسان نظموں میے پاس پہل س ہیں جو سکتا ہوں ک انتخاب کر ۔ یا مجھے آسانی س مل سکتی ہیں ک اور مددگار گروپ می موجود اپنے دوستوں .2 آج گروپ می وں ساتھ ان نظموں ک متعل بات چیت کر ک متعل نظموں ان مجھے ک بتاؤں گا۔انہیں گا ک متعل جانتامی ان کیا پسند ہے یا کچھ اور جو ۔ ہوں می کوئی ایک نظم کہ کیا ں گاوالد س پوچھواپنے .3 جب ہم رات ک کھانا کھان ک لی اکھٹے بیٹھیں گے ۔ ہوں گھر می پڑھ سکتا آج رات برتن دھون ک بعد (جمعرات ک رات کو) اؤں گاتواسی رات کو اس دہ ئیاگر اجازت ہو ں گا منتخب ک گئی نظم می س کسی ایک کو سنو .4 رہا ہوں /رات کھان ک بعد برتن دھو رہی ک جمعہ جب می رہی ہوں /رہا جا جب می اتوار کو بازار منٹ پہل 5پیر کو بستر می جان س کر پڑھ نظم یا اس ک کچھ حصمکمل آہستگی س خود کو .5 ؤں گا سنا پڑھوں گا نظم سننے ک دوران اس .6 منگل ک رات کو کھان ک بعد 233 ۔ مسائ اور ان ک حل ہیں م آن والے عا لان ک دوران شرک ء کو پیش یلیتبد می یےرو اپنے می 2.7 A ٹیبل مسئلہ حل ک مسئلے پہلی بار کر ن ک دوران ایسا محسوس کرنا بہت کسی سرگرمی کو کہ سب س پہل شرک ء کو یہ بتائی عام بات ہے ۔ ،کریں )باتوں پ عمل( مندرجہ ذیپھر ۔گھن چکر ک پوسٹر دکھا ئی کو مشکلات ک ان • محسوس کریں گے توہو سکتا ہے کہ شدید احساسات جب بھی وہ کہ یاد دلائی انہیں • کرے گا۔ لیکن یہی چیز سرگرمی نہ کرن ک چکر کو نہیںانکا سرگرمی کرن کو دل جاری رکھتی ہے۔ کہ اپناموڈ بہتر کرن ک لی انہیں کسی نہ کسی سرگرمی کو یاددہانی کروائی انہیں • ۔ جب وہ اس کرنا شروع کریں گے تو انہیں اس دوبارہ کرن ک ہیے شروع کرنا چا بھی دل کرے گا لیکن ایسی عادت بننے می کچھ وقت لگتا ہے۔ منتخب شدہ سرگرمی ک جائزہ لیں • شرک ء س پوچھیں ک اس سرگرمی کو شروع کرن می انہیں سب س زیادہ کیا • لئے یہ جان سکیں کہ کیا یہ مشک اس آپ مشک لگا۔ انکی بات غور س سنی تاکہ آپ تھی یا چھوٹے چھوٹے حصوں می تقسیم نہیں ک گئی تھی ۔ بڑیہوئی کہ سرگرمی چھوٹے مزید انہیں سرگرمی شروع کرن می مدد کرن ک لی اس سرگرمی کو ۔حصوں می تقسیم کرسکتے ہیں ۔ جو وہ کر سکیں یا آپ کسی آسان سرگرمی ک انتخاب کرسکتے ہیں • با مقصد /بامعنی سرگرمی وہ ہو سکتی جو گروپ ک دوران مکمل ہو جائے ۔ نوٹ: • ( مثال ک طور پ، وقفے ک دوران کسی س بات چیت کرنا) شرک ء ک سرگرمی کرن ک دل نہ کرے پلان کو کرن ک جبکہ انھوں ن اس یا ہوا ہو۔ بنابھی می ہطریقے تجویز کریں ۔ ( یاد رکھنے ک لی سرگرمی گروپ کو دعوت دیں کہ ض ۔) دیکھی 3 انہوں ن ہے لیسر گرمیوں پ عمل کر ؍ایکشن پلانں ن ایسے شرک ء جنہو • خود کو یادہانی کران ک لی کیا کیا؟ سرگرمی کرنا بھول گئے یا ءشرک پھر دوسری وجوہات ک وجہ س بہت مصروف ہو نہ کر سکے ( مثلاً 333 اگر انہوں ن کچھ کم یاد س کرنا تھا تو ماضی می انہوں ن اسکے لئے کیا کیا • ؟ کرن ک لی یاد رکھنے ک کوئی کمکیا تجویز کریں گے جسے وہ اپنے دوست کو • ضرورت ہے ؟ ک ساتھ مگر مضبوط لہجے نرمی اگر دوسری چیزوں ک وجہ س شرک ء ک توجہ بھٹک گئی ہے تو انہیں : می بتائی نا عمومی بات ہے بہت س شرک ء ک ساتھ ایسا ہو • لیکن توجہ ہٹان وال چیزیں اکثر سامنے آئی گی ۔ • ک • ز ن س دوران انہیں یادہانی کرائی کہ بہتر محسوس کرن ک لی انہیں سی س ۔ ممکنہ کوشش کرنی چاہیے مشق کو کرن ک اپنی ہ روزمرہ زندگی می سرگرمیوں کو ترجیحاً کرن ک طریقوں پ بات چیت • کریں گئے ، یا انہیں کسی دوسری مشکلات ک سامنا تھا ) دوسرے فد س کیا بات کرنا چاہتے ہیں۔ گروپ کو شرک ء ک صحیح فیصلہ کرن می مدد کریں کہ وہ دعوت دیں کہ اگر کسی کو مشک ہو رہی ہے تو وہ انکو یہ طے کرن می مدد دیں کہ کیا کہن ہے ۔ اسکے بعد شرک ء کو اپنے یا گروپ می موجود کسی اور فد ک ساتھ مشق کرن دیں ۔ آپ انہیں تب کریں۔ نہ تک بار بار ایسا کرن دیں جب تک وہ پ اعتماد محسوس شرک ءکسی س بات نہیں کر سکے جانت کہ وہ کیا کیونکہ وہ نہیں بات کریں یا وہ جھجھک محسوس کر رہے تھے آ جا ئے تبدیلیشرک ء یہ توقع نہ کریں کہ ایک ہفتے ک اندر انکے رویوں می یہ بہت عام بات ہے۔ گی۔ شرک ء کوبتائی کہ احساسات پختہ ہوسکتےہیں اور انکو بد لنے می کچھ وقت لگ سکتا ہے۔ لیکن سر گرمی سکتے ہیں۔ ی ہو با ر بار کر ن س وقت ک ساتھ ساتھ یہ تبد یہ ضروری ہے ک آپ شرک ء ک حوصلہ افزائی کریں کہ وہ سرگرمی کرنا نہ روکیں کیونکہ ایسا کرن ۔ جائی گےس ان ک رویے ایسے ہی رہیں گے یا مزید بگڑ کہ شکایت کریں شرک ء جب یہ انکے رویوں می کوئی بہتری نہیں آئی۔ 433 کریں ب سرگرمی ک انتخاایسی شرک ء ک مدد کریں یا می سرگرمی کو آسان حصوں می تقسیم کرن ک بچوںزیادہ ،نہ ہو۔(مثال ک طور پک ضرورت وسائ اور جس کو کرن کیلئ زیادہ کوشش گروپ ک ساتھ کرکٹ کھیلنے ک بجائے ایک یا کچھ دوستوں ک ساتھ گیند کو کک مارنا ، کر کٹ ک ک مہارتوں ک نوجوانوں کو کھیلتے ہوئے دیکھنا، خود سکرکٹ یا بچوں ے میچ ٹی وی پ دیکھنا یا دوسر مشق کرنا ، اگر انکے پاس گیند نہیں ہے تو فالتو کغذ یا پانی چیزوں می س بال بنا کر کھیلنا ، تو یہ بھی ۔ ایک سرگرمی بن سکتی ہے) بہتسرگرمی مکمل کرنا انکے لی مشک تھی (مثال ک طور پ انہیں اس کرن بہت زیادہ مدد ، جو انکے پاس نہیں ہے چائیے ) چاہیں رقم یا دوسرے وسائ یہ اس لئے بھی ہوسکتا ہے کہ یہ سرگرمی زیادہ وقت لے رہی ہے۔ اگر ایسا ہے تو، سرگرمی آسانی س کرن کیلئ اس چھوٹے مراحل می تقسیم کرن می ان ک مدد کریں جو ز یا دہ وقت نہ پھر بھی کچھ نہ لے۔ایسا کرن س یہ ہوسکتا ہے ک وہ سرگرمی ک کچھ حص مکمل کر لیں ، ایسا کرنا کرن س بہتر ہے۔ یا شرک ء سرگرمی ک لی وقت نہ نکال سکے ہوں۔ اگر ایسا ہو تو، سرگرمی کرن ک لی کوئی دہانی ک طریقے بنائی تاکہ وہ دمخصوص دن اور وقت متعین کرن می ان ک مدد کریں اور یا بھول سکیں۔ سرگرمی کرنا نہ مکمل شرک ء ک پاس سرگرمی وقت نہیں زیادہ کرن ک لی تھا ڈرے یا ن یشا وہ خوفزدہ ، پ نکہ کیو کرنا چاہ رہے ہوں نہیں سرگرمی جب وہ اس لئے سرگرمی یں جواب د نوٹ کہ وہ شرک ء کو کیسے ک لی مددگار : ہوئے ہیں کو وجہ س سرگرمی گے کہ وہ ڈر ک بتا ئی بھی یہکچھ شرک ء یا۔ ہیں نیشاپ یاخوف زدہ شروع کرن می ہوگا کہ کچھ شرک ء سرگرمی ن غور کیا آپ ۔ نظر انداز کررہے ہیں تجربہ رہا ہو۔ بعض دفعہ لوگ کم کرن کو نظرانداز منفی کوئی می شخص ک حوالے س ماضی یا، جگہ یا ہوسکتا ہے ک انکا اس سرگرمی اس لی یہ یسےو بات ک گے اور شرمندہ ہونگے۔اور بعض دفعہ لوگوں کوکسی یںکر کہ وہ غلطی ہوتے ہیں نیشاپ وہ اس بارے می نکہکیو کر رہے ہوتے ہیں ، نئے دوست ک خوفکم کرن سڈرنا، اپنے طور پ کوئی ےشامل ہے : اندھیر عام مثالوں می خوف ہوتا ہے چاہے کچھ برا نہ ہوا ہو۔اس ک ہی کرنا۔ کر بات چیت ک سامنے بیٹھ ںہم عمر ساتھیو یا بیٹھنا امتحانات می ،کھیلنا کھیل یا سرگرمی نئ ، کوئین ک خوفبنا ) اور ہوگی شرمندگی یانقصان پہنچے گا لگتا ہے ک کچھ برا ہو گا ۔ (مثال ک طور پ ہمیں یساا ہوتا ہے کہ ہمیں یساتو اکثر ا ہم خوفزدہ ہوتے ہیں جب گا ۔ یےردعمل د محفوظ کرن ک لی ہمارا جسم ہمیں 533 کرنا بہت مددگار یساا ڈر لگتا ہے ۔ کچھ حالات می جن س انہیں ہیں یتےکو نظر انداز کرد وںچیز یسیان احساسات پ قابو پان کلئے لوگ اکثر ا جائی نہیں میعمارت اونچی زلزلے ک بعد کسی یاگے یںکر سفر نہیں محفوظ علاقے می غیر کسی می ےہوسکتا ہے۔ مثال ک طور پ آپ اندھیر گے ۔ یںتر لوگ کر دہ یاجو ز ہیں مددگار مثالیں نظر انداز کرن ک یہگے ۔ مددگار نظر انداز کرنا کہلاتا غیر یہ۔ہیں تر محفوظ ہوت دہ یاجو ز ہیں یتےلوگوں کو نظرانداز کرد یاصورتحال، جگہوں یسیکبھار لوگ ا کبھ لیکن مددگار۔ غیر یاکو نظرانداز کرنا مددگار ہے طے کرنا ہوگا کہ اس شخص ک کسی یہکو آپ لیکن ہوت محفوظ نہیں سو فیصد درست ہے کہ ہ چیز یہہے۔ مددگارغیر یکا یہان ک ساتھ کچھ برا نہ ہو تو شامل ہوں جس می می سرگرمی یسیعمر اور جنس ک بہت س لوگ ا مثال ک طور پ، شرک ء ک کو کرن ک ہے۔اس سرگرمی ہوئی ی اجازت د کرن ک سرگرمی یہبھال کرن والے افادن انکو یکھد نظر انداز کرن ک عمل ہو گا ۔ اور انکی گے یںکو کر اس سرگرمی بہن/بھائی یادوست ان ک کوئی کہ کیا آپ شرک ء س پو چھ سکتے ہیں مدد کرن ک لی انکی کرن می فیصلہ بارے مین ۔ نہیں یا خوف محسوس کر رہے ہوں، تو آہست آ ہست دوبارہ اس ک سامنا کرن می کرن می یساوہ ا لیکن دوبارہ س شروع کرنا چاہیں شرک ء وہ سرگرمی اگر سرگرمی ۔شرک ء کسی ہئےکرنا چا دباؤ محسوس نہیں کرن ک لی کرنا چاہتا تو اسکو وہ سر گرمی نہیں شخص سرگرمی گے ۔ اگر کوئی یںمدد کر آپ انکی کئے گئے تھے۔ نلان ک لئے بیا یلیتبد می یےجو رو ہیں مدد کرن ک مراحل وہی خوفزدہ ہوں تو ان ک کو کرن می س سوال کرنا، اپنی ٹیچر (مثال ک طور پ، خود س چل کر سکول جانا، کلاس می جو وہ بار بار کرنا چاہیں یںک انتخاب کر مخصوص سرگرمی کسی .1 ک ساتھ بازار جانا) امی عمر کرنا محفوظ ہو (مثال ک طور پ، انکو نقصان پہنچنے ک امکا نات بہت کم ہوں، انکی دوبارہ سرگرمی کہ شرک ء ک لی بنائی یقیناس بات کو .2 ہوا تھا) تو کیا ک سرگرمی یہجب انہوں ن می اور ماضی سوچیں اور جنس ک بارے می 3.7 A( ٹیبل یںکر تقسیم آسان اور چھوٹے مراحل می کو مکمل کرن ک لی : سرگرمییںمدد کر انکی کرن می آہست آہست سرگرمی .3 آپ ۔ یںوہ بہت کم گھبراہٹ محسوس کر می جس کو کرن می ہونا چائیے یساپہل مرحلے کو ا کو دوبارہ س کرن ک لی ۔ سرگرمیدیکھی) ۔ مشک بنا سکتے ہیں یاخوفناک دہ یاز یاکو کم مراحلس ان وںمختلف چیز یکھد یا، دوست (مثال ک طور پ بہن/بھائی یںشامل کر می ساتھ سرگرمی شرکء اور کو بھی کسی شروع می • بھال کرن والا فد) جب بہت می روشنی (مثال ک طور پ دن ک کرسکیں سرگرمی یہوہ جس می یںکر وقت متعیندن می کوئی • س لوگ آس پاس ہوں ) ) گا۔ وقت درکر ہو می صرف تھوڑا رہنا ہوگا (مثال ک طور پ شروع یرد کتنی صورتحال می مرحلے یا انہیں • کو تبدی کریں۔ (مثال ک طور پ پہل صرف دوسروں کو )level(سرگرمی می ان ک شمولیت ک سطح • ۔) یکھناکرتے د سرگرمی ۔ جب تک کہ انکا خوف بالکل دور نہ ہو جا ئے مرحلے کو کچھ بار دہان ک کہیں اسی اگلے مرحلے پ جان س پہلانہیں .4 633 ۔ یں خوف محسوس کر کرن می جب شرک ء سرگرمی مثالیں ک یلی تبد می یے رو 3.7 Aٹیبل وہ انکار کریں کہ ان ک ساتھ کھیل سکتا ہوں ۔ مجھے خوف ہے کیا می می اپنی گلی می کسی کو اچھی طرح نہیں جانتا اس لئے کہ بچوں س پوچھناسرگرمی: مجھے شرمندگی محسوس ہو گی۔ اور گے مراحل: گی : /جب می یہ مرحلہ کروں گا ا مددگار ک ساتھ مل کر پلان بنائی ک آپ گروپ اور .1 آج ک گروپ می انکو کیا کہہ سکتے ہیں ک ساتھ مددگار گروپ می موجود اپنے دوستوں اور .2 آج ک گروپ می یہ سوال پوچھنے ک مشق کریں ک بارے می پلان اپنی والدہ کو اس سرگرمی اور .3 جب می اس سیش ک بعد آج شام کو گھر واپس جاؤں ۔ کہن ہے ۔ کیا آپ ن ان کویہ بتائی کہ انکو بتائی۔ گھر س باہ گلی می جائی اور بچوں کو کھیلتا دیکھی۔ .4 بجے) 4ک وقت (جمعرات اور جمعے شام دوپہر اگلے دو دن اگر وہ آپ ک طرف دیکھی تو انہیں مسکرا کر دیکھی اور سلام کر یں اور کھیل شروع کرن س گھر س باہ گلی می جائی .5 ہفتے ک شام یں اور اپنا سوال پہل انکے پاس جائی۔ انہیں سلام کر ۔ پوچھیں 733 :جوابات بتائے بغیر شرک ء ک مدد کرنا 8ضمیم نمبر یہ ضروری ہے اس لی جتنا ممکن ہو سکے شر کء ک لئے زیادہ مشک ہو سکتی ہیں ۔ ک مہارتی ESAE بتائی گئی می 6-3 نمبر سیش نوجوانوں ک ، اس مقصد ک لی انھیں براہ راست مشورہ دینے س گریز کریں اور ان ک مدد کریں کہ وہ کہ شرک ء ک مدد کرے می سرگرمیاں سیکھنے آپ کہ مددگار پ کم س کم انحصار کریں۔ ک دوران شرک ء کو یہ سوچنے می مشک ہو سکتی ہے کہ اپنی منتخب کردہ سرگرمی کوک مشق تبدی کرن رویے کو اپنا • حصوں می کیسے تقسیم کرنا ہے۔ چھوٹے پیش آ سکتی ک طریقے سوچنے می مشک س نمٹن دوران شرک ءکو اپنے مسائ ک مشق ک اپنے مسائ س نمٹن • ہے۔ کو حصوں می تقسیم کرن ک حوصلہ افزائی کرے کہ وہ اپنی سرگرمیوںکو براہ راست مشورہ دیے بغیر ان یہ ہے کہ شرک ء بطور مددگار ک کمآپ یہ نہ سوچیں ۔ یعنی انہیںک بارے می خود ( اپنے مسائ س نمٹنا)ں ک طریقو س نمٹن نا) یا مسائ لا تبدیلیرویے می (اپنے ں ک طریقو یا ان ک مسئلے ک کیا حل ہو سکتے ہیں ۔ ئ بتائی کہ ان ک منتخب کردہ مراحل کیا ہون چاہ ک مددگار تو شرک ء کو اس قابل ہونا چاہئے کہ وہ جائے گا پوگرام ختم ہویہ ہے۔تا ہم یہ ضروری ہے کیونکہ جب کم ک لئے ایک مشک مددگار یہ کر سکیں۔ مہارتی ک ESAEمدد ک بغیر : یںسوالات ک استعمال کر مدد کرن ک لی ک بجائے، شرکء کو خود سوچنے می ینےبراہ راست مشورہ د • تجویز: اس حصے کو کٹ لیں یا ایک کپی بنا کر اپنے ساتھ سیش می لے جائی ؟خیال می کیا طریقے ہو سکتے ہیں پ ک آ" • سرگرمی کو چھوٹا کر سکتے ہیں ؟ منتخب کردہ کیا آپ اپنی • آپ ن ماضی می پہل سکیا کرن ک کوشش ک ہے؟ • ؟ گے جو ایسی صورت حال می ہے کیا کرن ک تجویز دیں آپ اپنے دوست کو • ایسے بنے کو جانت ہیں جس کو ایسا ہی مسئلہ در پیش ہو؟ انھوں ن مسئلے س نمٹن ک لئے کیا کیا؟ کیا آپ کسی • ک بارے می سوچیں جو مسئلے حل کرن می بہت اچھا ہو ۔ آپ کیا سوچتے ہیں کہ وہ مسئلے کو حل کرن ک بڑے شخص کسی دوست یا • لئے کیا کریں گے؟ 833 اگر ہاں، تو کیا کہا؟؟مسئلے کو حل کرن ک لئے آپ کو کچھ آزمان ک کہا ہے اس ن جیسا کہ یا استاد نبڑے کیا کسی • " جب ماضی می آپکومسئلہ پیش آیا تو آپ ن اس س نمٹن ک لئے کیا کیا ؟ • طریقے تجویز وہ پوچھ لیں پھر بھی شرک ء کو مشک پیش آ رہی ہو تو آپ دوسرے شرک ء س کہہ سکتے ہیں کہ کو سولات ان آپ اگر • کریں۔ طریقے بتا سکتے ہیں ۔ خود نہ ہو تو تب صرف آپ مددگار اگر یہ بھی • بتا رہے ہوں تو آپ کو مخصوص رائے دینے س گریز کرنا چاہئے جیسا کہ ’’ ا ٓپکو خود س مسائ س نمٹن ک طریقے جب آپ • آنٹی س بات چیت کرنی چاہئے‘ ‘ ’’ آپکو یہ کم چار بجے کرنا چاہیے‘ ، ’آپ کو یہ کم کرن کلی اس عمارت می جانا /اپنی خالہ ۔ چاہیے ‘’ آپ کو اپنے پہل مرحلے کلی یہ کم کرنا چاہیے ‘وغیرہ شک می واضح اور غیر مخصوص مشورہ دیں ۔ اگر آپ مشورہ دے بھی رہے ہیں تو کوشش کریں کہ اس سوال ک اس ک بجائے • ک لی اپنے ٹا ئم ٹیبل کرنکیا آپ اس مسئلے ک بارے می کسی س بات کر سکتے ہیں ْ؟ کیا آپ اس پ عمل ، جیسا کہ :’’ پوچھیں پ کم تبدیلی کر سکتے ہیں ؟کیا آپ یہ کم کرن ک لی کہیں جا سکتے ہیں ؟ کیا آپ سوچ سکتے ہیں کہ اپنے مرحلے شیڈول می / چھوٹا کر سکتے ہیں؟ کرن ک وقت تبدی کر ک اس کو کیسے 933 :اپنے مسائ س نمٹن ک لی مفید تجاویز 9ضمیم نمبر ک طریقے سوچنا مشک ہو گا۔ براہ راست س نمٹن مسائ شرک ء ک لی کم عمر شرک ء، خاص طور پ ک لی یہ جانن ضروری ہے کہ کچھ آپ استعمال کریں۔ تجویز یہاں دی گئی شرک ء ک زیادہ س زیادہ مدد کرن ک لی مشورہ دیے بغیر کرن ک لی یہ نکات ذہن می رکھیں : شرک ء ک مدد سیش می اپنے مسائ س نمٹن ک مشق کرن ک دوران لی بہترین طریقے ک انتخاب مشک ہو سکتا ہے۔ ہونا چاہیے کہ شرک ء ک پتہآپ کو • می کیا چیزیں زیادہ کہ ہ طریقے ہیں شرک ء س پوچھ سکتے آپ شرک ء کو بہترین طریقہ منتخب کرن می مددد دینے ک لی • اچھی ہیں اور کیا چیزیں کم اچھی ہیں ۔ کہ شرک ء ن جو طریقے منتخب کی ہیں وہ: یں یقین دہانی کر آپ اس بات ک کہ ذمہ دار ہیں ک اس بات آپ • محفوظ اور آسان ہیں۔ o اور کو نقصان نہیں پہنچائے گا اور یا کسی شرک ءوہ طریقہ o شرک ء کو کوئی دوسرا بہترین طریقہ ، ورنہ رسائی حاصل ہےتکء درکر اشیا کو شرک ءاس طریقے پ عمل کرن ک لی o منتخب کرنا چاہیے۔ دیکھی : 1.9 Aک لئے ٹیبل مثالوں حل ک اپنے مسائ س نمٹن می آن والے مشکلات اور ان ک جب اپنے مسائ س نمٹن ک گھر ک لئے دی جان وال مشق ک جائزہ لے رہے ہوں ؛ کو طریقہ آزمان شرکء کو یہ معلوم ہونا چاہیے کہ بعض اوقات مسائ حل نہیں ہوتے یا جزوی طور پ حل ہوتے ہیں کیونکہ آپ • ک لی زیادہ تیاری ک ضرورت ہوت ہے۔ : چاہیں دیکھنے نکات درج ذی می کوئی مسائ پیش ہوں تو مکمل کرن کو گھر ک لی دی جان وال مشق شخص اگر کسی • فد کو کسی س مدد ک لی کہن ہو تو کیا انھوں ن تیاری ک ہے کہ وہ کیا کہیں گے ۔ اس اگر o فد ک لی یہ بہتر ہے کہ وہ اس پاس طریقہ آزمان ک لی درکر اشیا یا ذرائع ہیں ؟ اگر نہیں ہیں تو فد ک اس کیا o طریقہ منتخب کرے ۔ کوئی اور بہترین تو کیا انھوں ن تیاری ک ہے وہ کیسے سفر کریں گے؟ ف د کو طریقہ آزمان ک لی کہیں سفر کرنا ہو اس اگر o ہو سکتی ہے مثلا ً اگر دیکھ بھال کرن والے افاد ک اجازت ک ضرورت لی اپنےکچھ شرک ء کو طریقہ آزمان ک o گی ؟ /کہے گا کیا دیکھ بھال کرن والے افادسہ اپنی کیا فد ن تیاری ک ہے و ۔انھوں ن کہیں سفر کرنا ہو 043 پیش آن والے مسائ اور ان پ کیسے رد عمل دینا چاہئے دوران ک پنے مسائ س نمٹن ا 1.9 A ٹیبل حل ک مسئلے مسئلہ یشرک ء اپنے پلان پ عمل کرنا بھول گئے یا پھر دوسر مثال ک ( ہیں کر سکے وجوہات ک وجہ س عمل نہیں ،یا انھیں کچھ کم تھا ، یا کسی تھے وہ مصروف طور پ دوسری مشکلات ک سامنا تھا ) دیں یزتجواور لاتخیا اپنے رکھنے ک لی دیا کرنا سرگرمیدعوت دیں کہ گروپ کو دیا سر گرمی کرنا اپنے پلان کو مکمل کرن والے شرکء ن خود کو • ؟ کیا کیا دلان ک لی اگر انہیں کوئی کم کرنا یاد رکھنا ہو تو وہ اس ک لئے کیا کرتے رہے • ؟ ہیں جسے کچھ کرن ک مشورہ دے سکتے ہیں دوست کو کیا یسےا وہ کسی • ضرورت ہے؟ رکھنے ک دیا لی اگر کسی اور چیز ک وجہ س شرکء اپنی سرگرمی مکمل نہیں کر سکے ہیں ، تو آپ انہیں مضبوط مگر نرم لہجے می بتائی ہے اور بہت س شرکء ک ساتھ ہوتا ہے۔ عام بات یہ • مگر ایسی صورتحال ک سامنا اکثر ہو سکتا ہے • س انہیں کہ بہتر محسوس کرن ک لی دلائی دیا انہیں • ز ن ک ی س ۔ ہوگی کوشش کرنی یپور مشق کرن ک دہ یاس ز دہ یاز ندرمیا زندگی روزمرہ ک جن س وہ اپنی یںکر لپ تبادلہ خیا ںیقوان طر • ۔دے سکتے ہیں پ عمل کرن کو ترجیح ںسرگرمیو اپنی می انھیں سمجھ ء کسی س بات نہیں کر پائے کیونکہ شرک جھجک محسوس کر یں یا وہ نہیں آئی کہ وہ کیا بات کر رہے تھے ۔ ۔کہن چاہتے ہیں کیا کہ وہ اس شخص س یںمدد کر کرن می فیصلہ یہکو کءشر مدد شرکء ک کرن می فیصلہیہ وہ کہدعوت دیں گروپ کو اگر انہیں سمجھ نہیں آرہی تو ۔ چاہیے کہن کیا انہیں کرے کہ شرک ء ن جب اس طریقے پ عمل کیا تو انکے مسئلے نہیں آئی یا مزید پیشانی ہوئی ۔ یلیمی کوئی تبد لیکن اس لی نہیں ہوتا کہ آپ ،پہل انھیں بتائی کہ ایسا کبھ کبھار ہوتا ہے سب س ۔ کیا نہیں ک طریقے ن کم ن کچھ غلط کیا ہے یا مسائ س نمٹن :عمل کریں )پباتوں ( پھر مندرجہ ذی 143 کیا کیا اور کیا ہوا ۔ ن زیادہ س زیادہ معلومات حاصل کریں کہ شرک ء • گڑ بڑ نشاندہی کر سکتے ہیں کہ کہاں مددگار تفصیلات سن کر اس بات ک • ۔ ہوئی حل کرنا چاہتے تھے وہ مسئلہ حل کو پتہ چلے کہ جو مسئلہ وہ مددگار یدشا • کسی اور مسئلے کو منتخب کرن ک ضرورت ہے ۔ نہیں ہو سکتا اور انہیں لان پ منحصر می تبدیلی ک رویےے دوسر کسی حلک ( جیسا کہ مسئلے ) ہے کہ کہاں غلطی ہوئی ۔ اندازہ لگائی شرک ء کو دعوت دیں کہ پہل وہ خود • پھر دوسرے شرک ء کو دعوت دیں کہ وہ بتائی کہ کہاں غلطی ہوئی اور • ک مطابق نہیں ہوئی ۔ پلان کہاں چیزیں انکے فیصلہ کریں کہ کیا اب بھی مسئلہ حل کیا جا سکتا ہے یا نہیں ۔ • اس بات ک یقین اگر اب بھی حل ممکن ہے تو پہل مرحلے پ جائی اور • دہانی کریں کہ مسئلے ک وضاحت ٹھیک طرح س ک گئی ہے۔ زیادہ دوسرے مرحلے پ جائی اور گروپ س کہیں کہ وہ اس مسئلے ک • ممکنہ حل ک بارے می سوچیں ۔ س زیادہ منتخب کریں ( تیسرا حل شرک ء اور گروپ س کہیں کہ وہ بہترین ممکنہ • مرحلہ ) اس طریقے پ عمل کرن ک لی پلان بنان می گروپ س کہیں کہ • کو پلان ( اس بات کو یقین بنائی کہ آپ ن اس یں ء ک مدد کر شرک .)آسان اور چھوٹے حصوں می تقسیم کیا ہے .شرک ء ک مدد کریں کہ وہ فیصلہ کر سکیں کہ وہ کب اس پ عمل کریں گئے • ! بڑے مسائ س نمٹنا مشک ہوتا ہے منتخب کردہ مسئلہ بہت بڑا تھا جس س نمٹ جا سکے ۔ بعض یہ ضروری ہے کہ شرک ء ک مدد ک جائے کہ وہ ایسا مسئلہ چنیں اور ان جائےاوقات اس ک مطلب ہوتا ہے کہ مسئلے کو چھوٹے حصوں می تقسیم کیا ۔ کیا جائےحصوں می س کسی پ کم کرن ک لی ان کو منتخب 243 س : 01ضمیم نمبر ی ی ش ک خلاصے ک ز ن نوجوانوں ک سی س نیچے ہ سیش ک بنیدی مراحل ک خلاصے دیے گئے ہیں ۔ ان تمام مراحل پ اسی ترتیب س عمل کرنا چاہیے۔ :شی ک خلاصے ک 1 سیش ک نوجوانوں اپنے احساسات کو سمجھنا گروپ: ESAE /مددگار : وقت اور دن ک سیش : یحاضر ک سیش : نوٹس سیش ہم آہنگ بڑھانا ک درمیان گروپ می شرک ء • سیش ک مقاص شرک ء کو پوگرام ک متعل معلومات دینا اور بتانا کہ یہ پوگرام ان ک لی کیوں فائدہ مند • ہوگا بیان کر سکیں صحیح طور پشرک ء می یہ صلاحیت پیدا کرنا کہ وہ اپنے جبات کو • کروانا مشق وال کرن نبیا کو ںصلاحیتو ک ساتھ اپنی شرکء • کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے (ہاں یا نہیں مقاص موضوع ک گرد ائرہ لگائی) 1.1 سرگرمی ک ںنوجوانو واناکر خوش آمدید اور تعارف ایک دوسرے کو جانن • پ سکون ہون می شرک ء ک • مدد کرنا نہیں ہاں 2.1 سرگرمی ک ںنوجوانو پوگرام ک جائزہ لیں ESAE پوگرام ک مقاص • نا کتعارف کروا نہیں ہاں 343 3.1 سرگرمی ک ںنوجوانو گروپ ک اصول ک لی اصول اور گروپ • توقعا ت طے کرنا کہ گروپ می ک طرح ک رویے ک مظاہہ کرنا چاہیے ک گروپ می شرک ء • ہم آہنگ پیدا کرنا درمیان نہیں ہاں 4.1 سرگرمی ک ںنوجوانو کروانا کہانی ک تعارف س متعارف شرک ء کو کہانی • کروانا نہیں ہاں 5.1 سرگرمی نوجوانوں ک اپنے احساسات کو سمجھنا وجہ س پیدا ہون مسا ئ ک • احساسات ک والے مختلف جانن بارے می درست طریقے یہ سیکھنا کہ • کو بیان س اپنے احساسات کیسے کیا جا سکتاہے۔ نہیں ہاں ۔ 6.1 سرگرمی نوجوانوں ک احساسات ک اظہار کرنا کاظہار کرنا ، احساسات • یامخلوق ک اظہار کسی احساسات صورت می کرداروں ک سیکھنا کرن ک بارے می مختلف احساسات ک متعل • بڑھانا معلومات نہیں ہاں 7.1 سرگرمی نوجوانوں ک کرنا نشاندہی احساسات ک اپنے احساسات ک سامنا شرک ء جن • کر رہے ہیں ان ک نشاندہی کرنا سیکھنا نہیں ہاں 443 جو احساسات شرک ءک زندگی • می مسائ پیدا کر رہے ہیں بیان کرن ک بارے انکو سیکھنا می 8.1 سرگرمی نوجوانوں ک سیش ک اختتام سیش ک دوران سیکھی جان • وال چیزوں ک خلاصہ بتانا گھر ک لئے دی جانوال • اور مشق ک بارے می بتانا اس طے کرنا صلا حیتوں ک نشاندہی کرن • وال مشق کرنا نہیں ہاں 543 :خلاصے ک شی ک 2نوجوانوں ک سیش کو پ سکون کرنا آپ اپنے گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: ص مقا ک سیش کرنا نک خلاصہ بیا1نمبر سیش • رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • ہیں سکتے ہو اثرانداز پ جسم ہمارے طرح ک احساسات اور مسائ کہ سیکھنا یہ • سیکھنا مشق پ سکون کرن ک لی خود کو • کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے (ہاں یا نہیں ک مقاص موضوع گرد ائرہ لگائی) 1.2 سرگرمی ک ںنوجوانو ید خوش آمد شرک ء کو پ سکون رہنے اور • جاننے کو دوسرے یکا کرنا فاہم مدد می نک خلاصہ بیا1نمبر سیش • کرنا بارے می احساسات ک • کرنا نشاندہی جانن، ان ک ور ان ک ا نہیں ہاں 643 سیکھنا یقےاظہار ک طر • 2.2 سرگرمی ک ںنوجوانو اور گھر ناکر نک خلاصہ بیا1 سیش مشق ک جان وال ی د ک لی جائزہ لین س می پچھلے سیش اگر • شرک ء کو سمجھ بات بھی کوئی لینتو اس ک جائزہ ئی آ نہیں ک لی دی گھر کوشرک ء • مشق ک بارے جان وال نا بتا می وال جان ی د گھر ک لی • می کرن مکمل کو مشق مسائ والے آن پیش مدد ک شرک ء می نمٹن س نا کر نہیں ہاں 3.2 سرگرمی ک ںنوجوانو ہمارے احساسات ک ہمارے جسم پ اثرات مسائ ہمارے کہ سیکھنا یہ • طرح ک احساسات اور اثرانداز پ جسم ہمارے ہیں ہوتے نہیں ہاں 4.2 سرگرمی ک ںنوجوانو کرنا سکون پ کوخود پ سکون کرن ک کو خود • مشق سیکھنا یکا لی نہیں ہاں 5.2 سرگرمی ک ںنوجوانو اختتام ک سیش ناکر نک خلاصہ بیا سیش • وال جان ی د لی ک گھر • اور کروانا متعارف مشق کرنا طےگھر ک لی مشق کرنا نشاندہی ک ںصلاحیتو • نہیں ہاں 743 :خلاصے ک شی ک 3نوجوانوں ک سیش ) اول می تبدیلی لانا (حص رویے اپنے گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: سیش ک مقاص نامیں سیکھی گئی چیزوں کی دہرائی کر2اور 1نمبر سیش • رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • یہ سیکھنا کہ کیسے مسائ اور احساسات ہمارے رویے می تبدیلی لاتے ہیں • مزاج کو بہتر پر عمل کر سرگرمیوں پسندیدہ یہ سیکھنا کہ کیسے • بنا یا جا سکتا ہے کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے مقاص موضوع ائرہ لگائی) (ہاں یا نہیں ک گرد 1.3 سرگرمی ک ںنوجوانو ید خوش آمد یکپ سکون ہون اور ا ءکوشرک • مدد کرنا دوسرے کو جاننے می نہیں ہاں 2.3 سرگرمی ک ںنوجوانو ی د ک خلاصہ اور گھر ک لی 2 نمبر سیش مشق ک جائزہ جان وال ک وںچیز گئی سیکھی می2نمبر سیش • کرنا دہائی نہیں ہاں 843 س متعل اگر شرکء کو پچھلے سیش • تو اس ک آئی سمجھ نہیں بات کوئی جائزہ لین جان وال ی د کو گھر ک لی شرک ء • لین جائزہ ک مشق مشق وال جان ی د گھر ک لی • ک قسم بھی کسی وال آن پیش می مدد شرکء ک می نمٹن س مشک ناکر 3.3 سرگرمی ک ںنوجوانو پاثر ںیواحساسات ک رو ہمارے احساسات اور مسائ کہ سیکھنا یہ • اثر پ یےرو ہمارے طرح ک ہیں سکتے ہو انداز نہیں ہاں 4.3 سرگرمی ک ںنوجوانو لانا یلیتبد می یےاپنے رو آہست آہست کہ کیسے سیکھنا یہ • شامل کر می ںسرگرمیو ہیدپسند جا سکتا ہے یاک مزاج کو بہتر بنا نہیں ہاں 5.3 سرگرمی ک ںنوجوانو اختتام ک سیش کرنا نبیا خلاصہ ک سیش • مشق جان وال ی د گھر ک لی • ک لی گھرمتعارف کروانا اور مشق طے کرنا کرن وال نشاندہی ک ںحیتو صلا • مشق کرنا نہیں ہاں 943 خلاصے ک شی ک 4نوجوانوں ک سیش ) دوم می تبدیلی لانا (حص رویے اپنے گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: سیش ک مقاص کرنا دہائی معلومات ک گئی سیکھی می 3اور 2،1نمبر سیش • رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • پ عمل کرک مزاج کم) مقصد (با معنی با اور ںسرگرمیا پلطف کیسے کہ رکھنا یجار سیکھنا یہ • کو بہتر بنا سکتا ہے کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے (ہاں یا مقاص موضوع نہیں ک گرد ائرہ لگائی) 1.4 سرگرمی ک ںنوجوانو خوش آمدید پر سکون ہونے ءکوشرکا • اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا نہیں ہاں 2.4 سرگرمی ک ںنوجوانو گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لین اگر شرکاء کو پچھلے سیشن • بات سے متعلق کوئی تو اس کا آئی سمجھ نہیں جائزہ لینا جان ی د لیگھر ک کوشرک ء • جائزہ لیناک مشق وال گھر کے لیے دی جانے • والی مشق میں پیش 053 آنے والی کسی بھی قسم کی میں مشکل سے نمٹنے نا مدد کر شرکاء کی 3.4 سرگرمی ک ںنوجوانو اپنے رویے می تبدیلی لانا آہست آہست کہ کیسے سیکھنا یہ • عمل کر پ ںسرگرمیو ہیدپسند جا سکتا ہے یاک مزاج کو بہتر بنا اپنے مزاج کو بہتر کرن ک • لی اہم سرگرمیاں کرن ک بارے می سیکھنا نہیں ہاں 4.4 سرگرمی ک ںنوجوانو سیش ک اختتام سیشن کا خلاصہ • نا بیان کر جانے ی د گھر کے لیے • اور متعارف کروانا مشق والی کرنا مشق طے کے لیے گھر صلا حیتوں ک نشاندہی کرن وال • مشق کرنا نہیں ہاں 153 خلاصے ک شی ک 5 نوجوانوں ک سیش ) اول اپنے مسائ س نمٹنا (حص گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: سیش ک مقاص کرنا سیش نمبر ایک س چار تک سیکھی گئی چیزوں ک دہائی • رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • مسائ کو حل کرن ک ایک مشق سیکھنا • کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے (ہاں یا نہیں مقاص موضوع ک گرد ائرہ لگائی) 1.5 سرگرمی ک ںنوجوانو ید خوش آمد پر سکون ہونے ءکوشرکا • اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا نہیں ہاں 2.5 سرگرمی ک ںنوجوانو ک مشق وال جان ی د گھر ک لی لین جائزہ می 4س 1اگر شرک ء کو سیش • تو می مشک ہو کوئی چیز سمجھنے اس ک جائزہ لین گھر کے سے شرکا ء • لیے دی جانے والی مشق بارے میں بات کے ناچیت کر نہیں ہاں 253 گھر کے لیے دی • جانے والی مشق میں پیش آنے والی کسی بھی قسم کی مشکل سے نامدد کر شرکاء کینمٹنے 3 .5 سرگرمی ک ںنوجوانو مسائ والے آن عام طور پ پیش سمجھنا نوجوانوں کو عام طور پ پیش • پ بات آن والے مسائ کرنا چیت نہیں ہاں 4 .5 سرگرمی ک ںنوجوانو س نمٹنا ئمسا اپنے می مدد ک س نمٹن ئمسا • لی مشق سیکھنا نہیں ہاں 5 .5 سرگرمی ک ںنوجوانو اپنے مسائ س نمٹن ک عملی اقدامات والے عام طور پ پیش آن • مسائ ک بارے می رکیں ،سوچیں اور آگے بڑھیں کہ مراحل پ عمل کرن کطریقے سیکھنا طور پ پیش آن والے ذات • رکیں مسائ ک بارے می ،سوچیں اور آگے بڑھیں کہ کرن ک عملمراحل پ طریقے سیکھنا نہیں ہاں 6 .5 سرگرمی ک ںنوجوانو اختتام ک سیش خلاصہ سیشن کا • نا بیان کر گھر کے لیے دی • متعارف جانے والی مشق نہیں ہاں 353 گھر کے لیے اور کروانا کرنا طے مشق صلا حیتوں ک نشاندہی کرن • وال مشق کرنا 453 :خلاصے ک شی ک 6 نوجوانوں ک سیش ) دوم اپنے مسائ س نمٹنا (حص گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: می سیکھی گئی چیزوں ک دہائی کرنا 5س 1 نمبر سیش • مقاص سیش ک جاری رکھنا اور ایک دوسرے ک ساتھ تعاون بڑھانا آہنگ گروپ می ہم • کرنا ک مشق طریقےاپنے مسائ کو حل کرن ک کسی نئے مسئلے کو لیکر • کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے مقاص موضوع (ہاں یا نہیں ک گرد ائرہ لگائی) 1 .6 سرگرمی ک ںنوجوانو کہن خوش آمدید کو پسکون کرن اور ایک خود • دوسرے کو جاننے می شرک ءک مدد کرنا نہیں ہاں 2 .6 سرگرمی ک ںنوجوانو مشق ک گھر ک لی دی جان وال جائزہ لین اگر شرک ءکو کچھ پچھلے سیش می س • سمجھ می نہ آیا ہو تو اس ک جائزہ لین مشق ک جان وال ک س شرک ء گھر • ت چیت کریں بارے می با مشق ک لی دی جان وال گھر • دوران شرک ء کو پیش آن ک کرن نہیں ہاں 553 والے کسی بھی قسم ک مسائ س نمٹنا 3 .6 سرگرمی ک ںنوجوانو اپنے مسائ س نمٹن ک مشق ک لین جائزہ شرک ءک می س نمٹنمسائ • کرنا۔ بہتر مہارتی نہیں ہاں 4 .6 سرگرمی ک ںنوجوانو اپنے ایک نئے مسئلے ک ذریعے ک طریقے مسائ حل کرن ک مشق کرنا رکن، سوچنا اور پھر س آگے بڑھنا • ۔ جاری رکھناک طریقے پ عمل شرک ءکو اس قابل بنانا کہ وہ ایک • دوسرے س سیکھ سکیں۔ نہیں ہاں 5 .6 سرگرمی ک ںنوجوانو پوگرام ک اختتام ک تیاری کرنا پوگرام ک اختتام کرن ک لی • شرک ء کو تیار کرنا شرک ء کو موقع دینا کہ وہ پوگرام ختم • ہون ک بارے می اپنے تاثرات ک اظہار کر سکیں۔ نہیں ہاں 6 .6 سرگرمی ک ںنوجوانو کرنا سیش ک اختتام ۔ ناسیش ک خلاصہ بیان کر • گھر ک لی دی جان وال سرگرمی ک • کروانا اور اس طے کرنا تعارف ۔ ناصلاحیتوں ک نشاندہی کر • نہیں ہاں 653 :خلاصے ک شی ک 7نوجوانوں ک سیش روشن مستقب گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: نامیں سیکھی گئی چیزوں کی دہرائی کر6تا 1نمبر سیش • سیش ک مقاص رکھنا یدوسرے ک ساتھ تعاون جار یکاور ا ہم آہنگ گروپ می • پوگرام ختم ہون ک بعد مسائ س بہتر طور پ نمٹن می شرک ء ک اعتماد بڑھانا • پوگرام ک اختتام کرنا • مکمل کرلی ہے (ہاں یا کیاآپ ن ان مراحل کو مقاص موضوع نہیں ک گرد ائرہ لگائی) 1.7 سرگرمی ک ںنوجوانو خوش آ مدید پر سکون ءکوشرکا • ہونے اور ایک دوسرے کو جاننے میں مدد کرنا نہیں ہاں 2.7 سرگرمی ک ںنوجوانو گھر ک لی دی جان وال مشق ک جائزہ لین می س 6تا 1سیش نمبر • شرکا ء کو کوئی بھی سمجھ میں بات نہیں آئی تو اس کا جائزہ لینا نہیں ہاں 753 گھر سے شرکا ء • کے لیے دی جانے والی مشق کے بارے میں بات چیت نا کر گھر کے لیے دی • جانے والی مشق میں پیش آنے قسم کی مشکل والی کسی بھی مدد شرکاء کیسے نمٹنے نا کر 3.7 سرگرمی ک ںنوجوانو روشن مستقب شرک ء کو اس بارے می • آگاہی دینا کہ انھیں مستقب می کیا توقعات رکھن ۔ ئ چاہ مستقب می پیش آن • والے شدید اور تکلی دہ احساسات اور مسائ س ک اعتماد نمٹن کیلئ شرک ء بڑھانا ۔ نہیں ہاں 4.7 سرگرمی ک ںنوجوانو پوگرام ک اختتام کرنا سیش ک اختتام کرن ک • لی سرگرمی یا سر ٹیفکیٹ دینے ک لئے تقریب کرنا نہیں ہاں 853 کرن ک لی مفید 11ضمیم نمبر تجاویز : بڑے گروپ ک ساتھ س دیکھ بھال کرن 42 تقریباً یہ ممکن ہو سکتا ہے کہ ، ایسی صورتحال جہاں بچے ک دیکھ بھال کرن والے دونوں افاد گروپ می شرکت کریں : باتوں کو ذہن می رکھنا ضروری ہے می درج ذی 1.11Aٹیبل ۔ ایسی صورت می کرنا ہو سیش والے افادک ساتھ رکھیں : باتوں کو ذہن می کرتے ہوئے درج ذی سیش بڑے گروپ ک ساتھ : 1.11Aٹیبل مسئلہ کحل مسئلے ز ن مددگار میسر اگر اضافی حصوں می تقسیم کرن ک بارے می سوچنا یا چھوٹے دو می گروپ کو سی س ۔ناایک اور گروپ بنامتبادل ک طور پ ہو تو مددگار اضافی /گروپ سائز کو دو چھوٹے گروپس می تقسیم کرنا کو لے کر چلنا چاہتے ہیں تو اس گروپ بڑے گروپ اگر آپ ایک ایک گروپ ک بات چیت کو با آسانی چلا سکے ۔ مددگار مدد گار ثابت ہو سکتا ہے تا کہ ایک گروپ می بات چیت کسی بھی قسم ک جنسی اختلافات گروپ می شرکت کہبارے می آگاہی ہونی چاہیےاس مددگار کو طے کر مددگار ان ک احترام کرنا چاہیے ۔ مثلاً ہمیں کرن اور سرگرمیوں پ اثر انداز ہو سکتے ہیں اور کو ایک ہی چھوٹے گروپ می شامل کرنا مدد گار ثابت ہو سکتا ہے ۔ مختلف جنس ک افاد کہ ہے سکتا جنس گروپ می شریک مختلف طبقوں س تعلق رکھنے کہبارے می آگاہی ہونی چاہیےاس مددگار کو یہ طے کر مددگار ان ک احترام کرنا چاہیے ۔ مثلا ً اور ہمیں والے افاد گروپ پ اثر انداز ہو سکتے ہیں دیکھ بھال کرن والے افادک الگ بیٹھنا مدد گار ہو سکتا ہے یا خاندان ک بڑوں ک ایک سکتے ہیں کہ ساتھ بیٹھنا مدد گار ثابت ہو سکتا ہے ۔ ک باہمی تعلق دیکھ بھال کرن والے افاد ی صورتحال جہاں بڑے گروپ کو مسلسل چلانا ہو ، وہاں گروپ س یسیا ز ن یابڑھا د ک وقت ک دورانیہ س یکھد جائے تا کہ یاسیکھا می اور سیش یکا یدباتوں کو مز جان وال ئیسیکھا می سیش یکا یاجائے بھر پور شرکت ک موقع مل سکے ۔ می بھال کرن والے تمام افاد کو سیش وقت 953 ئی جان وال مشقوں می بچوں ک مدد کرن پوگرام می نوجوانوں کو سیکھا ESAE: 21ضمیم نمبر ک لی دیکھ بھال کرن والے افادک لی مفید تجاویز مشقوں ک پیکٹس کرن ک لی اپنے بچوں ک مدد کرن ک ئی گئی پوگرام می سیکھا ESAEنوجوانوں ک جب دیکھ بھال کرن والے افاد دیکھی ) 1.21A ( ٹیبل ہیں ۔ دی گئی درجہ ذی مشکلات ک سامنا کرنا پڑسکتا ہے ۔ یہاں ان ک لی کچھ تجاویز تو انکو کوشش کرتے ہیں ۔ نا چاہئے جا یا د کیسے ان پ ردعمل مسائ، اور ک دوران درپیش مدد کرن ں کبچو 1.21A ٹیبل مسئلہ مسئلےکحل گروپ ک افاد کو اس مسئلے س نمٹن ک لی خیالات ک اظہار کرن ک دعوت دیں ۔ • اگر ضرورت ہو تو دیکھ بھال کرن والے افادکو توجہ س سننے ک مہارت استعمال کرن ک تجویز دیں • کرنا نہیں ںکہ وہ بات کیو وہ بتانا چاہتے ہیں کہ کیا اپنے بچے س پوچھیں اور آہستگی اور نرمی س ہے کرنا چاہتا بات نہیں اب بھی بچہکہ اگر وہ دلائی دیاکو لے افاد بھال کرن وا یکھد لیکن ۔ چاہتے ۔ یںک احترام کر یپسند اور رازدار ک اس تو کرن ک لی ان س بات چیت حوصلہ افزائی د س کہیں کہ بچے ک افادیکھ بھال کرن والے • ک بارے ک خواہش اور اگر بچہ اس بات کو پسند کرے تو ان کو اپنی موجودگی اور مدد کرن یں کر بتائی ۔ می دیکھ بھال کرن والے افادکو دوسرے طریقے س مدد کرن ک کہیں جیسا کہ : • ؛ رکھنے ک کہیں یوقت گزارن کو جار یربچے ک ساتھ معیا o ک دلچسپی ں میپہلوؤ باقی ک زندگی ک بچے اور رکھیں یجار ینابچے کو توجہ د o ؛ یںکر اظہار ؛ یںکر مسلسل حوصلہ افزائی کوشوں ک ان ک o بات کرنا بہت مشک ہوتا ہے کہ بچے ک اس بارے می یںبات ک اظہار کر اس o اور ہیں رہے کر محسوس کیسا می بارے ککہ وہ مشقوں ہو ۔ جو بھی نتیج چاہیے محبت ک اظہار کرتے رہیں س اپنی بچے ہمیشہ o دیکھ بھال کرن والے بچہ اپنے د س مشقوں ک بارے می افا کرنا چاہتا ۔ بات نہیں کرن ک لی ان س بات حوصلہ افزائی د س کہیں کہ وہ بچے ک افادیکھ بھال کرن والے • ک ک خواہش مدد کرن ان ک چیت کرےاور اگر بچہ چاہتا ہے تو بچے کو اپنی موجودگی اور بارے می بتائی ۔ کہ مشق ت آ بچےکوسمجھ نہیں کیسےکرنی ہے۔ 063 مشق می کونسا کہ پوچھ رہے ہوں س جب وہ بچے کہ دیکھ بھال کرن والے افاد کو تجویز دیں • یں۔ سننے ک مہارت استعمال کر بات توجہ ستب سمجھ نہیں آ رہاحص انہیں دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ وہ بچے کو یہ تجویز بھی دے سکتے ہیں کہ وہ اس مشک • ۔ ےس بات کرمددگار ک بارے می اپنے گروپ ک دیکھ بھال کرن والے افاد س کہیں کہ وہ (ان باتوں پ عمل کرنا) جاری رکھیں ؛ • نا کر مسلسل حوصلہ افزائی ککوششوں ک سیکھنے مہارتی نئ بچے ک o آن وال می مشقوں ک بچوں کہناکر بات بچے س اس خدشے ک بارے می o سکتا ہے سات کو بتانا بہت مشک ہومشکلات س متعل اپنے احسا ہو۔ جو بھی چاہے نتیج ہنامحبت ک اظہار کرتےر ان س اپنی اور ہمیشہ o دیکھ بھال کرن والے افادک یہ سوچنے می مدد کریں کہ ان ک بچہ گروپ کو کہیں کہ وہ • خیالات یہ ہو سکتے ہیں : اس اس می شامل ۔ سکتا ہے سرگرمی کرن ک لی وقت کیسے نکال سرگرمی س بدل دیں جو زیادہ اہم نہیں ہیں ،اس کسی مخصوص دن یلو سرگرمی کو کسی اورگھر می مخصوص وقت می یہ مشق کرن ک کہیں جب وہ جانت ہوں کہ ان ک پاس وقت ہے۔ بچے کو ایسا لگے کہ اس ک پاس مشق کرن ک وقت نہیں ہے ۔ کہ مشق کو سیکھنے اور اس پ عمل کرن می بچے ک پسند یاد دلائی دیکھ بھال کرن والے افادکو • اور ذات رائے ک احترام کریں۔ مثلاً یہ بہت ضروری ہے کہ دیکھ بھال کرن والے افادبچے ک نہمشق کرن (یا نہ کرن) ک بارے می کسی منفی رائے ک اظہارک لی دی جان وال گھر کریں۔ کرن ک لی ان س بات حوصلہ افزائی دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ بچے ک • ک مدد کرن ان ک اور اگر بچہ اس بات کو پسند کرے تو ان کو اپنی موجودگی اور چیت کریں ک بارے می بتائی۔ خواہش مدد کرن ک ں ک استعمال کرتے ہوئے بچے ک دیکھ بھال کرن والے افادکو دوسرے طریقو • کہیں جیسا کہ؛ ، وقت گزارن ک کہیں یربچے ک ساتھ معیا o ک دلچسپی می پہلوؤں باقی ک زندگی ک بچے اور رکھیں یجار ینابچے کو توجہ د o ،یںکر اظہار یں کر مسلسل حوصلہ افزائی کوششوں ک انکی o ۔ ہو بھی جو نتیج چاہے رہیں کرتے اظہار ک محبت اپنی س ان اور ہمیشہ o بچے می جوش اور جبے یا توانائی ک کمی ہو۔ 163 :اپنے بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزارن ک لی مفید تجاویز 31ضمیم نمبر جہ دیکھ بھال کرن والے افادجب اپنے بچے ک ساتھ معیاری وقت گزارن ک کوشش کرتے ہیں اور بچے می زیادہ دلچسپی لیتے ہیں تو ان کو در گئے 1.31A جو ٹیبل ذی عمومی مسائ ک سامنا کرنا پڑتا ہے ۔ تجویز کردہ حل ان مسائ س نمٹن اور ان پ رد عمل ک طریقے ہیں ئ می دی دیکھ بھال کرن والے افاد کو پیش آن والے مسائ ک ہمیشہ اپنے سپر وائزر س ذکر کرنا چاہیے ۔ ۔ تا ہمہیں ۔ نا چاہئے جا یا د کیسے ان پ ردعمل مسائ، اور گزارن ک دوران درپیش ک ساتھ میعاری وقت ں بچو 1.31A ٹیبل کحل مسئلے مسئلہ گروپ دیکھ بھال کرن والے افادک یہ سوچنے می مدد کرے کہ وہ کیسے اس سرگرمی کو کرن • ں زیادہ مصروف ہوبہت خیالات یہ ہو سکتے ہیں : اس می شامل ک لی وقت نکال سکتے ہیں ۔ ہے نہیں اہم دہ یاز جو یںد بدل س سرگرمی یلواور گھر کو کسی اس سرگرمی o ان کہ ہوں جانت وہ جب کہیں می وقت مخصوص مخصوص دن می اس کسی o ۔ ہے وقت پاس ک بچے کہ ہے جیسا ہو سکتی بھی ) وقت ک مختصر لمحات می(سرگرمی یہکہ رکھیں دیا o ۔ ہوئے کرتے کڑھائی یا ہوئے بناتے بال ک کہ معیاری وقت ک ک ضرورت ہو گی دہانی کروان یادکو دیکھ بھال کرن والے افاد کو آپ • کرنا بھول جائی سرگرمی ۔اگر وہ چاہتے ہیں کہ اُن ک بچہ بہتر محسوس کرے تو اُنھیں ان اہم ہے کو توجہ دینا ذریعے اپنے بچے پ تب آموٹ سائیکل سیکھنے ک مثال ک حوالہ دے سکتے ہیں ۔مہارتوں پ لگاتار عمل کرنا ہوگا۔ آپ اس ک پ یکٹس کریں گے۔ زیادہ س زیادہ ہی اس اچھی طرح چلانا سیکھ سکتے ہیں جب آپ ت یہ ہو سکتے ہیں : لا وپ کو دعوت دیں کہ وہ مختلف طریقوں ک بارے می سوچے ۔ ممکنہ خیا گر ہو تو بکہ اگر فون دستیا ( جیسا چارٹ بنائی یکا ک دہانی دیا لی ک کرن یساا o ،دلائے دیا انہیں وہ کہ اور س کہیں لکھنا) ، کسی فون می کو کھانا سرگرمی ، مخصوص دن مخصوص وقت پ اس کرن ک پلان بنائی کسی o ۔ یںکرنماز ک وقت ک ساتھ یاکھاتے ہوئے 263 جوش اور جبے یا توانائی ک دیکھ بھال کرن والے کمی ( یا بچے می ) افاد می دیکھ بھال کرن والے افاد کو یاد دہانی کروائی کہ ایک بار وہ اس طریقے کو استعمال کرنا شروع کر • دیں اور جتنا زیادہ وہ اسکو استعمال کریں گے یہ طریقہ ان ک لی آسان اور پ لطف بن جائے گا ۔ حالات ک شکار رہے تو وہ اپنی دیکھ بھال کرن والے افادک ساتھ جوش اور اگر بچہ شدید مشک • د کو اف ادیکھ بھال کرن والے جبے س میعاری وقت نہیں گزار سکے گا ۔ ۔ ہے لی ک وقت تھوڑے صرف یساا کہ چاہیے کرنی حوصلہ افزائی بچے ک o یںکوشش کر ہم اس ک دہ یاز جتنی“کہ ہیں د کہہ سکتےاف ا والے کرن بھال یکھد o ۔ “گے یںہم جوش اور جبے کو محسوس کر دہ یاگے اتنا ز نکہ وہ اپنے بچے ک ساتھ وقت گزار ہیں سکتے بتا یہد اف ابھال کرن والا یکھد o ، ہیں رکھتےخواہش کتنی ک یزتجو سرگرمی کہ وہ کوئی ہیں د بچے س پوچھ سکتےاف ا والے کرن بھال یکھد o کرے ۔ اپنے دوسرے بچوں ک ساتھ معیاری وقت کیسے گزار سکتے ہیں د ک زیادہ بچے ہوں تو ان سب کو توجہ دینا مشک ہوسکتا ہے ۔دیکھ ا ف ادیکھ بھال کرن والےگرا • یا یہ کہ معیاری بھال کرن والے افادک حوصلہ افزائی کریں کہ معیاری وقت مختصر ہو سکتا ہے ۔ وقت گھر ک دوسرے موجودہ افاد ک ساتھ بھی ہو سکتا ہے ، جس می بچے کو انفرادی طور پ مختصر وقت ک لی مکمل توجہ دی جائے ۔ اس وقت کیا کیا جائے جب بچہ کوئی سرگرمی کرنا چاہے دیکھ بھال کرن جس س ں د مطمئن نہ ہوافاوالا دیکھ بھال د کو نقصان پہنچا سکتی ہے توافادیکھ بھال کرن والے یا اگر سرگرمی محفوظ نہیں ہے یا بچے • دیکھ ۔ اگر سرگرمی محفوظ اور بے ضرر ہو لیکن ہیں د متبادل سرگرمیاں تجویز کر سکتےافاکرن والا تو گروپ ک ساتھ بات کریں د دوسری وجوہات ک بناء پ آرام دہ محسوس نہ ا ف ابھال کرن والا د کو زیادہ آرام دہ محسوس کروان ک لی ک طرح مدد افا دیکھ بھال کرن والے چیت کریں کہ ک جا سکتی ہے ۔ اس بات پ زور دیں کہ بچے اس بات ک بہت قدر کریں گے جب ان ک دیکھ بھال کرن والے افادان ک ساتھ ان سرگرمیوں می حص لیں جن س وہ لطف اندوز ہوتے ہیں ۔ 363 دیکھ بھال کرن والے افادک گھر ک لی دی جان وال مشق مکمل کرن ک لی : 41ضمیم نمبر مفید تجاویز دیکھ بھال کرنوالےافادکوگھرک لی دی جان وال مشق کرنمی درجہ ذی عمومی مسائ کسامناکرناپڑتاہے۔ ان مسائ سنمٹن دیکھ بھال کرنوالےافادکوپیش آنوالےمسائ ہمیشہ تاہمہیں۔ دیے گئے طریقے می 1.41A ٹیبل ک لی اپنےسپروائزرسشیئر کریں۔ ان پ ردعمل مسائ، اور دوران درپیش ک مشق مکمل کرن جان وال ی د گھر ک لی کو بھال کرن والے افاد یکھ د 1.41A ٹیبل ۔ نا چاہئے جا یا د کیسے مسئلہ کحل مسئلہ گھر ک لی دی جان وال مشق کرنا بھول جائی یہ بہت اہم ہےکہ دیکھ بھال کرنوالےافادایسامحسوس نہ کریں کہ گھرک لی دی جان وال • مشق نہ کرنک وجہ سوہ کسی مشک می پڑ سکتے ہیں۔ ک اہمی کبارےمی مہارتدیکھ بھال کرنوالےافادکو گھر ک لی دی جان وال آپ • دیکھناچاہتےہیں توانہیں تبدیلیہانی کرانک ضرورت ہو گی۔اگروہ خودمی اوراپنےبچےمی د یاد ک مشق کرنی پڑےگی۔ مہارتوں ان دےسکتےہیں. آپ تب ہی اس اچھی طرح چلانا سیکھ سکتے حوالہ موٹسائیکل سیکھنے ک مثال ک آپ • اس ک پ یکٹس کریں گے۔ زیادہ س زیادہ ہیں جب آپ دعوت دیں جو دیکھ بھال کرن والے گروپ کافادکومختلف طریقوں کبارےمی سوچنےک • خیالات یہ ہو سکتے ہیں : اس می شامل مدد گار ہوں ۔ یاد رکھنے می افادکو گھر ک مشق می نوٹ لکھ ک لگا لیں،اپنے کمرے o یا یاددلادے، انہیں کسی اورسکہیں کہ وہ o کھاناکھاتےہوئےیا بنائی، پلانکسی مخصوص دن مخصوص وقت پاسکرنک o ۔ کرلیں سرگرمی گروپ دیکھ بھال کرنوالےافادک یہ سوچنے می مددکرےکہ وہ کیسےاس سرگرمی • ں بہت زیادہ مصروف ہو خیالات یہ ہوسکتے ہے: اس می شامل کوکرنکلیوقت نکال سکتےہیں۔ اس سرگرمی کوکسی اورگھریلوسرگرمی سبدل دیں جوزیادہ اہم نہیں ہیں، o 463 اسکسی مخصوص دن می مخصوص وقت می کرنککہیں جب و ہ جانتہوں o ہے۔ وقتکانکےپاس جب انہیں سمجھ می نہ آئے کہ سرگرمی کیسےکرنی ہے مسئلےک وجہ انہیںاس بات کویقین بنائی کہ دیکھ بھال کرنوالےافاد پ تنقید نہ کریں اور • سشرمندہ نہ کریں۔ شامل ہو۔ مثال کطورپ،گروپ پورا گروپکجائزہ اس طرح لیں کہ اس می مہارت سآپ • ک وضاحت کریں،باقی افادسکہیں کہ وہ گھرک لی دی جان وال مشق مہارت سکہیں کہ کبارےمی مہارت سکیسے ملت جلتی ہے۔اس مہارت کبارےمی بتائی اوریہ اس کو مہارت کہ سب ن ک لی سوالات کریں۔اس بات کویقین بنان پ سپورےگرو بہترطورپسمجھ لی ہو ا س ک لیسیش کاختتام پ دیکھ بھال کرنوالےافادسبات چیت کریں ۔ ایساکرناانہیں باقی ساتھیوں کسامنےکسی بھی • قسم ک شرمندگی سبچالےگا۔ 563 :سخت سزا دینے ک متبادل طریقوں ک مفید تجاویز 51ضمیم نمبر اپنے سپروائزر ک ساتھ بات چیت کریں۔ ہمیشہ اس موضوع ک متعل کسی بھی قسم ک خدشات ک بارے می کمرے می بن کر دینا) اور سخت بات ہے ( مثلاً مارنا،ڈرانا،پٹائی کرنا یا بچے کو ناسیکھانظم وضبط سزا ک ذریعے سخت سزا س ہماری مراد سخت جسمانی ک اور جبات نظم و ضبط ( مثلاً بچے پ چیخنا چلانا،برے ناموں س پکارنا)۔جب سختی ک ساتھ نظم وضبط قائم کرن ک طریقوں کو ختم کرن باتوں کو ذہن می رکھیں۔ می دی گئی 1.51A ٹیبل بارے می بات چیت کریں تو ان ں پ بات چیت کرن ک لئے اہم نکات یقو ک متبادل طر ینے سخت سزا د 1.51A ٹیبل مسئلے ک حل مسئلہ اس صورتحال می کیا کرنا چاہیے جب ا فاد مددگار دیکھ بھال کرن والے یں اور سوچے کہ س اختلاف کر و ضبط قابل سخت نظم یاجسمانی سزا قبول ہے۔ جسمانی سزا اور سخت نظم افاد ایسی صورتحال ہو سکتی ہے جب دیکھ بھال کرن والے • ۔دیکھ بھال کرن یںس اختلاف کرمددگار وضبط ک استعمال کو روکنے ک بارے می د ک قابل قبول طریقوں ک حوالے س مختلف علاقوں اور ثقافتوں می ا ف اوالے مختلف اصول موجود ہیں ۔کچھ ممالک می جسمانی سزا اور سخت جبات نظم وضبط کو گھروں ہے۔جسمانی سزا می ہو سکتا قبول می قائم کرنا معاشرت اور قانونی طور پ ابھی بھی قابلِ بچے کو مارنا،مکاّ مارنا ،لاتی مارنا اور پیٹنا شامل ہیں۔ گروپ می موجود دیکھ بھال کرن والے افادس کہیں کہ نظم وضبط قائم کرن ک • ایسا جن طریقوں ک انھوں ن بچپن می سامنا کیا ہے ان ک بارے می سوچیں اور ۔ان س اس بارے می علیحدگی می رائے لین بہتر محسوس کیا کرن س انھوں ن کیسا ۔ پ بات چیت نہ کریںبچپن ک ذات معلومات کہے اور ان مسلسل جسمانی سزا اور سختی س نظم و ضبط قائم کرن ک طریقوں ک نتائج ک انہیں • بارے می بتائی ( نیچے بتائے گئے طریقے دیکھی)۔ کہیں کہ وہ نظم وضبط قائم گروپ می اس ک بعد دیکھ بھال کرن والے افاد س • سوچیں (جس بات چیت کریں اور ان طریقوں کو کرن ک متبادل طریقوں ک متعل ان می جسمانی سزا اور سختی س نظم و ضبط قائم کرن ک طریقے شامل نہ ہوں)۔ متبادل طریقوں کو استعمال کرن ک طریقوں ک نتائج ک بارے می بات چیت کریں۔ اگر آپ کسی دیکھ بھال کرن والے افاد ک بارے می ابھی بھی فکر مند ہیں تو ان س • ادی طور پ بات کریں یا اپنے سُپروائز س بات کریں۔ نفر ا 663 مسلسل جسمانی سزا اور سختی س نظم و ضبط قائم کرن ک طریقوں ک 93 نتائج نیل پڑنا،زخم خراب ہو جانا،دماغ کو نقصان می شامل ہوسکتا ہے جسمانی نتائج • پہنچنا،ہڈیاں ٹوٹنا،معذوری وغیرہ۔ بہت زیادہ جبات مسائ می شامل ہو سکتاہے نفسیت اور رویوں ک نتائج • ،خود اعتمادی می کمی ،سون اور کھان می ے ک احساسہونا،شرمندگی اورپچھتاو ،بچے ک منشیات ک مشکلاتمی سکول ک کرکردگین اور،تعلقات قائم کرمشکلات بچے ک پ تشدد ہو جانا۔ اور استعمال ،سوچنے سمجھنے می دشواری ہونا اگر کوئی دیکھ بھال کرن والا فد اپنے بچوں می نظم وضبط قائم کرن ک دوسرے طریقوں ک بارے می پوچھے تو کیا بتانا چاہیے جسمانی سزا اور سختی س نظم و ضبط دیکھ بھال کرن والے افاد کو اس بات پ زور دیں کہ • م و ضبط ک یہ ہ گز مطلب نہیں کہ طر متبادل قائم کرن ک ط ن بچوں کو یقے جیسا کہ مثبت انہیں بتائی کمثبت نظم وضبط قائم۔ وہ کم کرن دیں جو وہ کرنا چاہتے ہیں کرنکطریقےبچےکومثبت رویےقائم کرنمی مدددیتے ہیں اوربچوں دیکھ بھال کرنوالےافادکدرمیان باہمی احترام کتعلق قائم کرتےہیں۔ اورانکے : ک تجاویزمثبت نظم وضبط قائم کرن • رویہ دیکھی تواس پ توجہ یا اچھا دیکھ بھال کرنوالےافادجب مناسب o دیں اوربچے ک تعریف کریں ۔ تمام صورتوں می،بچوں کبارےمی منفی رائےاورمختلف ناموں س o پکارن س گریز کریں۔ اوراس بات کویقین بنائی بچوں کساتھ مل کرگھرکاصول بنائی o کویہ اصول سمجھ آرہےہوں۔ افاد دیکھ بھال کرنوالے کبچےاور کوبچوں ک عمرکمطابق ہوناچاہیےاوربچوں کو ان اصولوں ک اصولوں باربار یادہانی کرائی جائے۔ رویےکونظراندازکریں۔ مثال کطورپ بچہ احمقانہبچےکبےضرراور o بہت اونچابول رہاہےیااخلاقیات کو نظر انداز کررہاہے۔ پسکون اندازمی بچوں کرویوں پردعمل دیں اور وہ کیا نہ کریں ک o بجائے انہیں بتائی کہ آپ کیاچاہتےہیں کہ وہ کیا کریں ۔ مثال کطورپ۔ مجھ پرچیخنا بند کریں ،میں "براہ مہربانی چاہتاہوں کہ مجھ سے آرا م ا ور سکون سے بات /چاہتی ۔ یں کرنےکی کوشش کر no troper dlroW .rotide ,oriehniP oigréS oluaP :nI .ylimaf dna emoh eht ni nerdlihc tsniaga ecneloiV .SP oriehniP 93 rebmevoN 9 dessecca ,433785/drocer/gro.nu.yrarbillatigid//:sptth( 6002 ;snoitaN detinU :aveneG .htlaeh dna ecneloiv 3202 763 دیکھ بھال کرنوالےافادمناسب رویہ کرکبھی دکھاسکتےہیں جیساوہ o دیکھناچاہتےہیں (مثال کطورپ؛دوسروں می اپنےبچوں ساچھےطریقےسبات کرنا،صفائی ستھرائی ک خیال کرنا) بچہ صفائی کرنمی ،منطقی نتائج کاستعمال،مثال کطورپ o اس نخراب ک ہےاسٹھیک کرنمی مدد کرے۔ جوچیز/مددکرے مراعات می کمی کرنا نا مناسب رویوں کمطابق ہونچائیے انعام اور o اگران ک نامناسب رویے معمول ہوتوان سکوئی ایسی ،کطورپ مثال۔ چیزلےلیں جو ان ک لی کم اہمی ک حامل ہومثال کطورپایک کھلونا لےلین؛اوراگررویہ زیادہ غیرمناسب ہےتواس سایسی چیز لیں جس ک ۔ اہمی زیادہ ہومثال کطورپکھیلنےکلیوقت کم کردینا 863 س 61ضمیم نمبر ی ی ش ک خلاصے ک ز ن :دیکھ بھال کرن والے افادک سی س کرنا چاہیے۔ نیچے ہ سیش ک بنیدی مراحل ک خلاصے دیے گئے ہیں ۔ ان تمام مراحل پ اسی ترتیب س عمل س ک استعمال کر سکتے ہیں۔ ی ی ش می ان خلاصے ک ز ن سی س شی ک خلاصے1بھال کرن والے افاد ک سیش یکھ د : شدید احساسات کو سمجھنا 1سیش می معلومات ک افاد والے کرن بھال س دیکھ حوالے ک احساسات شدید ک نوجوانوں • کرنا اضافہ توجہ س سننے ک مہارت کو بہتر بنانا بچوں ک بات دیکھ بھال کرن والے افادک • بچوں ک ساتھ معیاری وقت گزارن می پیش آن وال مشکلات س نمٹن ک لی کرن • ک مدد کرنا د والے افا کروانا متعارف س مشق ک لینے سانس آہست افادکو والے کرن بھال دیکھ • سیش ک مقاص کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے (ہاں یا مقاص موضوع نہیں ک گرد ائرہ لگائی) ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 1.1 سرگرمی تعارف اور یدخوش آمد • جانن کو دوسرے یکا • سکون کرن میخود کو پ • مدد کرنا شرک ء ک نہیں ہاں گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: 963 ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 2.1 سرگرمی پوگرام ک جائزہ • مقاص ک پوگرام • نا کتعارف کروا نہیں ہاں ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 3.1 سرگرمی اصول گروپ ک لی • اصول اور ک لی گروپ • توقعات طےکرناکہ گروپ می ک طرح ک رویے ک مظاہہ کرنا چاہیے ک گروپ می شرکء • ہم آہنگ پیدا کرنا درمیان نہیں ہاں ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 4.1 سرگرمی موجود پوگرام میESAE • بارے ک ںسرگرمیو نوجوانوں ک جانن می ک پوگرامESAE • گروپ می کو نوجوانوں مہارتوں وال جان ئیسیکھا بتانا می بارے ک دیکھ بھال کرن والے • افادک صلاحیت کو بہتر کرنا کہ وہ ان مہارتوں ک تا بچوں ک مدد اپنے استعمال می کر سکیں نہیں ہاں ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 5.1 سرگرمی دہ تکلی اور یدبچوں ک شد • سمجھنا کو احساسات نوجوانی می ہو ن والے • شدید احساسات ک عام وجوہات اور علامات ک جانن بارے می ک احساسات ک صحیح ں بچو • نشاندہی کرنا سیکھنا نہیں ہاں ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 6.1 سرگرمی جب بچے پیشان ہوں ہو تو • پسکون کرن ک انکی می دیکھ صلاحیت کو بڑھانا نہیں ہاں 073 طرح بچوں ک احساسات کو صحیح • سمجھنا ک بارے می ینےردعمل د بھال کرن والے افاد ک ۔ مدد کرنا ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 7.1 سرگرمی یناوقت د یربچوں کو معیا • بچوں ک ساتھ معیاری وقت • گزارن ک اہمی کو سمجھنا معیاری وقت گزارن مل کر • ک راہ می حائ رکوٹوں پ قابو پانا نہیں ہاں ک افاد والے کرن بھال دیکھ • 8.1 سرگرمی اختتام ک سیش • سیش ک خلاصہ بیان کرنا • گھر ک لی دی جان وال • اور مشق ک بارے می بتانا اس طے کرنا کرنا آہست سانس لینے ک مشق • نہیں ہاں 173 خلاصے ک شی 2سیشدیکھ بھال کرن والے افاد ک : تعریف ک اہمی 2سیش گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: ۔ ن می مدد کرنااپنے بچوں ک صلاحیتوں ک نشاندہی کر دیکھ بھال کرن والے افادک • مقاص ک سیش تعریف کرن اور تعریف وصول کرن ک اہمی ک حوالے س (دیکھ بھال کرن • والے افادک ) سمجھ بوجھ می اضافہ کرنا۔ (دیکھ بھال کرن والے افادک ) طریقوں ک بارے میسخت سزا دینے ک متبادل • سمجھ بوجھ می اضافہ کرنا۔ کیاآپ ن ان مراحل کو مکمل کرلی ہے (ہاں یا مقاص موضوع نہیں ک گرد ائرہ لگائی) 1.2 سرگرمی ک ںنوجوانو ی د لی ک گھر اور کہن یدخوش آمد لین جائزہ ک مشق وال جان ی پچھلے س • ز ن بھی س اگر کوئی می س ہو تو نہ آ ئی شرک ء کو سمجھ می چیز اس ک جائزہ لین ک افاد والے کرن بھال یکھد • حوصلہ افزائی کرنا تاکہ وہ ایک دوسرے ک مدد کرن می پُاعتماد محسوس کریں نہیں ہاں جانن کہ اس بارے می • 2.2 سرگرمی ک ںنوجوانو پوگرام ک نوجوانوں ESAE ی ک س ز ن کو بچوں ک ان می س نہیں ہاں 273 موجود پوگرام می ESAE لین جائزہ ک مشقوں ک نوجوانوں رہی جا ئیسیکھا مہارتی سی کون ہیں افادک والے کرن بھال یکھد • ان وہ کہ تا بنانا بہتر کو ںصلاحیتو می کرن استعمال کو مہارتوں سکیں کر مدد ک بچوں اپنے 3.2 سرگرمی ک ںنوجوانو ک بارے می صلاحیتیں بچوں ک اپنے جبات پ قابو پان بچے ک • ک بارے می بات صلاحیت ک کرنا کو بتانا افاد والے کرن بھال یکھد • اپنے بھی می حالات مشک وہ کہ می بارے ک ںصلاحیتو ک بچے سکیں کر بات نہیں ہاں 4.2 سرگرمی ک ںنوجوانو )ک یف(تعر کرن افزائی حوصلہ اہمی کرن اور تعریف وصول یفتعر • کرن ک اہمی ک بارے می سیکھنا دیکھ بھال کرن والے افاد ک • صول و یفکرن اور تعر یفتعر کرن ک مہارتوں کو بہتر بنانا نہیں ہاں 5.2 سرگرمی ک ںنوجوانو رپیا نہیں مار متبادل ک ینےسزا د جسمانی • دیکھ می بارے ک ںیقوطر سمجھ بھال کرن والے افاد ک کرنا اضافہ می بوجھ نہیں ہاں 6.2 سرگرمی ک ںنوجوانو اختتام ک سیش کرنا نبیا خلاصہ ک سیش • مشق وال جان ی د گھر ک لی • کرنا طے کرنا مشق ک آہست سانس لینے • نہیں ہاں 373 خلاصے ک شی 3سیش دیکھ بھال کرن والے افاد ک دیکھ بھال کرن والے افاد ک اپنی صحت اور روشن مستقب : 3سیش اپنے یں اور صحت ک خیال رکھنے ک مشق کر ک لی تا کہ وہ اپنی دیکھ بھال کرن والے افاد • سیش ک مقاص بچوں ک مشکلات س نمٹن می بہتر طور پ مدد کر سکیں۔ رتیاخود کو لی ک کرن مدد ک بچے اپنے می مستقب اور ابھی د افا والے کرن بھال یکھد • ۔ سمجھیں یا (ہاں ہے کرلی مکمل کو مراحل ان ن آپ کیا مقاص موضوع ) لگائی ائرہ گرد ک نہیں 1.3 سرگرمی ک ںنوجوانو ی د لی ک گھر اور کہیں یدخوش آمد لیں جائزہ ک مشق وال جان شرک چیز بھی کوئی س می اگر پچھلے سیش لین جائزہ ک اس تو ئی آ نہیں سمجھ کو ء تا لی ک افاد والے کرن بھال یکھد مدد کرن دوسرے ک یکخود کو ا وہ کہ ک قابل سمجھیں نہیں ہاں گروپ: ESAE مددگار/ سیش ک دن اور وقت: سیش ک حاضری: سیش نوٹس: 473 5.3 سرگرمی ک ںنوجوانو روشن مستقب رکھن توقعات کیا می مستقب کہ سیکھنا یہ چاہیں وال آن پیش بچوں کو مستقب می کرن بھال یکھد می نمٹن س مشکلات بڑھانا اعتماد ک افاد والے نہیں ہاں 6.3 سرگرمی ک ںنوجوانو یں گروپ ک اختتام کر اور کرنا چیت بات پ معلومات گئی سیکھی ینا د موقع ک پوچھنے سوالات کرنا سرگرمی ک آہست سانس لینے نہیں ہاں 375 376 www.gihd.stmu.edu.pk

Competências para as emoções na primeira adolescência (Early Adolescent Skills for Emotions - EASE) Early Adolescent Skills for Emotions (EASE) Ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Versão genérica de ensaio de campo 1.0, 2023 Série sobre Intervenções Psicológicas de Baixa Intensidade - 6 © SOS Children's Villages 2025 This translation was not created by the World Health Organization (WHO) or the United Nations Children’s Fund (UNICEF). WHO and UNICEF are not responsible for the content or accuracy of this translation. The original English edition Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field-trial version 1.0, 2023 shall be the binding and authentic editions. This translated work is available under the CC BY-NC-SA 3.0 Índice Prefácio v Agradecimentos vi Parte A: Informações essenciais 1 Capítulo 1. Introdução 2 1.1 Sobre a EASE 2 1.2 A quem se destina este manual? 3 1.3 Estrutura do manual 3 1.4 A quem se destina a EASE? 4 1.5 Antes de realizar a intervenção 5 1.6 Formação e supervisão em EASE 5 1.7 Considerações sobre o local de implementação dos grupos EASE 8 1.8 Adaptação deste manual 9 1.9 Sobre as sessões EASE para adolescentes 11 1.10 Sobre as sessões EASE para cuidadores 13 1.11 Calendário das sessões EASE para adolescentes e cuidadores 14 Capítulo 2. Como utilizar este manual e como trabalhar com grupos 16 2.1 Como utilizar este manual 16 2.2 Materiais EASE 16 2.3 Preparar a prestação da EASE 18 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos 21 3.1 Competências básicas de ajuda 21 3.2 Respeitar os participantes 25 3.3 Compreensão cultural, de género e linguística 25 3.4 Como gerir um grupo 26 3.5 Como apoiar a inclusão 29 3.6 Como gerir situações de grupo difíceis 31 Capítulo 4. Avaliações 37 4.1 Sobre as avaliações 38 4.2 Protocolo de avaliação pré-intervenção 41 4.3. Protocolo de avaliação pós-intervenção 60 iii Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Parte B: A intervenção 67 Capítulo 5. Sessões para adolescentes 68 Sessão para adolescentes 1. Compreender os meus sentimentos 69 Sessão para adolescentes 2. Acalmar o meu corpo 86 Sessão para adolescentes 3. Mudar as minhas ações - parte 1 100 Sessão para adolescentes 4. Mudar as minhas ações - parte 2 114 Sessão para adolescentes 5. Gerir os meus problemas - parte 1 126 Sessão para adolescentes 6. Gerir os meus problemas - parte 2 144 Sessão para adolescentes 7. Futuros mais brilhantes 157 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 169 Sessão para cuidadores 1. Compreender os grandes sentimentos 170 Sessão para cuidadores 2. O poder do elogio 189 Sessão para cuidadores 3. Autocuidado do cuidador e futuros mais brilhantes 204 Anexos 219 Anexo 1. Gerir revelações sobre abuso e risco de suicídio 220 Anexo 2. Atividades e jogos 222 Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa 225 Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos 227 Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo 228 Anexo 6. Duas alternativas à Respiração Lenta 229 Anexo 7. Conselhos úteis para mudar as minhas ações 230 Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta 237 Anexo 9. Conselhos úteis para gerir os meus problemas 238 Anexo 10. Fichas de síntese das sessões para adolescentes 241 Anexo 11. Conselhos úteis para gerir um grupo grande 249 Anexo 12. Conselhos úteis para os cuidadores que ajudam as crianças com as competências EASE para a adolescência 250 Anexo 13. Conselhos úteis para passar tempo de qualidade 252 Anexo 14. Conselhos úteis para a prática em casa do cuidador 253 Anexo 15. Sugestões úteis para alternativas aos castigos severos 254 Anexo 16. Folhas de resumo da sessão para cuidadores 256 iv Prefácio Em todas as fases da vida, as experiências adversas representam um risco para a saúde mental. Mas sofrer adversidades durante períodos da vida sensíveis em termos de desenvolvimento, como o início da adolescência, é particularmente prejudicial. As experiências adversas na infância aumentam o risco de desenvolver problemas de saúde mental e podem continuar a afetar a saúde mental de uma pessoa até à idade adulta. Em todo o mundo, milhões de adolescentes crescem expostos a condições adversas, incluindo emergências humanitárias, pobreza crónica e violência comunitária. Muitos debatem-se com dificuldades emocionais. No entanto, poucos conseguem aceder aos cuidados de que necessitam: em muitos países, os serviços de saúde mental para crianças e adolescentes não estão disponíveis, não têm capacidade, são inacessíveis ou demasiado dispendiosos. A maioria das pessoas que sofrem de problemas de saúde mental não recebe cuidados baseados em evidências a nível mundial, mas isto é especialmente verdade entre os adolescentes e nos países de baixo e médio rendimento, onde reside a maioria dos adolescentes do mundo. Através da iniciativa Early Adolescent Skills for Emotions (EASE), a OMS e a UNICEF pretendem colmatar esta lacuna. A EASE é a primeira de uma série de intervenções psicológicas de baixa intensidade da OMS destinadas a adolescentes com problemas emocionais e aos seus cuidadores. Tal como outros manuais da série, a EASE baseia-se em estratégias psicológicas estabelecidas que podem ser aplicadas por não especialistas com formação, o que a torna particularmente relevante para contextos com recursos limitados, incluindo emergências humanitárias. A EASE foi experimentada e testada em comunidades expostas a adversidades. A análise dos efeitos dos estudos indica que a EASE é segura e eficaz na redução da angústia em adolescentes com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos. O próximo passo é aumentar a disponibilidade e o alcance da EASE, para potenciar o seu impacto através da melhoria do bem-estar de mais adolescentes. Esperamos que a EASE ajude os governos e a sociedade civil a disponibilizarem cuidados baseados em evidências para os jovens adolescentes e suas famílias em todo o mundo. Dr. Jérôme Salomon (MD, MPH, PhD) George Laryea-Adjei Diretor-Geral Adjunto da OMS, Diretor, Grupo de Programas Divisão de Saúde Universal UNICEF, NYHQ Cobertura/Controlo de doenças transmissíveis e doenças não transmissíveis v Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Agradecimentos Coordenação e gestão de projetos Aiysha Malik (Unidade de Saúde Mental, Departamento de Saúde Mental e Utilização de Substâncias, OMS, Genebra, Suíça) (2017-2023), Sarah Watts (OMS, Genebra, Suíça) (2016-2017), Kenneth Carswell e Melissa Harper Shehadeh (OMS, Genebra, Suíça) (2015) e Mark van Ommeren (2015-2023). Redação Katie Dawson (Universidade de New South Wales, Sydney, Austrália), Aiysha Malik (OMS, Genebra, Suíça) e Sarah Watts (OMS, Genebra, Suíça). Conceptualização (por ordem alfabética, com afiliação no momento da contribuição) Felicity Brown (War Child Holland, Amesterdão, Reino dos Países Baixos), Richard Bryant (Escola de Psicologia, Universidade de Nova Gales do Sul, Sydney, Austrália), Kenneth Carswell (OMS, Genebra, Suíça), Katie Dawson (Universidade de Nova Gales do Sul, Sydney, Austrália), Melissa Harper Shehadeh (OMS, Genebra, Suíça), Mark Jordans (War Child Holland, Amesterdão, Reino dos Países Baixos), Aiysha Malik (OMS, Genebra, Suíça), Kenneth Miller (War Child Holland, Amesterdão, Reino dos Países Baixos), Chiara Servili (OMS, Genebra, Suíça) e Sarah Watts (OMS, Genebra, Suíça). Ilustrações Julie Smith (Melbourne, Austrália). Produção manual Sian Lewis (Londres, Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte). Redação de histórias Helen Patuck (Londres, Reino Unido). Revisão por pares Pessoal e consultores da OMS (por ordem alfabética, com afiliação à OMS no momento da contribuição) Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van 't Hof, Matias Irarrazaval, Berit Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill e Edwina Zoghbi. vi Colaboradores externos e revisores (por ordem alfabética, com afiliação no momento da contribuição) J. Lawrence Aber (New York University Steinhardt, Nova Iorque, Estados Unidos da América (EUA)), Aemal Akhtar (University of New South Wales, Sydney, Austrália), Abeer Saleh Albeik (Institute for Family Health, Amman, Jordânia), Eva Alisic (Monash University, Melbourne, Austrália), Jeannie Annan (International Rescue Committee, Nova Iorque, EUA), May Aoun (War Child Holland, Beirute, Líbano), Muhammad Aslam (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Paquistão), Um-ul- Baneen (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e -Millat University, Islamabad, Paquistão), Theresa Betancourt (Harvard T.H. Chan School of Public Health, Boston, EUA), Marc Bornstein (Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development, Bethesda, EUA), Maya Boustani (University of California, Los Angeles, EUA), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausanne, Suíça), Anna Chiumento (University of Liverpool, Reino Unido), Neerja Chowdhary (International Medical Corps, Mumbai, Índia), Lucie Cluver (Oxford University, Reino Unido e Universidade da Cidade do Cabo, África do Sul), Janice Cooper (Carter Center Liberia Mental Health, Monróvia, Libéria), Cathy Creswell (University of Reading, Reino Unido), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Amsterdam, Países Baixos), Gaia Montauti d'Harcourt (Fondation d'Harcourt, Genebra, Suíça), Esther Dingemans (Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados, Genebra, Suíça), Joseph Elias (War Child Holland, Beirute, Líbano), Maha Ghatasheh (Institute for Family Health, Amã, Jordânia), Frances Gardner (Oxford University, Reino Unido), Marie-France Guimond (International Rescue Committee, EUA), Rand Habashneh (Institute for Family Health, Amã, Jordânia), Usman Hamdani (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Paquistão), Sarah Harrison (Psychosocial Support Reference Group, Copenhaga, Dinamarca), Helen Baker- Henningham (School of Psychology, Bangor University, País de Gales), Fred Hickling (University of the West Indies, Jamaica), Zeinab Hijazi (Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Nova Iorque, EUA), Zill-e-Huma (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Islamabad, Paquistão), Lynne Jones (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, Reino Unido, e Universidade de Harvard, Boston, EUA), Alan Kadzin (Yale University, New Haven, EUA), Samuel Likindikoki (Muhimbili University of Health and Allied Sciences, Dar es Salaam, República Unida da Tanzânia), Mirriam Mkhize (University of Cape Town, África do Sul), Laura Murray (Johns Hopkins University, Baltimore, EUA), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O'Connell (Save the Children, Copenhaga, Dinamarca), Anne-Sophie Dybdal (Save the Children, Copenhaga, Dinamarca), Olayinka Omigbodun (University of Ibadan, Nigéria), Vikram Patel (London School of Hygiene and Tropical Medicine, Reino Unido), Anne Petersen (University of Michigan, Michigan, EUA), Atif Rahman (University of Liverpool, Reino Unido e Human Development Research Foundation, Rawalpindi, Paquistão), Sabine Rakotomalala (UNICEF, Genebra, Suíça), Ron Rapee (Macquarie University, Sydney, Austrália), Tamsen Rochat (Human Sciences Research Council, Durban, África do Sul), Helen Sharp (University of Liverpool, Reino Unido), Katherine Sorsdahl (University of Cape Town, África do Sul), Nadia Suleman (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer- e-Millat University, Islamabad, Paquistão), Saji Thomas (UNICEF, Nova Iorque, EUA), Wietse Tol (Johns Hopkins University, Baltimore, EUA e University of Copenhagen, Copenhaga, Dinamarca), Unni Unnikrishnan (Plan International, Woking, Reino Unido), Panos Vostanis (University of Leicester, Leicester, Reino Unido), Inka Weissbecker (International Medical Corps, Washington, EUA), John Weisz (Harvard University, Cambridge, EUA), Claire van der Westhuizen (University of Cape Town, África do Sul), Lawrence Wissow (Johns Hopkins University, Baltimore, EUA) e William Yule (King's College London, Londres, Reino Unido). vii Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Ensaios (por ordem alfabética de país) As seguintes organizações apoiaram o desenvolvimento da EASE através de ensaios. Na Jordânia: Noor Al Hussein Foundation Institute for Family Health e University of New South Wales. No Líbano: War Child Holland. No Paquistão: Human Development Research Foundation; Ministério da Saúde, Paquistão; Departamento de Educação Escolar, Paquistão; University of Liverpool; e Institute of Psychiatry, Rawalpindi, Paquistão. Na República Unida da Tanzânia (ensaio-piloto): HealthRight International, Johns Hopkins University; International Rescue Committee; Airbel Impact Lab do International Rescue Committee; e Muhimbili University of Health and Allied Sciences. Financiamento (por ordem alfabética) O desenvolvimento da EASE foi financiado pela Jacobs Foundation, Zurique, Suíça, e pela War Child Holland, Amesterdão, Reino dos Países Baixos. O programa de Investigação para a Saúde em Situações de Crise Humanitária (R2HC) da Elrha (Enhancing Learning and Research for Humanitarian Assistance) financiou o ensaio da EASE na Jordânia. A Comissão Europeia (Horizon 2020) financiou o ensaio da EASE no Líbano. O Medical Research Council e o Department of Health Social Care, através dos seus National Institutes of Health Research, financiaram os testes no Paquistão. A Oak Foundation financiou o ensaio- piloto da EASE na República Unida da Tanzânia. viii Parte A: Informações essenciais 1 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Capítulo 1. Introdução 1.1 Sobre a EASE Os problemas de saúde mental e psicossociais são comuns entre os jovens de todo o mundo. As crianças e os adolescentes que vivem em contextos expostos a adversidades crónicas (por exemplo, pobreza, violência comunitária, emergências humanitárias) são ainda mais vulneráveis a esses problemas, geralmente sem acesso a cuidados baseados em evidências. A Organização Mundial de Saúde (OMS) desenvolveu esta intervenção psicológica breve e transdiagnóstica para ajudar os jovens afetados por problemas de internalização1 (por exemplo, sintomas de depressão, ansiedade e stress). A intervenção chama-se Early Adolescent Skills for Emotions (em português, Competências para as emoções na primeira adolescência, referida como EASE ao longo do manual). Foram escolhidas quatro estratégias ou competências (identificação de sentimentos, gestão do stress, ativação comportamental e resolução de problemas), uma vez que estas são as estratégias mais comuns incluídas nos tratamentos baseados em evidências para jovens com problemas de internalização. A EASE pode ser utilizada numa vasta gama de contextos. Idealmente, deve estar ligada a serviços que já trabalham com jovens adolescentes (por exemplo, em escolas ou outros centros de aprendizagem) ou que operam em espaços favoráveis aos jovens adolescentes (por exemplo, clubes de jovens), de modo a que as vias de encaminhamento já estejam estabelecidas. A intervenção visa igualmente alinhar-se com as normas estabelecidas para a proteção das crianças em contextos humanitários.2 A EASE é composta por sete sessões de grupo para jovens adolescentes e três sessões de grupo para os cuidadores dos adolescentes.3 Foi concebida para ser ministrada por prestadores de serviços não especializados (designados por "ajudantes" neste manual) que completam a formação em EASE e são supervisionados quando ministram a EASE. A EASE coincide melhor com os serviços que o Inter-Agency Standing Committee (IASC) descreve como apoios focalizados não especializados (camada 3).4 Embora a EASE tenha sido desenvolvida especificamente para adolescentes afetados por adversidades situacionais, também pode ser utilizada com adolescentes noutros contextos em que a adversidade situacional não é o principal fator de angústia. A intervenção EASE revelou-se segura e eficaz na redução dos problemas de internalização em adolescentes com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos que sofrem de problemas psicológicos e enfrentam adversidades. Foi testada em dois ensaios aleatórios controlados (RCTs) em contextos comunitários para refugiados sírios naJordânia,5 e em escolas públicas de um subdistrito rural do Paquistão.6 1 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD et al. Improving access to evidence-based interventions for young adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). World Psychiatry 2019; 18: 1. doi.org/10.1002/wps.20594. 2 Child Protection Working Group. Minimum standards for child protection in humanitarian action. New York: Global Protection Cluster; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action accessed 16 February 2023). 3 O termo "cuidador" refere-se tanto aos pais como a outros cuidadores. Os termos "jovem adolescente", "adolescente" ou "criança" são utilizados ao longo do presente manual. 4 Inter-Agency Standing Committee (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Geneva: IASC; 2007.(https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc- guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, accessed 16 February 2023). 5 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS et al. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046. 6 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N et al. Improving psychosocial distress for young adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomised controlled trial. BMJ Open. 2022;12:e063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607. 2 Capítulo 1. Introdução 1.2 A quem se destina este manual? Este manual destina-se a ajudantes, formadores, supervisores e organizações que implementam a EASE. Quando nos referimos a "você" no manual, estamos a dirigir-nos aos ajudantes. Destina-se a (a) profissionais de saúde mental que não tenham sido previamente treinados nas estratégias descritas na EASE; (b) pessoas sem formação profissional em cuidados de saúde mental (desde pessoas com uma licenciatura em psicologia, mas sem formação formal e supervisão em intervenções psicológicas, a trabalhadores comunitários e outros ajudantes não especializados); e (c) formadores e supervisores de ajudantes que irão oferecer a EASE. 1.3 Estrutura do manual O manual é composto por três partes principais. Parte A. Informações essenciais • Os Capítulos 1 e 2 fornecem informações essenciais sobre a preparação para a realização da EASE. Devem ser lidos por todas as pessoas envolvidas na realização da EASE, incluindo ajudantes, formadores, supervisores e gestores de programas. • O Capítulo 3 fornece informações sobre as competências básicas de ajuda para os ajudantes. • O Capítulo 4 fornece informações sobre a realização das avaliações pré e pós-intervenção. Parte B. A intervenção • O Capítulo 5 instrui os ajudantes EASE sobre a realização de cada uma das sete sessões EASE para adolescentes. • O Capítulo 6 instrui os ajudantes EASE sobre a realização de cada uma das três sessões para cuidadores. • Todas as sessões estão divididas em atividades separadas. • Cada atividade descreve o que um ajudante tem de fazer para completar uma sessão específica. • O manual orienta o ajudante na condução do grupo, por exemplo, quando e como iniciar as discussões em grupo ou iniciar uma atividade, etc. • No início de cada sessão, é incluída uma lista de verificação dos materiais necessários para cada sessão. Os gestores ou supervisores do programa devem assegurar que todos os ajudantes EASE têm acesso aos materiais necessários para conduzir as sessões. Anexos 1-18 • Cada anexo fornece informações essenciais para apoiar os ajudantes que aplicam a EASE. As ajudantes EASE devem ler e compreender estes documentos antes de começarem a orientar as sessões. • Cada sessão inclui também uma lista de verificação dos anexos que os ajudantes devem ler para se prepararem para a sessão. 3 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 1.4 A quem se destina a EASE? A EASE destina-se a adolescentes com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos, afetados por adversidades. Foi concebida para ajudar os adolescentes a lidar com problemas de internalização (tais como sentimentos de tristeza intensa, ansiedade ou stress, etc.). Destina-se a adolescentes cujo sofrimento emocional pode estar a um nível que interfere com o seu funcionamento. A EASE também se destina aos cuidadores destes adolescentes. Na EASE, os cuidadores recebem competências para apoiar os jovens. A EASE não é adequada para: • adolescentes em risco iminente de automutilação ou suicídio; • adolescentes que apresentem comportamentos suscetíveis de perturbar o grupo (por exemplo, adolescentes com comportamentos violentos ou agressivos, ou que não sejam capazes de seguir instruções); e • adolescentes com deficiências graves relacionadas com perturbações mentais, neurológicas ou de consumo de substâncias (por exemplo, adolescentes com psicose, deficiência intelectual grave, dependência de álcool ou de drogas). Se a EASE não for adequada para um adolescente por este se encontrar em risco iminente de suicídio, ou apresentar comportamentos que perturbem o grupo, ou ter deficiências graves relacionadas com perturbações mentais, neurológicas ou de consumo de substâncias, então é vital que estes adolescentes sejam encaminhados para serviços e apoios que estejam disponíveis para satisfazer as suas necessidades. Sempre que possível, devem ser efetuadas adaptações razoáveis para que as crianças ou os cuidadores com deficiência possam participar na EASE, desde que a sua participação seja segura e a comunicação seja possível. Recomenda-se a consulta de alguém especializado em trabalhar com crianças e adultos com deficiência para ajudar a providenciar as adaptações adequadas. Os adolescentes com riscos graves de proteção (por exemplo, violência familiar) devem ser encaminhados para o apoio à proteção da criança. Estes adolescentes podem receber a EASE quando estiverem a receber apoio de proteção e o profissional de proteção e um supervisor da EASE recomendarem que voltem a participar na EASE. Estes adolescentes têm de ser reavaliados para garantir que cumprem os critérios da EASE e que aceitam participar na EASE (ver Anexo 1. Gerir revelações sobre abuso e risco de suicídio). 4 Capítulo 1. Introdução 1.5 Antes de efetuar a intervenção Para que a EASE possa ser proposta, é necessário proceder do seguinte modo: • os ajudantes, os formadores e os supervisores (as organizações podem escolher os seus supervisores depois de observarem a formação) devem ser selecionados e completar a formação em sala de aula e no terreno (ver secção 1.6); • devem ser estabelecidas vias e processos de encaminhamento funcionais e seguros para serviços adequados de proteção de crianças e adultos antes da realização da EASE, para que os adolescentes e as famílias possam ser devidamente encaminhados para apoio em caso de problemas de proteção (por exemplo, violência familiar, trabalho infantil, casamento infantil, problemas de consumo de substâncias, abandono escolar ou outros problemas relacionados); • a organização que oferece a EASE deve assegurar a disponibilidade de recursos adequados para apoiar os ajudantes no acompanhamento de casos de alto risco e facilitar o encaminhamento; e • os serviços de saúde e de assistência social, incluindo os serviços de saúde mental, devem estar disponíveis para apoiar os adolescentes ou os cuidadores que necessitem de um apoio mais intensivo ou que tenham necessidades adicionais. 1.6 Formação e supervisão em EASE O manual de formação da EASE fornecerá mais pormenores sobre a formação e supervisão das ajudantes EASE e sobre a realização da formação da EASE. A formação da EASE envolve formação em sala de aula e no terreno (ver Caixa 1). Ambas devem ser conduzidas por um profissional de saúde mental que tenha recebido formação em EASE. O ideal é que os formadores tenham facilitado grupos EASE ou tenham supervisionado grupos anteriormente. As pessoas sem formação em saúde mental, mas com experiência em ministrar ou supervisionar EASE, podem potencialmente ministrar as formações EASE, desde que estas sejam conduzidas em colaboração com um profissional de saúde mental (por exemplo, para efetuar avaliações baseadas em competências7). Consulte a Caixa 1 se pensa que a formação EASE pode ser adequada para si. Os supervisores da EASE devem ter formação em EASE e ser capazes de gerir as questões de segurança (ver Caixa 2). Consoante o contexto, podem não ter necessariamente de possuir um historial de saúde mental, mas recomenda-se vivamente que o tenham. Os supervisores que não tenham formação em saúde mental devem ter experiência na gestão de grupos EASE e devem ser supervisionados por um profissional de saúde mental. 7 Consulte Garantir a qualidade do apoio psicológico (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb. 5 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Caixa 1. Formação A formação dos ajudantes que não são profissionais de saúde mental deve incluir formação em sala de aula e formação no terreno. A formação presencial deve ter uma duração mínima de 80 horas (por exemplo, até 10 dias completos). Esta ação deve ser conduzida por um profissional de saúde mental competente e com experiência em todas as estratégias incluídas na EASE. A formação em sala de aula inclui: • informações sobre problemas de saúde mental comuns (por exemplo, depressão, ansiedade, stress); competências básicas de ajuda; • a lógica de cada competência EASE; • demonstrações e dramatizações sobre a aplicação de competências EASE e a utilização de competências básicas de ajuda (no final da formação, os formandos dramatizarão sessões EASE); • Conselhos úteis para a prestação de EASE e para a gestão de dificuldades que possam surgir; autocuidado; e • avaliação da competência dos formandos em matéria de competências de facilitação. É necessária formação no terreno. O facto de se conhecer a teoria da EASE não torna a pessoa competente para a aplicar. A prática supervisionada reforça os conhecimentos e as competências dos ajudantes em EASE e é essencial para criar a confiança necessária. Após a formação em sala de aula, os formandos devem orientar pelo menos dois grupos de prática. Os grupos de prática no terreno devem, de preferência, ser constituídos por participantes com apresentações menos graves (ou seja, que não estejam a sofrer de angústia severa). Os ajudantes devem estar sob estreita supervisão durante a prática no terreno (2-3 horas de supervisão por semana). Após a formação, a EASE deve ser implementada sob supervisão de rotina (ver abaixo). A frequência da supervisão (por exemplo, semanal ou quinzenal) depende dos níveis de competência dos ajudantes, que podem mudar ao longo do tempo. A formação EASE pode ser adequada para si se: 1. tem uma motivação genuína para ajudar os outros 2. tem aptidão ou experiência de trabalho com jovens e seus cuidadores 3. concluiu, de preferência, pelo menos o ensino secundário 4. tem acesso a apoio e supervisão contínuos de um supervisor formado 5. trabalha numa organização que ajuda pessoas afetadas por adversidades 6. trabalha numa organização que lhe permite passar tempo suficiente com os seus participantes 7. trabalha em equipa com outras pessoas. Formação de ajudantes com experiência anterior em intervenções psicológicas (por exemplo, profissionais de saúde mental): A EASE foi concebida para ser realizada por ajudantes treinados e não especializados, mas as pessoas com experiência anterior de outras intervenções psicológicas ou de saúde mental também podem aprender a gerir grupos EASE. Essas pessoas devem ainda assim completar todas as atividades de formação. No entanto, é provável que consigam completar a formação presencial EASE num período de tempo mais curto, partindo do princípio de que já possuem uma boa compreensão das competências básicas de ajuda (ver Capítulo 3) e de como identificar e responder a questões de segurança. Continua a ser recomendada a supervisão contínua com uma pessoa ou pessoas com experiência na gestão de grupos EASE. 6 Capítulo 1. Introdução Caixa 2. Supervisão A supervisão é essencial para garantir a adesão à EASE, manter a qualidade da intervenção e prestar assistência aos ajudantes. Depois de concluir com êxito a formação em sala de aula e no terreno, a EASE deve ser implementada sob supervisão de rotina. Por mais experiente que seja um ajudante, deve ser sempre efetuada uma supervisão de rotina. • A frequência da supervisão depende das competências dos ajudantes, que podem mudar com o tempo. Por exemplo, à medida que os ajudantes se tornam mais experientes e confiantes (depois de liderarem mais de cinco grupos), a frequência da supervisão pode mudar de semanal para quinzenal. • A supervisão de grupo, em que um supervisor se reúne com dois a seis ajudantes durante 2-3 horas por semana, é um bom modelo para a supervisão contínua. No mínimo, a supervisão em grupo deve ser de 1,5 horas. • Se os recursos o permitirem, é preferível, no primeiro mês, a supervisão individual através de reuniões individuais entre supervisores e ajudantes (bem como ou em vez da supervisão em grupo). • Os supervisores devem estar disponíveis para os ajudantes fora das reuniões de supervisão para discutir questões ou crises urgentes dos participantes. A supervisão envolve: • apoio a ajudantes para gerir os grupos; • discussões sobre eventuais dificuldades de funcionamento dos grupos; • apoiar os adolescentes e os cuidadores que possam ter necessidades adicionais, incluindo quaisquer preocupações de segurança; • realizar dramatizações durante a supervisão, conforme necessário, para ajudar os ajudantes a desenvolverem as suas competências na facilitação de grupos EASE, respondendo a pedidos de apoio adicionais, apoiando adolescentes e cuidadores em dificuldades e respondendo a questões de segurança; e • prestar cuidados ao pessoal e, se for caso disso, incentivar o autocuidado dos ajudantes. 7 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 1.7 Considerações sobre o local de implementação dos grupos EASE • A EASE pode ser implementada em contextos a que os adolescentes têm acesso, como espaços de comunidade, saúde, proteção ou educação. Pode também fazer parte dos planos de gestão de casos de proteção da criança. • Onde quer que a EASE seja implementada, é fundamental que existam vias de encaminhamento para garantir que o apoio esteja disponível para responder a necessidades holísticas e a questões de risco, como as necessidades de proteção da criança ou o risco de suicídio. • Também é importante considerar a acessibilidade e a segurança do ambiente de implementação, incluindo se é seguro para os adolescentes e seus cuidadores se deslocarem e se os participantes com necessidades de mobilidade o consideram acessível. • Deve ser considerado o espaço físico onde a EASE é efetivamente oferecida. Deve haver espaço suficiente e confortável para que todos os membros de cada grupo possam participar e espaço suficiente para a realização das atividades. • É importante atenuar as potenciais questões de estigma e discriminação para as famílias que acedem à EASE. Por exemplo, as organizações podem optar por implementar a EASE em contextos educativos. Se o fizerem, é necessário um trabalho de preparação para: o garantir que as crianças não sejam afastadas das atividades educativas habituais quando participam na EASE; o comunicar com sensibilidade o objetivo do grupo EASE, por exemplo, explicando-o como um grupo de desenvolvimento de competências, para que as pessoas não estigmatizem os adolescentes e os cuidadores que o frequentam;  o garantir que a confidencialidade seja mantida e que os professores não recebam informações sobre o progresso dos adolescentes ou cuidadores nos grupos, mesmo que eles persistam em perguntar; e o para assegurar estes processos, será necessário que os gestores do programa planeiem o trabalho de sensibilização da comunidade com os professores, sem os retirar dos seus compromissos habituais de ensino; e que tenham acordos de cooperação com os locais que implementam a o EASE. • Aconselhamos a que os professores não se tornem ajudantes EASE, a fim de salvaguardar a relação entre o professor e o aluno, garantir limites adequados no âmbito do trabalho principal do professor e salvaguardar as funções que os professores já desempenham, que lhes tomam muito tempo. Como alternativa, os conselheiros escolares ou os auxiliares que não trabalham como professores podem ministrar a EASE num contexto educativo. • Outras considerações de implementação importantes para as organizações podem incluir a abordagem de: o considerações legais ao notificar suicídio e violência familiar; e o mapeamento dos recursos disponíveis a nível local (formais e informais) para proteger os participantes que se encontram em risco agudo de violência sexual; e para que os participantes tenham acesso a serviços sociais e de saúde, incluindo o acesso a cuidados para problemas mentais, neurológicos e de uso de substâncias nos sistemas de saúde geral e especializado. 8 Capítulo 1. Introdução 1.8 Adaptação deste manual Este manual é a versão genérica da EASE. As organizações que planeiam implementar a EASE são aconselhadas a adaptá-lo cultural e contextualmente. É necessário adaptar a intervenção para garantir que esta seja compreensível, aceitável e relevante para os participantes. A adaptação deve ser efetuada em consulta com profissionais de saúde mental familiarizados com o contexto e com a realização de intervenções psicológicas. Recomendamos a inclusão das partes interessadas da comunidade no processo de adaptação para reforçar as abordagens orientadas para a comunidade. As orientações sobre a adaptação das intervenções psicológicas constam do futuro Manual de implementação de intervenções psicológicas da OMS: integração de intervenções psicológicas baseadas em evidências nos serviços existentes. Em geral, é possível alterar a forma como os grupos EASE são apresentados para garantir que são cultural e contextualmente relevantes (como o formato de uma atividade ou as imagens utilizadas nos cartazes), mas não o que será apresentado (ou seja, as competências EASE). Isto porque alterar demasiado o conteúdo pode tornar a EASE menos eficaz. Por exemplo, pode ser necessário proceder a uma adaptação para: • Tradução para a língua utilizada pelos participantes, que inclui expressões e metáforas locais ou expressões de angústia. o Note-se que poderá não ser necessário traduzir todo o manual. As organizações implementadoras podem começar por explorar o que precisa de ser traduzido (como as secções textuais para os ajudantes dizerem aos participantes) e o que pode não ser necessário traduzir (como as instruções para os ajudantes que compreendem a língua em que o manual está escrito). • As informações podem ter de ser adaptadas em função do género ou da idade dos participantes. Por exemplo, as crianças de 10-11 anos podem necessitar que a informação seja apresentada de uma forma diferente da que é apresentada às crianças de 14-15 anos. • A adequação de algumas competências pode variar consoante os contextos. Por exemplo, os ajudantes não devem selecionar atividades de Mudar as Minhas Ações que coloquem um adolescente em risco de ser prejudicado. • As fotografias e imagens que acompanham este manual nos materiais EASE podem necessitar de ser adaptadas para se adequarem ao contexto local onde a EASE será ministrada. • O horário das sessões poderá ter de ser adaptado. Por exemplo, em alguns contextos, seria preferível que as três sessões para cuidadores fossem realizadas num workshop de um dia. • Adaptação das histórias. As organizações implementadoras que desejem adaptar as histórias podem consultar a secção 1.8.1 abaixo para obter mais orientações. Os ajudantes devem, de um modo geral, seguir as instruções do manual de intervenção para assegurar a aplicação efetiva das competências em benefício da aprendizagem dos participantes. Estas incluem adaptações que se fazem no momento para responder ao que está a acontecer no grupo, por exemplo: • quando os adolescentes estão aborrecidos e se introduz um estimulante extra; ou • quando os participantes não compreenderam uma atividade, utilizando métodos alternativos para ensinar uma competência. Recomendamos que discuta com um supervisor da EASE as formas de ser flexível. 9 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 1.8.1 Exemplo de adaptação (as histórias EASE) Para alguns contextos ou grupos-alvo, pode ser útil adaptar o material da EASE. Para destacar um exemplo de possíveis adaptações, utilizaremos as histórias EASE. Que aspetos das histórias podem ser adaptados? • Língua. A língua das histórias deve ser a mesma língua (local) ou dialeto dos jovens adolescentes que frequentam a EASE. • Nome e (aparência de) idade das personagens. O nome e a (aparência de) idade de Kian e de outras personagens (por exemplo, membros da família) podem ser alterados para se adequarem ao contexto local. Se for intensivo em termos de recursos ter diferentes histórias para diferentes grupos EASE (ou seja, histórias para adolescentes mais novos e histórias para jovens dos 14 aos 15 anos), considere a possibilidade de adaptar a personagem principal de modo a que seja identificável por todos os participantes (dos 10 aos 15 anos de idade). o A personagem principal foi concebida para ser o mais neutra possível, a fim de evitar que os implementadores necessitem de histórias diferentes para géneros diferentes. No entanto, se for importante para o seu contexto ter histórias específicas para géneros específicos, então isso também pode ser uma adaptação. • Contexto da história. A história descreve várias dificuldades (por exemplo, o facto de o pai ter perdido o emprego, como se pode ver no Texto 2 do livro de histórias) e situações (por exemplo, o facto de Kian encontrar pássaros, como se pode ver no Texto 3 do livro de histórias). Estes aspetos podem ser alterados de modo a torná-los mais pertinentes e aceitáveis para os adolescentes que frequentam a EASE. • Atividades que as personagens gostam de fazer. A história descreve várias atividades que Kian gosta de fazer (por exemplo, observar pássaros, como se pode ver no Texto 2 do livro de histórias). As atividades podem ser alteradas para atividades mais aceitáveis ou pertinentes para os adolescentes que frequentam a EASE. • Lay-out e imagens. O esquema e as imagens podem ser alterados para se adequarem à sua história adaptada e ao contexto que é familiar aos adolescentes que frequentam a EASE. As imagens não devem ser removidas, porque apoiam a narrativa. • Método de entrega. Este livro de histórias foi concebido para ser impresso e lido em voz alta pelos ajudantes EASE. No entanto, também é possível utilizar outros métodos para contar a história e envolver melhor os adolescentes que frequentam a EASE, por exemplo, se os recursos estiverem disponíveis através de vídeo. Seguem-se exemplos de possíveis alterações ao livro de histórias, mantendo uma ligação à competência EASE da sessão EASE correspondente. Texto 3 do livro de histórias: Kian encontra três pássaros • A história de Kian que encontra três pássaros com cores diferentes consoante a sua emoção pode ser transformada noutra situação, como a de Kian que interage com pessoas que usam t-shirts com a cor correspondente à sua emoção. No entanto, certifique-se de que a história adaptada refere pelo menos três emoções que estão associadas a cores diferentes. Isto é importante, porque a situação é usada como um "gancho" para os ajudantes ensinarem os jovens adolescentes a identificar emoções (por exemplo, na sessão 1). Texto 15 do livro de histórias: Kian faz um plano para mudar as suas ações • Na história original, Kian gosta de ir observar pássaros com o seu amigo. Esta atividade agradável pode ser transformada noutra atividade agradável, como jogar futebol ou desenhar banda desenhada. Certifique-se de que a atividade é utilizada para ilustrar como Kian pode fazer um plano para Mudar as minhas ações. Isto é importante, porque a situação é utilizada como um exemplo de como realizar a competência Mudar as minhas ações (por exemplo, na sessão 3). 10 Capítulo 1. Introdução Há aspetos da história que não devem ser alterados porque são importantes e necessários para apoiar a aprendizagem das competências EASE. Que aspetos das histórias não devem ser adaptados? • Competências EASE. As histórias são utilizadas para introduzir e apoiar a aprendizagem das competências EASE. As competências EASE não podem ser alteradas ou retiradas das histórias. • Atividades e práticas EASE. As histórias referem-se a algumas das competências que são utilizadas nos grupos EASE. Estas atividades servem para praticar as competências EASE. Por exemplo, o Pote dos Sentimentos é introduzido no Texto 5 do livro de histórias. Os ajudantes utilizam esta história para introduzir a atividade do Pote dos Sentimentos durante a sessão 1.7 (Identificar sentimentos pessoais). 1.9 Sobre as sessões EASE para adolescentes 1.9.1 Objetivo As sessões EASE para adolescentes têm por objetivo melhorar a capacidade do adolescente para gerir ou lidar melhor com os problemas de internalização. Especificamente, estas sessões ajudam os adolescentes a: • Melhorar a identificação dos seus sentimentos ("Compreender os meus sentimentos" neste manual). • Melhorar a gestão do stress ("Acalmar o meu corpo" neste manual). • Aumentar a ativação comportamental ("Mudar as minhas ações" neste manual). • Utilizar a resolução de problemas ("Gerir os meus problemas" neste manual). 1.9.2 Estrutura As sessões EASE para adolescentes incluem: • uma avaliação pré-intervenção; • sete sessões de grupo (apenas para adolescentes, orientadas por um ajudante EASE e um coajudante); e • uma avaliação pós-intervenção. 1.9.3 Frequência e duração • As sessões EASE para adolescentes são realizadas uma vez por semana. • Recomendamos um intervalo máximo de 6 dias entre as sessões e um intervalo mínimo de 4 dias entre as sessões - para dar tempo aos participantes de completarem a sua prática em casa. • As sessões duram aproximadamente 1 hora e 30 minutos. 11 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 1.9.4 Conteúdo Cada sessão para adolescentes inclui: 1. Acolhimento do grupo e atividade de encerramento. • Apresentar a sessão aos participantes. • Realizar uma atividade inicial (recomendada no presente manual ou escolhida pelo ajudante). • Realizar a mesma atividade de encerramento recomendada no final de cada sessão. 2. Ensino em grupo, atividades e debates. • Introduzir uma estratégia ou competência (no presente manual será utilizada a palavra "competência", que é amiga dos adolescentes), incluindo: o educação sobre a competência e a razão pela qual cada competência é importante; o passos para aprender a competência; o atividades (tais como dramatizações, ensaios, atividades de pares e de grupo); o debates para ajudar os participantes a aplicar cada competência à sua vida; e o praticar a competência em grupo e individualmente. • Utilizar o livro de histórias, que é fornecido como um documento separado deste manual: o para contar a história de um jovem adolescente; e o para demonstrar como cada competência pode ser aplicada na vida de uma pessoa.  2. Definir e rever a prática em casa. • Proporcionar uma prática estruturada em casa para que os participantes pratiquem as competências na sua vida quotidiana. • Registo da prática em casa utilizando o livro de exercícios EASE (fornecido separadamente deste manual). • Partilha de histórias pessoais e experiências de utilização de cada competência. • Discussão sobre os problemas comuns enfrentados com esta competência e sobre a forma de os ultrapassar. 12 Capítulo 1. Introdução 1.10 Sobre as sessões EASE para cuidadores 1.10.1 Objetivo As sessões EASE para cuidadores têm como objetivo melhorar a relação cuidador-criança e permitir que os cuidadores apoiem melhor a sua criança que está a passar por dificuldades emocionais. Especificamente, estas sessões ajudam os cuidadores a: • melhorar a capacidade de escuta ativa • identificar melhor os seus próprios sentimentos e os da criança • passar mais tempo de qualidade com a criança • elogiar mais a criança • utilizar mais estratégias de autocuidado. 1.10.2 Estrutura As sessões EASE para cuidadores incluem: • uma avaliação pré-intervenção • três sessões de grupo (apenas para cuidadores, orientadas por um ajudante EASE e um coajudante) • uma avaliação pós-intervenção. 1.10.3 Frequência e duração • As sessões para cuidadores são distribuídas ao longo das sessões com os adolescentes (ver secção 1.11 sobre o calendário das sessões EASE com os adolescentes e com os cuidadores para recomendações sobre quando devem ocorrer as sessões com os cuidadores). As sessões EASE para cuidadores duram aproximadamente 1 hora e 30 minutos. 1.10.4 Conteúdo Cada sessão inclui: 1. Acolhimento do grupo e atividade de encerramento. • Apresentar a sessão aos participantes. • Não existe uma atividade inicial recomendada para as sessões para cuidadores. • Realizar a mesma atividade de encerramento recomendada no final de cada sessão. 2. Ensino e atividades em grupo. • Introduzir uma competência: o educar os cuidadores sobre as competências e a razão pela qual cada competência é importante o realizar atividades (como encenações e atividades de grupo) o realizar debates para ajudar os cuidadores a aplicar cada competência às suas vidas o praticar a competência em grupo e individualmente. 8 A sessão 1 para cuidadores pode durar até duas horas. 13 Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Definir e rever a prática em casa. • Sugerir práticas em casa para os participantes praticarem as competências na sua vida quotidiana. • Partilhar histórias pessoais e experiências de utilização de cada competência. • Discutir os problemas mais comuns que surgem com esta competência e a forma de os ultrapassar. 1.11 Calendário das sessões EASE para adolescentes e cuidadores As sessões para adolescentes e cuidadores complementam-se mutuamente. As sessões para cuidadores são distribuídas ao longo das sessões para adolescentes (ver Tabela 1). As sessões para adolescentes são normalmente realizadas uma vez por semana. Recomendamos que o intervalo entre as sessões não seja superior a seis dias nem inferior a quatro dias, para dar tempo aos participantes de completarem a sua prática em casa. As sessões para cuidadores devem ser adaptadas de modo a reduzir as exigências para os cuidadores e a incentivar a sua participação. As opções incluem: • A primeira sessão para cuidadores é realizada antes da terceira sessão para adolescentes (e idealmente antes da primeira sessão para adolescentes para envolver melhor os participantes e os seus cuidadores na intervenção); em seguida, • a segunda sessão para cuidadores é realizada antes da quinta sessão para adolescentes; por fim, • a terceira sessão para cuidadores é realizada antes da última (sétima) sessão para adolescentes (ver Tabela 1). • Em alternativa, as sessões para cuidadores também podem ser realizadas uma vez por semana, três semanas seguidas. • Ou pode ser preferível realizar as três sessões para cuidadores de uma só vez, como um workshop de um dia (por exemplo, se os cuidadores não puderem participar em três sessões separadas). Nesses casos, o workshop deve ser ministrado antes da terceira sessão para adolescentes. 14 Capítulo 1. Introdução Tabela 1. Exemplo de cronologia das avaliações e sessões para cuidadores e para adolescentes. CALENDÁRIO SESSÃO Semana 1 Avaliação pré-intervenção do cuidador Avaliação pré-intervenção do adolescente Semana 2 Sessão para cuidadores 1 Sessão para adolescentes 1 Semana 3 Sessão para adolescentes 2 Semana 4 Sessão para cuidadores 2 Sessão para adolescentes 3 Semana 5 Sessão para adolescentes 4 Semana 6 Sessão para cuidadores 3 Sessão para adolescentes 5 Semana 7 Sessão para adolescentes 6 Semana 8 Sessão para adolescentes 7 Semana 9 Avaliação pós-intervenção do cuidador Avaliação pós-intervenção do adolescente 15 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Capítulo 2. Como utilizar este manual e como trabalhar com grupos 2.1 Como utilizar este manual Este manual ajuda os ajudantes a: • descrever as competências EASE e a forma de as utilizar (lendo o livro de histórias para as sessões de adolescentes, fornecendo instruções para as competências e atividades e fornecendo guiões); • encorajar a discussão em grupo (sugerindo perguntas e sugestões); facilitar a aprendizagem ativa (descrevendo como conduzir atividades de grupo); e gerir o tempo (dando limites de tempo estimados para cada sessão). Os ajudantes EASE devem utilizar este manual antes e durante cada sessão EASE para: • familiarizarem-se com o que vai acontecer na sessão antes de a ministrar; • verificarem quais os materiais de que vão precisar e prepararem-se para a sessão (por exemplo, reunir o livro de histórias, cartazes, livros de exercícios, folhetos); e • lembrarem-se do que devem fazer durante a sessão, lendo as perguntas, sugestões ou guiões sugeridos. 2.2 Materiais EASE Para além deste manual, as ajudantes EASE terão de utilizar uma série de outros materiais, tal como se indica a seguir. Os materiais necessários para cada sessão estão descritos nos quadros no início de cada sessão e em cada atividade. Todos os materiais EASE estão também disponíveis no sítio Web da OMS. 2.2.1 Livro de histórias EASE (apenas sessões para adolescentes) • Deve ser fornecido um exemplar do livro de histórias a cada ajudante. • Os participantes não devem receber o seu próprio exemplar do livro de histórias durante a intervenção. • No entanto, se houver recursos disponíveis, os participantes podem receber o seu próprio livro de histórias no final da intervenção. • Se possível, recomendamos que o livro de histórias seja impresso a cores. • Os ajudantes leem o livro de histórias em todas as sessões para adolescentes. • Cada capítulo deste manual inclui instruções sobre que parte do livro de histórias deve ser lida e quando deve ser lida. 16 Capítulo 2. Como utilizar este manual e como trabalhar com grupos • A palavra "imagem" ou "texto" seguida de um número indica qual a imagem ou texto a mostrar/ler aos adolescentes. Por exemplo, "Imagem 4" significa mostrar aos participantes a imagem com o título Imagem 4 no livro de histórias e "Texto 4" significa ler o texto com o título Texto 4. • Kian, a personagem principal da história, pode ser apresentado como sendo de qualquer género. Por exemplo, se os participantes preferirem, podem fazer do Kian uma menina. • Para que a redação deste manual seja coerente, Kian é referido como um rapaz (ou seja, são utilizados os pronomes ele, seu, etc.). Para os participantes que preferem um género diferente para o Kian, o ajudante pode utilizar pronomes diferentes. 2.2.2 Livros de exercícios EASE (apenas sessões para adolescentes) • Cada adolescente deve receber um exemplar do livro de exercícios na primeira sessão. • Os adolescentes utilizarão o seu livro de exercícios durante as sessões e para praticar em casa. • Todos os adolescentes podem conservar o seu livro de exercícios depois de concluírem a EASE. • O livro de exercícios não precisa de ser impresso a cores. • Os adolescentes devem ter o seu livro de exercícios consigo em cada sessão. • Idealmente, os adolescentes devem levar os seus livros de exercícios para casa para completarem a sua prática em casa. Mas alguns adolescentes podem esquecer-se ou perder os seus livros de exercícios. Por isso, é importante perguntar aos participantes no final de cada sessão se querem levar o seu livro de exercícios para casa ou deixá-lo com o ajudante. • Se algum participante decidir deixar o seu livro de exercícios com o ajudante, este deve discutir com ele a forma como os adolescentes se podem lembrar de fazer o seu treino em casa e registar o que fizeram. 2.2.3 Cartazes EASE (sessões para adolescentes e cuidadores) • Os cartazes são utilizados nas sessões para adolescentes e cuidadores. • Os cartazes são apenas para exposição e devem ser guardados pelo ajudante e não pelos participantes. • Se possível, os cartazes devem ser impressos a cores numa folha de papel grande (por exemplo, A3 ou maior). • Todos os cartazes são fornecidos num único livro ou documento. • Cada cartaz tem um nome (que se encontra na parte superior do cartaz) e indica claramente se deve ser utilizado numa sessão para adolescentes ou para cuidadores (na parte inferior do cartaz). • Podem ser recortados para serem exibidos durante uma sessão ou podem ser impressos e encadernados de forma a que os ajudantes possam folhear as páginas para exibição. • Cada capítulo deste manual inclui instruções sobre quando e como utilizar os cartazes relevantes. 2.2.4 Folhetos EASE para cuidadores (apenas sessões para cuidadores) • Os folhetos podem ser impressos e entregues aos cuidadores para que os guardem (nesse caso, certifique-se de que imprime cópias suficientes para todo o grupo). • Em alternativa, os folhetos podem ser utilizados como cartazes, imprimindo apenas uma cópia grande e expondo-a na sessão. • Os folhetos não precisam de ser impressos a cores. • Todos os folhetos são fornecidos num único livro, com o seu nome claramente indicado no topo da página. • Cada capítulo deste manual inclui instruções sobre quando e como utilizar os respetivos folhetos. 17 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 2.2.5 Materiais adicionais • Outros materiais necessários para as sessões EASE incluem grandes pedaços de papel e canetas ou lápis. • Estes outros materiais devem ser em número suficiente para serem utilizados pelos ajudantes e pelos participantes. • Cada sessão da Parte B deste manual inclui instruções sobre como e quando utilizar estes outros materiais. Armazenamento confidencial dos materiais dos participantes • Os ajudantes devem pensar onde podem ser guardados em segurança os materiais dos participantes (ou seja, os livros de exercícios, os papéis que trabalharam nas sessões e os materiais das atividades dos pontos fortes). • Por exemplo, podem ser guardados em caixas num armário fechado à chave. • Os pertences dos participantes devem ser sempre guardados em segurança atrás de portas trancadas para manter a confidencialidade. 2.3 Preparação para a realização da EASE 2.3.1 Número de ajudantes • Recomenda-se a presença de dois ajudantes. o Quando há dois ajudantes, um deles pode dirigir a sessão, ou a sessão pode ser dividida, em que um ajudante faz metade da sessão e o outro ajudante faz a outra metade. o O outro ajudante, o coajudante, pode controlar o tempo, monitorizar as relações de grupo, identificar os participantes que possam estar a ter dificuldades em compreender a informação ou apoiar um indivíduo individualmente se este tiver uma reação adversa, e assegurar que os pontos-chave do debate foram abordados. o Muitas organizações seguem a regra dos dois adultos, que exige a presença de pelo menos dois adultos ao trabalhar com crianças, de acordo com as políticas de proteção das crianças das organizações. • O ajudante que dirige as sessões para adolescentes não deve, de preferência, ser o mesmo ajudante que dirige as sessões para cuidadores. O objetivo é minimizar a possibilidade de os ajudantes violarem acidentalmente a confidencialidade dos adolescentes ou dos cuidadores. • Estes papéis podem ser trocados para diferentes grupos EASE, mas os ajudantes devem permanecer os mesmos, com o mesmo grupo de participantes. 2.3.2 Dimensão dos grupos Recomendamos a constituição de grupos pequenos. • Grupos de oito pessoas são ideais. • Sugerimos um máximo de 12 participantes por grupo, tanto para as sessões com adolescentes como para as sessões com cuidadores. • Se houver mais de 12 participantes, por exemplo, se houver mais de um cuidador para um adolescente, poderá ter de se dividir em dois grupos mais pequenos. Se tal não for possível, consultar o Anexo 11 para obter conselhos úteis para gerir um grupo grande. 18 Capítulo 2. Como utilizar este manual e como trabalhar com grupos 2.3.3 Género • Organize os grupos por género, de acordo com o seu contexto. Em alguns contextos, pode ser preferível agrupar por género. Noutros contextos, pode ser possível criar grupos de género mistos. 2.3.4 Preparação da sessão Preparar a sala • Reserve algum tempo para pensar no que vai precisar para preparar a sala para os grupos. • Escolha uma disposição confortável dos assentos que se adeque às atividades do grupo (por exemplo, sentar-se em semicírculo, sentar-se no chão, ter tapetes ou almofadas, cadeiras e mesas, etc.). • Tente fazer com que a sala não se pareça com uma sala de aula. • Tenha em conta a temperatura da sala e quaisquer ruídos externos que possam perturbar a sessão. • Retire temporariamente os objetos que possam causar distração (como brinquedos). • Crie um espaço tranquilo que os participantes possam utilizar se se sentirem angustiados (um sítio onde se possam sentir mais calmos). • Certifique-se de que tem acesso a uma sala ou espaço separado para ter conversas individuais com os participantes em dificuldades. • Assegure sempre a privacidade dos membros do público. Serão necessárias considerações especiais sobre a privacidade se a EASE for ministrada num espaço exterior. Preparar a realização das sessões • É essencial que os ajudantes se preparem com antecedência para a realização das sessões. • O tempo pode ser muito difícil de controlar e as atividades podem demorar mais tempo do que o previsto para serem preparadas e realizadas. • Por conseguinte, prepare ou imagine como realizar cada atividade com antecedência. Como vai dividir os participantes em pequenos grupos ou pares? Como se vai lembrar dos pontos-chave de um debate, etc.? • Prepare todos os materiais com antecedência. • Se os ajudantes tiverem realizado vários grupos EASE e tiverem memorizado em grande parte o conteúdo, podem utilizar as folhas de resumo das sessões durante as sessões em vez de lerem o manual (ver Anexos 10 e 16). Refrescos, bebidas e intervalos • Pode optar por incluir tempo adicional para partilhar uma refeição ou bebida com os participantes antes ou depois de cada sessão, se tal for viável. • Pode optar por adicionar breves intervalos às sessões (por exemplo, 5-10 minutos). Planeamento de discussões individuais entre um ajudante e um participante • No início da intervenção, diga aos participantes que podem falar consigo a sós se precisarem. • Há alturas em que é necessário que um ajudante ou coajudante tenha uma conversa individual com um participante (adolescente ou cuidador), por exemplo: o Se um participante precisar de mais apoio para compreender uma competência (por exemplo, se não compreender ou se tiver faltado a uma sessão). o Se estiverem muito angustiados ou se quiserem revelar que estão a passar por um risco, como violência por parte de outros. 19 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • É importante que os ajudantes o façam em privado (por exemplo, depois de o grupo ter terminado, durante um intervalo ou falando com vários participantes individualmente) e que utilizem as suas competências básicas de ajuda (ver Capítulo 3). • Se houver tempo, os ajudantes podem tentar falar individualmente com todos os participantes ao longo das sessões da EASE. • Isto ajudará os ajudantes a saberem como os participantes estão a progredir individualmente. Cuidar de dependentes, como bebés e outras crianças durante as sessões para cuidadores • É preferível que os cuidadores assistam às sessões sem dependentes (por exemplo, outros filhos) para lhes dar a oportunidade de tirar o máximo partido da intervenção. • No entanto, pode ser necessário organizar a assistência a outras crianças (por exemplo, criando uma área de recreio supervisionada e segura) para garantir que os cuidadores possam participar. • Em alternativa, os cuidadores com bebés com menos de dois anos de idade podem ter de manter os seus filhos consigo. Nestas circunstâncias, seria útil incluir um tapete e brinquedos para apoiar estes participantes. 20 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos Para promover uma relação saudável com os participantes e apoiar a eficácia da EASE, os ajudantes EASE precisam de utilizar uma série de competências básicas de ajuda quando dirigem os grupos. As competências básicas de ajuda são ensinadas durante a formação EASE. A utilização de competências básicas de ajuda mostra aos participantes que está a ouvir e que está disposto a apoiá-los. 3.1 Competências básicas de ajuda 3.1.1 Confidencialidade Garantir a confidencialidade dos participantes é uma parte muito importante da criação de confiança. Os participantes devem compreender que, embora sejam encorajados a falar com adultos de confiança ou amigos sobre o que aprenderam nas sessões, não devem partilhar a identidade ou os problemas de outros participantes, uma vez que esta informação é privada. • Os participantes não devem falar uns sobre os outros fora do grupo - o que é dito no grupo deve permanecer no grupo. • Num contexto de grupo, a confidencialidade é da responsabilidade de todos. • Os participantes precisam de saber que, quando falam abertamente sobre assuntos pessoais, essa informação permanecerá privada. • Isto é especialmente verdade para os adolescentes, que se preocupam com o facto de os seus cuidadores ou amigos descobrirem os seus problemas; e para as pessoas que tiveram experiências adversas (ainda mais quando existe estigma em relação a esses acontecimentos, como é o caso da agressão sexual). Em geral, os ajudantes EASE devem manter confidenciais as informações sobre os participantes e as suas famílias. No entanto, os participantes devem estar cientes de que a informação será partilhada com o seu supervisor para que este possa assegurar que os participantes da EASE estão a ser bem tratados e a receber os melhores cuidados por parte dos ajudantes EASE. • Não fale com outras pessoas sobre os seus participantes e as suas famílias. • Se a EASE for ministrada na escola, os professores podem estar interessados em conhecer os progressos dos alunos e das suas famílias. Mas continua a ser importante não quebrar a confidencialidade com os professores. Não fale sobre participantes específicos. No entanto, pode partilhar informações gerais, como o número de participantes que assistiram às sessões, quantos disseram que a EASE os ajudou, etc. • Explique a confidencialidade aos participantes durante a primeira sessão. 21 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Durante a supervisão, pode falar sobre os seus participantes e as suas famílias. • Tente partilhar apenas o que é necessário. • Partilhe as informações de forma anónima, sem utilizar os nomes dos participantes e evitando características de identificação, como o local onde a pessoa vive, a profissão do seu cuidador, etc. Embora a proteção da confidencialidade seja importante, também deve ajudar a manter os participantes em segurança. Assim, há três situações em que é permitido quebrar a confidencialidade. Nestas três circunstâncias, deve falar com o seu supervisor, mesmo que o participante lhe peça para não contar a ninguém. • Informe imediatamente o seu superior hierárquico se achar que um dos seus participantes, ou alguém de quem eles lhe falem (por exemplo, um irmão ou uma criança que não esteja na EASE): 1. está em risco iminente de automutilação ou suicídio (por exemplo, se um participante lhe tiver dito que está a pensar em pôr termo à sua vida); 2. poderá maltratar gravemente outra pessoa; e 3. está a ser maltratado ou abusado, de qualquer forma, por outro adolescente ou adulto. Por exemplo, diga o seguinte: "O meu trabalho é garantir a vossa segurança. Neste momento, estou preocupado que não estejas seguro porque me disseste que [repete o que o participante lhe disse]. Por isso, preciso de falar com [diga o nome do seu supervisor], que é muito bom a tratar de pessoas com este tipo de problemas. O meu supervisor poderá ajudar-nos a manter-te em segurança". • Depois, diga ao participante exatamente o que vai fazer: a quem vai telefonar, o que lhe vai dizer e o que vai acontecer a seguir. Por exemplo, pode dizer que será contactada uma agência externa, que falará com um cuidador de confiança ou que o participante será convidado a consultar um profissional de saúde especializado. Como parte da confidencialidade, é importante que todas as informações sobre os participantes sejam mantidas em segurança atrás de portas fechadas. Isto inclui todos os materiais EASE em que trabalham (por exemplo, livros de exercícios, trabalhos, materiais de atividades de pontos fortes). • Certifique-se de que os dados pessoais dos participantes, os materiais EASE, os resultados da avaliação, os livros de exercícios, os papéis, os materiais das atividades de pontos fortes, etc. estão guardados em segurança (por exemplo, num armário ou num arquivo fechado à chave). 3.1.2 Comunicar preocupação (empatia) • Tente compreender, o melhor possível, a situação de cada participante, incluindo as emoções que estão a sentir. • Não se envolva demasiado nos sentimentos de um participante e assuma-os como seus. Isto pode levá-lo a sentir-se stressado e sobrecarregado pelo seu trabalho. Se sentir que isto lhe está a acontecer, fale com o seu supervisor. 22 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos Por exemplo, diga o seguinte: "Parece que foi muito desafiante/perturbador/assustador (e assim por diante) para ti." "Consigo ver na tua cara como isto foi doloroso para ti." "Passaste por muitas dificuldades." "Passaste por muita coisa." "Consigo sentir como isto foi triste/assustador para ti." 3.1.3 Competências não verbais As competências não-verbais comunicam ao participante que está a ouvi-lo e podem também ser uma forma de comunicar preocupação. • Utilize formas culturalmente adequadas de estabelecer contacto visual, acenar com a cabeça e utilizar breves indicações verbais de que está a ouvir, tais como "hã-hã", "ok", "estou a ver" e "hum". • Para a maioria das culturas, mantenha a sua postura aberta e acolhedora. Evite cruzar os braços, sentar-se numa posição rígida ou virar as costas aos participantes. • Por vezes, mostrar emoções semelhantes às dos participantes mostra que está a ouvir o que eles estão a dizer e que simpatiza com o que eles estão a sentir. Isto pode significar expressar tristeza no seu rosto quando eles expressam tristeza. 3.1.4 Elogiar a abertura • Tente agradecer ou elogiar genuinamente os participantes por estarem abertos, para que se sintam à vontade para falar de assuntos pessoais, difíceis ou embaraçosos. • Elogiar os esforços dos participantes por se empenharem nas competências EASE e participarem nas sessões EASE. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por dizeres isso ao grupo/a mim". "Foste muito corajoso(a) ao partilhar esses sentimentos com o grupo/comigo." "Pode ter sido difícil falar sobre isso comigo, mas penso que será muito útil para a tua recuperação." "Vejo que estás realmente a tentar praticar o Acalmar o meu corpo regularmente." • Utilize provérbios locais que promovam a abertura. Muitas culturas têm um ditado que diz o seguinte: "Se partilharmos o que nos vai na alma, duplicamos a felicidade e reduzimos a tristeza". 23 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3.1.5 Validação (normalização) Os participantes podem sentir-se embaraçados ao falar dos seus problemas com estranhos ou num ambiente de grupo. Podem pensar que mais ninguém sente o mesmo ou que falar de problemas pessoais é um sinal de fraqueza. Alguns podem preocupar-se com o facto de serem gozados ou de se rirem deles. Alguns podem até culpar-se a si próprios pela forma como se sentem. É necessário validar, ou normalizar, as experiências dos participantes. • Ajude os participantes a compreender que muitas outras pessoas têm as mesmas reações e dificuldades que eles. • Mas, ao validar, tenha o cuidado de não menosprezar ou diminuir as reações da pessoa, por exemplo, dizendo-lhe que todos sentem o mesmo. Escolha cuidadosamente as suas palavras e tenha em atenção o seu tom de voz para evitar que isso aconteça. • A validação acontece frequentemente de forma natural num contexto de grupo, porque os membros do grupo partilham muitas vezes sentimentos e problemas semelhantes. Por exemplo, diga o seguinte: "Passaste por uma experiência muito difícil e não é de admirar que te sintas stressado(a)." "O que acabaste de descrever é uma reação comum que os jovens/cuidadores têm nestas situações, por isso é muito compreensível que te sintas assim." "Outras pessoas do grupo tiveram reações/problemas semelhantes?" "Muitas pessoas com quem trabalhei também descreveram sentir-se assim." "Não me surpreende que te sintas tão assustado(a)." 3.1.6 Pôr de lado os seus valores pessoais Pode ser um desafio se não concordar com os valores ou crenças dos participantes. Mas não deve julgar os seus participantes, independentemente do que eles lhe digam. • Respeite sempre os valores e crenças pessoais dos participantes. • Não permita que as suas próprias crenças ou valores influenciem a forma como responde aos participantes. • Não tente mudar os valores ou crenças dos participantes para se adequar aos seus. • Pôr de lado os valores pessoais é particularmente importante para os adolescentes, uma vez que estes são muito impressionáveis. • A experiência de ter alguém a ouvir sem julgar pode ajudar os participantes a confiar em si. • Veja a secção 3.3 sobre a contestação de crenças ou práticas culturais específicas que sejam claramente prejudiciais. 3.1.7 Não dar conselhos diretos • Todos os ajudantes se sentirão tentados a dar conselhos (por exemplo, se um participante estiver a achar que a competência "Gerir os meus problemas" é um desafio, pode ser tentador sugerir ideias para resolver o problema). • Mas deve evitar dar conselhos diretos. Se um participante tem estado a contar com os seus conselhos, é pouco provável que seja capaz de gerir os seus próprios problemas após o fim da EASE. • Em geral, não diga aos participantes o que devem ou não devem fazer (por exemplo, não diga "não fales com os teus cuidadores sobre este problema" ou "deves fazer isto para resolveres o teu problema"). • Isto é diferente de dar aos participantes informações importantes ou úteis (por exemplo, sobre serviços na comunidade), o que é importante. 24 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos • Em vez disso, pergunte ao participante o que sugeriria ou diria a um amigo numa situação semelhante. Por exemplo, se um participante não estiver a procurar apoio social porque não quer sobrecarregar os outros, pode dizer "O que dirias a um amigo que estivesse a pensar o mesmo? Quererias que eles ficassem sozinhos com os seus problemas ou que lhe pedissem ajuda? E sentir- te-ias sobrecarregado por isso?” • Esta abordagem pode ajudar o participante a pensar sobre as coisas de um ponto de vista diferente, sem que lhe diga para fazer algo específico. • Convidar outros participantes do grupo a sugerir ideias é também uma forma útil de evitar dar conselhos diretos. • Veja o Anexo 8 para mais sugestões sobre como apoiar os participantes sem lhes dar a resposta. 3.2 Respeitar os participantes Os ajudantes EASE devem estar motivados para ajudar os outros, estar abertos a novas ideias e ter interesse em ouvir as outras pessoas. • Prestar sempre ajuda de uma forma que: o respeita a dignidade dos participantes; o é culturalmente sensível e adequada; e o não é objeto de discriminação com base na raça, cor, sexo, idade, língua, religião, opinião política ou outra, origem nacional, étnica, indígena ou social, propriedade, orientação sexual, nascimento ou outro estatuto. • Estas atitudes são importantes para construir relações com os seus participantes. • Sem uma boa relação, é pouco provável que a intervenção beneficie os participantes. 3.3 Compreensão cultural, de género e linguística Os ajudantes EASE precisam de ter um bom conhecimento das culturas locais em que vão trabalhar. Normalmente, isto não é um problema se for da comunidade local ou se tiver um passado cultural semelhante. • Lembre-se de que pode haver enormes diferenças entre países, regiões e comunidades. Mesmo que seja da mesma comunidade ou região, pode nem sempre estar familiarizado com as culturas dos participantes (incluindo os papéis e expectativas dos géneros e as crenças e práticas religiosas). • Pergunte aos participantes sobre as suas crenças e costumes. Desta forma, poderá expressar respeito por quaisquer diferenças e reduzir as probabilidades de ofender os participantes ou de perder informações importantes. • Por vezes, pode decidir (com o apoio do seu supervisor) que é importante contestar determinadas crenças ou práticas culturais que são claramente prejudiciais. Exemplos disso são: "A violação é culpa da vítima", ou "bater no espírito cura a doença mental". 25 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Seja extremamente sensível ao desafiar crenças ou práticas para que os participantes continuem dispostos a prosseguir com a intervenção. • Alguns participantes podem sentir-se mais à vontade a trabalhar com um ajudante do mesmo sexo. • Se possível, providencie-o. • Do mesmo modo, sempre que possível, os participantes devem ser acompanhados por ajudantes que falem com confiança a língua ou o dialeto em causa. 3.4 Como gerir um grupo A gestão de grupos exige competências específicas do ajudante para garantir que cada participante compreende os conceitos e as competências que estão a ser partilhados. Estas competências são abordadas na formação EASE. Por vezes, os ajudantes podem também deparar-se com desafios na gestão da dinâmica de um grupo. Seguem-se alguns conselhos para prevenir e responder a alguns desafios comuns. 3.4.1 Apoiar atividades de pequenos grupos Algumas atividades deste manual são preferencialmente realizadas em pares ou pequenos grupos. Há vantagens em trabalhar desta forma, por exemplo: • os participantes podem fazer novos amigos e aprender uns com os outros; • os participantes mais calados ou menos confiantes podem falar mais do que em debates de grupo inteiro; e • os ajudantes podem avaliar melhor a compreensão das competências dos participantes, ouvindo- os explicar as coisas à sua maneira. Durante as atividades, mantenha todos os participantes por perto para que possam ouvir as instruções verbais antes de os dividir em pares ou grupos. Decida de antemão como vai dividir os participantes (ver Caixa 3). Isto poupará tempo. Lembre-se de que: • a dimensão dos grupos não tem de ser uniforme; • nas primeiras sessões, os participantes podem preferir trabalhar com pessoas que conhecem, o que não tem problema; • por vezes, pode ser bom para os participantes trabalharem com pessoas com quem estão menos familiarizados; e os participantes podem preferir fazer algumas atividades sozinhos, o que não faz mal se for essa a sua escolha. 26 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos Caixa 3. Exemplo de método de divisão dos participantes em pares ou grupos • Dê a volta à sala e atribua um número a cada participante. • De seguida, todos os participantes com o mesmo número formam grupos. Por exemplo, se existirem três grupos: • contar 1, 2, 3, 1, 2, 3... apontando para cada participante de cada vez; • certifique-se de que cada participante recebeu um número de um a três; • peça a todos os que receberam o número um para formarem um grupo; • peça aos que receberam o número dois para formarem um grupo; e • aos que receberam o número três para formar o terceiro grupo. O mesmo método pode ser utilizado para os pares (contar 1, 2, 1, 2 ... etc.). Se houver um número ímpar no grupo, pode haver um grupo de três. Os participantes nem sempre compreendem o que significa trabalhar em pares ou em grupo. Se estiver a gerir um grupo com outro ajudante EASE, pode exemplificar o trabalho em pares. É igualmente importante explicar que o trabalho em pares ou em pequenos grupos: • significa que dois ou mais participantes trabalharão em conjunto na atividade; • é uma oportunidade para apoiar outras pessoas e receber apoio ou conselhos em troca; • significa falar uns com os outros; e • significa que os participantes podem fazer perguntas uns aos outros, tais como: "Qual é o teu plano?" "O que achas que devo fazer?" "Podes ajudar-me - estou preso nesta parte?" "O que achas desta ideia?" Utilizar outras estratégias para apoiar os participantes durante as atividades em pequenos grupos. • Peça aos participantes para lhe repetirem as instruções, para que saiba que compreenderam a atividade que irão realizar em pares ou em pequenos grupos. • Deixe os participantes sozinhos durante os primeiros minutos para que possam ganhar confiança para começar. • Se notar que os participantes estão a trabalhar individualmente ou em silêncio, incentive-os a começar a falar. Pode dizer: "Isto está muito silencioso! Quero ouvir-vos a falar uns com os outros sobre a atividade" • Desloque-se pela sala e visite cada par ou grupo para os apoiar nas atividades. 27 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3.4.2 Atividades e debates • Leia antecipadamente as atividades de cada sessão. Isto ajudá-lo-á a: o evitar ler o manual e perder a atenção dos participantes; e o completar a atividade de uma forma atempada e cativante. • Pense se cada atividade será adequada à idade e ao nível de educação dos seus grupos. Pode ser demasiado infantil ou demasiado complexa. • São sugeridas atividades alternativas ao longo deste manual. • Ou pode ajustar as atividades de uma forma que considere mais adequada para o grupo. No entanto, os ajustes devem ser verificados previamente com o seu supervisor, para que não sejam alterados conteúdos cruciais. É importante que a atividade demonstre o conceito que está a tentar ensinar. • Em geral, os participantes mais jovens gostam mais de estar ativos do que de participar em debates. • De um modo geral, os participantes mais velhos podem preferir os debates em grupo aos jogos. • Alguns temas de discussão não serão apropriados para os jovens participantes, por exemplo, o consumo de drogas e de álcool ou a atividade sexual. • Histórias angustiantes ou gráficas sobre acontecimentos adversos também podem ser inadequadas para alguns participantes. • Veja a secção 3.6 para ideias sobre como gerir estes debates. 3.4.3 Liderar debates em grupo Todas as sessões EASE incluem oportunidades de debate. • Os debates devem envolver todo o grupo. • Tente garantir que todos os participantes tenham tido a oportunidade de contribuir. Por exemplo, elogie a abertura dos participantes para a sua contribuição e, em seguida, faça perguntas a todo o grupo: o "Mais alguém teve uma experiência semelhante ou diferente?" o "O que é que acham desta ideia?" • Evite conversas individuais ou poderá perder a atenção dos outros participantes. No entanto, há alturas em que é necessário falar com as pessoas de forma sensível. Veja a secção 3.4.4 sobre a gestão destas conversas. • Os coajudantes são extremamente úteis durante os debates. Enquanto um ajudante EASE conduz a discussão, o outro pode consultar o manual para se certificar de que os pontos-chave foram discutidos. 3.4.4 Conversas individuais Há alturas em que um ajudante EASE terá conversas individuais com os participantes, por exemplo, se um participante: • precisar de mais apoio para completar uma competência (talvez por não compreender ou por ter faltado a uma sessão); • estiver muito angustiado; ou • desejar revelar informações muito pessoais ou questões de segurança e proteção. 28 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos Ao ministrar a EASE: • diga aos participantes, no início da intervenção, que podem falar consigo a sós se precisarem; • tenha o cuidado de não criar embaraço para os participantes durante as conversas individuais (por exemplo, fazê-lo depois de o grupo ter terminado, ou durante um intervalo, longe do resto do grupo); e • se houver tempo, tente falar individualmente com todos os participantes. Isto ajudá-lo-á a saber como cada participante está a progredir. 3.4.5 Promover o apoio social no grupo Incentive os participantes a partilharem experiências e a aprenderem uns com os outros. • Quando surge um problema no grupo (por exemplo, um participante está a ter dificuldades com uma competência, há desacordo no seio do grupo ou os participantes não estão a cumprir as regras do grupo), tente utilizá-lo como uma oportunidade de aprendizagem para todo o grupo. • Por exemplo, pergunte aos outros participantes se já tiveram dificuldades semelhantes e se têm ideias para resolver o problema. • Isto promoverá o apoio social no seio do grupo. 3.4.6 Abordagem de questões culturais, religiosas e políticas no grupo Os antecedentes culturais, religiosos e políticos dos participantes, bem como as diferenças entre os membros do grupo, devem ser tidos em conta pelos ajudantes EASE. • Pense em como essas diferenças podem interferir na dinâmica do grupo e como as vai resolver. Por exemplo, pode ser necessário: o discutir abertamente estas diferenças com o grupo durante a discussão das regras de grupo na sessão 1 para adolescentes e cuidadores; o fazer com que os participantes do mesmo meio não se sentem sempre juntos; e o monitorizar as discussões em grupo para garantir que os participantes estão a respeitar os outros de diferentes origens ou com crenças diferentes. 3.5 Como apoiar a inclusão As pessoas podem ser diferentes umas das outras, tanto física como cognitivamente. Os níveis de literacia e de educação dos participantes na EASE também podem variar. A EASE foi concebida para ser flexível e promover a inclusão. Os ajudantes EASE podem adaptar a forma como realizam as sessões para se adequarem a diferentes idades de desenvolvimento, literacia, níveis educativos e necessidades físicas, tal como sugerido abaixo. Recomenda-se a consulta de alguém especializado na adaptação de conteúdos para corresponder ao nível de literacia e educação do grupo. 29 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3.5.1 Adaptações inclusivas do material Tenha consciência da sua linguagem. Tente comunicar de uma forma que corresponda ao nível de literacia e de educação do grupo: • Utilize palavras simples e evite exemplos difíceis. Alguns dos exemplos e histórias utilizados na EASE podem, por vezes, ter de ser simplificados para serem mais compreensíveis. No entanto, os ajustamentos devem ser verificados previamente com o seu supervisor, para que não sejam alterados conteúdos cruciais. É importante que o exemplo demonstre o conceito que está a tentar ensinar. • Para participantes com dificuldades de literacia ou de compreensão: o Utilize o mínimo de escrita possível ao explicar os conceitos aos participantes (por exemplo, utilize imagens em vez de palavras para apresentar os conceitos num papel grande ou, se tal não for possível, descreva os conceitos verbalmente utilizando palavras simples). o Faça perguntas para verificar a compreensão dos participantes (por exemplo, "Como é que podemos explicar isto ao teu irmão/irmã mais novo/a?"). o Se os participantes estiverem a desenhar como parte das suas atividades no grupo (em vez de escrever), incentive-os a não perderem muito tempo a fazer desenhos perfeitos (pode incentivá-los a terminar os desenhos em casa ou num intervalo).  • Para participantes com deficiência: o As barreiras físicas (por exemplo, acesso ao edifício, casas de banho e transportes) devem ser tidas em conta e abordadas aquando da decisão sobre o espaço físico para a realização de grupos EASE. o As atividades durante as sessões EASE podem ser adaptadas para serem inclusivas (por exemplo, as atividades que exigem movimento podem ser planeadas com antecedência para considerar a participação ativa de todos). o Se disponível, deve ser efetuada a transcrição em sinais internacionais ou em Braille para apoiar as crianças com deficiência visual ou auditiva. o Considere a possibilidade de efetuar uma lista de verificação da acessibilidade para reduzir possíveis riscos. 3.5.2 Tempo de prática e de ensino Alguns participantes, como os mais jovens ou os que têm dificuldades de literacia ou de educação, podem necessitar de mais prática ou de explicações para compreenderem plenamente as competências. • Sempre que possível, procure oportunidades para repetir mensagens-chave. • Pondere se é necessário aumentar a duração das sessões para permitir uma prática ou repetição adicional (por exemplo, ler novamente o livro de histórias). Se possível, fale primeiro com o seu superior hierárquico. • Em geral, o tempo que passa a explicar conceitos (ou seja, o seu tempo de ensino) não deve exceder dez minutos de cada vez. Os horários das atividades ajudá-lo-ão a seguir este processo. • Após dez minutos, faça uma pergunta ao grupo para incentivar o debate. Ou inicie a atividade relacionada. • Os participantes mais jovens têm normalmente uma capacidade de atenção mais curta do que os mais velhos. Poderá ter de reduzir o seu tempo de ensino para estes participantes. • Esteja sempre atento à atenção dos seus participantes. o Se começarem a olhar em volta da sala, a inquietar-se ou a falar uns com os outros, está a perder a atenção deles e deve fazer algo para os envolver novamente. o Faça-lhes uma pergunta, como por exemplo: "Alguém pode dar-me um exemplo da sua vida que se relacione com isto?". Ou conduza o grupo num exercício de dinamização (ver Anexo 2 para ideias). 30 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos 3.6 Como gerir situações de grupo difíceis Dirigir grupos numa intervenção psicológica é muito diferente de trabalhar com indivíduos. São necessárias duas áreas-chave de competências: • Em primeiro lugar, é essencial que os ajudantes sejam capazes de utilizar competências básicas de ajuda (ver secção 3.1) quando gerem um grupo. • Em segundo lugar, as competências descritas na secção 3.6 são competências necessárias em que os ajudantes devem sentir-se confiantes quando trabalham com grupos de adolescentes e cuidadores. 3.6.1 Respeitar o tempo sem interromper a valiosa discussão em grupo • Relembre aos participantes os horários de cada sessão. • Incentive os participantes a utilizarem o tempo de pausa para continuarem a falar, se assim o desejarem. • Se um debate for muito importante, pode decidir mantê-lo e encurtar outra parte da sessão mais tarde. Por exemplo, pode estar a discutir como gerir o problema de um participante com uma competência, e pode ver que a discussão pode ajudar todo o grupo a aprender mais. • Se decidir fazer isto, deve pensar quando é que pode arranjar tempo para cobrir o tópico que está a encurtar ou a saltar. Pode pedir ao grupo para ficar mais tempo, pedir ao grupo para chegar mais cedo para a próxima sessão, ou encurtar os intervalos. • Fale sempre com o seu supervisor sobre estas decisões para se certificar de que não omite informações importantes. Por exemplo, diga o seguinte: "Levantaram algumas questões importantes que seria ótimo discutir mais aprofundadamente. Mas só nos restam dez minutos. Devemos passar ao tema seguinte ou gostaríamos de encurtar o intervalo para termos mais tempo para este debate? Ou terminamos o grupo hoje mais tarde? Ou devemos começar mais cedo na próxima sessão?" 3.6.2 Gestão de participantes dominantes Um participante dominante é alguém que fala demasiado no debate, não deixa os outros participantes partilharem as suas histórias, fala por cima dos outros ou rejeita as opiniões dos outros participantes. Os participantes dominantes incluem os cuidadores que querem concentrar-se exclusiva ou extensivamente nos problemas dos seus próprios filhos. • Em frente do grupo, agradeça ao participante dominante pela sua contribuição e depois convide os outros a partilhar. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado [nome]. O que está a dizer é muito interessante, mas também gostaria de ouvir os outros membros do grupo. Mais alguém teve uma experiência semelhante ou diferente?" 31 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Também pode dar ao participante um papel para ajudar numa atividade. Desta forma, são envolvidos e podem ser menos dominantes nos debates. Tenha o cuidado de não mostrar favoritismo em relação a nenhum participante. • Não critique os participantes em frente dos seus pares. • Se um participante estiver a causar problemas no grupo e não responder à sua gestão em frente do grupo, fale com ele em privado no final de uma sessão ou num intervalo. • Comece com uma abordagem positiva. Se disser algo negativo logo de início, a pessoa pode não ouvir a sua sugestão. Por exemplo, diga o seguinte: "Tem-se mostrado muito empenhado nas sessões, o que é bom. Mas é importante que todos os membros do grupo tenham a oportunidade de falar. E reparei que isso não está a acontecer neste momento. Por isso, peço-vos que respeitem todos os elementos do grupo, que não falem por cima dos outros e que deem a todos a oportunidade de falar. Isso pode significar esperar e deixar outra pessoa falar primeiro quando há uma discussão. Parece-lhe bem?" • Tente descobrir porque é que o participante está a dominar as discussões. Pode ser que não goste de pessoas de origens diferentes, que acredite que precisa de mais ajuda no grupo, ou que ele (ou outros no grupo) sinta que precisa de falar pelas pessoas devido à sua posição na comunidade ou devido à sua idade. • Quando souber quais são as razões, tente ajudar o participante e o grupo a geri-las. Por exemplo, diga o seguinte: "Seria possível encontrarmo-nos no final do dia de hoje para ver em que mais o posso ajudar?" "Está a ter algum problema no grupo que o esteja a fazer falar por cima dos outros membros do grupo? Gostaria de o ajudar a geri-lo, se possível". 3.6.3 Incentivar o debate com um grupo ou participante silencioso • É importante respeitar o facto de alguns participantes estarem calados e muitas vezes não quererem falar (por exemplo, responder a perguntas, dar sugestões ou discutir a sua situação). • Muitas pessoas sentem-se mais confortáveis a falar dos problemas dos outros do que dos seus próprios problemas. Ajude essas pessoas a falar, fazendo perguntas sobre a personagem do livro de histórias ou sobre "outras pessoas da zona", em vez de perguntar diretamente aos participantes sobre si próprios. • Partilhe outros exemplos que conheça, talvez da comunidade ou de grupos anteriores, para ajudar os participantes a sentirem-se mais à vontade nos debates. Mas certifique-se de que não utiliza os nomes das pessoas nem conta histórias que as possam identificar facilmente. • Se possível, divida os participantes em grupos mais pequenos. Alguns participantes mais calmos podem sentir-se mais confiantes a falar com menos pessoas. • Fale com o participante silencioso em privado para o ajudar a participar no grupo. 32 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos Por exemplo, diga o seguinte: "Reparei que estás muito calado no grupo. Há alguma coisa que eu possa fazer para te ajudar a participar mais nos debates?" • Se nenhuma destas estratégias funcionar, respeite o desejo do participante de permanecer calado. 3.6.4 Apoio a pessoas em dificuldades • Comunicar a preocupação e validar a angústia de um participante é a melhor primeira resposta para apoiar os indivíduos angustiados. • Dar tempo ao participante para se sentir mais calmo, por exemplo, fazendo silêncio e não se apressando a continuar uma discussão. • Os outros membros do grupo ajudam muitas vezes a pessoa angustiada, por exemplo, abraçando-a e reconhecendo a sua angústia. • Se o participante tiver dificuldade em acalmar-se sozinho, pode perguntar-lhe se seria útil fazer a técnica Acalmar o meu corpo (respiração lenta) em conjunto. • Se a angústia de um participante for muito forte, peça ao ajudante que o retire do grupo e o apoie separadamente numa conversa a sós. Desta forma, pode continuar a liderar o grupo. • Se estiver sozinho, pode pedir ao grupo para fazer uma pausa de dez minutos e usar esse tempo para se sentar sozinho com o participante. Após dez minutos, o participante pode decidir voltar a juntar-se ao grupo. Se decidir afastar-se do grupo, verifique-o após cinco minutos e incentive-o a regressar ao grupo. • Se a maioria ou todos os participantes do grupo estiverem angustiados, pare a discussão e ajude os participantes a gerir a sua angústia praticando qualquer uma das competências EASE. 3.6.5 Gerir debates de grupo que se desviam do tema Por vezes, os debates desviam-se do tema ou desviam a atenção para competências inúteis ou para competências fora do âmbito da EASE. • Seja firme ao redirecionar as discussões em grupo. Mas use também as suas capacidades básicas de ajuda. Por exemplo, diga o seguinte: "Percebo que se trata de uma discussão interessante, mas desviámo-nos do nosso foco. Vamos voltar e podemos debater este assunto mais tarde, se tivermos tempo". 33 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3.6.6 Gerir conflitos e comportamentos que desafiam os ajudantes • Reaja atempadamente a sinais de raiva ou conflito entre os participantes e utilize competências básicas de ajuda. • Utilize uma série de estratégias. o Reconheça as diferenças de experiência ou de opinião. Diga ao grupo que as experiências e opiniões de todos são importantes. o Diga que não há problema em sentir-se zangado ou frustrado, mas que não é correto agir de acordo com esses sentimentos no grupo. o Recorde a todos os participantes as regras do grupo. o Os participantes devem sentar-se à parte uns dos outros. o Se necessário, interrompa a discussão que está a causar o conflito e realize uma atividade (ver Anexo 2 para ideias). o Fale com os participantes individuais envolvidos na discussão no final do grupo. Descubra o que causou a discussão e veja se isso pode ser resolvido. Peça aos participantes para se respeitarem uns aos outros e aos outros no grupo, nas restantes sessões. 3.6.7 Gerir um participante que abandone a escola ou que compareça tarde ou de forma irregular • Na medida do possível, os ajudantes devem tentar evitar que alguém abandone o grupo (sem os obrigar a ficar contra a sua vontade). • Se os participantes chegarem regularmente atrasados, saírem mais cedo ou faltarem às sessões, fale com eles (e possivelmente também com os seus cuidadores, se for caso disso). • Descubra porque é que o participante deixou de participar e veja se há alguma coisa que possa fazer para o ajudar a voltar a participar. • Se um participante tiver faltado a duas ou mais sessões, discuta o que fazer com o seu supervisor. Os ajudantes devem seguir os protocolos da sua organização para gerir os participantes que faltam às sessões ou que parecem desistir. • As opções para pôr a conversa em dia podem incluir pedir a outros adolescentes ou cuidadores que resumam o conteúdo da sessão anterior no início de cada nova sessão, pedir a um coajudante que passe tempo a sós com o participante durante a sessão seguinte ou organizar um encontro individual com o participante depois do grupo para o fazer. • Se os participantes desistirem, não há problema. O grupo não é adequado para toda a gente e os participantes não devem ser obrigados a ficar se não quiserem. • Escreva nas suas notas o motivo da desistência. Tente levá-los a completar a avaliação pós- intervenção e dê-lhes informações sobre outros serviços de apoio disponíveis. • Não se deve pedir a um participante que abandone o grupo. Se achar que um participante está a perturbar demasiado o grupo, fale com o seu supervisor sobre o assunto. 34 Capítulo 3. Competências básicas de ajuda e de gestão de grupos 3.6.8 Gerir os participantes que divulgam demasiadas informações Por vezes, os participantes partilham informações muito pessoais com o grupo (por exemplo, sobre o consumo de drogas ou a atividade sexual). Isto pode fazer com que outros participantes se sintam desconfortáveis ou perturbados. • É necessário decidir se a informação que está a ser partilhada no grupo não é apropriada para o contexto do grupo EASE. • Fale com o seu supervisor se não tiver a certeza de qual o conteúdo que pode ou não ser discutido pelo seu grupo. • Se um participante estiver a partilhar demasiada informação, pode fazer uma ou todas as seguintes ações, de preferência numa conversa privada com a pessoa. o Peça ao participante para limitar as informações que está a partilhar e para tentar reduzi-las sozinho. Combine que lhes cortará gentilmente a palavra quando começarem a partilhar demasiada informação. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado [nome], por partilhares isto. Parece que tem sido muito difícil para ti. Pergunto-me se outros gostariam de partilhar as suas experiências." o Pode também acordar num sinal discreto que possa dar ao participante se este começar a partilhar demasiada informação (por exemplo, levantar a mão). o Combine com o grupo que os participantes que desejem discutir estes temas podem falar consigo em privado. 3.6.9 Gerir as denúncias de abuso Se um participante revelar um problema que sugira que está a ser maltratado (por exemplo, ferido fisicamente por alguém, abusado sexualmente, etc.) ou negligenciado (por exemplo, se for deixado sem supervisão durante longos períodos de tempo e isso puder representar um risco de perigo para ele), deve: • Responder ao participante utilizando as suas competências básicas de ajuda, em especial comunicando- lhe a sua preocupação. • Dizer ao participante e ao grupo: "Nunca é correto que alguém nos magoe. E não esperamos que sejas capaz de resolver este tipo de problemas sozinho(a). Em vez disso, vamos ajudar-te a obter algum apoio para gerir estes problemas." • Apoiar o participante se este se sentir angustiado no grupo. • Dizer ao participante que irá falar com ele individualmente no final do grupo. • Quando falar com o participante individualmente, peça-lhe que partilhe mais informações se estiver disposto a isso. Se não estiver disposto a continuar a falar, deve respeitar a sua escolha. • Diga-lhe que precisa de falar com o seu supervisor (diga-lhe o nome dessa pessoa) para o ajudar a gerir melhor o problema. • Veja o Anexo 1 para mais orientações sobre a gestão das denúncias de abuso. 35 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3.6.10 Gerir os grupinhos e a exclusão Os adolescentes e os cuidadores podem muitas vezes formar pequenos grupos. Embora estes grupos possam ser boas fontes de apoio social, podem também levar à exclusão ou à intimidação de outros participantes. Este facto pode ser muito prejudicial para a coesão do grupo. • Por vezes, os participantes já eram amigos antes de se juntarem ao grupo e, por isso, podem estabelecer-se grupinhos desde a primeira sessão. • Se se aperceber de um grupinho, pode reagir: o mudando os participantes de lugar para que não se sentem ao lado da mesma pessoa em todas as sessões; o mudando os membros de pequenos grupos ou pares para atividades diferentes; o incluindo uma regra sobre não provocar ou excluir outros participantes nas regras do grupo. 3.6.11 Gerir dúvidas ou críticas sobre as competências EASE Por vezes, os participantes podem manifestar dúvidas ou críticas em relação às competências EASE e ter relutância em experimentá-las. • Comunicar a sua preocupação e validar a sua opinião é a melhor primeira resposta. Por exemplo, diga o seguinte: "As reações que descreveste são muito comuns. Tudo o que posso fazer é pedir-te que experimentes as competências desta intervenção e vejas se funcionam para ti e para a tua família. Pensa nisto como uma experiência, se puderes". 36 Capítulo 4. Avaliações A EASE destina-se a adolescentes com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos, afetados por problemas de internalização (por exemplo, sintomas de depressão, ansiedade e stress). Para decidir se a EASE é uma intervenção adequada para um adolescente, o adolescente e o seu cuidador devem efetuar uma avaliação antes de participarem na intervenção. Esta é a chamada avaliação pré-intervenção. Para avaliar se a EASE foi ou não benéfica para o adolescente, o adolescente e o seu cuidador devem completar novamente uma avaliação após a intervenção. Esta é a chamada avaliação pós-intervenção. Uma vez que apenas os adolescentes com problemas de internalização devem participar na EASE, as organizações responsáveis pela implementação devem, no mínimo, incluir uma medida dos problemas de internalização na avaliação pré-intervenção. A avaliação pré-intervenção também pode ser usada para descobrir se a EASE não é adequada para o adolescente e o seu cuidador, por exemplo, se outro serviço seria mais adequado. A organização que implementa a EASE terá de selecionar as medidas a utilizar para as avaliações dos adolescentes e dos seus cuidadores. Pode ser necessário que as organizações traduzam, adaptem culturalmente e validem quaisquer medidas utilizadas e, para todas as medidas, deve ser utilizada uma pontuação validada localmente.9 O ideal é que as medidas de avaliação sejam as mesmas para as avaliações pré-intervenção e pós-intervenção. As organizações também podem optar por acrescentar outras medidas à sua discrição, por exemplo, uma medida de funcionamento, uma medida de comportamentos de externalização ou uma medida de comportamentos parentais. A avaliação pré-intervenção é geralmente efetuada 1-2 semanas antes do início da intervenção. Do mesmo modo, a avaliação pós-intervenção deve ser efetuada no prazo de 1-2 semanas após o fim da EASE. A avaliação pode ser efetuada por um avaliador (por exemplo, um enumerador com formação) ou por um auxiliar que tenha recebido formação em EASE. As avaliações com os adolescentes e o seu cuidador podem ser concluídas numa única visita. Para garantir a confidencialidade, o ideal é que o cuidador não esteja presente durante a avaliação do adolescente e vice-versa, exceto se o adolescente der autorização para tal. No entanto, para proteção dos menores, deve estar presente outro adulto durante a avaliação com o adolescente. Um adolescente pode preferir que o seu cuidador ou outro familiar seja o segundo adulto, em vez de alguém da sua organização que não conhece. 9 Guidance on adapting questionnaires: van Ommeren M, Sharma B, Thapa S, Makaju R, Prasain D, Bhattarai R, et al. Preparing instruments for transcultural research: use of the Translation Monitoring Form with Nepali-speaking Bhutanese refugees. Transcult Psychiatry. 1999; 36(3): 285–301. doi:10.1177/136346159903600304. 37 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 4.1 Sobre as avaliações Resumo da avaliação pré-intervenção • Ocorre antes do início da intervenção (geralmente 1-2 semanas antes). • Ajuda-o a decidir se a EASE é uma intervenção adequada para o adolescente, porque a EASE só deve ser aplicada a adolescentes que tenham problemas de internalização. • Também ajuda a monitorizar o bem-estar do cuidador. Resumo da avaliação pós-intervenção • Isto acontece depois de a intervenção ter terminado (normalmente dentro de 1-2 semanas). • Ajuda-o a rever as mudanças que o adolescente fez depois de completar a EASE. • Ajuda a monitorizar o bem-estar do cuidador. • Ajuda-o a compreender o que o cuidador sente que mudou para a criança. Lista de verificação dos materiais necessários para as avaliações • O protocolo de avaliação (ver secções 4.2 e 4.3). • Informações de contacto do supervisor e serviços de referência locais para adolescentes e adultos. 4.1.1 Porquê fazer avaliações? Os adolescentes podem ser encaminhados para a EASE através de diferentes vias, consoante o contexto. Por exemplo, os profissionais de saúde, os assistentes sociais, os professores ou as pessoas da comunidade podem encaminhar os adolescentes para a EASE. É muito importante efetuar uma avaliação com os adolescentes e os seus cuidadores antes da intervenção EASE. Dá-lhe a oportunidade de: • encontrar-se individualmente com os adolescentes e o(s) seu(s) cuidador(es); • ouvir a história do adolescente; e • decidir se a EASE é uma intervenção adequada para o adolescente - lembre-se de que a EASE foi concebida para ajudar os adolescentes que estão a ter problemas de internalização (por exemplo, sintomas de depressão, ansiedade e stress). O ideal é que a avaliação pós-intervenção inclua as mesmas medidas utilizadas na avaliação pré- intervenção. Desta forma, os resultados podem ser comparados com a avaliação pré-intervenção para verificar se o adolescente e o cuidador sofreram alguma alteração. 38 Capítulo 4. Avaliações 4.1.2 Como efetuar as avaliações As competências básicas de ajuda são muito importantes para a realização das avaliações, para que os adolescentes e os cuidadores se sintam à vontade para partilhar as suas experiências com o avaliador (ver Capítulo 3). Alguns aspetos importantes a considerar incluem: • utilizar uma linguagem simples e clara; • certificar-se de que fala de forma adequada à idade, ao género, à cultura e às diferenças linguísticas do participante; • ser sempre amigável, respeitoso e nunca julgar; e • responder com sensibilidade a informações privadas e angustiantes (por exemplo, sobre agressão sexual ou automutilação). 4.1.3 Como enfrentar os desafios comuns durante uma avaliação Quando um participante é tímido ou tem relutância em partilhar informações É importante respeitar sempre as necessidades do adolescente e do seu cuidador. Se a pessoa parecer nervosa ou desconfortável com a partilha de informações, não a pressione para lhe dar informações pessoais. No início da avaliação, pode ser útil informar o adolescente e o cuidador de que não têm de responder às suas perguntas se não o desejarem. É importante que se sintam responsáveis pela sessão e que não sejam obrigados a fornecer informações se se sentirem desconfortáveis. Por exemplo, diga o seguinte: "Se não te sentires à vontade para responder a qualquer pergunta que eu faça, não tens de responder. Basta partilhares comigo aquilo com que te sentes confortável". Quando é necessário interromper um participante Haverá alturas em que será necessário reorientar um adolescente ou um cuidador que poderá estar a falar muito sobre um tópico que não é relevante para a avaliação. É importante que demonstre competências básicas de ajuda, como a comunicação de preocupações, ao incentivar um participante a concentrar-se na avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: "Parece que estás a enfrentar muitas dificuldades neste momento. Estou interessado em saber se há outras coisas que te afetam neste momento, como, por exemplo, [fazer a pergunta seguinte]". Por vezes, pode ser necessário ser mais direto, especialmente se o tempo estiver a esgotar-se. É importante continuar a transmitir preocupação ao fazê-lo. Por exemplo, diga o seguinte: "Estou muito interessado em ouvir o que se passa, mas não quero ficar sem tempo. Tenho mais perguntas para te fazer. Não há problema se as analisarmos agora e, quando tivermos mais tempo, podemos falar sobre as outras preocupações que tens?" 39 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Quando um adolescente ou um cuidador pede para saber o que o outro disse É importante que os adolescentes e os seus cuidadores possam falar consigo de forma confidencial. Isto significa que não deve partilhar informações pessoais que lhe tenham sido comunicadas durante a avaliação. No entanto, terá de partilhar algumas informações limitadas e gerais sobre o resultado da avaliação. Por isso, é importante que tanto o adolescente como o seu cuidador lhe deem autorização para o fazer. Por exemplo, pode dizer ao cuidador que acha que a EASE será ou não uma intervenção adequada para a criança. Veja o Passo 4a (pré) e 4b (pré) na secção 4.2 para orientações sobre o que dizer aos cuidadores após a avaliação. Por exemplo, diga isto ao cuidador: "O seu filho indicou que se sente [triste / assustado / ...]. Isto significa que a EASE será uma intervenção adequada para ele. Isto porque a EASE fornece aos adolescentes e aos seus cuidadores, que estão a lidar com problemas semelhantes, as competências necessárias para aprenderem a lidar melhor com esses problemas". 40 Capítulo 4. Avaliações 4.2 Protocolo de avaliação pré-intervenção A Figura 1 mostra os passos da avaliação pré-intervenção a seguir com o adolescente e o seu cuidador. O texto que se segue descreve as etapas em pormenor. • Tanto os adolescentes como os cuidadores devem ser avaliados antes de se decidir se a EASE é adequada para o adolescente. • Os adolescentes e os cuidadores devem ser avaliados individualmente. No entanto, os adolescentes podem dar autorização para que o seu cuidador participe na avaliação. • É preferível que as avaliações do adolescente e do cuidador sejam efetuadas no mesmo dia. Fig. 1. Passos a seguir para a avaliação pré-intervenção. Passo 1 (pré) Apresentações e consentimento para participar na avaliação Passo 2 (pré) Perguntas para o adolescente Passo 3 (pré) Perguntas para o cuidador Passo 4 (pré) Resumo da avaliação e feedback Passo 5 (pré) Consentimento para participar na EASE 41 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades AVALIAÇÃO PRÉ-INTERVENÇÃO Passo 1 (pré): apresentação e consentimento O adolescente e o cuidador estarão juntos no Passo 1 (pré). Forneça informações ao adolescente e ao seu cuidador sobre a EASE e obtenha a autorização do adolescente e o consentimento do cuidador para participar apenas na avaliação pré-intervenção. 1. Apresente-se. • Indique o seu nome, a sua função e o nome da sua organização. 2. Deixe que a família se apresente. • Peça ao cuidador e ao adolescente para se apresentarem brevemente. 3. Explique o objetivo da avaliação. • Isto facilitará a confiança em si e reduzirá quaisquer preocupações que o adolescente e o cuidador possam ter sobre a avaliação. • Diga-lhes o seguinte: o a avaliação destina-se a determinar se a EASE pode ser útil para os tipos de problemas que estão a ter; o fará perguntas ao adolescente sobre os seus sentimentos; o fará perguntas ao cuidador sobre os seus sentimentos e sobre os sentimentos do adolescente; o quanto tempo demorará a avaliação (isto dependerá das medidas de avaliação que optar por utilizar); e o não devem sentir-se obrigados a partilhar informações pessoais se isso os fizer sentir desconfortáveis. Por exemplo, diga o seguinte: "Vou fazer-vos algumas perguntas e espero que se sintam à vontade para responder. Respondam apenas ao que vos parecer mais confortável. Reconheço que pode ser difícil falar com uma nova pessoa sobre os vossos problemas e experiências. Faço-vos estas perguntas para perceber melhor se a EASE pode ser útil para vocês ou se é preferível outro serviço." 4. Explique a confidencialidade. • Certifique-se de que o adolescente e o cuidador compreendem quais as informações que serão mantidas confidenciais e com quem serão partilhadas (ver secção 3.1.1): • Todas as informações são mantidas confidenciais, a menos que o adolescente ou o cuidador lhe dê autorização para as partilhar com outra pessoa. • Há três exceções a esta confidencialidade. Quando alguém: o está em risco iminente de se magoar a si próprio ou de se suicidar; o poderá maltratar gravemente outra pessoa; ou o corre o risco de ser maltratado ou abusado. • Nessas circunstâncias, deve informar o seu superior hierárquico ou outra pessoa, mesmo que o adolescente não o autorize ou que o cuidador não o consinta, a fim de garantir a sua segurança ou a de outras pessoas. 42 Capítulo 4. Avaliações Por exemplo, diga o seguinte: "O que disseres será mantido confidencial. Eu [ou "nós" no caso de estar presente outro adulto da organização de proteção] não posso dizer a mais ninguém o que me disseres, a não ser que me digas algo que eu acredite que significa que estás em risco de acabar com a tua vida, de fazer mal a outra pessoa, ou que estás em risco de ser magoado por outra pessoa. Se for esse o caso, eu digo-te. Nessa situação, terei de falar com o meu supervisor. O seu nome é [nome do supervisor] e tem muita experiência neste tipo de problemas. É muito importante para nós manter-vos a ambos em segurança. Que questões ou preocupações têm relativamente à confidencialidade da avaliação?" • Explique ao cuidador que: o também fará perguntas ao adolescente sobre o risco de automutilação ou suicídio; o isto é importante para garantir a segurança do seu filho; o pensamentos sobre automutilação ou suicídio não são invulgares quando as crianças enfrentam desafios; o ter tais pensamentos não significa que os adolescentes planeiem ou tomem medidas para pôr fim à sua vida, e fazer perguntas não aumenta o risco de suicídio; o fazer perguntas ajudá-lo-á a certificar-se de que a criança recebe a ajuda de que necessita; e o a intervenção EASE não se centrará neste tema.  5. Forneça breves informações sobre a EASE. • Informe os adolescentes e os seus cuidadores de que esta intervenção: o pode ajudar os adolescentes com problemas emocionais como tristeza, ansiedade e stress; o é uma intervenção de grupo (haverá outros adolescentes com problemas semelhantes); o acontece uma vez por semana durante sete semanas; o envolve os cuidadores, que são incentivados a participar em três sessões com outros cuidadores; e  o forneça informações sobre quando e onde se realizarão as sessões. • Certifique-se de que o adolescente e o seu cuidador sabem o que não é a EASE o Nesta intervenção, o adolescente e o cuidador não recebem materiais, dinheiro ou medicamentos. o A intervenção não poderá resolver todos os problemas que as famílias possam estar a enfrentar, mas ajudará a encaminhar as famílias para outros serviços, sempre que possível. • Seja muito honesto sobre o que o adolescente e o cuidador irão ou não receber com esta intervenção. • Diga ao cuidador que falará com ele sobre a intervenção depois da avaliação. 6. Informe o adolescente e o seu cuidador sobre o que vai acontecer durante a avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: "As perguntas que tenho para vos fazer serão sobre como se estão a sentir. Demorará cerca de uma hora no total. Primeiro, eu e o meu colega [nome do colega] vamos falar com [nome do adolescente] sem [nome do cuidador] e depois eu vou falar com [nome do cuidador]. [Nome do adolescente], o meu colega [nome do colega] estará na sala connosco. Está bem para ti, ou gostarias que [nome do cuidador] ficasse na sala enquanto te faço as perguntas? Espero que te sintas à vontade para responder. Responde apenas ao que te parecer mais confortável. Reconheço que pode ser difícil falar com uma pessoa nova sobre os teus problemas e experiências". 43 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 7. Obtenha a autorização do adolescente e o consentimento do seu cuidador para efetuar a avaliação. • Dê ao adolescente e ao seu cuidador a oportunidade de fazer perguntas sobre a avaliação e/ou a intervenção. • Antes de efetuar a avaliação, é necessário obter a autorização do adolescente e o consentimento do seu cuidador. • O consentimento escrito é preferível se for exequível e seguro para garantir a documentação correta. Nos casos em que tal não seja possível, o consentimento verbal é suficiente. • O consentimento para a avaliação não significa que o interessado tenha de aderir à EASE (o consentimento para aderir à EASE será solicitado separadamente, apenas se a EASE for adequada). • O adolescente e o cuidador devem ter tempo para refletir sobre a sua participação. Por exemplo, pode combinar voltar ou telefonar noutra altura se eles quiserem pensar em participar ou discutir o assunto com outro cuidador. Por exemplo, diga isto ao adolescente: "Tens alguma pergunta sobre a avaliação de hoje, a intervenção ou qualquer outra coisa?" "Autorizas a realização da avaliação para saber se a EASE pode ser útil para ti? O facto de autorizares a avaliação não significa que sejas obrigado a participar na EASE se não o desejares. Também podes interromper a avaliação se não quiseres continuar". Por exemplo, diga isto ao cuidador: "Tem alguma pergunta sobre a avaliação de hoje, a intervenção ou qualquer outra coisa?" "Como cuidador, dá o seu consentimento para que a criança e você próprio participem na avaliação para descobrir se a EASE pode ser útil para vocês? Dar o seu consentimento para fazer a avaliação não significa que você ou a criança tenham de participar na EASE se você ou a criança não quiserem. Pode revogar o seu consentimento em qualquer altura". 8. Inicie a avaliação depois de o adolescente ter dado autorização para participar na avaliação e de o cuidador ter dado autorização para ambos participarem na avaliação. 44 Capítulo 4. Avaliações Passo 2 (pré): perguntas para o adolescente • Não esquecer que, para a proteção das crianças, deve estar presente outro adulto durante a avaliação com o adolescente. Normalmente, trata-se de outra pessoa da organização implementadora. • No entanto, um adolescente pode preferir que o segundo adulto seja o seu cuidador ou outro familiar. Se o adolescente não o tiver indicado, convide o cuidador a sair da sala enquanto efetua a avaliação. 1. Informações demográficas. • Comece a avaliação com perguntas sobre informações demográficas, como sugerido abaixo (ver Tabela 2). • As organizações responsáveis pela implementação podem acrescentar as questões de que necessitam, tais como uma pessoa de contacto de emergência, se o adolescente tem uma deficiência ou outro problema de saúde, ou se a criança está envolvida em trabalho dentro ou fora de casa. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por participares na avaliação. Deixa-me fazer-te algumas perguntas agora. Não há respostas certas ou erradas para estas perguntas. Sê honesto sobre a tua situação atual. Vou começar com algumas perguntas de fundo". Tabela 2. Informações demográficas do adolescente. 1. Qual é o teu género? 2. Que idade tens? _____ anos Sim 3. Estás atualmente a frequentar a escola? Não 4. Quantos anos de escolaridade completaste? _____ anos 2. Medida dos problemas de internalização. • Deve ser incluída uma medida dos problemas de internalização. Pode utilizar um questionário como as Pediatric Symptom Checklists (PSC-17 ou PSC-35), particularmente a subescala de internalização.10,11 • Ou pode utilizar a ferramenta de avaliação de perturbações emocionais mhGAP da OMS.12 10 Gardner W, Murphy JM, Childs G. The PSC-17: a brief pediatric symptom checklist with psychosocial problem subscales. Ambul Child Health. 1999;5:225–236. 11 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the pediatric symptom checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999;153(3): 254–260. doi:10.1001/archpedi.153.3.254. 12 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, accessed 6 September 2023). 45 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Avaliação do risco iminente de automutilação/suicídio. • Os ajudantes devem seguir os procedimentos da sua organização para avaliar o risco iminente de suicídio. Em alternativa, as organizações podem também adaptar o exemplo de protocolo abaixo aos seus próprios contextos (ver Tabela 3).13 • Faça as perguntas 1 e 2 ao adolescente e registe as respostas no formulário. Se o adolescente já forneceu claramente informações suficientes para responder a uma pergunta, não é necessário voltar a fazer a pergunta. Primeiro, introduza o tema. Por exemplo, diga o seguinte: "Por vezes, quando as pessoas estão muito angustiadas, perturbadas ou se sentem sem esperança, podem ter pensamentos sobre pôr fim à sua dor emocional, não querer viver ou pôr termo à sua própria vida. Estes pensamentos não são invulgares e não deves sentir-te envergonhado por ter tais pensamentos, se os tiveres. Gostaria de te fazer mais algumas perguntas para compreender melhor a tua situação. Está bem? Podemos continuar?" Tabela 3. Avaliação do risco iminente de automutilação ou suicídio. Pergunta 1: No último mês, tiveste pensamentos de pôr termo à tua vida ou elaboraste um plano para pores termo à tua vida? Ou tomaste alguma medida para pores termo à tua vida no último ano? SIM NÃO Se a resposta for "não", assinale com um círculo a resposta "não". Se a resposta for "sim", pedir ao adolescente que descreva os seus pensamentos, planos ou ações tomadas. Escreva aqui os detalhes: Pergunta 2: Estás atualmente a pensar em pôr termo à tua vida, tens um plano para pores termo à tua vida ou estás a tomar medidas para pores termo à tua vida? SIM NÃO INCERTO Se a resposta for "sim" ou se o adolescente estiver "incerto", peça-lhe que descreva os seus pensamentos, planos ou ações. Escreva aqui os detalhes: 13 Adaptado de: Self-Help Plus (SH+): group-based stress management course for adults. Generic field-trial version 1.0, 2021. Geneva: World Health Organization; 2021 (https://apps.who.int/iris/handle/10665/345349, acedido a 6 de setembro de 2023). 46 Capítulo 4. Avaliações Tabela 3 (cont.) Opções de decisão • Se o adolescente responder "sim" ou "incerto" à pergunta 2, poderá pôr termo à sua vida num futuro próximo. Siga as etapas de risco iminente abaixo. • Se o adolescente responder "sim" à pergunta 1 e "não" ou "incerto" à pergunta 2, mas estiver extremamente agitado, violento, angustiado ou não comunicar, pode pôr termo à sua vida num futuro próximo. Siga as etapas de risco iminente abaixo. • Se o adolescente responder "sim" à pergunta 1 e "não" à pergunta 2 e NÃO estiver extremamente agitado, violento, angustiado ou não se retrair de comunicar, é pouco provável que esteja em risco iminente de automutilação/suicídio, mas pode ainda existir um risco (ver Anexo 1). Não é necessário seguir os passos abaixo, mas diga à pessoa que irá informar o seu supervisor para discutir qualquer apoio adicional que possa ser útil. Por exemplo, diga o seguinte: "É muito importante que me tenhas dito o que estás a sentir. Estes pensamentos podem ocorrer quando as coisas são realmente difíceis. Se, em qualquer altura, sentires que este sentimento está a piorar ou que corres o risco de te magoares ou de pores termo à tua vida, não hesites em falar comigo". Quando voltar a ver a pessoa para a EASE, não se esqueça de perguntar em privado se ela ainda pensa em pôr fim à sua vida e faça a Pergunta 2 em conformidade. • Se o adolescente responder "não" tanto à Pergunta 1 como à Pergunta 2, agradeça-lhe por ter respondido às suas perguntas e continue com o resto da avaliação pré-intervenção. • Em caso de dúvida sobre a segurança de um adolescente, fale com o seu supervisor. Risco iminente: Medidas a tomar imediatamente se a pessoa puder pôr termo à sua vida num futuro próximo: • Deve sempre contactar imediatamente o seu supervisor. Consulte o Passo 4c (pré) "O adolescente está em risco iminente de suicídio" para obter um guião sobre como responder ao adolescente se este indicar que está em risco iminente de suicídio e discutir quaisquer preocupações com o facto de o adolescente partilhar esta informação com o seu cuidador. Por exemplo, diga o seguinte: "Pelo que me descreveste, estou preocupado com a tua segurança. Como já referi, se eu achar que estás em risco de pôr termo à tua vida, tenho de contactar o meu supervisor. Isto é muito importante, para que possamos obter o melhor tipo de ajuda para estes problemas o mais rapidamente possível. Também preciso de dizer ao teu cuidador (ou nomear um cuidador alternativo) o que me disseste. Tens alguma preocupação quanto a eu fazer isso?" • Fique sempre com o adolescente ou peça a outro ajudante que fique com o adolescente. • Contacte alguém em quem o adolescente confie. Por exemplo, pode dizer: "Gostaria também de contactar alguém da tua comunidade para garantir a tua segurança. Quem é que seria?" • Crie um ambiente seguro e de apoio. Se possível, ofereça um espaço tranquilo enquanto espera pela chegada de um supervisor ou de uma pessoa de confiança. • Utilize as suas competências básicas de ajuda para dar apoio ao adolescente enquanto espera pelas instruções do seu supervisor. • Pergunte ao adolescente se tem acesso a algum meio de automutilação. Discuta formas de retirar estes objetos do ambiente doméstico. • Explore as razões e as formas de se manter vivo. • Concentre-se nos pontos fortes do adolescente, incentivando-o a falar sobre a forma como os problemas anteriores foram resolvidos. 47 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Orientações para fazer perguntas sobre automutilação ou suicídio. Faça perguntas diretas e claras: • Ao perguntar aos adolescentes sobre o suicídio, evite usar perguntas indiretas ou palavras vagas que possam ser mal interpretadas. • As perguntas diretas ajudam o adolescente a sentir que não está a ser julgado por ter pensamentos ou planos de suicídio ou por ter feito tentativas de suicídio ou se ter automutilado no passado. • Algumas pessoas podem sentir-se pouco à vontade para falar consigo sobre o suicídio, mas pode dizer-lhes que é muito importante para si compreender claramente o seu nível de segurança. • Fazer perguntas sobre o suicídio não fará com que a pessoa tome medidas para pôr fim à sua vida, mas muitas vezes ajuda-a a sentir-se compreendida e menos angustiada. 4. Deficiências devido a perturbações mentais, neurológicas ou de consumo de substâncias graves. • Deve ser incluída uma medida para avaliar perturbações mentais, neurológicas ou de consumo de substâncias significativas. • Para promover a inclusão, os adolescentes e os cuidadores devem ser incluídos na intervenção sempre que sejam possíveis adaptações razoáveis para os envolver em segurança. • As exceções a esta regra incluem os casos em que estas perturbações: 1) prejudicam significativamente a sua capacidade de participar no grupo; 2) afetam a segurança imediata e requerem apoio especializado; ou 3) significam que têm grandes necessidades de apoio individualizado. 5. Comportamentos perturbadores. • A EASE pode não ser adequada para adolescentes que apresentem comportamentos suscetíveis de perturbar o grupo (por exemplo, comportamentos violentos ou agressivos, ou que não sejam capazes de seguir instruções). • Se observar comportamentos no adolescente que possam perturbar significativamente o grupo da EASE, discuta com o seu supervisor se existem outros apoios (individuais) para os quais o adolescente possa ser encaminhado. 6. Indicações de risco imediato para necessidades agudas de proteção. • Os adolescentes com riscos graves de segurança (por exemplo, violência familiar) devem ser encaminhados para o apoio à proteção da criança. Estes adolescentes podem receber a EASE quando estiverem a receber apoio especializado e o profissional que os trata e/ou um supervisor da EASE recomendem que voltem a participar na EASE. • Os adolescentes devem ser reavaliados para garantir que continuam a preencher os critérios da EASE (ver Anexo 1). • As organizações devem determinar os seus meios de avaliação dos riscos de proteção e, quando disponíveis, seguir os protocolos nacionais. • Se realizar avaliações no ambiente doméstico, pode consultar o módulo de perturbações mentais e comportamentais da criança e do adolescente no guia de intervenção do mhGAP para avaliar os sinais de alerta de riscos de proteção no ambiente doméstico.14 14 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, acedido a 6 de setembro de 2023). 48 Capítulo 4. Avaliações 7. Avaliação final com o adolescente. • Agradeça ao adolescente as suas respostas. • Diga-lhe que vai agora fazer algumas perguntas ao cuidador para compreender o que está a acontecer na perspetiva dele. • Os resultados da avaliação do adolescente podem ser resumidos na Passo 4 (pré): resumir as avaliações e dar feedback. Passo 3 (pré): perguntas para o cuidador • Convide o cuidador a fazer a avaliação. • Se for viável e seguro, deixe o adolescente esperar noutra sala com outro adulto ou deixe a porta aberta para que o adolescente não fique completamente sozinho, mas a avaliação possa ser feita em privado (para que o adolescente não possa ouvir as respostas do seu cuidador às perguntas). • Em seguida, apresente a avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por participares na avaliação. Deixa-me fazer-te algumas perguntas agora. Não há respostas certas ou erradas para estas perguntas. Sê honesto sobre a tua situação atual. Vou começar com algumas perguntas de fundo". 1. Informações demográficas. • Comece a avaliação pela recolha de informações demográficas, como sugerido abaixo (ver Tabela 4). • As organizações responsáveis pela implementação podem acrescentar as perguntas de que necessitem, como, por exemplo, se o cuidador tem uma deficiência ou outro problema de saúde, ou mais informações sobre a situação familiar. 49 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Tabela 4. Informações demográficas do cuidador. 1. Qual é o seu género? 2. Que idade tem? _____ anos 3. Quantos anos de escolaridade completou? _____ anos 4. Qual é o seu estado civil atual? Solteiro(a) Selecione a melhor opção. Atualmente casado(a) Separado(a) Divorciado(a) Viúvo(a) Em união de facto 5. O que descreve melhor a sua situação profissional principal? Selecione a melhor opção. Trabalho remunerado (ver 6) Trabalhador independente, tal como empresa própria ou agricultura (ver 6) Trabalho não remunerado, como voluntário ou caridade Estudante Manutenção da casa/dona de casa Reformado Desempregado (por motivos de saúde) Desempregado (outras razões) Outros (especificar) 6. Se a pessoa trabalha por conta de outrem ou por conta própria, pergunte: "Qual é a sua profissão? (O que é que faz?)" ______________________ 50 Capítulo 4. Avaliações 2. Medida do sofrimento emocional. • Inclua uma medida do sofrimento emocional do cuidador. Pode utilizar uma medida geral de sofrimento emocional (como o Self-Reporting Questionnaire-20 (SRQ-20)15 ou o General Health Questionnaire-12 (GHQ-12)16 ou medidas de depressão e ansiedade (como a Hospital Depression and Anxiety Scale (HADS),17 o Patient Health Questionnaire-9 (PHQ-9) e o General Anxiety Disorder-7 (GAD-7)).18 3. Medida do relato do cuidador sobre os problemas de internalização da criança. • Inclua uma medida do modo como o cuidador perceciona o sofrimento emocional do adolescente. • Pode ser utilizado um questionário para avaliar os problemas de internalização (como a Pediatric Symptom Checklist - versão do cuidador).19 4. Fim da avaliação com o cuidador. • Agradeça ao cuidador pelas suas respostas. • Resuma os resultados da avaliação do cuidador no passo seguinte (ver Passo 4 (pré)): resumir a avaliação e feedback). Passo 4 (pré): resumir a avaliação e feedback • Resuma os resultados das avaliações do adolescente e do cuidador no quadro de síntese (ver Tabela 5). • Utilize o resumo para decidir se a EASE é uma intervenção adequada para o adolescente. 15 O SRQ-20 está disponível em https://apps.who.int/iris/handle/10665/61113. 16 Goldberg DP and Williams P. A User’s Guide to the General Health Questionnaire (GHQ). Windsor (UK): NFER Nelson Publishing Company; 1988. 17 Zigmond AS, Snaith RP. The Hospital Anxiety and Depression Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica. 1983; 67: 361-370. doi.org/10.1111/j.1600-0447.1983.tb09716.x1983;67:361–370. 18 O PHQ-9 e o GAD-7 estão disponíveis em várias línguas em http://www.phqscreeners.com/select-screener. 19 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the Pediatric Symptom Checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999;153(3):254–260. doi:10.1001/archpedi.153.3.254. 51 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Tabela 5. Resumo das avaliações pré-intervenção. MEDIDA RESULTADO RESPOSTA SE O RESULTADO FOR "SIM" Razões pelas quais a EASE pode não ser adequada para o adolescente 1. A criança tem menos de 10 anos Sim / Não Se o adolescente apresentar sinais de ou mais de 15 anos? problemas psicossociais, ligação com um serviço de saúde mental, serviços sociais ou rede de proteção comunitária, como adequado. 2. O adolescente está em risco iminente Sim / Não Contacte o seu supervisor. Ligação com de suicídio? cuidados adequados. 3. O adolescente tem Sim / Não Ligação com os cuidados adequados. uma doença grave do foro mental, neurológico ou perturbação devido ao uso de substâncias que prejudica a participação e/ou significa que requer um apoio mais especializado? 4. O adolescente apresenta Sim / Não Ligação com os cuidados adequados. comportamentos que seriam perturbadores no grupo (como comportamentos violentos ou agressivos) ou demonstra que seria difícil para seguir instruções? 5. Existem indícios de doença aguda e Sim / Não Ligação com os cuidados adequados. necessidades graves de proteção? Problemas de internalização na adolescência 6. Qual é a pontuação total na Pontuação = ___ medida dos problemas de internalização relatados pelo adolescente? NA 7. Qual é a pontuação total na Pontuação = ___ medida do relatório do cuidador sobre os problemas de internalização do adolescente? Sofrimento emocional do cuidador 8. Qual é a pontuação total na Pontuação = ___ NA medida do sofrimento emocional? 52 Capítulo 4. Avaliações Se alguma das perguntas 1 a 5 do quadro 5 tiver resposta SIM, então a EASE não é adequada: • Ligar o adolescente aos serviços adequados. • Passar ao Passo 4c (pré): o que dizer se a EASE não for adequada. Se ambas as perguntas 6 e 7 da Tabela 5 estiverem abaixo do valor limite (ou seja, o adolescente não parece ter problemas de internalização significativos), então a EASE não é adequada: • Passar ao Passo 4c (pré): o que dizer se a EASE não for adequada. • A avaliação pode também indicar que o cuidador está a passar por uma situação de sofrimento emocional (pergunta 8 da Tabela 5). Pode decidir, em conjunto com o seu supervisor, encaminhar o cuidador para apoio à sua saúde mental. Se todas as perguntas 1 a 5 da Tabela 5 tiverem resposta NÃO e se as perguntas 6 ou 7 estiverem acima do limiar (ou seja, o adolescente parece ter problemas de internalização significativos), então a EASE pode ser adequada: • Se tanto o adolescente como o cuidador obtiverem uma pontuação acima do limiar nos problemas de internalização da criança: Convide o adolescente e o cuidador a participar na EASE. o Passe ao Passo 4a (pré): informações a partilhar com o cuidador quando a EASE é adequada. • Se o adolescente obtiver uma pontuação acima do limiar nos problemas de internalização mas o relatório do cuidador não o fizer: Convide o adolescente e o cuidador a participar na EASE. o Passe ao Passo 4a (pré): informações a partilhar com o cuidador quando a EASE é adequada. • Se o cuidador obtiver uma pontuação acima do limiar nos problemas de internalização da criança, mas o adolescente não: discuta a diferença antes de decidir se a EASE pode ou não ser adequada. o Passar ao Passo 4b (pré): o que dizer e fazer quando os relatos do adolescente e do cuidador são diferentes. Passo 4a (pré): informações a partilhar com o cuidador quando a EASE é adequada 1. Explique brevemente o conteúdo da sessão para adolescentes. Materiais: Livro de exercícios para adolescentes; cartaz "Ciclo vicioso"; cartaz "Pare, pense, vá"; e folheto "Competências dos adolescentes". • É útil que os cuidadores saibam o que será ensinado aa criança, para que possam apoiá-lo e incentivá-lo a utilizar as competências em casa. Os adolescentes aprenderão quatro competências específicas que são habitualmente utilizadas com crianças e adultos para ajudar a gerir a tristeza e a preocupação avassaladoras. Estas quatro competências são ensinadas através de uma série de atividades e jogos. • Entregue ao cuidador o folheto sobre Competências dos Adolescentes. • Descreva brevemente as quatro competências. 53 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Competência 1: Compreender os meus sentimentos. Esta competência tem a ver com o facto de os adolescentes aprenderem a identificar os seus próprios sentimentos. Isto ajudá-los-á a decidir qual será a melhor competência para gerir cada sentimento. Os adolescentes serão convidados a refletir sobre o seu dia e a identificar todos os sentimentos que experimentaram durante o dia. Na EASE, vamos prestar especial atenção aos grandes sentimentos que tendem a dominar os adolescentes e a interferir com o seu bem-estar, as suas relações com a família ou amigos, ou a sua aprendizagem. • Mostre a página do livro de exercícios com o Pote dos Sentimentos. Os adolescentes serão convidados a desenhar no pote com cores diferentes ou, se não houver cores disponíveis, com símbolos ou personagens diferentes, para mostrar as diferentes emoções que tiveram num determinado dia. Competência 2: Acalmar o meu corpo. Esta competência tem a ver com o facto de os adolescentes aprenderem a ajudar a acalmar o seu corpo quando estão a sentir grandes emoções como o stress, a preocupação ou a raiva. Chama-se Respiração Lenta. Os adolescentes serão ensinados a respirar lentamente a partir do estômago e ser-lhes-á pedido que o pratiquem todos os dias, utilizando a imagem de encher um balão. • Mostre a página do livro de exercícios com sete balões. Competência 3: Mudar as minhas ações. Muitas vezes, quando os adolescentes estão a viver grandes emoções, isso pode afetar o seu comportamento, o que, por sua vez, pode agravar ainda mais as emoções. Esta competência tem a ver com o facto de os adolescentes aprenderem a fazer atividades que podem melhorar os seus sentimentos e quebrar este ciclo vicioso. Os adolescentes serão convidados a selecionar uma atividade que lhes dê alegria ou sentido. Planeiam como podem recomeçar a fazer essa atividade ou fazê-la com mais frequência. As atividades podem incluir ver os amigos, ajudar alguém, ouvir música, fazer trabalhos manuais, praticar desporto ou fazer algum tipo de trabalho, como tarefas domésticas ou trabalhos escolares. Uma vez selecionada a sua atividade, ser-lhes-á pedido que a dividam em pequenos passos e que elaborem um plano para praticar os passos até que, gradualmente, voltem a fazer a atividade regularmente. • Mostre o cartaz do Ciclo Vicioso. Explique que os adolescentes podem pedir autorização aos seus cuidadores ou ajuda para realizar a sua atividade. Lembre aos cuidadores que eles são os adultos e que, se tiverem motivos para recusar que os seus filhos realizem uma atividade, os ajudantes apoiá-los-ão e será necessário selecionar uma atividade alternativa. Por exemplo, um adolescente pode pedir autorização para se encontrar com um amigo à noite quando não é seguro, ou pode pedir autorização para ir a um evento social à noite quando tem um teste escolar no dia seguinte. Competência 4: Gerir os meus problemas. Esta competência tem a ver com o facto de os adolescentes aprenderem a resolver os seus problemas práticos, como os conflitos com os amigos ou as dificuldades em fazer os trabalhos escolares. Os adolescentes serão encorajados a considerar possíveis ideias que possam resolver o problema que os preocupa mais. Escolherão a solução mais útil para influenciar o problema e, em seguida, planearão uma competência para executar essa solução. • Mostre o cartaz "Pare, pense, vá". 54 Capítulo 4. Avaliações 2. Explique brevemente o conteúdo da sessão para cuidadores. • Estas sessões têm como objetivo ajudar os cuidadores a ajudarem os seus filhos a sentirem-se melhor. Abrangerão competências de aprendizagem sobre como ouvir, reconhecer e responder aos sentimentos, como aumentar a confiança de uma criança e como garantir que os cuidadores cuidam de si próprios. 3. Explique as vantagens de participar nas sessões. • Diga que cada uma das sessões abordará algo novo e importante que os cuidadores podem fazer para ajudar os seus filhos - por isso é fundamental que os cuidadores compareçam a todas as sessões. • Explique que [insira a voz da comunidade local, por exemplo, um médico conceituado que apoie a intervenção] pede-lhe vivamente que participe nestas sessões, porque cada sessão a que os cuidadores assistem aumenta a probabilidade de conseguirem ajudar a criança. • Reitere que o mesmo se passa com os adolescentes - quanto mais vierem às suas sessões, mais capazes serão de lidar com a situação. Muitos adolescentes referiram ser mais capazes de gerir grandes emoções, sentir-se mais positivos na sua vida quotidiana, ter melhores relações com os amigos e a família, lidar melhor com os problemas e aprender melhor na escola. Estes aspetos podem ajudar os adolescentes a prepararem-se da melhor forma para a passagem à idade adulta. 4. Explique que os adolescentes e adultos que sofrem de perturbações emocionais, tais como problemas de internalização (e as pessoas que cuidam dos que sofrem de perturbações) podem muitas vezes sentir-se estigmatizados pelos outros. • Pergunte ao cuidador como se sentiu ao vir à sessão de hoje (aguardar a resposta e depois comunicar a preocupação, se for caso disso). • Pergunte ao cuidador como é que a criança se terá sentido ao vir para a avaliação (aguardar a resposta e depois comunicar a preocupação, se for caso disso). • Se o cuidador lhe disser que se sente estigmatizado ou que tem medo de ser estigmatizado, explique-lhe que o sofrimento emocional não é invulgar. Elogie-os pelo facto de terem procurado apoio ao virem a esta avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: É comum pensar-se que o sofrimento emocional significa que há algo de "errado" com a criança ou com o cuidador. De facto, este tipo de dificuldades é muito comum e procurar apoio não significa que haja algo de errado consigo ou com a criança. Estas sessões não têm como objetivo analisar o que está errado com alguém. Em vez disso, trata-se de desenvolver competências adicionais que o podem ajudar a si e à criança a lidar melhor com estes desafios". 55 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Passo 4b (pré): o que dizer e fazer quando os relatos do adolescente e do cuidador são diferentes É possível que o adolescente e o cuidador tenham resultados de avaliação diferentes antes da intervenção. Por exemplo, quando o adolescente relata um baixo nível de sofrimento emocional, mas o cuidador relata um elevado nível de sofrimento emocional da criança. • Sem partilhar informações muito pormenorizadas sobre as respostas do outro (para manter a confidencialidade), pode explicar ao adolescente e ao cuidador que as suas respostas de avaliação foram diferentes e que gostaria de falar mais com eles sobre este assunto para saber se a EASE pode ser uma intervenção adequada. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado a ambos por serem tão abertos comigo. Por vezes, as famílias têm perspetivas diferentes sobre o que está a acontecer - isso é perfeitamente normal. Por exemplo, alguns adolescentes dizem-me que se sentem bem. Mas o cuidador pode pensar que a criança está triste. Ou pode ser o contrário. Por vezes, os adolescentes podem dizer que se estão a sentir muito tristes, mas o seu cuidador diz que a criança parece estar bem. Com base nas conversas que tive com ambos, gostaria de vos convidar a participar na EASE, mas primeiro quero verificar se concordam com isso. Devo começar por explicar um pouco mais sobre a EASE e ver se gostariam de experimentar?" • Em seguida, partilhe algumas informações básicas sobre a EASE, por exemplo, que o adolescente aprenderá competências para lidar melhor com os problemas que as pessoas da sua idade podem por vezes ter; que as sessões da EASE são feitas em conjunto com outras crianças da sua idade; que o seu cuidador pode ir a três grupos separados para aprender mais sobre como apoiar a criança, etc. • Tanto o adolescente como o cuidador terão de dar o seu consentimento para participar na EASE (ver Passo 5 (pré)). Passo 4c (pré): o que dizer se a EASE não for adequada Em seguida, são apresentados diferentes guiões para os diferentes motivos pelos quais uma pessoa pode ser excluída da EASE. Consulte o guião aplicável. Seja honesto com o adolescente e o seu cuidador, indicando a razão pela qual a EASE não é adequada para o adolescente. 1. O adolescente não apresenta problemas de internalização que possam estar a interferir com o seu funcionamento. • Se a avaliação sugerir que o adolescente não está a ter problemas de internalização significativos, a EASE não é necessária. • Encoraje estes adolescentes a continuarem a utilizar os seus próprios apoios úteis e as suas capacidades de lidar com a situação. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por responderem às minhas perguntas. Parece que tanto tu como o teu cuidador concordam que estás a lidar bem com as coisas neste momento, pelo que esta intervenção não é realmente algo de que precises. Continuem a cuidar de vós próprios, como já estão a fazer, e obrigado por me terem dispensado o vosso tempo e por terem sido tão honestos nas vossas respostas." 56 Capítulo 4. Avaliações 2. O adolescente está em risco iminente de suicídio. • Se está preocupado com a segurança de um adolescente, o primeiro passo é dar-lhe o apoio de que necessita para se manter seguro. Quando o adolescente não estiver em risco iminente de suicídio, pode ser uma boa altura para pensar em aderir a um grupo EASE. • Mesmo que o adolescente não queira que conte a ninguém sobre a sua intenção de pôr termo à vida, é obrigado a fazê-lo. Deve explicar as razões que o levaram a informar o seu cuidador20 e o seu superior hierárquico. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por responderes honestamente às minhas perguntas. Parece que estás a passar por uma fase muito difícil e estou preocupado com a tua segurança neste momento, porque [repetir o que o adolescente disse em relação ao suicídio, por exemplo, "disseste que tinhas um plano para acabar com a tua vida"; "querias acabar com a tua vida num futuro próximo"]. Gostaria de organizar algum apoio para ajudar a garantir a tua segurança, pois essa é a nossa prioridade número um. Em primeiro lugar, tenho de dizer ao teu cuidador [ou nomear o cuidador alternativo] o que me disse. Tens alguma preocupação quanto a eu fazer isso? Terei também de falar com o meu supervisor para podermos organizar os melhores cuidados para ti. O meu supervisor chama-se [nome do supervisor] e tem ajudado muitas pessoas que tiveram pensamentos semelhantes". • Certifique-se de que os põe em contacto com especialistas ou serviços adequados. 3. Adolescentes com perturbações mentais, neurológicas, de consumo de substâncias ou comportamentais graves. • O adolescente pode necessitar de apoio individualizado e deve ser encaminhado para serviços adequados. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por responderes honestamente às minhas perguntas. Parece que estás a passar por algumas dificuldades e que poderias beneficiar de algum apoio para as resolver. No entanto, esta intervenção não ajudaria a resolver os problemas que mencionaste [nomear os problemas, por exemplo, problemas com o álcool]. Gostaria de te ajudar a estabelecer uma ligação com um serviço especializado neste tipo de situações. Para o fazer, preciso de falar com o teu cuidador [ou nomear um cuidador alternativo]. Gostarias de estar presente quando eu fizer isso?" • Dê aos cuidadores as mesmas informações que deu ao adolescente. Indique a razão específica pela qual a intervenção não é adequada para o adolescente. • Certifique-se de que os põe em contacto com especialistas ou serviços adequados. 20 Poderá haver circunstâncias excecionais em que não seja possível informar os cuidadores. Tal depende igualmente da legislação, dos costumes e das obrigações locais. 57 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 4. Risco de violência na família ou no agregado familiar. • Se está preocupado com a segurança de um adolescente, a sua prioridade deve ser certificar-se de que ele está em segurança. Quando o adolescente ou a família estiverem em segurança e em contacto com uma organização que possa prestar apoio (como os serviços de proteção da criança), o adolescente pode ser reavaliado para a EASE. • É obrigado a comunicar os riscos de violência ao seu superior hierárquico, mesmo que o adolescente não queira que o diga a ninguém. Deve explicar novamente as razões que o levaram a informar o seu superior hierárquico. • Se disponíveis, as organizações devem seguir os protocolos nacionais relativos aos riscos de proteção. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por responderes honestamente às minhas perguntas. Parece que estás a passar por um momento muito difícil em casa e estou preocupado com a tua segurança neste momento, porque disseste [repetir o que o adolescente disse sobre violência familiar]. Gostaria de organizar uma ajuda para ti e para a tua família. Para o fazer, tenho de telefonar ao meu supervisor. O nome do meu supervisor é [diga o nome do seu supervisor] e trabalhou com muitas pessoas que têm experiências semelhantes. Tens alguma preocupação quanto a eu fazer isso?" Passo 5 (pré): obter o consentimento para participar na EASE 1. Quando decidir que o adolescente pode participar na EASE, convide o adolescente e o seu cuidador a juntarem-se ao grupo. • Deve falar com o adolescente e com o seu cuidador em conjunto. 2. Recorde-lhes as informações sobre a EASE que partilhou no Passo 1 (pré): apresentações e consentimento. • A EASE pode ajudar os adolescentes com problemas de internalização, como a tristeza, a ansiedade e o stress. • Trata-se de uma intervenção em grupo com outros adolescentes que vivem problemas semelhantes. • Acontece uma vez por semana durante sete semanas. • O cuidador juntar-se-á a outro grupo com outros cuidadores que se reunirão três vezes. • Na EASE, os adolescentes e os cuidadores não recebem materiais, dinheiro ou medicamentos. • A intervenção não poderá resolver todos os problemas que as famílias possam estar a enfrentar, mas ajudará a encaminhar as famílias para outros serviços, sempre que possível. 3. Obtenha a autorização do adolescente e o consentimento do seu cuidador para participar num grupo EASE. • Dê ao adolescente e ao seu cuidador a oportunidade de fazer perguntas sobre a intervenção. • Obtenha o consentimento do cuidador. O consentimento escrito é preferível se for exequível e seguro para garantir a documentação correta. Nos casos em que tal não seja possível, o consentimento verbal é suficiente. • O adolescente e o cuidador devem ter tempo para refletir sobre a sua participação. Por exemplo, pode combinar voltar ou telefonar noutra altura se eles quiserem pensar em participar ou discutir o assunto com outro cuidador. 58 Capítulo 4. Avaliações Por exemplo, diga isto ao adolescente: "Tens alguma pergunta sobre a intervenção ou qualquer outra coisa? Dás autorização para participares na EASE? O facto de dares autorização agora não significa que não possas mudar de ideias. Podes sempre interromper a EASE se não quiseres continuar". Por exemplo, diga isto ao cuidador: "Tem alguma pergunta sobre a intervenção ou qualquer outra coisa? Como cuidador, dá o seu consentimento para que a criança e você próprio participem na EASE? A participação é voluntária e podem revogar o vosso consentimento em qualquer altura". 4. Diga ao adolescente e ao cuidador o que vai acontecer a seguir. • Forneça informações sobre o local e a data em que as sessões EASE terão lugar ou, se tal ainda não estiver decidido, explique que serão contactados com mais informações sobre o local e as datas das sessões. 5. Agradeça ao adolescente e ao cuidador pelo seu tempo. 59 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 4.3. Protocolo de avaliação pós- intervenção A Figura 2 mostra os passos da avaliação pós-intervenção a seguir com o adolescente e o seu cuidador. O texto descreve depois as etapas em pormenor. • Complete a avaliação pós-intervenção no prazo de 1-2 semanas após a conclusão da EASE. • Os adolescentes e os cuidadores devem ser avaliados individualmente. No entanto, os adolescentes podem dar autorização para que o seu cuidador participe na avaliação. • Diga ao adolescente e ao seu cuidador que é importante que lhe deem respostas honestas e não apenas o que pensam que quer ouvir. Por vezes, as pessoas querem dar respostas positivas porque acreditam que deviam ter melhorado. Ou podem pensar que vai ficar chateado com eles se não melhorarem. • Se for possível, é preferível que o ajudante que efetua a avaliação pós-intervenção não seja o ajudante que ministrou a EASE. Isto pode ajudar os adolescentes ou os cuidadores a falarem mais abertamente e a darem respostas honestas sobre como se sentem após a intervenção. É importante que as organizações possam saber se as coisas não estão a correr bem ou se há alguma preocupação com algum ajudante em particular. Fig. 2. Passos a seguir para a avaliação pós-intervenção. Passo 1 (pós) Apresentações e consentimento para participar na avaliação Passo 2 (pós) Perguntas para o adolescente Passo 3 (pós) Perguntas para o cuidador Passo 4 (pós) Resumo da avaliação e feedback 60 Capítulo 4. Avaliações AVALIAÇÃO PÓS-INTERVENÇÃO Passo 1 (pós): apresentação e consentimento O adolescente e o cuidador estarão juntos no Passo 1 (pós): apresentação e consentimento verbal. Forneça informações ao adolescente e ao seu cuidador sobre o objetivo da avaliação e obter a autorização do adolescente e o consentimento do cuidador para participar na avaliação pós-intervenção. 1. Apresente-se. • Se a família ainda não o conhecer, diga o seu nome e o seu papel na organização. 2. Deixe que a família se apresente. • Se ainda não conhece a família, peça ao cuidador e ao adolescente que se apresentem brevemente. 3. Explique o objetivo da avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: "Nas últimas semanas, [nome do adolescente] tem vindo às sessões da EASE. O objetivo desta visita é fazer-vos algumas perguntas para saber como é que [nome do adolescente] se está a sentir depois de ter completado a EASE. É importante que respondam com honestidade, mesmo que achem que eu não vou gostar das respostas. Isto porque a EASE pode não ajudar toda a gente. Temos de monitorizar quando funciona, mas também quando não funciona. Ou se houver algum problema com o grupo". 4. Explique a confidencialidade. • Certifique-se de que o adolescente e o cuidador compreendem quais as informações que serão mantidas confidenciais e com quem serão partilhadas (ver secção 3.1.1). • Todas as informações são mantidas confidenciais, a menos que o adolescente ou o cuidador lhe dê autorização para as partilhar com outra pessoa. • Há três exceções a esta confidencialidade. Quando alguém: o está em risco iminente de se magoar a si próprio ou de se suicidar; o poderá maltratar gravemente outra pessoa; ou o corre o risco de ser maltratado ou abusado. • Nessas circunstâncias, deve informar o seu superior hierárquico ou outra pessoa, mesmo que o adolescente não o autorize e/ou o cuidador não o consinta, a fim de garantir a sua segurança ou a de outras pessoas. 61 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Por exemplo, diga o seguinte: "O que disseres será mantido confidencial. Eu [ou "nós" no caso de estar presente outro adulto da organização de proteção] não posso dizer a mais ninguém o que me disseres, a não ser que me digas algo que eu acredite que significa que estás em risco de acabar com a tua vida, de fazer mal a outra pessoa, ou que estás em risco de ser magoado por outra pessoa. Se for esse o caso, eu digo-te. Nessa situação, terei de falar com o meu supervisor. O seu nome é [nome do supervisor] e tem muita experiência neste tipo de problemas. É muito importante para nós manter-vos a ambos em segurança. Que questões ou preocupações têm relativamente à confidencialidade da avaliação?" 5. Informe o adolescente e o seu cuidador sobre o que vai acontecer durante a avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: "As perguntas que tenho para vos fazer hoje vão parecer-vos familiares, pois são as mesmas que vos foram feitas antes do início da intervenção. No entanto, agora estamos interessados em saber como é que está a correr para vocês depois de concluírem a EASE." 6. Obtenha a autorização do adolescente e o consentimento do seu cuidador para efetuar a avaliação. • Dê ao adolescente e ao seu cuidador a oportunidade de fazer perguntas sobre a avaliação. • Antes de efetuar a avaliação, é necessário obter a autorização do adolescente e o consentimento do seu cuidador. • Recomenda-se a obtenção do consentimento do cuidador. O consentimento escrito é preferível se for exequível e seguro para garantir a documentação correta. Nos casos em que tal não seja possível, o consentimento verbal é suficiente. • O adolescente e o cuidador devem ter tempo para refletir sobre a sua participação. Por exemplo, pode combinar voltar ou telefonar noutra altura se eles quiserem pensar em participar ou discutir o assunto com outro cuidador. Por exemplo, diga isto ao adolescente: "Tens alguma pergunta sobre a avaliação de hoje ou qualquer outra coisa? Dás autorização para fazer a avaliação para saber como te tens sentido ultimamente? Podes sempre interromper a avaliação se não quiseres continuar". Por exemplo, diga isto ao cuidador: "Tem alguma pergunta sobre a avaliação de hoje ou qualquer outra coisa? Enquanto cuidador, dá o seu consentimento para que a criança e você próprio participem na avaliação para saber como a criança se tem sentido ultimamente? Pode revogar o seu consentimento em qualquer altura". 62 Capítulo 4. Avaliações 7. Inicie a avaliação depois de o adolescente ter dado autorização para participar na avaliação e de o cuidador ter dado autorização para ambos participarem nas avaliações. Passo 2 (pós): perguntas para o adolescente • Não esquecer que, para a proteção das crianças, deve estar presente outro adulto durante a avaliação com o adolescente. Normalmente, trata-se de outra pessoa da organização implementadora. • No entanto, um adolescente pode preferir que o segundo adulto seja o seu cuidador ou outro familiar. Se o adolescente não o tiver indicado, convide o cuidador a sair da sala enquanto efetua a avaliação. 1. Medida dos problemas de internalização. • Deve ser utilizada a mesma medida que a utilizada na avaliação pré-intervenção. 2. Avaliação do risco iminente de automutilação/suicídio. • Reavaliar os participantes quanto ao risco iminente de automutilação/suicídio se a) indicaram um risco de suicídio na avaliação pré-intervenção, b) sofrem de perturbações mentais, neurológicas ou de consumo de substâncias, ou c) relatam sofrimento emocional agudo (por exemplo, indicado por pontuações elevadas na medida de problemas de internalização na avaliação pós-intervenção). • De acordo com o Guia de Intervenção do mhGAP, recomenda-se também que se reavaliem os participantes que referem: o "infelicidade e desespero extremos, pensamentos/planos/atos atuais de automutilação, suicídio ou antecedentes deste, ato de automutilação com sinais de envenenamento/intoxicação, hemorragia de ferida auto-infligida, perda de consciência e/ou letargia extrema; ou o qualquer uma das condições mentais, neurológicas ou de consumo de substâncias prioritárias, dor crónica ou sofrimento emocional extremo".21 • Em caso de risco de suicídio, siga o protocolo do Anexo 1. 3. Indicações de risco imediato de necessidades agudas de proteção. • Os adolescentes com riscos graves de segurança (por exemplo, violência familiar) devem ser encaminhados para o apoio à proteção da criança. As organizações devem determinar os seus meios de avaliação dos riscos de proteção e, quando disponíveis, seguir os protocolos nacionais. • Se realizar avaliações no ambiente doméstico, pode consultar o módulo de perturbações mentais e comportamentais da criança e do adolescente no guia de intervenção do mhGAP para avaliar os sinais de alerta de riscos de proteção no ambiente doméstico.19 21 World Health Organization. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non-specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. World Health Organization; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, acedido em 6 de setembro de 2023). 63 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 4. Avaliação da intervenção. • Informe-se sobre as experiências EASE do adolescente, por exemplo, perguntando-lhe: o "Em que medida consideras que a EASE foi benéfica, neutra ou inútil para ti?" o "O que é que gostaste ou achaste mais útil na EASE?" o "O que é que mudarias na EASE?" o "Tens mais algum comentário sobre a EASE?" o "Tens mais alguma preocupação ou pergunta?" • As organizações que estão a implementar a EASE podem querer acrescentar as suas próprias perguntas. 5. Avaliação final com o adolescente. • Agradeça ao adolescente as suas respostas. • Diga-lhe que vai agora fazer algumas perguntas ao seu cuidador. • Os resultados da avaliação do adolescente podem ser resumidos no Passo 4 (pós): resumir as avaliações e dar feedback. Passo 3 (pós): perguntas para o cuidador • Convide o cuidador a fazer a avaliação. • Se for viável e seguro, deixe o adolescente esperar noutra sala com outro membro da família ou deixe a porta aberta para que o adolescente não esteja completamente sozinho, mas a avaliação possa ser feita em privado (para que o adolescente não possa ouvir as respostas do seu cuidador às perguntas). • Em seguida, apresente a avaliação. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por ter participado nesta avaliação, que tem como objetivo saber como você e [nome do adolescente] viveram as sessões EASE. Não há respostas certas ou erradas para estas perguntas.” 1. Medida do sofrimento emocional. • Deve ser utilizada a mesma medida que a utilizada na avaliação pré-intervenção. 2. Medida do relato do cuidador sobre os problemas de internalização da criança. • Deve ser utilizada a mesma medida que a utilizada na avaliação pré-intervenção. 64 Capítulo 4. Avaliações 3. Avaliação da intervenção. • Informe-se sobre a experiência do cuidador com a EASE, por exemplo, perguntando-lhe: o "O que é que gostou ou achou mais útil na EASE?" o "Em que medida considera que a EASE foi benéfica, neutra ou inútil para si?" o "Em que medida considera que a EASE foi benéfica, neutra ou inútil para a criança?" o "O que é que mudaria na EASE?" o "Tem mais algum comentário sobre a EASE?" o "Tem alguma preocupação ou pergunta sobre a criança?" • As organizações que estão a implementar a EASE podem querer acrescentar as suas próprias perguntas. 4. Fim da avaliação com o cuidador. • Agradeça ao cuidador pelas suas respostas. • Resuma os resultados da avaliação do cuidador na etapa seguinte (Passo 4 (pós): resumir as avaliações e dar feedback). Passo 4 (pós): resumir as avaliações e dar feedback • Resuma os resultados das avaliações do adolescente e do cuidador no quadro de síntese (ver Tabela 6). Tabela 6. Resumo das avaliações pós-intervenção. MEDIDA PONTUAÇÃO RESPOSTA SE O RESULTADO FOR "SIM" 1. O adolescente está em risco iminente Sim / Não Contacte o seu supervisor. Ligação com de suicídio? cuidados adequados. Problemas de internalização na adolescência 2. Qual é a pontuação total na medida dos problemas de internalização Pontuação = ___ NA relatados pelo adolescente? 3. Qual é a pontuação total na medida do relatório do cuidador sobre os problemas de internalização da criança? Pontuação = ___ NA Sofrimento emocional do cuidador Qual é a pontuação total na medida do sofrimento emocional? Pontuação = NA ___ 65 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Se um adolescente e um cuidador referirem menos problemas de internalização para o adolescente (por exemplo, abaixo do limiar), agradeça-lhes por participarem na avaliação pós- intervenção. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por responderem às minhas perguntas. Parece que tanto tu como o teu cuidador concordam que estás a lidar bem com as coisas neste momento. Parabéns por terem praticado as vossas competências EASE durante estas últimas semanas. Continuem a cuidar de vós próprios e a utilizar as competências EASE que aprenderam no grupo. Obrigado por me terem dispensado o vosso tempo hoje". • Se o adolescente continuar a referir problemas de internalização que possam estar a um nível que esteja a interferir com o seu funcionamento, considere a possibilidade de oferecer mais apoio ao adolescente e/ou ao seu cuidador. o Pode ser necessário encaminhar o adolescente para um especialista (de preferência um pediatra ou um profissional de saúde mental). o Se a sua organização oferece sessões de aconselhamento, pode também considerar a possibilidade de oferecer uma ou duas sessões de aconselhamento individual. Esta opção é mais adequada para os adolescentes e os cuidadores que se sentiram motivados durante o grupo e que se esforçaram por praticar as competências entre as sessões. Estas sessões podem centrar-se no reforço das suas competências, discutindo a forma como podem continuar a aplicar as competências EASE e de cuidador nas suas vidas; e ser muito práticas e centradas na prática das competências aprendidas nas sessões. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por responderes às minhas perguntas. Parece-me que estás a passar por algumas dificuldades e gostaria de te propor que procurássemos alguns serviços alternativos que possam oferecer algum apoio. O que me dizes a isto?” • Por vezes, os adolescentes apresentam melhorias, mas continuam a ter problemas ligeiros de internalização. Isto é comum. o Incentive os participantes a continuarem a praticar as suas competências EASE. o Se for possível, pode considerar contactá-los dentro de dois ou três meses para os reavaliar e verificar se necessitam de mais apoio (por exemplo, cuidados especializados). • Alguns cuidadores podem estar a sofrer dos seus próprios problemas de saúde mental. Se for esse o caso, você e o seu supervisor podem decidir encaminhá-lo para um profissional de saúde mental. • Sugira também quaisquer serviços não especializados que conheça, quer para o adolescente quer para o cuidador, tais como grupos de apoio comunitários. 66 Parte B: A intervenção 67 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Capítulo 5. Sessões para adolescentes 68 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Sessão para adolescentes 1. Compreender os meus sentimentos OBJETIVOS DA SESSÃO • Promover a coesão e o apoio do grupo. • Informar os participantes sobre a EASE e a razão pela qual esta os ajudará. • Desenvolver competências para compreender e identificar as emoções com exatidão. • Identificar os pontos fortes. TÓPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 1.1. Boas-vindas e apresentações • Conhecer-nos uns aos outros • Ajudar os participantes a descontrair • Quaisquer materiais necessários para a atividade de introdução • Anexo 2. Atividades e jogos (se necessário) 15 minutos Atividade para adolescentes 1.2. Revisão da EASE • Dar uma visão geral dos objetivos da EASE 5 minutos Atividade para adolescentes 1.3. Regras de grupo • Definir regras e expectativas para saber como se comportar no grupo • Promover a coesão dentro do grupo • Papel grande • Caneta 5 minutos Atividade para adolescentes 1.4. Apresentar a história • Apresentar a história aos participantes • Livro de histórias 5 minutos Atividade para adolescentes 1.5. Compreender os meus sentimentos • Saber mais sobre diferentes sentimentos que decorrem de problemas • Saber como identificar com exatidão os sentimentos • Sentimentos Cartaz do gráfico • Livro de histórias 10 minutos 69 Atividade para adolescentes 1.6. Externalização dos sentimentos • Aprender a separar os sentimentos • Melhorar o conhecimento sobre diferentes sentimentos • Tristeza cartaz • Papéis grandes • Canetas ou lápis (de preferência cores) 25 minutos Atividade para adolescentes 1.7. Identificar sentimentos pessoais • Aprender a identificar dos sentimentos que os adolescentes estão a viver • Saber como identificar sentimentos que estão a causar interferência • Pote dos sentimentos cartaz • Livro de exercícios • Canetas ou lápis (de preferência cores) • Livro de histórias • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos 25 minutos Atividade para adolescentes 1.8. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar a e definição da prática para casa • Identificar pontos fortes • Livro de exercícios • Um quadrado de papel para cada participante • Canetas ou lápis 10 minutos Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 70 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 1.1. Boas-vindas e apresentações 15 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Conhecermo-nos uns aos outros • Todos os materiais necessários para atividade de introdução • Anexo 2. Atividades e jogos (se necessário) • Ajudar os participantes a descontrair 1. Dar as boas-vindas ao grupo. 2. Os ajudantes apresentam-se. • Diga o seu nome, algo sobre si que se sinta à vontade para partilhar. • Descreva o seu papel como ajudante da EASE. • Explique que a sua função é ouvir as dificuldades das crianças e dos adolescentes e ajudá-los a lidar melhor com elas. 3. Realizar uma atividade de introdução. • Realizar a atividade introdutória descrita abaixo. • Ou, se esta atividade não for apropriada (por exemplo, se não for adequada à idade), escolha uma atividade ou jogo alternativo do Anexo 2, ou escolha uma atividade você mesmo (por exemplo, qualquer atividade que seja divertida, envolva movimento e em que os participantes aprendam os nomes uns dos outros). • Os ajudantes devem juntar-se aos participantes na atividade para aprenderem os nomes de todos. Exemplo de atividade introdutória • Pedir aos participantes que formem duas filas e se coloquem em frente uns dos outros, aos pares. • Têm um minuto para se apresentarem à pessoa que está à sua frente. • Pode sugerir algumas perguntas, por exemplo: "Qual é o teu nome? Com quem é que vives? De que tipo de música gostas? O que gostas de fazer com os teus amigos? • Após um minuto, tocar uma campainha ou gritar "mudar". Uma linha não deve mover-se. • Na outra fila, peça a cada pessoa que se desloque um lugar para baixo, de modo a ficar em frente a uma nova pessoa. • Continue a fazer isto até que todos se tenham apresentado a todos na fila. 71 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 1.2. Revisão da EASE 5 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: 1. Descreva brevemente os objetivos da EASE. • Diga que vamos aprender competências para ajudar a lidar com problemas emocionais e práticos. • Explique que, no início, pode ser desconfortável falar de emoções fortes, mas quanto mais o fizermos, mais confortável se torna. 2. Explique brevemente a estrutura da intervenção. • Diga que nos vamos encontrar durante as próximas sete semanas. • Diga que nos vamos ajudar uns aos outros a praticar novas competências no mundo real. • Explique: o A intervenção inclui uma mistura de atividades, debates, audição e uma história. o Os participantes trabalharão num grupo grande, em grupos pequenos, em pares e individualmente para se ajudarem mutuamente a melhorar as competências que aprenderam na EASE. o As sessões EASE serão diferentes das aulas da escola. • Explique que os cuidadores dos participantes também se vão reunir para aprenderem algumas competências para ajudarem os participantes. 3. Dê um breve espaço de tempo para os participantes colocarem questões sobre a EASE. • Por exemplo, pergunte: "Alguém tem alguma pergunta sobre a EASE?" 72 • Apresentar uma panorâmica dos objetivos da EASE • Nenhum • Nenhum Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 1.3. Regras de grupo 5 minutos OBJETIVOS • Definir regras e expectativas sobre o comportamento em grupo • Promover a coesão no seio do grupo MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Papel grande Nenhum • Caneta 1. Explique que é necessário criar um ambiente seguro. 2. Convide os participantes a identificarem as regras do grupo. Por exemplo, diga o seguinte: "As regras do nosso grupo podem ajudar a criar um ambiente seguro. Podemos criar estas regras em conjunto. Que regras precisamos de ter para garantir que todas as pessoas se sentem seguras e confortáveis para falar neste grupo?" 3. Crie um cartaz com as regras do grupo. • Escreva ou desenhe as regras num papel grande e apresente-o em todas as sessões. • Se os participantes estiverem relutantes em partilhar, dê exemplos e peça mais ideias. • Assegure-se de que as seguintes regras são incluídas: o ouvirmo-nos uns aos outros; o respeitar as histórias e ideias dos outros; e o manter tudo o que é falado neste grupo em privado. • Assegure-se de que os participantes concordam com as regras do grupo. 4. Explique a confidencialidade. Notas para o ajudante antes de explicar a confidencialidade • A confidencialidade tem a ver com a privacidade. Todos são responsáveis por manter a privacidade do que é discutido no grupo. • A privacidade significa que os adolescentes podem falar com os outros sobre as competências que aprenderam e sobre as suas próprias experiências, mas não devem partilhar quem são os outros adolescentes nem o que estes dizem. 73 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • A confidencialidade só será quebrada pelo ajudante para ajudar a manter as pessoas seguras se 1) elas estiverem em risco de se magoarem a si próprias 2) houver o risco de magoarem outra pessoa ou 3) elas estiverem em risco de serem magoadas por outra pessoa. • O supervisor do ajudante terá conhecimento do que se passa no grupo. É uma pessoa conhecedora que se preocupa com a segurança dos participantes. • Leia o guião de confidencialidade aos participantes. Por exemplo, diga o seguinte: "Quero falar-vos de confidencialidade. Isto significa que todos os presentes devem concordar em manter a privacidade do que é discutido nestas reuniões. Não devemos falar com pessoas fora deste grupo sobre as outras pessoas que fazem parte deste grupo. Mas podemos falar sobre o que estamos a fazer aqui. Por exemplo, podem dizer aos vossos cuidadores o que discutiram e aprenderam hoje, mas não devem dizer o que os outros membros do grupo discutiram. Isto porque alguns tópicos que não são privados para vocês podem ser privados para outras pessoas neste grupo. Por isso, devemos respeitar sempre a privacidade uns dos outros. Como vosso ajudante, também tenho de manter a privacidade do que é dito neste grupo. Não posso falar com mais ninguém, para além do meu supervisor, sobre o que está a ser discutido neste grupo. Isto significa que não posso transmitir ao vosso cuidador quaisquer informações pessoais que tenhamos discutido. Mas há três alturas em que terei de quebrar a confidencialidade, mesmo que não queiram que o faça. A primeira situação é se estiverem em risco de se magoarem ou de porem termo à vossa vida. Por vezes, as pessoas têm pensamentos de que a sua vida não vale a pena ser vivida ou que gostariam de adormecer e não acordar [ou utilizar outra expressão culturalmente apropriada para descrever o pensamento suicida]. Estes pensamentos não são invulgares. Não precisam de se sentir envergonhados se estiverem a ter estes pensamentos. Por favor, sintam-se à vontade para falar comigo se se sentirem assim em qualquer altura durante a EASE. Só se eu ficar muito preocupado convosco é que terei de falar com o meu supervisor, mesmo que não queiram. A segunda situação de quebra de confidencialidade é quando se corre o risco de ferir gravemente outra pessoa. A terceira situação é se estiverem em risco de serem magoados por outra pessoa, por exemplo, uma pessoa da vossa família ou da comunidade. Isto também inclui se me disserem que outra pessoa está em risco de se magoar a si própria, de magoar outra pessoa ou de ser magoada por outra pessoa, por exemplo, um irmão ou outro membro da família. Tenho de quebrar a privacidade nestas três situações porque a minha função é manter-vos a vocês e às outras pessoas em segurança. Para vos ajudar a manterem-se em segurança, primeiro falo convosco para vos informar do que estou a fazer. Depois falarei com o meu supervisor. O meu supervisor chama-se [diga o nome do seu supervisor]. O meu supervisor sabe muito bem como ajudar as pessoas e preocupa-se muito com a vossa segurança e bem-estar." 5. Discuta quais os tópicos que não são apropriados para todo o grupo. Por exemplo, diga o seguinte: "Vamos falar das nossas experiências pessoais neste grupo. Queremos que todos se sintam à vontade para falar sobre as suas experiências. Mas há algumas coisas que podem fazer com que vocês ou outros se sintam desconfortáveis ou perturbados. Por este motivo, há alguns temas que devem ser abordados individualmente com os ajudantes. Não se sintam preocupados ou envergonhados por partilharem as vossas experiências difíceis connosco, pois estamos aqui para vos apoiar. Temos experiência em ouvir estas histórias difíceis. Exemplos disso são o sexo ou experiências de abuso. Há mais algum tema sobre o qual prefiram não falar com todo o grupo? 74 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 1.4. Apresentação da história 5 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Apresentar aos participantes a história • Livro de histórias • Nenhum 1. Leia a história: mostre a imagem 1 e leia o texto 1. • Peça aos participantes para ajudarem a criar a história, fazendo as perguntas do livro de histórias (ver Texto 1). 75 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 1.5. Compreender Os meus sentimentos 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Aprender sobre diferentes sentimentos que surgem de problemas • Aprender como identificar sentimentos com precisão • Cartaz do quadro dos sentimentos • Livro de histórias • Nenhum 1. Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Experimentamos sentimentos diferentes todos os dias. Podem ser sentimentos agradáveis, como a felicidade ou a excitação, ou podem ser sentimentos desagradáveis, como a tristeza ou a raiva. Os nossos sentimentos estão muitas vezes ligados ao que nos está a acontecer. Vamos ler um pouco mais sobre o Kian para nos ajudar a perceber melhor isto". 2. Leia a história: mostre a imagem 2 e leia o texto 2. • Pendure o cartaz do Quadro dos Sentimentos e chame a atenção dos participantes para ele. Peça aos participantes que identifiquem sentimentos na história. • Pergunte como é que as diferentes situações da história fazem o Kian sentir-se (por exemplo, como é que o Kian se sente quando está com a irmã, a ouvir música ou com os amigos?) • Os participantes podem olhar para o cartaz do Quadro de Sentimentos para terem ideias de diferentes sentimentos. • Se a criança tiver dificuldade em identificar os sentimentos, faça-lhe perguntas. Por exemplo, diga o seguinte: "O Kian não queria cantar com a sua irmã. Como é que isso o fazia sentir?” 76 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Pergunte aos participantes sobre os diferentes sentimentos em relação ao mesmo acontecimento. • Não há problema em os participantes escolherem sentimentos diferentes para o mesmo acontecimento (por exemplo, feliz, excitado e relaxado quando o Kian ouve música). • Se os participantes não sugerirem sentimentos diferentes para o mesmo acontecimento, o ajudante deve sugeri-lo: Por exemplo, diga o seguinte: "O Kian gostava de ouvir música. O que é que Kian sentia ao ouvir música? Será que Kian também se podia sentir relaxado e feliz? Resuma. • Pergunte aos participantes se há algum exemplo em que Kian tenha experimentado sentimentos muito diferentes ou opostos durante o mesmo acontecimento? (Resposta: com os seus amigos). Por exemplo, diga o seguinte: "Por vezes, podemos sentir sentimentos muito diferentes ou opostos ao mesmo tempo. No caso do Kian, isto aconteceu quando estava com os seus amigos. Embora se sentisse feliz por estar com eles, também se sentia embaraçado porque eles poderiam descobrir os seus problemas em casa. Isto pode acontecer- vos a vocês também por vezes. Sei que me pode acontecer a mim". 77 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 1.6. Externalização de sentimentos 25 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • • Aprender a separar os sentimentos • Melhorar os conhecimentos sobre sentimentos diferentes • Cartaz da tristeza • Papéis grandes • Canetas ou lápis (de preferência • Nenhum 1. Externalização dos sentimentos: atividade de grupo (10 minutos) Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Vamos explorar o aspeto e o comportamento de diferentes sentimentos se fossem criaturas ou personagens." Identifiquem as características do cartaz da Tristeza. • Mostre o cartaz da Tristeza, ou escolha outra imagem que seja mais apropriada para o seu grupo, ou desenhe a sua própria versão desta personagem. • Convide os participantes a identificar as diferentes características da personagem (por exemplo, cor, altura, forma, expressão facial, cabelo, etc.) • Peça aos participantes que digam como mudariam a personagem se lhes fosse pedido que descrevessem o sentimento de tristeza. • Pergunte-lhe se seria da mesma cor, forma, tamanho... etc. que a personagem do cartaz. Criem uma personagem feliz. • Peça aos participantes que criem uma personagem para o sentimento de felicidade. • O ajudante deve desenhar a personagem numa folha grande à medida que os participantes a descrevem. • Faça perguntas para ajudar os participantes a criar esta personagem, por exemplo: o Como é que deve ser? o É uma pessoa, uma forma ou uma criatura? o Quão grande ou pequena deve ser? • Quando terminar, peça aos participantes que deem um nome à personagem. 78 Capítulo 5. Sessões para adolescentes 2. Externalização de sentimentos: atividade individual ou em pares (15 minutos) Organize o grupo em pares ou indivíduos. • Diga a cada par ou a cada participante individual um sentimento do cartaz do Quadro dos Sentimentos. • Faça-o em silêncio, para que os outros participantes não o ouçam. Dê cinco minutos para criarem uma personagem. • Diga aos pares ou aos participantes para criarem uma personagem para o sentimento que lhes foi atribuído. • Diga aos pares ou aos participantes que podem optar por: o desenhar a personagem dos sentimentos no papel, ou o representar uma "estátua de sentimentos" utilizando os seus corpos e expressões faciais. • Diga-lhes para darem um nome à personagem (uma vez que esse nome voltará a ser utilizado mais tarde).22 Demonstrem as personagens. • Cada par ou participante mostra a sua personagem a todos. • Peça aos outros participantes para adivinharem qual o sentimento que está a ser mostrado. • Após cada apresentação, o ajudante pode comentar positivamente as características criativas de cada personagem. Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Todos nós temos sentimentos a viver dentro de nós. Alguns sentimentos são agradáveis de ter, como sentir-se excitado, orgulhoso ou relaxado. E alguns sentimentos podem ser mais difíceis, como a tristeza, a raiva, o medo ou o embaraço. Na verdade, estes sentimentos são normais em algumas situações. E, por vezes, podem ser-nos úteis. Por exemplo, por vezes, sentir medo pode manter-nos seguros, impedindo-nos, por exemplo, de caminhar numa zona perigosa à noite. Por vezes, sentirmo-nos tristes pode dizer-nos o quanto alguém é importante para nós, como quando sentimos a falta de alguém que morreu. Por vezes, sentirmo-nos zangados pode mostrar que achamos que algo não é justo, como quando um amigo nosso está a ser vítima de bullying. Mas quando estes sentimentos se tornam demasiado grandes, e quando duram muito tempo, podem esmagar-nos. Este é um sinal de que precisamos de gerir os grandes sentimentos para que não nos estraguem as coisas. Compreender os nossos sentimentos e aprender a apercebermo-nos deles é o primeiro passo para gerir os grandes sentimentos. Agora vamos falar sobre como podemos aprender a identificar os nossos sentimentos". 22 Nas próximas sessões da EASE, os ajudantes irão discutir os grandes sentimentos com os participantes em várias ocasiões. Os ajudantes são encorajados a usar os nomes das personagens que os participantes criaram nesta atividade, ao descreverem sentimentos específicos. Em alternativa, pode optar por utilizar palavras que os adolescentes do seu grupo utilizam para descrever "grandes sentimentos", tais como forte, confuso, interferente, desconfortável, etc. 79 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 1.7. Identificar os dados pessoais dos sentimentos 25 minutos OBJETIVOS • Aprender a identificar os sentimentos que os adolescentes estão a sentir • Aprender a identificar os sentimentos que estão a causar interferência MATERIAIS • Cartaz do pote dos sentimentos • Livros de exercícios • Canetas ou lápis (lápis de cor facultativos) • Livro de histórias PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos 1. Pote dos sentimentos: atividade individual (15 minutos) Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Agora vamos aprender a identificar os diferentes sentimentos. Vamos utilizar este Pote dos Sentimentos [mostrar o cartaz do Pote dos Sentimentos] para nos ajudar a fazer isto. Vejamos primeiro um exemplo do Kian". Leia a história: mostre a imagem 3 (leia o texto 3), a imagem 4 (leia o texto 4) e a imagem 5 (leia o texto 5) (15 minutos). • Dê tempo aos participantes para colocarem questões. • Sublinhe que, tal como o Kian, todos nós podemos experimentar muitos sentimentos diferentes e opostos num só dia. Demonstre o Pote dos Sentimentos. • Utilize o cartaz do Pote dos Sentimentos para demonstrar como completar o Pote dos Sentimentos. • Fale aos participantes sobre um acontecimento do seu dia e sobre o sentimento que teve devido a esse acontecimento. • Depois, explique que vai escolher uma cor, uma forma, um padrão ou desenhar uma personagem para representar o sentimento. • Desenhe a sua escolha ao lado do Pote dos Sentimentos (mas não dentro dele). • Em seguida, desenhe o sentimento no Pote dos Sentimentos. • Explique que o fez grande ou pequeno no Pote dos Sentimentos porque o sentiu muito ou muito pouco hoje. • Repita este processo com outro sentimento do seu dia. Certifique-se de que apresenta uma mistura de sentimentos positivos e negativos e uma mistura de sentimentos grandes e pequenos. 80 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Demonstre o Pote dos Sentimentos com um participante. • Peça a um participante para partilhar uma vivência do seu dia e o sentimento que teve por causa disso. • Pergunte ao participante como é que o vai representar: como uma cor, uma forma, um padrão ou desenhando uma personagem que represente o sentimento. • Desenhe a escolha do participante ao lado do Pote dos Sentimentos (utilize o mesmo cartaz). • Pergunte ao participante em que medida experimentou o sentimento (muito grande, médio, pequeno). • De seguida, desenhe o sentimento do participante no Pote dos Sentimentos. • Se necessário, repita com mais um participante. Utilizem os livros de exercícios. • Convide cada participante a abrir o seu livro de exercícios no Pote dos Sentimentos com o título "Semana 1: exercício prático do Pote dos Sentimentos na sessão 1". • Peça-lhes que pensem no seu dia de hoje, especialmente nos acontecimentos principais. • Em seguida, peça-lhes que pensem em todos os sentimentos que experimentaram durante o dia, incluindo os sentimentos associados aos principais acontecimentos. • Diga aos participantes que a página antes do seu Pote dos Sentimentos inclui o Quadro dos Sentimentos. Isso ajudá-los-á a lembrarem-se de muitos sentimentos diferentes que podem experimentar. Escolham a forma de representar os sentimentos no pote. • Peça aos participantes para escolherem como vão representar os seus sentimentos no Pote dos Sentimentos. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem as suas escolhas junto ao Pote dos Sentimentos no seu livro de exercícios. • Por exemplo, podem optar por utilizar: o cores diferentes, como o Kian (por exemplo, azul para triste, verde para preocupado, amarelo para feliz, etc.); ou o se os participantes não dispuserem de lápis de cor, podem utilizar formas diferentes (por exemplo, quadrados para triste ou triângulos para feliz) ou utilizar padrões diferentes (como sombreado ou uma linha curta e torcida); ou o podem utilizar personagens diferentes, como as que fizeram durante a atividade Externalização de Sentimentos. • Os participantes mais velhos ou mais alfabetizados podem, em alternativa, optar por escrever o sentimento no Pote dos Sentimentos e desenhar um contorno à volta da palavra. Encham o pote dos sentimentos. • Depois, peça-lhes para preencherem o Pote dos Sentimentos com os seus diferentes sentimentos atuais. • Explique que quanto mais ou maiores forem as cores, as formas, os padrões, as personagens ou as palavras, mais experimentaram esse sentimento hoje. • Da mesma forma, quanto menos ou mais pequeno desenharem o seu sentimento, menos experimentaram esse sentimento hoje. Partilhem com o grupo. • Convide os participantes a partilharem o seu Pote dos Sentimentos com o grupo, mas apenas se o desejarem. • Peça-lhes para falarem sobre o que aconteceu hoje que os fez sentir cada um dos sentimentos diferentes. • Comece por pedir-lhes que partilhem primeiro os sentimentos agradáveis e depois os mais difíceis. 81 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Todos nós experimentamos sentimentos diferentes, mesmo num só dia. E todos os dias estes sentimentos podem ter tamanhos diferentes. Num dia podemos sentir muita tristeza, mas noutro dia podemos não sentir tristeza nenhuma. Por isso, os nossos sentimentos estão sempre a mudar. É por isso que é útil identificá-los utilizando o Pote dos Sentimentos. Quanto mais praticarmos, melhores seremos a identificar os nossos sentimentos e a utilizar novas competências para lidar com eles, antes que se tornem demasiado grandes." 2. Grandes sentimentos: debate (10 minutos) Apresente os grandes sentimentos. Por exemplo, diga o seguinte: "Todos os presentes nesta sala vão sentir grandes sentimentos. É importante saber que, embora estes sentimentos possam ser desconfortáveis, não vos vão magoar. Mas, por vezes, os grandes sentimentos podem estragar as coisas na nossa vida. Por exemplo, se eu me sentir muito zangado, esse sentimento pode levar-me a dizer palavras indelicadas ao meu irmão, o que o aborrece. Ou se tiver muito medo de alguma coisa, posso evitá-la e ficar em casa com a minha família e perder algo realmente agradável". Leia a história: mostre a imagem 6 e leia o texto 6. Identifiquem os grandes sentimentos que perturbaram o dia do Kian. • Peça aos participantes para identificarem os sentimentos que foram muito fortes e que perturbaram o dia do Kian. • Por exemplo, as preocupações dificultaram a concentração de Kian nos trabalhos escolares. Os participantes identificam os seus grandes sentimentos. • Pergunte aos participantes quais são os grandes sentimentos que os perturbam. • Se não o fizerem, sugira: tristeza, raiva, medo ou mágoa. Os participantes identificam a forma como os grandes sentimentos afetam as suas vidas. • Pergunte aos participantes quais os sentimentos do seu Pote de Sentimentos que estragaram o seu dia de hoje. • Depois, pergunte-lhe como é que este grande sentimento estragou tudo. • Se não os mencionarem, dê exemplos de situações em que os grandes sentimentos podem dificultar as tarefas seguintes: o concentrar-se o brincar com os amigos o fazer tarefas domésticas ou escolares o não lutar com os outros o não fugir das situações. 82 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Resuma. Explique que, quando os sentimentos nos estragam as coisas, temos de os gerir. Por exemplo, diga o seguinte: "Neste grupo, vamos concentrar-nos nestes grandes sentimentos e aprender melhores formas de os enfrentar. Estes sentimentos podem ocorrer devido a problemas que vocês e outros jovens têm, tais como problemas em casa, como acontece com o Kian. Ou podem ter problemas com os vossos amigos, ou podem ser vítimas de bullying. Talvez alguns de vós estejam a lidar com problemas como a morte de alguém que vos é próximo ou a viver numa zona perigosa. Há muitos problemas diferentes que todos os membros deste grupo estão a enfrentar. Alguns de vós poderão estar a ter o mesmo tipo de problemas. Haverá momentos mais tarde nas nossas reuniões em que poderemos falar sobre estes problemas em conjunto. Mas hoje quero que saibam que toda a gente passa por problemas que lhes provocam grandes sentimentos". 83 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 1.8. Terminar a sessão 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática para casa • Identificar os pontos fortes • Livros de exercícios • Um papel quadrado para cada participante • Canetas ou lápis • Nenhum 1. Breve resumo Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje aprendemos muito sobre os diferentes tipos de sentimentos. Praticámos a sua identificação com o nosso Pote dos Sentimentos. Queremos que te tornes realmente bom a reparar em diferentes sentimentos, especialmente os grandes que podem dificultar as coisas na tua vida, porque vamos aprender algumas formas de os gerir". 2. Prática em casa • Mostre aos participantes as páginas para a prática em casa desta semana no livro de exercícios. • Diga aos participantes que devem tentar fazer a prática em casa todos os dias até à próxima sessão EASE. • Prática em casa: Compreender os meus sentimentos. Os participantes devem tentar identificar o maior número possível de sentimentos todos os dias e colocá-los nos Potes de Sentimentos dos seus livros de exercícios. Lembrar de praticar em casa • Discuta como é que os participantes se podem lembrar de o fazer. Por exemplo, podem pedir aos cuidadores que os lembrem, que se lembrem uns aos outros ou que abram o livro de exercícios quando acordam ou antes de dormir e o façam nessa altura. 3. Atividade de encerramento da sessão • Termine cada sessão da seguinte forma. Sentem-se em círculo, explique e identifique os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo na sua personalidade, algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. 84 Capítulo 5. Sessões para adolescentes • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. • Nota: os participantes não devem ser obrigados a partilhar se não o quiserem fazer. Estas palavras serão utilizadas na atividade seguinte. Os participantes dobram o seu papel. • Dê aos participantes uma folha de papel quadrada (poderá ter de cortar uma folha de papel num quadrado) e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para dobrarem o papel ao meio, depois novamente ao meio e depois mais uma vez ao meio. • Peça-lhes que abram a folha de papel de modo a que os vincos permaneçam e que haja agora oito secções no papel. Os participantes decoram o seu papel com os seus pontos fortes. • Explique-lhes que este papel se chamará o seu papel de pontos fortes e que, no final de cada sessão, lhes será pedido que escrevam ou decorem uma secção do papel com uma nova palavra de ponto forte (ou uma imagem ou símbolo que represente essa palavra). • Peça-lhes que escrevam ou desenhem numa das secções o seu ponto forte para esta sessão. Recolha os documentos. • Peça aos participantes para escreverem o seu nome no verso do papel (ou pode ajudar a escrever o nome se os participantes não forem capazes de o fazer). • Recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. 85 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para adolescentes 2. Acalmar o meu corpo OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem da sessão 1. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aprender como os problemas e os sentimentos podem afetar o corpo. • Aprender uma capacidade de lidar com a situação para ajudar a acalmar o corpo. TÓPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 2.1. Boas-vindas • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros • Consolidar a aprendizagem da sessão 1 • Aprender a expressar, identificar e compreender os sentimentos • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Uma bola ou outro objeto para atirar (por exemplo uma meia limpa, uma bola de papel, etc.) 10 minutos Atividade para adolescentes 2.2. Rever sessão1 e rever prática em casa • Rever quaisquer aspetos da sessão que os participantes dizem que não compreenderam • Os participantes partilham a prática em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Sentimentos Cartaz do gráfico • Livro de historias • Pote dos sentimentos de grupo (da sessão 1) • Livro de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender Os meus Sentimentos 15 minutos Atividade para adolescentes 2.3. Os sentimentos e o meu corpo • Saber como o corpo é afetado por problemas e sentimentos • Livro de historias • Sentimentos Cartaz do gráfico • Cartaz do mapa do corpo • Canetas ou lápis 20 minutos 86 TÓPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 2.4. Acalmar o meu corpo • Aprender uma competência para acalmar o corpo • Anexo 1. Gestão de denúncias de abuso e gestão de risco de suicídio • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo • Anexo 6. Duas alternativas à Respiração Lenta 30 minutos Atividade para adolescentes 2.5. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar pontos fortes • Livro de exercícios • Documentos dos pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis 15 minutos 87 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 2.1. Boas-vindas 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Ajudar os participantes a relaxar e conhecermo- nos uns aos outros • Consolidar a aprendizagem da sessão 1 • Aprender a exprimir, a identificar e a compreender os sentimentos • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Uma bola ou outro objeto para atirar (por exemplo, uma meia limpa, uma bola de papel, etc.) • Nenhum 1. Boas-vindas • Apresente o cartaz com as regras do grupo. 2. Atividade de abertura: o jogo Mostrar os nossos sentimentos Apresente a atividade. • Peça aos participantes para se colocarem em círculo. • Explique que vai fazer uma atividade sobre a demonstração de sentimentos diferentes. • Tem uma bola (ou outro objeto para lançar). • Existem duas opções para a atividade, para participantes mais jovens e mais velhos. Para os participantes mais jovens. • Atire a bola a um participante e diga: "Mostra-me como te comportas quando te sentes [dizer uma palavra de sentimento como triste/feliz/excitado, etc.]". • O participante representa o sentimento com todo o seu corpo. Para os participantes mais velhos. • O ajudante atira a bola a um participante e diz "representa um sentimento com o teu rosto ou corpo, mas não nos digas qual é o sentimento". • O participante representa o sentimento com todo o seu corpo. • Os outros participantes têm de adivinhar o sentimento. 88 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Continuação (para participantes mais jovens e mais velhos). • Em seguida, o participante atira a bola para outro participante e repete a pergunta. • Repetir até que todos os participantes tenham jogado, no mínimo, uma vez. • Não há problema em utilizar o mesmo sentimento que outro participante mencionou. • Isto ajuda a mostrar que pessoas diferentes expressam o mesmo sentimento de formas diferentes. Fim. • Terminar a atividade com expressões de sentimentos positivos. • Por exemplo, peça a todos que mostrem o seu aspeto quando estão felizes, entusiasmados ou descontraídos. 89 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 2.2. Rever sessão 1 e rever a prática em casa 15 minutos OBJETIVOS • Rever os aspetos da sessão anterior que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tenham tido ao completar a sua prática em casa MATERIAIS • Cartaz do quadro dos sentimentos • Livro de histórias • Cartaz do pote dos sentimentos (da sessão 1) • Livros de exercícios PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos 1. Apresente um resumo da sessão 1. Por exemplo, diga o seguinte: "Da última vez que nos encontrámos, falámos sobre o facto de todos os dias experimentarmos muitos sentimentos diferentes [consulte brevemente o cartaz do Quadro dos Sentimentos]. Estas sensações podem ser agradáveis ou desagradáveis. Por vezes, os problemas, como ser vítima de bullying ou ter problemas em casa, podem levar-nos a sentir grandes sentimentos. Estes grandes sentimentos podem interferir com as nossas vidas. Primeiro vou ler o livro de histórias. Depois vamos ver alguns dos sentimentos que identificaram na semana passada". 2. Leia a história: mostre a imagem 7 (leia o texto 7), a imagem 8 (leia o texto 8) e a imagem 9 (leia o texto 9). 3. Os participantes discutem a sua prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 3 e 4). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de um participante. Isto ajudará a gerir o tempo, evitando demasiadas conversas individuais entre si e os participantes durante a atividade de grupo. • Se alguns participantes não estiverem dispostos a partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, pergunte-lhes em privado se tiveram algum problema e ajude-os a resolver os problemas, se necessário. 90 Capítulo 5. Sessões para adolescentes • Se um participante não tiver estado presente na última sessão, convide um participante que tenha estado presente a descrever o que é o Pote dos Sentimentos e como o utilizar em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente ou se o participante não for capaz de seguir as instruções, combine um encontro individual para o ajudar a aprender a competência. Inicie a revisão da prática em casa. • Faça a pergunta do livro de histórias. • Em seguida, faça as seguintes perguntas para rever a história e ajudar os participantes a partilharem a sua prática em casa. Convide os participantes a partilharem quaisquer dificuldades que tenham tido. Por exemplo, diga o seguinte: "Inicialmente, Kian tinha dificuldade em lembrar-se de fazer a sua prática em casa. Alguém teve dificuldades semelhantes? Poderiam partilhar connosco? Convide os participantes a partilharem os seus Potes de Sentimentos. Por exemplo, diga o seguinte: "O Kian desenhou alguns sentimentos agradáveis e difíceis no seu Pote dos Sentimentos. Alguém gostaria de partilhar o que desenhou num dos seus Potes dos Sentimentos?" • Convide os participantes a partilhar um exemplo (ou seja, um dia) do seu Pote dos Sentimentos. • Peça-lhes que identifiquem o maior sentimento para o Pote dos Sentimentos desse dia. • Peça-lhes que identifiquem o que aconteceu nesse dia que os levou a ter esses sentimentos. Convide os participantes a demonstrarem os seus sentimentos. Por exemplo, diga o seguinte: "A preocupação era o sentimento mais forte de Kian. Que aspeto teria alguém que se sentisse preocupado?” • Convide os participantes a demonstrarem as suas expressões faciais e corporais para o sentimento de preocupação. • O ajudante deve identificar as características específicas que são demonstradas (por exemplo, boca virada para baixo, lábios franzidos ou apertados, rugas na testa, etc.). Convide os participantes a refletirem sobre a forma como os seus grandes sentimentos os afetaram. Por exemplo, diga o seguinte: "O que é que o Kian deixou de fazer quando se sentia preocupado? [Resposta: Evitou os seus amigos]. Tiveste uma experiência semelhante à de Kian, em que um grande sentimento te afetou? 91 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 2.3. Os sentimentos e o meu corpo 20 minutos OBJETIVOS • Aprender como o corpo é afetado por problemas e sentimentos MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Livro de histórias Nenhum • Cartaz do quadro dos sentimentos • Cartaz do mapa do corpo • Canetas ou lápis 1. Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Até agora, aprendemos como os problemas podem afetar os nossos sentimentos. Hoje vamos aprender como os problemas e os sentimentos podem afetar o nosso corpo". 2. Leia a história: mostre a imagem 10 (leia o texto 10), a imagem 11 (leia o texto 11) e a imagem 12 (leia o texto 12). 3. Faça a atividade do cartaz do Mapa do Corpo para os sentimentos do Kian. • Mostre o cartaz do Mapa do Corpo. • Explique que isto é um esboço do corpo do Kian. • Explique que pretende a ajuda dos participantes para desenharem as diferentes sensações que o Kian notou quando teve sentimentos diferentes. • Pergunte aos participantes como devem desenhar as sensações quando o Kian se sentiu preocupado (por exemplo, estômago às voltas, rosto quente, prestes a chorar). • Pode desenhar as sensações no cartaz do Mapa do Corpo, ou pedir a um voluntário que o faça. • Repetir para os outros dois sentimentos do Kian: felicidade e raiva. 4. Realize a atividade do cartaz do Mapa do Corpo para os sentimentos dos participantes. • Peça a um participante para escolher um sentimento do cartaz do Quadro dos Sentimentos. • Peça a todos que pensem numa altura em que sentiram esse sentimento. • Peça-lhes que descrevam as sensações que tiveram no seu corpo com este sentimento. • Pode desenhar as sensações no cartaz do Mapa do Corpo, ou pedir a um voluntário que o faça. • Se os participantes se mostrarem relutantes, volte a consultar os exemplos de Kian. 92 Capítulo 5. Sessões para adolescentes • Ou então, faça-lhes referência a diferentes partes do corpo, por exemplo, perguntando-lhes: "Como se sentiu o teu estômago? Como se sentiu o teu coração? Como se sentiu a tua cara? Estavas com calor ou com frio? • Repita para o máximo de cinco sentimentos no cartaz do Quadro dos Sentimentos. • Certifique-se de que inclui sentimentos agradáveis e desagradáveis. Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Os nossos sentimentos afetam o nosso corpo de muitas maneiras diferentes. É importante ter consciência deste facto quando se tenta gerir grandes sentimentos." 93 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 2.4. Acalmar o meu corpo 30 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Aprender uma competência para acalmar o corpo • Nenhum • Anexo 1. Gestão denúncias de abuso e gerir o risco de suicídio • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo • Anexo 6. Duas alternativas • para a Respiração Lenta 1. Discutir as estratégias de sobrevivência úteis para os participantes (15 minutos). Notas para o ajudante antes de discutir as estratégias de sobrevivência. • Neste debate, os participantes podem identificar e discutir estratégias de sobrevivência que não ajudam. • Ao longo deste debate, os ajudantes devem estar atentos a sugestões de que um participante esteja a pensar em suicídio, em fazer mal a si próprio ou esteja a ser maltratado ou negligenciado. No entanto, os ajudantes não devem perguntar especificamente sobre estas questões de segurança e proteção durante a discussão em grupo. • Em vez disso, os ajudantes devem seguir as instruções abaixo. • Consulte o Anexo 1 para obter diretrizes sobre a forma de reagir quando um participante revela este tipo de problemas. Introduza a forma de lidar com os grandes sentimentos. Por exemplo, diga o seguinte: "Sentir-se stressado, triste, assustado ou zangado pode afetar o nosso corpo e fazer-nos sentir desconfortáveis. Por isso, precisamos de aprender formas de relaxar o nosso corpo. Imaginem que estão a sentir muito medo de que algo de mau aconteça no futuro. Começam a sentir o coração a bater muito depressa e sensações de formigueiro nos braços e nas pernas. O que fariam para acalmar o vosso corpo e gerir o vosso medo?" • Faça a mesma pergunta com um máximo de três outras emoções, como tristeza, raiva, mágoa, etc. 94 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Incentive a utilização de estratégias de sobrevivência úteis. • Depois de os participantes terem dado as suas respostas, identifique exemplos de estratégias úteis para lidar com a situação. • Incentive os participantes a continuarem a praticar estas estratégias. • Dê brevemente outros exemplos de estratégias de sobrevivência úteis, tais como o falar com alguém de confiança o pedir ajuda o fazer algo fisicamente ativo o capacidades de relaxamento, e o utilização do humor. Explique a diferença entre estratégias de sobrevivência úteis e inúteis. Por exemplo, diga o seguinte: "As estratégias úteis para lidar com a situação reduzem os sentimentos grandes. Não causam danos a si ou a qualquer outra pessoa. Um exemplo é dizer algo positivo a si próprio [ou dar um exemplo identificado por um participante]. Para que sejam úteis, as estratégias de sobrevivência não têm de funcionar sempre de imediato. Podem ser coisas que fazemos durante um longo período de tempo para nos ajudarmos a sentir melhor. As estratégias de sobrevivência que não ajudam podem causar problemas adicionais ou prejudicar o próprio ou outra pessoa. À primeira vista, estas estratégias podem parecer eficazes, mas são prejudiciais a longo prazo. Por exemplo, algumas crianças tornam-se agressivas com os seus amigos ou irmãos. Isso pode ajudá- las a sentirem-se em controlo. Pode fazê-las sentir-se bem. Mas as lutas podem causar mais problemas, como perder as amizades, magoar os outros ou até a si próprio. E pode não fazer com que nos sintamos melhor no final. Conseguem lembrar-se de outras estratégias de sobrevivência que não ajudem? [Exemplos de estratégias de sobrevivência que não ajudam: beber álcool; afastar os pensamentos sobre os problemas; fugir; mentir aos outros; ou evitar fazer novos amigos por se sentir nervoso ou assustado - mas depois, involuntariamente, tornar-se mais solitário]. A EASE ajuda-vos a utilizar os vossos pontos fortes e a aprender novas capacidades de lidar com os problemas para vos ajudar a gerir grandes sentimentos e problemas." 2. Respiração Lenta: atividade de grupo (15 minutos) Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade de Respiração Lenta. • Leia o Anexo 5 para o ajudar a apoiar os participantes durante esta atividade. Aconselha-se a utilização da atividade Respiração Lenta como atividade principal de Acalmar o meu corpo. • No Anexo 6 são descritas duas atividades alternativas. Decida com antecedência se vai ensinar a Respiração Lenta ou as duas atividades alternativas. • Não se preocupe com o facto de os participantes fazerem a Respiração Lenta na perfeição. • É normal que sintam dificuldades no início. • Peça a um dos ajudantes para demonstrar a Respiração Lenta e ao outro ajudante para contar "um, dois, três" para cada inspiração e "um, dois, três" para cada expiração. • Seguir as instruções de forma demasiado perfeita pode fazer com que algumas pessoas se sintam mais stressadas. • O objetivo mais importante é garantir que os participantes se sintam descontraídos, e não conseguir que façam a atividade na perfeiçã. 95 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Introduza a atividade de Respiração Lenta. Por exemplo, diga o seguinte: "Estamos a aprender que os grandes sentimentos podem afetar o nosso corpo. Uma forma de isto acontecer é afetar a nossa respiração: fazendo-nos respirar mais depressa. Respirar depressa pode fazer-nos sentir mais sensações desconfortáveis no nosso corpo, como tonturas. Um método útil para acalmar o corpo é concentrar-se na respiração. É uma das formas mais rápidas de acalmar o corpo quando sentimos grandes emoções, como o medo ou a raiva. Mas pode ser um pouco difícil de fazer, por isso temos de praticar". Ensine os passos da Respiração Lenta. Passo 1: respirar pela barriga. • Peça aos participantes para se sentarem numa cadeira, com os pés apoiados no chão. (Ou, se não houver cadeiras disponíveis, ficar de pé ou sentar-se no chão, confortavelmente). • Peça aos participantes para libertarem a tensão do seu corpo (abanando suavemente os braços e as pernas, rodando os ombros para trás ou movendo suavemente o pescoço de um lado para o outro). • Peça aos participantes para colocarem uma mão no peito e a outra na barriga. • Diga-lhes para respirarem fundo e repararem na mão que se levanta. • Explique que a maior parte das vezes respiramos com o peito. • Explique que, quando respiramos para acalmar o nosso corpo, devemos tentar respirar para a barriga. • Peça-lhes que imaginem que têm um balão na barriga. • Quando inspiram, o balão enche-se de ar e a sua barriga fica grande. • Quando expiram, empurram o ar para fora do balão, o que faz com que a barriga fique mais pequena. • Peça-lhes para praticarem durante dois minutos, mantendo a mão sobre a barriga e sentindo-a empurrar para fora quando inspiram e puxar para dentro quando expiram. • Explique-lhes que devem sentir a mão na barriga a mexer-se mais do que a mão no peito. • [Esta instrução só deve ser dada se for necessária ou se for adequada ao contexto]: Se os participantes precisarem de mais ajuda para compreender a respiração pela barriga, o ajudante pode sugerir que os participantes se deitem no chão, coloquem uma folha de papel ou um lápis na barriga e observem o objeto a subir e a descer à medida que respiram. Passo 2: respirar lentamente. • Explique que respirar lentamente também ajuda a acalmar o nosso corpo. • Convide os participantes a respirarem novamente pela barriga e a fazerem a contagem. • Desta vez, conte lentamente "um, dois, três" para cada inspiração e "um, dois, três" para a expiração. • Repita esta contagem para que os participantes pratiquem a respiração lenta pela barriga durante dois minutos. • Explique que podem imaginar-se a cheirar uma flor e a soprar uma vela, ou dar uma forma diferente e culturalmente relevante de imaginar a Respiração Lenta. • Nesta fase, não corrija os participantes se eles não conseguirem respirar exatamente ao seu ritmo. 96 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Pratique a Respiração Lenta. • Explique que agora vai parar de contar e que gostaria que os participantes praticassem a respiração lenta e pela barriga, sozinhos, durante mais dois minutos. • Encoraje os participantes a contar (um, dois, três) na sua cabeça, ou a bater suavemente o pé (um, dois, três), ou a seguir o som de um relógio (se houver um disponível). • Percorra a sala para apoiar cada participante. • Ajude-os a 1) respirar pela barriga e 2) respirar lentamente. • Lembre-se, a Respiração Lenta não precisa de ser perfeita. • O objetivo mais importante é que os participantes se sintam relaxados e calmos. 97 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 2.5. Terminar a sessão 15 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar os pontos fortes • Livros de exercícios • Documentos de pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis • Nenhum 1. Breve resumo Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje falámos sobre como os nossos problemas e sentimentos podem causar alterações no nosso corpo. Esta semana vamos todos reparar nas diferentes sensações corporais quando sentimos sentimentos diferentes, em particular o medo e a raiva. Se decidires que o teu corpo precisa de se acalmar, porque essas sensações são muito grandes e desconfortáveis, pratica a Respiração Lenta". 2. Prática em casa • Mostre aos participantes as páginas para a prática em casa desta semana no livro de exercícios. • Diga aos participantes que devem tentar fazer a prática em casa todos os dias até à próxima sessão EASE. • Prática em casa: Compreender os meus sentimentos. Diga aos participantes para continuarem a identificar o máximo de sentimentos que conseguirem e para os colocarem no Pote dos Sentimentos nos seus livros de exercícios. • Prática do mapa do corpo em casa. Diga aos participantes para escolherem a sensação mais forte e desenharem as sensações corporais que notaram no mapa do corpo dos seus livros de exercícios. • Prática em casa: Acalmar o meu corpo. Diga aos participantes para praticarem a Respiração Lenta uma vez por dia. Os alunos devem sombrear ou colorir o balão depois de terem praticado a Respiração Lenta, nos seus livros de exercícios. Lembrar de praticar em casa • Discuta como é que os participantes se podem lembrar de o fazer. Por exemplo, podem pedir aos cuidadores que os lembrem, que se lembrem uns aos outros ou que abram o livro de exercícios quando acordam ou antes de dormir e o façam nessa altura. 98 Capítulo 5. Sessões para adolescentes 3. Atividade de encerramento da sessão • Termine cada sessão da mesma forma. Sentem-se em círculo para explicar e identificar os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo sobre a sua personalidade ou algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. • Nota: os participantes não devem ser obrigados a partilhar se não o quiserem fazer. Estas palavras serão utilizadas na atividade seguinte. Os participantes decoram os seus papéis de Pontos Fortes. • Entregue aos participantes os seus papéis de Pontos Fortes e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para abrirem o papel de modo a poderem ver as oito secções do papel. • Uma secção já estará completada desde a sessão anterior. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem o seu novo ponto forte noutra secção. • Quando tiverem terminado, recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. Recolha os documentos. • Recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. 99 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para adolescentes 3. Mudar as minhas ações - parte 1 OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 e 2. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aprender como os problemas e os sentimentos podem afetar as nossas ações e comportamentos. • Descobrir como a prática de ações agradáveis pode ajudar a melhorar os sentimentos. TOPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 3.1. Boas-vindas • Ajudar que os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) 10 minutos Atividade para adolescentes 3.2. Rever sessão 2 e rever prática em casa • Consolidar a aprendizagem da sessão 1 e 2 • Rever quaisquer e 2 aspetos da sessão anteriores que sessão que os participantes aspetos da anteriores que não compreenderam • Os participantes partilham a prática em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Sentimentos Cartaz do gráfico • Pote dos sentimentos de grupo (da sessão 1) • Cartaz do Mapa do corpo • Livro de historias • Livro de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender Os meus Sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo • Anexo 6. Duas alternativas à Respiração Lenta 15 minutos Atividade para adolescentes 3.3. Sentimentos e acções • Aprender como os problemas e os sentimentos podem mudar as acções ou os comportamentos • Livro de historias • Cartaz do Ciclo Vicioso 20 minutos Atividade para adolescentes 3.4. Mudar as minhas ações • Saber como envolver-se gradualmente em atividades para ajudar a melhorar o humor • Livro de historias • Papéis grandes • Canetas ou lápis • Livro de exercícios • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações • Anexo 8. Apoiar que os participantes sem lhes dar a resposta 40 minutos Atividade para adolescentes 3.5. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar pontos fortes • Livro de exercícios • Documentos dos pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis 10 minutos 100-101 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 3.1. Boas-vindas 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Ajudar os participantes a relaxar e conhecermo-nos uns aos outros • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Nenhum 1. Boas-vindas • Apresente o cartaz com as regras do grupo. 2. Atividade de abertura Apresente a atividade. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que vai ler um cenário de cada vez (ver exemplos abaixo ou pode desenvolver os seus próprios exemplos). • Peça a um participante que represente como se sentiria num cenário, mas sem usar palavras. • Os outros participantes têm de adivinhar o sentimento que o participante está a demonstrar. • Quando identificarem o sentimento, pergunte aos participantes que sensações corporais estão associadas a esse sentimento (por exemplo, "peso" no corpo quando se sente triste). • Não há problema em os participantes darem sensações corporais diferentes para o mesmo sentimento. • Depois, escolha o próximo participante para representar um sentimento diferente para o mesmo cenário ou leia um novo cenário. Cenários possíveis para ler:23 • O teu irmão mais novo partiu o teu brinquedo preferido (ou outro objeto). • Tiveste um bom desempenho num teste da escola. • O teu pai gritou contigo por teres feito algo de errado. • Vais fazer uma viagem com a tua família na próxima semana. • O teu irmão mais velho ficou ferido num acidente. • Vais brincar com o teu melhor amigo. 23 Por favor, reveja os cenários para que sejam adequados à cultura e ao contexto. 102 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 3.2. Rever sessão 2 e rever a prática em casa 15 minutos OBJETIVOS MATERIAIS • • Consolidar a aprendizagem da sessão 1 e 2 • Rever todos os aspetos das sessões anteriores que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Cartaz do quadro dos sentimentos • Cartaz do pote dos sentimentos • Cartaz do mapa do corpo • Livro de histórias • Livros de exercícios PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo • Anexo 6. Duas alternativas à Respiração Lenta 1. Apresente um resumo da sessão 2. Por exemplo, diga o seguinte: "Até agora, aprendemos como os problemas podem afetar os nossos sentimentos e o nosso corpo. Por exemplo, quando alguém próximo de nós tem de mudar de casa, podemos sentir-nos tristes e isso pode fazer com que o nosso corpo doa ou se sinta pesado [consultar brevemente o cartaz do Mapa dos Sentimentos, o cartaz do Pote dos Sentimentos e o cartaz do Mapa do Corpo]." 2. Leia a história: mostre a imagem 13 e leia o texto 13. 3. Os participantes discutem a sua prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 3, 4 e 5). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de um participante. Isto ajudará a gerir o tempo, evitando demasiadas conversas individuais entre o ajudante e os participantes durante a atividade de grupo. • Se alguns participantes não estiverem dispostos a partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, pergunte-lhes em privado se tiveram algum problema e ajude-os a resolver os problemas, se necessário. 103 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Se um participante não esteve presente na última sessão, convide um participante que esteve presente para ensinar brevemente a Respiração Lenta em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente ou se o participante não for capaz de seguir as instruções, combine um encontro individual para o ajudar a aprender a competência. Inicie a revisão da prática em casa. • Faça a pergunta do livro de histórias. • Em seguida, faça as seguintes perguntas para rever a história e ajudar os participantes a partilharem a sua prática em casa. 4. Convide os participantes a partilharem a sua prática em casa "Acalmar o meu corpo". Por exemplo, diga o seguinte: "Quem é que conseguiu praticar a Respiração Lenta? Quando é que o fizeram? O que é que aconteceu? O que é que vos ajudou a lembrarem-se de o fazer? • Se os participantes tiverem tido um problema comum com a Respiração Lenta, peça a apenas um participante para demonstrar o que aconteceu. • Isto ajudará o ajudante a compreender qual era o problema e como ajudar o participante a respirar lentamente e pela barriga. • Se um participante estiver a ter grandes dificuldades com a Respiração Lenta, então ensine as atividades alternativas (ver Anexo 6). 5. Convide os participantes a partilharem como se sentiram depois de Acalmar o meu corpo. Por exemplo, diga o seguinte: "O Kian notou que se estava a sentir mais relaxado depois de ter acalmado o seu corpo. Mais alguém notou que o seu corpo se acalmou ou se sentiu relaxado após a prática?" 6. Convide os participantes a partilharem as suas outras práticas em casa. • Se houver tempo, peça aos participantes que partilhem um exemplo do seu Pote dos Sentimentos ou Mapa do Corpo da semana passada. 104 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 3.3. Sentimentos e ações 20 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: 1. Introduza sentimentos e ações. Por exemplo, diga o seguinte: "Até agora, aprendemos que os problemas podem, por vezes, levar-nos a sentir grandes emoções. E que os problemas e os grandes sentimentos podem afetar o nosso corpo. Hoje vamos aprender como estes sentimentos podem também alterar as nossas ações e comportamentos. Primeiro vamos ouvir sobre o Kian". 2. Leia a história: mostre a imagem 14 e leia o texto 14. • Faça esta pergunta aos participantes sobre a história: Por exemplo, diga o seguinte: "Como é que o sentimento de tristeza do Kian alterou as suas ações ou o seu comportamento? [Resposta: a tristeza fez com que o Kian deixasse de fazer coisas que considerava agradáveis e significativas, como estar com os amigos]." 3. Explique o ciclo vicioso. • Mostre o cartaz do Ciclo Vicioso e explique o que é. 105 • Aprender como os problemas e os sentimentos podem mudar as ações ou os comportamentos • Livro de histórias • Cartaz do Ciclo Vicioso • Nenhum Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Por exemplo, diga o seguinte: "Os grandes sentimentos, como a tristeza, o medo ou a preocupação, e a raiva, podem levar-nos a comportarmo-nos de uma forma que não nos faz sentir muito bem. Por exemplo, quando o Kian sentia tristeza [apontar para a imagem no topo do ciclo], não se juntava aos amigos [apontar para a imagem no lado direito do ciclo]. Mas isso só fez com que o Kian sentisse mais tristeza [apontar para imagem no fundo do ciclo]. E porque o Kian sentia mais tristeza, deixou totalmente de ver os seus amigos e sentiu-se pior [apontar para a imagem do lado esquerdo do ciclo]. Os grandes sentimentos podem levar-nos a pensar que parar com atividades divertidas ou significativas nos fará sentir melhor. Mas isso só faz com que nos sintamos pior e presos neste ciclo vicioso [passar o dedo à volta de todo o ciclo]." 4. Represente a atividade do ciclo vicioso. Notas do ajudante antes de iniciar a atividade. • Irá conduzir os participantes através de uma atividade para compreender como os sentimentos afetam as suas ações. • É fundamental gerir o tempo de modo a que a dramatização não dure mais de cinco minutos. • Assegure-se de que a atividade é disparatada, divertida ou exagerada, de modo a não piorar o estado de espírito dos participantes. Atribua papéis aos participantes. • Peça a todos que se levantem. • Peça a três voluntários que escolham representar uma pessoa com tristeza, uma com medo ou preocupação e outra com raiva (serão designados por "atores dos grandes sentimentos" nestas instruções). • Instrua os atores dos grandes sentimentos a representarem o sentimento que escolheram. • Explique ao grupo (ou peça-lhes que adivinhem) que ator dos grandes sentimentos é que sentimento (por exemplo, tristeza, medo ou preocupação, raiva). • Peça aos restantes participantes para desempenharem o papel de atores das atividades agradáveis. • Peça aos atores das atividades agradáveis para escolherem uma atividade agradável de que gostem, como desenhar, dançar, praticar um desporto, etc. • Mande-os para o lado oposto da sala em relação aos atores dos grandes sentimentos. Explique as regras. • Explique aos participantes que os atores das atividades agradáveis atuarão na sua atividade, mas que, por cada passo que os atores dos grandes sentimentos derem em direção a eles, mais lenta se tornará a sua atividade agradável. • Explique que se os atores dos grandes sentimentos alcançarem os atores da atividade agradável, estes terão de parar totalmente o que estão a fazer. • O ajudante pode tornar este processo mais divertido, por exemplo, sugerindo por vezes que os atores dos grandes sentimentos se afastem dos atores das atividades agradáveis e por vezes que se aproximem (para que os atores das atividades agradáveis tenham de acelerar ou abrandar as suas ações). 106 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Durante a atividade. • Pode dizer: à medida que os grandes sentimentos se tornam maiores/mais próximos, mais difícil é realizar as nossas atividades agradáveis. • Ou pode dizer: os atores dos grandes sentimentos não querem mesmo que faça [atividade agradável], etc. Encerre a atividade com perguntas. • Faça com que os atores dos grandes sentimentos se aproximem dos atores das atividades agradáveis. • Os atores das atividades agradávei devem parar completamente o que estão a fazer, por exemplo, deitar-se no chão ou ficar imóveis como uma estátua. • Pergunte aos atores das atividades agradáveis como se sentem (incentive-os apontando a proximidade dos atores dos grandes sentimentos). • Obtenha respostas do tipo: não muito bem, pior, demasiado medo/tristeza/angústia. • Pergunte-lhes se é fácil para eles recomeçar. • Obtenha respostas do tipo "não muito". Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Como vimos no Ciclo Vicioso, os grandes sentimentos dificultam a realização de atividades agradáveis. Quando deixamos de fazer atividades de que gostamos, sentimo-nos pior. Os grandes sentimentos podem dificultar a realização dessas ações, ou fazer com que pareçam mais assustadoras, ou fazer com que nos sintamos demasiado zangados para fazer coisas divertidas ou significativas. Mas não se preocupem porque vamos aprender uma forma de garantir que os grandes sentimentos não nos ultrapassam". Debatam os exemplos dos participantes. • Pergunte aos participantes se se identificam com o ciclo vicioso. Por exemplo, diga o seguinte: Alguém já experimentou um grande sentimento que o levou a parar ações ou comportamentos divertidos ou significativos? Como é que o sentimento fez isto? Para aqueles que não se identificam com a dramatização que praticámos, de que outras formas os grandes sentimentos alteraram as suas ações? Os participantes podem ter dificuldade em responder a estas perguntas. • Se tal acontecer, dê exemplos como: o deixar de jogar com os amigos; o deixar de ajudar os outros; o parar de fazer uma atividade pessoal, como desenhar ou cantar; o deixar de fazer coisas que temem, mas que, de outra forma, são seguras, como os trabalhos escolares ou os trabalhos de casa para a escola; ou o deixar de cuidar de si próprio, por exemplo, não se limpar, mesmo quando tem os recursos para o fazer. 107 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 3.4. Mudar as minhas ações 40 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Aprender a envolver-se gradualmente em atividades para ajudar a melhorar o humor • Livro de histórias • Papéis grandes • Canetas ou lápis • Livros de exercícios • Anexo 7. Conselhs úteis para mudar as minhas ações • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta 1. Introduza o objetivo de Mudar as minhas ações. Por exemplo, diga o seguinte: "Por isso, os grandes sentimentos tentam ser mais espertos do que nós e comportam-se de forma a fazerem-nos sentir pior. Mas também podemos ser mais espertos do que os grandes sentimentos! Isto ajuda-nos a quebrar o ciclo vicioso. Chama-se Mudar as minhas ações. Vou mostrar-vos como se faz, mas primeiro, vamos ouvir o Kian". 2. Leia a história: mostre a imagem 15 e leia o texto 15. 3. Ensine os passos para Mudar as minhas ações (20 minutos). Passo 1: escolher a atividade. • Numa folha de papel grande, desenhe uma escada simples com quatro degraus. • No degrau mais alto, desenhe ou escreva "observação de pássaros com os amigos". • Introduza a etapa 1. Por exemplo, diga o seguinte: "Para superar os grandes sentimentos, temos de recomeçar a fazer as nossas atividades! O Kian escolheu uma atividade que sabia que lhe dava prazer no passado, que era observar pássaros com os seus amigos. Por isso, a melhor maneira de superar o grande sentimento é escolher uma atividade que seja significativa ou agradável para nós. Pode ser qualquer atividade que nos faça sentir prazer ou realização. Tal como o Kian, que atividades escolheriam para serem mais espertos do que os grandes sentimentos? Pode ser qualquer atividade que costumavam fazer ou algo novo". 108 Capítulo 5. Sessões para adolescentes • Verifique se as sugestões dos participantes são atividades que lhes são agradáveis ou significativas. • Pode desenhar ou escrever as respostas dos participantes ao lado de "observação de pássaros com amigos" no degrau mais alto da escada. • Incentive os participantes a pensar numa combinação de atividades pessoais, sociais e físicas. Alguns exemplos são: o ouvir música o ajudar alguém o ver amigos o brincar com um irmão o praticar um desporto o fazer algo na comunidade o fazer um novo amigo o experimentar uma nova atividade de que se sentiam demasiado receosos anteriormente o praticar a atividade "Acalmar o meu corpo" ou outra atividade EASE. Passo 2: dividir esta atividade em passos muito pequenos e fáceis. • No último degrau da escada, desenhe ou escreva "imaginar a observação de pássaros com os amigos". • Na etapa seguinte, desenhe ou escreva "preparar a roupa para a observação de pássaros". • No passo seguinte, desenhe ou escreva "ir ver os amigos a observar pássaros". Por exemplo, diga o seguinte: "Uma forma de nos assegurarmos de que somos bem sucedidos a ultrapassar os grandes sentimentos é dar primeiro alguns passos fáceis [apontar para cada um dos degraus da escada]. A execução destas etapas ajuda-nos a alcançar a atividade que escolhemos [apontar para a quarta etapa]. É como subir uma escada para chegar ao topo. Estes são os degraus do Kian [apontar para o desenho da escada]". • Explique melhor a decomposição das etapas: Por exemplo, diga o seguinte: "Não foi fácil para o Kian juntar-se imediatamente aos seus amigos para observar pássaros. Teve de pensar em passos fáceis para continuar a ser mais esperto do que os grandes sentimentos e atingir o seu objetivo. Este é o primeiro passo mais fácil para o Kian. [Apontar para o primeiro passo.] Tudo o que ele tem de fazer é imaginar. Este é o próximo passo do Kian. [Apontar para o segundo passo.] O Kian tem de fazer um pouco mais de trabalho do que apenas imaginar. Mas continua a ser fácil para ele fazer isso. E este é o terceiro passo do Kian. [Apontar para o terceiro passo.] Este passo é um pouco mais difícil porque ele teve de sair de casa e ir ver os amigos. Mas está a aproximá-lo do seu objetivo. Finalmente, o quarto passo do Kian é fazer a atividade que escolheu! [Apontar para o passo mais alto.] Cada passo dado pelo Kian aumentou a sua confiança na atividade que escolheu e deu-lhe prazer. Cada passo ajudou-o a preparar-se para realizar a atividade escolhida. Cada passo era um pouco mais difícil do que o anterior. Cada passo que o Kian dava superava os grandes sentimentos e conduzia-o à atividade que escolhera". 109 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Passo 3: planear. Por exemplo, diga o seguinte: "Para que o Kian se certificasse de que praticava cada passo, precisava de planear quando o faria. Caso contrário, ele poderia esquecer-se de dar os seus passos!” • Pergunte se os participantes se lembram quando é que o Kian decidiu dar cada passo. As respostas são: o Primeiro passo - imaginar a observação de pássaros: Todos os dias o Segundo passo - preparar a roupa: Sexta-feira à noite o Terceiro passo - ir ver os amigos: Sábado o Quarto passo (mais alto) - juntar-se aos amigos para observar pássaros: Domingo o Por baixo de cada passo, desenhe (utilizando símbolos ou imagens para representar cada dia) ou escreva o dia. Passo 4: repetir! Por exemplo, diga o seguinte: "A última coisa que o Kian tinha de fazer era repetir estes passos uma e outra vez. O Kian fez isto até voltar a juntar-se regularmente aos seus amigos. Ao repetir os passos, o Kian ganhou confiança para continuar a ser mais esperto do que os grandes sentimentos, de modo a conseguir atingir o seu objetivo." 4. Atividade individual: os participantes seguem os passos de Mudar as minhas ações (20 minutos) Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade. • É normal que os participantes achem difícil Mudar as minhas ações. • Esteja preparado para apoiar os participantes durante esta atividade, especialmente quando eles dividirem a sua atividade em etapas (ver Anexos 7 e 8). • Esta atividade pode ser realizada individualmente, mas os participantes são encorajados a falar uns com os outros se precisarem de ajuda. • Deve assegurar-se de que os participantes escolheram uma atividade fácil, escolheram etapas fáceis e elaboraram um plano. Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Tal como o Kian, vamos agora pensar nas nossas próprias atividades para ultrapassar os grandes sentimentos. Vamos Mudar as minhas ações". • Peça aos participantes para abrirem o seu livro de exercícios nas páginas em branco intituladas "Semana 3: Mudar as minhas ações na sessão 3". • Instrua os participantes a seguirem individualmente os passos de Mudar as minhas ações. 110 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Passo 1: escolher a atividade. • Instrua os participantes a escolherem uma atividade agradável ou significativa. • Pode ser algo de que já gostavam ou algo novo. • Diga aos participantes que podem escolher uma das ideias que tiveram na atividade anterior. • Aponte para os desenhos no degrau mais alto. • Diga aos participantes para desenharem ou escreverem esta atividade no degrau mais alto da sua escadaria. • Peça a cada participante que partilhe a atividade que escolheu e verifique se a atividade é adequada. Passo 2: dividir esta atividade em passos muito pequenos e fáceis. • Peça aos participantes que pensem em três passos pequenos e fáceis que os levem à atividade escolhida. • Diga aos participantes que os passos devem estar relacionados com a atividade final escolhida (como os passos do Kian). • Diga aos participantes para pensarem nos outros três passos como um primeiro (início), segundo (meio) e (terceiro) último passo que os levará ao quarto (mais alto) passo (a atividade escolhida). • Ajude os participantes a ordenar os seus passos por dificuldade. O mais fácil é o primeiro degrau e cada degrau seguinte é gradualmente um pouco mais difícil. • Peça aos participantes para desenharem ou escreverem as suas ideias em cada degrau da sua escadaria. • Sublinhe que alguns dos seus passos podem incluir ter alguém em quem confiam para os ajudar a fazer a atividade, como um amigo ou um cuidador. • Se for demasiado difícil para os participantes pensarem em três passos, assegure-se de que os participantes têm pelo menos dois passos concluídos (para além da atividade final escolhida). Passo 3: planear quando o participante pode praticar cada passo. • Peça aos participantes para pensarem quando é que vão praticar cada passo. • Diga aos participantes que não precisam de fazer todos os passos no mesmo dia. • Explique-lhes que podem repetir cada passo algumas vezes antes de passarem ao passo seguinte. • Peça aos participantes para desenharem ou escreverem nos seus livros de exercícios quando é que vão fazer cada passo por baixo de cada degrau da sua escada. Passo 4: repetir as etapas ou a atividade em si. • Lembre aos participantes que devem repetir os passos ou a atividade até que esta se torne algo que façam regularmente. Terminar a atividade. • Apenas se houver tempo - peça a um ou dois participantes para explicarem os passos e o plano de Mudar as minhas ações a todo o grupo (dois minutos por participante). 111 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 3.5. Terminar a sessão 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar os pontos fortes • Livros de exercícios • Documentos de pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis • Nenhum 1. Breve resumo. Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje falámos sobre como os grandes sentimentos podem alterar as nossas ações e fazer-nos sentir pior. Aprendemos como podemos planear fazer coisas significativas para melhorar os nossos sentimentos. Espero que gostem da vossa prática em casa esta semana! 2. Prática em casa. • Mostre aos participantes as páginas para a prática em casa desta semana no livro de exercícios. • Diga aos participantes que devem tentar fazer a prática em casa todos os dias até à próxima sessão EASE. • Prática em casa: Compreender os meus sentimentos e Mapa do Corpo. Continuem a identificar os vossos sentimentos e sensações corporais e coloquem-nos no Pote dos Sentimentos e no Mapa do Corpo nos vossos livros de exercícios. • Prática em casa: Acalmar o meu corpo. Sempre que se aperceberem de um grande sentimento ou sensação corporal, podem praticar a Respiração Lenta. Sombrear ou colorir o balão depois de terem praticado a Respiração Lenta, nos vossos livros de exercícios. Esta competência ajuda agora os participantes a aprenderem a usar a Respiração Lenta para acalmarem os seus corpos quando precisam. • Prática em casa: Mudar as minhas ações. Completem o primeiro passo planeado para Mudar as minhas ações utilizando o desenho da escada. (Se forem capazes de fazer mais passos, também não há problema). Para isso, não precisam de escrever ou desenhar nada no livro de exercícios. Lembrem-se de praticar em casa. • Discuta como é que os participantes se podem lembrar de o fazer. Por exemplo, podem pedir aos cuidadores que os lembrem, que se lembrem uns aos outros ou que abram o livro de exercícios quando acordam ou antes de dormir e o façam nessa altura. 112 Capítulo 5. Sessões para adolescentes 3. Atividade para terminar a sessão. • Termine cada sessão da mesma forma. Sentem-se em círculo para explicar e identificar os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo sobre a sua personalidade ou algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. • Nota: os participantes não devem ser obrigados a partilhar se não o quiserem fazer. Estas palavras serão utilizadas na atividade seguinte. Os participantes decoram os seus papéis de Pontos Fortes. • Entregue aos participantes os seus papéis de Pontos Fortes e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para abrirem o papel de modo a poderem ver as oito secções do papel. • Duas secções já estarão completadas desde a sessão anterior. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem o seu novo ponto forte noutra secção. • Quando tiverem terminado, recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. Recolha os documentos. • Recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. 113 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para adolescentes 4. Mudar as minhas ações - parte 2 OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1, 2 e 3. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Continuar a aprender como as ações agradáveis e as tarefas importantes podem ajudar a melhorar os sentimentos. TOPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 4.1. Boas-vindas • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Quaisquer materiais necessários para atividade de introdução • Anexo 2. Atividades e jogos 10 minutos Atividade para adolescentes 4.2. Rever a prática em casa • Rever quaisquer aspetos da sessão que os participantes dizem que não compreenderam • Os participantes partilham a prática em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Livro de historias • Livro de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender Os meus Sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações 25 minutos Atividade para adolescentes 4.3. Mudar as minhas ações • Continuar a aprender como envolver-se gradualmente em atividades para ajudar a melhorar o humor • Aprender como realizar tarefas importantes como forma de melhorar o humor • Livro de historias • Livro de exercícios • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta 45 minutos Atividade para adolescentes 4.4. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar pontos fortes • Livro de exercícios • Documentos dos pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis 15 minutos Capítulo 5.Sessões para adolescentes 114-115 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 4.1. Boas-vindas 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: 1. Dar as boas-vindas ao grupo. • Afixe um cartaz com as regras do grupo. 2. Atividade de abertura • Realize uma atividade ou um jogo ou cante uma canção para promover a coesão do grupo (ver Anexo 2 para ideias). • Ou pratique brevemente a Respiração Lenta como uma atividade de abertura para o grupo. 116 • Ajudar os participantes a relaxar e conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Todos os materiais necessários para a atividade de abertura • Anexo 2. Atividades e jogos Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 4.2. Rever sessão 3 e rever a prática em casa 25 minutos OBJETIVOS MATERIAIS • Rever todos os aspetos das sessões anteriores que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Livros de exercícios • Livro de histórias • Livro de histórias PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Anexo 3. Conselhos úteis para prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo • Anexo 7. Conselhos úteis para mudar as minhas ações 1. Apresente um resumo da sessão 3. 2. Os participantes discutem a sua prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 3, 4, 5 e 7). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de um participante. Isto ajudará a gerir o tempo, evitando demasiadas conversas individuais entre si e os participantes durante a atividade de grupo. • Se alguns participantes não estiverem dispostos a partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, pergunte-lhes em privado se tiveram algum problema e ajude-os a resolver os problemas, se necessário. • Se um participante não tiver estado presente na última sessão, convide um participante que tenha estado presente para ensinar brevemente a Mudar as minhas ações em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente ou se o participante não conseguir seguir as instruções, combine um encontro individual com ele para o ajudar a aprender a competência ou informe-o de que voltará a aprender os passos na sessão de hoje. 117 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Convide os participantes a partilharem como se sentiram depois de Acalmar o meu corpo (10 minutos). • Convide os participantes a partilhar uma ocasião em que tenham praticado a Respiração Lenta em resposta a um grande sentimento ou sensação corporal. o Peça-lhes para descreverem como se sentiram antes e depois de praticarem a Respiração Lenta (os seus sentimentos e sensações corporais). o Encoraje os participantes a contar-lhe os passos da Respiração Lenta. Isto ajuda a verificar a sua compreensão. • Em caso de problemas, consulte o Anexo 5 e: o ensaie os passos da Respiração Lenta com o grupo ou em pares; o pergunte aos participantes se querem representar o problema para si; ou o peça ao participante que lhe diga como atuar, para mostrar ao grupo o problema que teve com a Respiração Lenta (como, por exemplo, parecer assustado, respirar depressa pelo peito).   4. Convide os participantes a discutir a prática em casa Mudar as minhas ações (15 minutos). Leia a história: mostre a imagem 16 e leia o texto 16. • Faça as seguintes perguntas para rever a história e ajudar os participantes a partilhar a sua prática em casa. Convide os participantes a identificar os sentimentos do Kian. Por exemplo, diga o seguinte: "Como é que o Kian se sentia em relação à procura de pássaros com os seus amigos? [Resposta: sentindo-se melhor, triste ou nervoso]". Convide os participantes a identificarem o que é que o Kian fez para ajudar os seus sentimentos. Por exemplo, diga o seguinte: "Era difícil para o Kian encontrar-se com os seus amigos. O que é que ele fez para se ajudar a si próprio? [Resposta: Pediu à irmã para se juntar a ele]". Convide os participantes a identificarem as sensações corporais do Kian depois de fazer mudar as minhas ações. Por exemplo, diga o seguinte: "Que sensações é que o Kian sentiu no seu corpo depois de brincar com os amigos? [Resposta: sensações de luz e zumbido]". 118 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Convide os participantes a partilharem a sua experiência de Mudar as minhas ações. Por exemplo, diga o seguinte: "Os outros lembraram-se de completar as suas atividades ou qualquer um dos passos planeados para esta semana? • Quando é que o fizeram? • Alguém pediu a alguém para fazer a atividade com ele ou pediu ajuda? • O que é que aconteceu? • Como é que se sentiste depois? • Notaste alguma sensação no teu corpo? • Tenha em atenção que os participantes terão a oportunidade de rever o seu plano da sessão 3 ou de iniciar um novo plano na sessão de hoje. • Por conseguinte, se não houver tempo suficiente para gerir todos os problemas dos participantes com a prática em casa, diga aos participantes que estes podem ser abordados durante a sessão de hoje. Convide os participantes a partilharem as suas outras práticas em casa. • Se houver tempo, peça aos participantes que partilhem um exemplo do seu Pote dos Sentimentos ou Mapa do Corpo da semana passada. 119 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 4.3. Mudar as minhas ações OBJETIVOS MATERIAIS 45 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: • Continuar a aprender a participar gradualmente em atividades que ajudem a melhorar o humor • Aprender a fazer tarefas importantes como forma de melhorar o humor • Livro de histórias • Livros de exercícios • Anexo 7. Conselhos úteis para mudar as minhas ações • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta 1. Estabeleça a ligação entre sentimentos e comportamentos (15 minutos). • Peça aos participantes que se levantem. • Explique que vai ler um comportamento e que os participantes têm de imaginar que o fizeram. • Diga aos participantes para mostrarem o que sentiriam se adotassem este comportamento. • Podem fazê-lo mostrando-o no rosto, na postura ou fazendo ruídos ou dizendo alguma coisa. • Leia os seguintes comportamentos e dê aos participantes alguns segundos para mostrarem os seus sentimentos:24 o "Os teus cuidadores pediram-te para fazeres tarefas em casa e não as fizeste." o "Não fizeste os teus trabalhos de casa da escola durante uma semana." o "Deixaste de ajudar a tua vizinha idosa a levar as suas compras para casa."  2. Introduza o segundo objetivo de Mudar as minhas ações. Por exemplo, diga o seguinte: "Na última sessão, falámos sobre a forma como os grandes sentimentos nos levam a comportarmo-nos de uma forma que nos faz sentir pior. O Kian ultrapassou o seu sentimento de tristeza utilizando a ferramenta Mudar as minhas ações para voltar a juntar-se aos seus amigos. O Kian escolheu esta atividade porque era algo que lhe agradava. Mas, por vezes, os grandes sentimentos também nos impedem de fazer coisas que precisamos de fazer, ou tarefas importantes, como as tarefas domésticas, os trabalhos de casa da escola ou outras tarefas, como ajudar os outros. Quando fazemos estas atividades, podemos sentir-nos realizados. Mas se os grandes sentimentos nos impedirem de as fazer, podemos sentir-nos pior - como vimos na atividade que acabámos de realizar. Hoje tens uma escolha. Podes continuar a fazer as atividades que iniciaste na semana passada. Ou podes ver como Mudar as minhas ações te pode ajudar a começar a fazer tarefas importantes que te podem ajudar a sentires-te orgulhoso ou realizado. Primeiro, vamos ouvir sobre o Kian". 24 Por favor, reveja os cenários para que sejam adequados à cultura e ao contexto. 120 Capítulo 5. Sessões para adolescentes 3. Leia a história: mostre a imagem 17 e leia o texto 17.25 4. Realizem a atividade de grupo (15 minutos). Apresente a atividade. • Faça a pergunta do livro de histórias. • Diga ao grupo que vão usar a ferramenta Mudar as minhas ações para ajudar o Kian a começar a varrer o chão novamente. • Divida o grupo em quatro pequenos grupos (não é necessário que sejam grupos com o mesmo número de elementos - alguns grupos podem ter apenas uma pessoa). • Diga a cada grupo qual o passo que irá representar: o primeiro passo, o segundo passo, o terceiro passo, ou o quarto passo, a atividade escolhida por Kian. Passo 1: escolher a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Em Mudar as minhas ações, a primeira coisa que fazemos é escolher uma atividade. Que atividade escolheu o Kian? [Resposta: varrer o chão]". • Instrua os participantes que estão a realizar a atividade escolhida pelo Kian a representarem uma excelente varredura. Passo 2: dividir esta atividade em passos muito pequenos e fáceis. Por exemplo, diga o seguinte: "Agora temos de pensar nos pequenos passos que o Kian pode dar e que o levarão à atividade que escolheu. O Kian precisa da ajuda de todos vós para pensar em alguns passos fáceis". • Pergunte aos participantes quem vai representar o primeiro passo. Qual é a primeira coisa que o Kian pode fazer? Qual é a coisa mais fácil que o Kian pode fazer para o ajudar a atingir o seu objetivo? • Se os participantes conseguirem pensar numa resposta, incentive-os a começar a representá-la. • Se não, ajude-os a encontrar uma resposta. As ideias podem ser: o varrer durante um período de tempo muito curto o varrer uma área muito pequena o imaginar varrer o preparar a varredura (encontrar a vassoura) o varrer apenas suavemente o pedir à irmã que o ajude a varrer. • Instrua os participantes no primeiro passo a representar a ideia escolhida. 25 Varrer o chão é um exemplo que pode ser adaptado ao contexto local. Em alternativa, pode pedir aos participantes outro exemplo de uma tarefa, se varrer o chão não for relevante para o grupo. 121 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Pergunte aos participantes quem vai representar o segundo passo. O que é que o Kian pode fazer a seguir? • Se os participantes conseguirem pensar numa resposta, incentive-os a começar a representá-la. • Se não, ajude-os a encontrar uma resposta. As ideias podem ser: o varrer por um pouco mais de tempo o varrer uma área maior o preparar a varredura (encontrar a vassoura) o varrer com mais esforço o pedir à irmã que o ajude a varrer. • Instrua os participantes no segundo passo a representar a ideia escolhida. • Pergunte aos participantes quem vai representar o terceiro passo. Qual é a próxima coisa que o Kian pode fazer? • Se os participantes conseguirem pensar numa resposta, incentive-os a começar a representá-la. • Se não, ajude-os a encontrar uma resposta. As ideias podem ser: o varrer por mais tempo o varrer uma área ainda maior o varrer com muito esforço. • Instrua os participantes no quarto e último passo a representar a ideia escolhida. • Peça a todos os participantes que se levantem por ordem dos passos. • Instrua os participantes a permanecerem onde estão. Passo 3: planear quando é que pode praticar o primeiro passo. • Pergunte a cada grupo em que dia é que o Kian pode praticar o passo para o seu grupo. • Comece pelo primeiro passo, depois o segundo, o terceiro e o quarto, a atividade escolhida por Kian. • Também pode pedir-lhes que pensem se Kian o fará de manhã, a meio do dia ou à noite. Passo 4: repetir! • Pergunte aos participantes se se lembram qual é o quarto passo. 5. Realize uma atividade em pares ou em pequenos grupos (15 minutos). Notas para o ajudante antes de iniciar esta atividade. • É normal que os participantes achem difícil Mudar As Minhas Ações. • Esteja preparado para apoiar os participantes durante esta atividade, especialmente quando eles dividirem a sua atividade em passos (ver Anexos 7 e 8). • O ajudante deve certificar-se de que os participantes escolheram uma atividade fácil, escolheram passos fáceis e elaboraram um plano. 122 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Dê instruções para a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Lembrem-se que eu disse que hoje têm a opção de continuar a fazer as atividades agradáveis que começaram na semana passada. Ou podem utilizar a opção Mudar as minhas ações para escolher uma nova atividade. Pode ser uma atividade agradável, como a de Kian com os seus amigos. Ou pode ser uma tarefa importante que nos faz sentir realizados, como varrer o chão para o Kian". • Peça aos participantes para abrirem o seu livro de exercícios nas páginas em branco intituladas "Semana 4: Mudar as minhas ações na sessão 4". • Pergunte aos participantes se gostariam de: o trabalhar mais sobre a atividade que escolheram na sessão 3; o trabalhar numa nova atividade que seja agradável; ou o escolher uma nova atividade que seja uma tarefa importante e que lhes dê uma sensação de realização. • Organize os participantes em pares (ou dois ou três grupos grandes, se for demasiado difícil trabalhar em pares). • Combine os pares ou grupos de acordo com a vontade dos participantes: o trabalhar mais na atividade que escolheram na sessão 3 ou o trabalhar numa nova atividade (agradável ou uma tarefa importante). • Instrua os pares ou grupos de que os participantes podem ajudar-se mutuamente a utilizar a ferramenta Mudar As Minhas Ações. Para os participantes que realizam a mesma atividade da sessão 3. • Instrua os participantes a trabalharem num ou em todos os pontos seguintes, para continuarem a completar a atividade: o os degraus seguintes da escada que desenharam na sessão 3; o novos degraus, por exemplo, podem precisar de acrescentar mais de três degraus à sua escada; o um novo plano para os novos passos. Para os participantes que estão a realizar uma nova atividade (uma atividade agradável ou uma tarefa importante). • Instrua os participantes a completarem toda a secção Mudar as minhas ações: o escolher o dividir o planear o repetir. Terminar a atividade • Apenas se houver tempo - peça a um ou dois participantes para explicarem os passos e o plano de Mudar as minhas ações a todo o grupo (dois minutos por participante). 123 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 4.4. Terminar a sessão 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: 1. Breve resumo Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje continuámos a praticar Mudar as minhas ações. Por isso, esta semana, vão continuar a identificar os vossos sentimentos, a acalmar o vosso corpo e a mudar as vossas ações!" 2. Prática em casa • Mostre aos participantes as páginas para a prática em casa desta semana no livro de exercícios. • Diga aos participantes que devem tentar fazer a prática em casa todos os dias até à próxima sessão EASE. • Prática em casa: Compreender os meus sentimentos e Mapa do Corpo. Continuem a identificar os vossos sentimentos e sensações corporais e coloquem-nos no Pote dos Sentimentos e no Mapa do Corpo nos vossos livros de exercícios. • Prática em casa: Acalmar o meu corpo. Sempre que se aperceberem de um grande sentimento ou sensação corporal, podem praticar a Respiração Lenta. Sombrear ou colorir o balão depois de terem praticado a Respiração Lenta, nos vossos livros de exercícios. Esta competência ajuda agora os participantes a aprenderem a usar a Respiração Lenta para acalmarem os seus corpos quando precisam de o fazer. • Prática em casa: Mudar as minhas ações. Completem as etapas planeadas para Mudar as minhas ações utilizando o desenho da escada. Para isso, não precisam de escrever ou desenhar nada no livro de exercícios. Lembrar de praticar em casa • Discuta como é que os participantes se podem lembrar de o fazer. Por exemplo, podem pedir aos cuidadores que os lembrem, que se lembrem uns aos outros ou que abram o livro de exercícios quando acordam ou antes de dormir e o façam nessa altura. 124 • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar os pontos fortes • Livros de exercícios • Documentos de pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis • Nenhum Capítulo 5. Sessões para adolescentes 3. Atividade para terminar a sessão. • Termine cada sessão da mesma forma. Sentem-se em círculo para explicar e identificar os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo sobre a sua personalidade ou algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. • Nota: os participantes não devem ser obrigados a partilhar se não o quiserem fazer. Estas palavras serão utilizadas na atividade seguinte. Os participantes decoram os seus papéis de Pontos Fortes. • Entregue aos participantes os seus papéis de Pontos Fortes e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para abrirem o papel de modo a poderem ver as oito secções do papel. • Três secções já estarão completadas desde a sessão anterior. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem o seu novo ponto forte noutra secção. • Quando tiverem terminado, recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. Recolha os documentos • Recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. 125 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para adolescentes 5. Gerir os meus problemas - parte 1 OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 a 4. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aprender uma competência para ajudar a resolver problemas. TEMA OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 5.1. Boas-vindas • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Quaisquer materiais necessários para atividade de introdução • Anexo 2. Atividades e jogos 5 minutos Atividade para adolescentes 5.2. Rever a prática em casa • Rever quaisquer aspetos da sessão que os participantes dizem que não compreenderam • Os participantes partilham a prática em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Livro de historias • Livro de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender Os meus Sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações 20 minutos Atividade para adolescentes 5.3. Compreender os problemas comuns • Ajudar os participantes Partilhar ideias de problemas comuns que os adolescentes experienciam • Cartaz das regras • Canetas ou lápis • Livro de historias • Papel grande • Anexo 1. Gestão de denúncias de abuso e gestão de risco de suicídio 15 minutos Atividade para adolescentes 5.4. Gerir os meus problemas • Aprender uma competência para ajudar a resolver problemas • Cartaz Parar, pensar, agir • Livro de historias • Canetas ou lápis • Fita adesiva • Papéis grandes • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir Os meus problemas 20 minutos 126 TEMA OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 5.5. Aplicar Gerir os meus problemas • Saber como aplicar Parar, pensar, agir a problemas comuns • Saber como aplicar Parar, pensar, agir a um problema pessoal • Canetas ou lápis • Papel grande • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir Os meus problemas 35 minutos Atividade para adolescentes 5.6. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar pontos fortes • Livro de exercícios • Documentos dos pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis 10 minutos 127 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 5.1. Boas-vindas 5 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Ajudar os participantes a relaxar e conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Todos os materiais necessários para a atividade de abertura • Anexo 2. Atividades e jogos 1. Boas-vindas. • Exiba o cartaz das regras de grupo... 2. Atividade de abertura • Realize uma atividade ou um jogo, ou cante uma canção para promover a coesão social (ver Anexo 2 para ideias). • Ou pratique brevemente a Respiração Lenta como uma atividade de abertura para o grupo. 128 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 5.2. Rever sessão 4 e rever a prática em casa 20 minutos OBJETIVOS MATERIAIS • Rever todos os aspetos das sessões anteriores que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram os participantes tiveram em casa • Livros de exercícios • Livro de histórias PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Anexo 3. Conselhos úteis para prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar As Minhas Ações 1. Apresente um resumo da sessão 4. 2. Os participantes discutem a sua prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 3, 4, 5 e 7). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de um participante. Isto ajudará a gerir o tempo, evitando demasiadas conversas individuais entre si e os participantes durante a atividade de grupo. • Se alguns participantes não estiverem dispostos a partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, pergunte-lhes em privado se tiveram algum problema e ajude-os a resolver os problemas, se necessário. • Se um participante não tiver estado presente na última sessão, convide um participante que tenha estado presente para ensinar brevemente como Mudar as minhas ações para uma tarefa importante em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente ou se o participante não for capaz de seguir as instruções, combine um encontro individual para o ajudar a aprender a competência. 129 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Convide os participantes a discutir a prática em casa "Acalmar o meu corpo" (5 minutos). • Convide brevemente os participantes a partilhar uma ocasião em que tenham praticado a Respiração Lenta em resposta a um sentimento difícil ou a uma sensação corporal: o Pergunte-lhes como se sentiram antes e depois de praticarem a Respiração Lenta (os seus sentimentos e sensações corporais). o Encoraje os participantes a contar-lhe os passos da Respiração Lenta. Isto ajuda a verificar a sua compreensão. • Em caso de problemas, utilize o Anexo 5 e: o ensaie os passos da Respiração Lenta com o grupo ou em pares;  o pergunte aos participantes se querem representar o problema para si; ou o peça ao participante que lhe diga como atuar, para mostrar ao grupo o problema que teve com a Respiração Lenta (como parecer assustado, respirar depressa pelo peito).   Convide os participantes a discutir a prática em casa Mudar As Minhas Ações (15 minutos). Leia a história: mostre a imagem 18 e leia o texto 18. • Convide os participantes a partilharem as atividades ou etapas que realizaram para praticar em casa. • Pergunte aos participantes como se sentiram antes e depois de realizarem a atividade ou o passo (os seus sentimentos e sensações corporais). • Discuta as dificuldades sentidas na realização da atividade ou do passo. • Incentive os outros participantes a ajudá-los a gerir essas dificuldades (ver Anexo 7). Convide os participantes a partilharem as suas outras práticas em casa. • Se houver tempo, peça aos participantes que partilhem um exemplo do seu Pote dos Sentimentos ou Mapa do Corpo da semana passada. 130 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 5.3. Compreender problemas comuns 15 minutos OBJETIVOS MATERIAIS • Partilhar ideias de problemas comuns dos adolescentes experienciam • Cartaz do labirinto • Canetas ou lápis • Livro de histórias • Papel grande PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Anexo 1. Gestão denúncias de abuso e gerir o risco de suicídio Introduza o objetivo Gerir Os Meus Problemas. Por exemplo, diga o seguinte: "Aprendemos a gerir o nosso corpo e as nossas ações quando experimentamos grandes sentimentos. Mas os grandes sentimentos também podem afetar a nossa capacidade de raciocínio. Os grandes sentimentos, como a tristeza, a mágoa, o medo ou a raiva, podem dificultar a gestão dos problemas quotidianos, como a resolução de uma discussão com um irmão. Estes sentimentos também podem dificultar a gestão de grandes problemas, como a forma de reagir a um bully. Isto porque os grandes sentimentos podem afetar a nossa capacidade de pensar com clareza e imaginação. E precisamos destas capacidades para gerir os nossos problemas. Gerir os nossos problemas é uma competência importante em muitas áreas da nossa vida. Vamos aprender mais sobre como gerir problemas, completando juntos um jogo de labirinto". 2. Realizem a atividade do labirinto. Apresente a atividade. • Mostre o cartaz do Labirinto. • Diga ao grupo que a resolução de problemas utiliza as mesmas capacidades de raciocínio que encontrar o caminho através de um labirinto. • Explique as instruções e as regras do jogo (em baixo). • Peça a um voluntário para começar. Instruções. • O objetivo é completar o labirinto em cinco minutos. • O primeiro participante começará no "início". • Cada participante terá 10 segundos para percorrer o labirinto o mais longe possível com uma caneta. • A pessoa seguinte começa onde a anterior terminou. 131 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • O objetivo é chegar ao fim do labirinto. • O ajudante deve encorajar os participantes a pedir ajuda ao ajudante sempre que necessário. • O ajudante pode ajudar os participantes a completar o labirinto. Regras do jogo. • Os participantes só devem passar pelas aberturas e não tocar nas linhas. • Quando os participantes encontrarem um obstáculo (beco sem saída), terão de dar meia volta e encontrar outro caminho através do labirinto. Faça um resumo quando o jogo terminar. Por exemplo, diga o seguinte: "Gerir um problema é como encontrar o caminho através de um labirinto. Temos de tentar vários caminhos diferentes para chegar ao fim. Podemos tentar um caminho mas descobrir que vai dar a um beco sem saída. Por isso, temos de voltar atrás e tentar de outra forma. Por vezes, o problema é muito difícil - tal como este labirinto - pelo que tentamos dar o nosso melhor para chegar ao fim e, por vezes, precisamos de pedir ajuda para o fazer. Embora possamos não o atingir rapidamente, fizemos muitos progressos desde o início. Assim, quando tentamos gerir os nossos problemas, temos por vezes de experimentar muitas soluções antes de encontrar uma que nos ajude a gerir o problema. Por vezes, a gestão dos nossos problemas pode demorar muito tempo. Mas cada caminho que tentamos aproxima-nos mais da gestão do problema. Vamos conhecer os problemas do Kian e ver se o podemos ajudar a geri-los". 3. Leia a história: mostre a imagem 19 e leia o texto 19. 4. Realize um debate de grupo sobre problemas comuns. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate. • Neste debate, os participantes podem por vezes levantar problemas que sugerem que estão a ser maltratados ou negligenciados. • Consulte o Anexo 1 para obter diretrizes sobre a forma de reagir quando um participante revela este tipo de problemas. Convide os participantes a partilharem os seus problemas. • Faça a pergunta do livro de histórias. • Escreva ou desenhe as respostas dos participantes numa folha grande. • Se eles estiverem relutantes em partilhar, pode: o referir os problemas do Kian e perguntar aos participantes se já tiveram problemas semelhantes; ou o dar exemplos, como discussões com os pais, problemas com os trabalhos da escola ou com a frequência da escola, problemas sociais ou de amizade, problemas financeiros. 132 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Todos nós temos problemas práticos. Por vezes, temos os mesmos problemas que os outros [dar um exemplo de problemas comuns] mas, outras vezes, são exclusivos da nossa experiência [dar um exemplo de problemas individuais]. Agora vou ensinar-vos uma atividade chamada "Gerir os meus problemas" que vos ajudará a gerir problemas práticos que estejam a ter. Vamos aprender a utilizar a ferramenta Gerir os meus problemas para resolver um desses problemas". 133 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 5.4. Gerir os meus problemas 20 minutos OBJETIVOS • Aprender uma competência para ajudar a gerir problemas MATERIAIS • Cartaz Parar, Pensar, Agir • Livro de histórias • Papéis grandes • Caneta ou lápis • Fita adesiva PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir os meus problemas 1. Leia a história: mostre a imagem 20 e leia o texto 20.26 2. Realize a atividade de grupo Gerir os meus problemas. Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade. • Irá orientar os participantes através dos passos Parar, Pensar, Agir. • Utilize os problemas do Kian como exemplo para cada passo. • Escreva ou desenhe num papel grande as respostas dos participantes a cada passo. Ou peça a um voluntário para desenhar ou escrever as respostas. Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Agora vamos usar as nossas capacidades de raciocínio para ajudar o Kian a gerir o seu problema." • Apresente o cartaz "Parar, pensar, agir". • Explique que vai agora explicar cada passo. 26 Os problemas enumerados no livro de histórias podem ser adaptados ao contexto local. Em alternativa, pode pedir aos participantes outros exemplos de problemas comuns. 134 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Passo 1: Parar. Introduza o passo. Por exemplo, diga o seguinte: "Por vezes, podemos ter muitos problemas diferentes ao mesmo tempo. O Kian tinha muitos problemas. Entre elas, as discussões dos pais, a possibilidade de mudar de casa, os problemas de sono e o bully na escola. O círculo vermelho diz-nos para parar e decidir 'qual é o problema'?". Instruções para o passo. • Explique que o primeiro passo é parar e escolher um problema para gerir. • Pergunte aos participantes qual o problema que o Kian escolheu. (Resposta: problema de sono). • Explique que o primeiro passo também consiste em escolher o problema mais fácil de gerir. • Relembre aos participantes que o Kian não escolheu o problema do bully porque não é tão fácil de gerir. • Explique que é útil concentrarmo-nos nos problemas em relação aos quais podemos fazer alguma coisa - como faz o Kian. • Reconheça que nem todos os problemas são fáceis de gerir. • Desenhe um tronco grande de uma árvore com ramos (mas não desenhe nenhuma folha na árvore). • Desenhe ou escreva algo que represente o problema escolhido pelo Kian (o seu sono) dentro do tronco da árvore. Passo 2: Pensar • Realize esta atividade breve (não mais de três minutos) antes de introduzir o passo. Por exemplo, diga o seguinte: "O círculo laranja diz-nos para pensarmos no maior número possível de ideias. Antes de ajudarmos o Kian, quero que me ajudes primeiro com o meu problema!” • Prepare uma folha de papel com uma mensagem ou um desenho engraçado. • Utilize fita adesiva para colar este pedaço de papel nas costas do ajudante. • O objetivo deste exemplo é ser engraçado, pelo que o ajudante deve ter uma atitude divertida. • Explique que tem um pedaço de papel colado nas suas costas e que precisa da ajuda dos participantes para o tirar. • Peça aos participantes para darem sugestões que o ajudem (por exemplo, tentar alcançá-lo, tentar sacudi-lo, etc.) • Tente pôr em prática algumas das sugestões, mas sem resolver o problema. Por exemplo, se um participante sugerir que se sacuda, tente agir dessa forma e finja que não o consegue fazer. • Sugira que poderá precisar da ajuda de um dos participantes no final da atividade, se necessário. 135 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Introduza o passo. • Explique que o segundo passo é pensar no maior número possível de ideias para resolver o problema do Kian. Por exemplo, diga o seguinte: "Obrigado por me ajudarem com o meu problema! Todos vós tiveram tantas ideias criativas para me ajudar a gerir o problema. Agora temos de fazer o mesmo com o problema de sono do Kian e pensar em muitas ideias diferentes para o ajudar. Temos de pensar: o que é que o Kian pode fazer em relação a isso e em quem é que ele confia para pedir ajuda? (Como eu confiei em vocês para me ajudarem a tirar o papel). Pode ser qualquer ideia que possa resolver o problema. Não há respostas certas ou erradas. Podem ser: grandes ideias ou pequenas ideias, ou ideias criativas e até ideias disparatadas. Não se preocupem se acharem que a ideia não vai resultar. Na etapa seguinte, decidiremos quais são as melhores ideias. O nosso trabalho agora é apenas pensar no maior número de ideias possível". • Peça aos participantes que deem o maior número possível de ideias para o Kian. • Você ou um voluntário desenhará ou escreverá as ideias dos participantes dentro de cada folha dos ramos da árvore. (Dica: é melhor desenhar primeiro a solução e depois desenhar a folha à volta dela). • Pode fazer as seguintes perguntas: o "O que é que o Kian pode fazer sozinho para resolver o problema?" o "Há alguma pessoa em quem o Kian confie e com quem possa falar ou pedir ajuda para gerir o problema?" • Deve validar todas as ideias apresentadas pelos participantes. • Deve continuar a perguntar "digam-me mais ideias, que mais pode o Kian fazer?" para incentivar os participantes a continuarem a pensar em soluções. • Recorde aos participantes que as ideias: o podem ser boas ou más o podem ser criativas, disparatadas ou divertidas o não precisam de gerir todo o problema o podem envolver outras pessoas (por exemplo, pedir ajuda a alguém em quem se confia) o podem ser ideias que o Kian pode fazer por si próprio. • Se os participantes precisarem de mais ajuda, pode dar exemplos como: o O Kian pode praticar a Respiração Lenta o O Kian pode apagar a luz depois de a sua irmã adormecer o O Kian pode falar com a mãe sobre os seus problemas. 136 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Passo 3: Agir. Introduza o passo. Por exemplo, diga o seguinte: "O círculo verde diz-nos para escolhermos a melhor ideia, decidirmos quando a vamos fazer e depois fazê-la. As melhores ideias são aquelas que pensamos que podem ajudar a gerir o problema. São muitas vezes coisas que podemos fazer nós próprios ou que o Kian pode fazer ele próprio. Por vezes, temos de experimentar uma ideia primeiro. Se não conseguirmos resolver o problema, então podemos escolher outra ideia e experimentá-la. Continuamos a experimentar ideias até conseguirmos fazer progressos na gestão do nosso problema". Instruções para o passo. • Explique que a primeira parte do terceiro passo consiste em escolher a melhor ideia. • Peça a cada participante que escolha a folha que poderia ser a melhor solução para o Kian experimentar primeiro. • Para ajudar os participantes a escolher a melhor ideia: ajude-os a pensar qual a ideia mais útil e mais fácil para o Kian fazer primeiro. • Os participantes podem ter opiniões diferentes. Não faz mal. • Deve ajudar os participantes a decidir em grupo qual a ideia que o Kian pode experimentar primeiro. • Pergunte aos participantes como gostariam de chamar a atenção para a folha escolhida (a ideia escolhida), por exemplo, desenhando outra folha à sua volta, desenhando uma mão a escolher essa folha ou desenhando estrelas à volta da folha escolhida. • Explique que o terceiro passo serve também para decidir quando é que se deve pôr em prática a melhor ideia. • Peça aos participantes que sugiram quando é que Kian pode experimentar a ideia. • Junto à folha escolhida, escreva ou desenhe quando os participantes escolheram experimentar a ideia. • Termine recordando aos participantes que a última parte do passo "Agir" é fazer! 137 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 5.5. Aplicar Gerir os meus problemas 35 minutos OBJETIVOS • Aprender a aplicar o método Parar, Pensar e Agir a problemas comuns • Aprender a aplicar o método Parar, Pensar e Agir a um problema pessoal MATERIAIS • Papéis grandes • Canetas ou lápis PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir os meus problemas 1. Atividade de grupo: gerir problemas comuns (15 minutos) Nota para os ajudantes antes de iniciar esta atividade. • É normal que os participantes considerem difícil Gerir os meus problemas. • Esteja preparado para apoiar cada grupo durante esta atividade, especialmente durante o passo Pensar (ver Anexos 8 e 9). • Para esta atividade, escolherá um problema para os participantes gerirem (do debate de grupo sobre os problemas comuns). • É preferível escolher um problema que seja mais relevante para todos os membros do grupo. • Não se esqueça de que deve escolher um problema fácil, pequeno, solucionável e específico. • Esta decisão deve ser tomada antes de iniciar a atividade. Nota para os ajudantes: pequeno, solucionável, específico. • Pequeno o Escolhe um problema simples, como o problema de sono do Kian. o Se os participantes apenas descreveram grandes problemas, terá de encontrar uma forma de simplificar o grande problema para que possa ser resolvido mais facilmente. o Por exemplo, gerir uma discussão recente com um irmão é um problema mais fácil de resolver do que gerir uma má relação com um irmão. • Solucionável o Escolha um problema que os participantes possam influenciar de forma realista. o Os problemas não solucionáveis são coisas como a mudança de comportamento de outras pessoas, brigas entre os cuidadores, problemas de saúde mental de outras pessoas, problemas financeiros nas famílias, desemprego do cuidador, problemas na comunidade como a pobreza ou a violência. 138 Capítulo 5. Sessões para adolescentes • Específico o Escolha um problema em que seja claro qual é exatamente o problema ou um problema em que os participantes saibam exatamente o que querem mudar. o Os participantes devem ser capazes de descrever o problema em pormenor. o Os participantes devem ser capazes de descrever o que seria diferente nas suas vidas se o problema fosse resolvido. Iniciar a atividade. Introduzir a atividade (Parar). • Dividir o grupo em dois grupos com o mesmo número de participantes. • Dê a cada grupo uma folha de papel grande e canetas ou lápis. • Peça a um voluntário de cada grupo para desenhar o contorno de uma grande árvore no seu papel. • Explique-lhes que só devem desenhar o tronco da árvore e os ramos, mas não as folhas. • Diga a ambos os grupos qual o problema comum que selecionou. • Peça a uma pessoa de cada grupo para desenhar ou escrever o problema no interior do tronco da árvore. • Explique que isto completa o passo Parar (escolher e definir um problema). Pensar em ideias (Pensar). • Relembre a todos que o passo Pensar envolve pensar no maior número possível de ideias. • Lembre-os de que as ideias podem ser boas ou más, criativas, disparatadas ou divertidas. • Para os ajudar a pensar em ideias, pergunte-lhes: o "O que podes fazer sozinho para resolver o problema?" o "Há alguma pessoa em quem confies e com quem possas falar ou pedir ajuda para resolver o problema?" • Dê aos grupos cerca de cinco minutos para pensarem em ideias para resolver o problema. • Diga a cada grupo que deve procurar obter um mínimo de cinco ideias. • Diga aos grupos para escreverem ou desenharem as suas ideias de solução dentro das folhas da sua árvore. • Após cinco minutos, peça aos dois grupos para partilharem as suas ideias à vez. • O ajudante deve certificar-se de que gere o tempo durante esta parte da atividade, uma vez que pode haver apenas tempo para discutir duas ou três ideias. • Enquanto partilham cada ideia, peça aos participantes para discutirem se a ideia é fácil ou difícil de concretizar ou o que é bom ou menos bom em cada ideia. • Convide o outro grupo a juntar-se à discussão das ideias. Escolher a melhor ideia (Agir). • Diga a todos que agora vão fazer o passo Agir. • Peça aos grupos que discutam todas as ideias de ambos os grupos e que escolham em conjunto a ideia que considerem melhor (ou seja, a ideia que considerem mais fácil e mais útil de realizar). • Podem escolher uma ideia do outro grupo. • Assim, os dois grupos terão escolhido a mesma ideia. 139 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Peça-lhes que chamem a atenção para a sua melhor ideia, por exemplo, desenhando uma segunda folha à volta da ideia escolhida. • Por fim, peça a ambos os grupos que lhe digam quando é que fariam esta melhor ideia (não se trata de algo que tenham de fazer, é apenas um exemplo). • Peça-lhes para desenharem ou escreverem na sua árvore um lembrete de quando o podem fazer, da forma que quiserem. Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Como se pode ver, há muitas soluções possíveis para um problema. Não há ideias certas ou erradas. Temos de escolher a solução que pensamos ser a mais fácil de fazer e que mais ajudará. Depois, temos de a experimentar e ver se ajuda a resolver o nosso problema. Vamos utilizar a Gestão dos meus problemas com um problema que gostariam de resolver por vocês próprios". 2. Realize a atividade individual Gerir Os Meus Problemas (20 minutos). Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade. • Esta atividade pode ser realizada individualmente, mas os participantes falam uns com os outros se precisarem de ajuda. • É normal que os participantes considerem difícil Gerir Os Meus Problemas. • Esteja preparado para apoiar cada grupo durante esta atividade, especialmente durante o passo Pensar (ver Anexos 8 e 9). Apresente a atividade. • Peça aos participantes para abrirem o seu livro de exercícios nas páginas em branco intituladas "Semana 5: Gerir os meus problemas na sessão 5". • Explique-lhes que agora vão completar a atividade Parar, Pensar, Agir. • Deve apoiar os participantes e verificar se cada passo foi concluído antes de os participantes passarem ao passo seguinte. Passo 1: Parar. • Peça a cada participante que escolha um problema pessoal que esteja a enfrentar atualmente. • Lembre-os de que deve ser um problema fácil de resolver. • Os ajudantes devem verificar se cada participante selecionou um problema adequado, pequeno, solucionável e específico. • Diga aos participantes para desenharem um tronco de árvore com ramos (mas sem folhas) e escreverem ou desenharem o problema no interior do tronco. 140 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Passo 2: Pensar. • Peça aos participantes que pensem no maior número possível de ideias para resolver o problema. • Diga aos participantes que devem procurar obter um mínimo de cinco ideias para cada problema. • Incentive os participantes a pedirem ajuda ou ideias uns aos outros durante esta atividade. • Lembre aos participantes que devem pensar no maior número possível de ideias. • Recorde aos participantes que as ideias podem ser boas ou más, criativas, disparatadas ou divertidas. • Para os ajudar a pensar em ideias, pergunte-lhes: o "Há alguma atividade que possas fazer sozinho para resolver o problema?" o "Há alguma pessoa em quem confies e com quem possas falar ou pedir ajuda para resolver o problema?" • Sublinhe que pedir ajuda ou apoio é uma parte importante do passo Pensar. • Pergunte aos participantes quais são as pessoas em quem confiam e com quem podem falar sobre os seus problemas (por exemplo, os seus familiares, um professor, o ajudante da EASE, os seus amigos ou outros adolescentes do grupo da EASE). • Diga aos participantes para acrescentarem as suas ideias à árvore, escrevendo-as ou desenhando- as, e depois desenhando uma folha à volta. Passo 3: Agir! • Peça aos participantes para refletirem sobre quais são as melhores ideias para gerir o problema (a ideia mais fácil e mais útil). • Incentive os participantes a pedirem ajuda uns aos outros para selecionarem a sua melhor ideia. • Peça a cada participante para escolher apenas uma das melhores ideias que gostaria de experimentar primeiro. • Peça-lhes que chamem a atenção para a sua melhor ideia, por exemplo, desenhando outra folha à volta da primeira. • Os ajudantes devem verificar se cada participante selecionou a melhor ideia adequada, utilizando estes princípios: o a ideia é segura e fácil; o a ideia não prejudicará o participante ou qualquer outra pessoa; e o o participante tem acesso a todos os materiais necessários para a realização da ideia. Se não for esse o caso, o participante deve escolher outra melhor ideia. • Peça aos participantes para discutirem, em pares, quando é que vão experimentar a sua melhor ideia. • Peça aos participantes para desenharem ou escreverem na sua árvore um lembrete de quando o vão fazer, da forma que quiserem. Terminar a atividade. • Apenas se houver tempo - peça a um ou dois participantes para explicarem o seu problema e a melhor ideia escolhida a todo o grupo (dois minutos por participante). 141 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 5.6. Terminar a sessão 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: 1. Breve resumo Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje aprendemos como os grandes sentimentos podem afetar o nosso pensamento, em particular a nossa capacidade de gerir problemas. Gerir os meus problemas é uma nova competência que nos ajuda a gerir os problemas. Esta é a última competência da EASE. Por isso, da próxima vez, vamos praticar muito para que consigas gerir melhor os problemas práticos!" 2. Prática em casa • Mostre aos participantes as páginas para a prática em casa desta semana no livro de exercícios. • Diga aos participantes que devem tentar fazer a prática em casa todos os dias até à próxima sessão EASE. • Prática em casa: Compreender os meus sentimentos e Mapa do Corpo. Continuem a identificar os vossos sentimentos e sensações corporais e coloquem-nos no Pote dos Sentimentos e no Mapa do Corpo nos vossos livros de exercícios. • Prática em casa: Acalmar o meu corpo. Sempre que se aperceberem de um grande sentimento ou sensação corporal, podem praticar a Respiração Lenta. Sombrear ou colorir o balão depois de terem praticado a Respiração Lenta, nos vossos livros de exercícios. Esta competência ajuda agora os participantes a aprenderem a usar a Respiração Lenta para acalmarem os seus corpos quando precisam de o fazer. • Prática em casa: Mudar as minhas ações. Completem as etapas planeadas para Mudar as minhas ações. Para isso, não precisam de escrever ou desenhar nada no livro de exercícios. • Prática em casa: Gerir os meus problemas. Completem o vosso de ação para a vossa melhor ideia em Gerir os meus problemas. Para isso, não precisam de escrever ou desenhar nada no livro de exercícios. 142 • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar os pontos fortes • Livros de exercícios • Documentos de pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis • Nenhum Capítulo 5. Sessões para adolescentes Lembrar de praticar em casa • Discuta como é que os participantes se podem lembrar de o fazer. Por exemplo, podem pedir aos cuidadores que os lembrem, que se lembrem uns aos outros ou que abram o livro de exercícios quando acordam ou antes de dormir e o façam nessa altura. 3. Atividade de encerramento da sessão • Termine cada sessão da mesma forma. Sentem-se em círculo para explicar e identificar os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo sobre a sua personalidade ou algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. • Nota: os participantes não devem ser obrigados a partilhar se não o quiserem fazer. Estas palavras serão utilizadas na atividade seguinte. Os participantes decoram os seus papéis de Pontos Fortes. • Entregue aos participantes os seus papéis de Pontos Fortes e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para abrirem o papel de modo a poderem ver as oito secções do papel. • Quatro secções já estarão completadas desde a sessão anterior. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem o seu novo ponto forte noutra secção. • Quando tiverem terminado, recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. Recolha os documentos. • Recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. 143 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para adolescentes 6. Gerir os meus problemas - parte 2 OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 a 5. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Praticar Gerir os meus problemas com um novo problema. TOPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 6.1. Boas-vindas • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Quaisquer materiais necessários para atividade de introdução • Anexo 2. Atividades e jogos 5 minutos Atividade para adolescentes 6.2. Rever a prática em casa • Rever quaisquer aspetos da sessão que os participantes dizem que não compreenderam • Os participantes partilham a prática em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Livro de historias • Livro de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender Os meus Sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir Os meus problemas 15 minutos Atividade para adolescentes 6.3. Rever a Gestão dos meus problemas • Reforçar as competências dos participantes em gestão pessoal • Livro de historias • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir Os meus problemas 30 minutos 144 TOPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 6.4. Gerir os meus problemas com um novo problema • Continuar a Aplicação de Parar, Pensar, Agir a um novo problema • Capacitar os participantes para aprenderem uns com os outros • Livro de historias • Papel e canetas ou lápis • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir Os meus problemas 25 minutos Atividade para adolescentes 6.5. Preparação para o final da intervenção • Preparar os participantes para o final da EASE • Permitir que os participantes partilharem reações ao final da EASE 5 minutos Atividade para adolescentes 6.6. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar e definir a prática em casa • Identificar pontos fortes • Livro de exercícios • Documentos dos pontos fortes (da sessão anterior) • Canetas ou lápis 10 minutos 145 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 6.1. Boas-vindas 5 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: 1. Boas-vindas • Afixe um cartaz com as regras do grupo. 2. Atividade de abertura • Realize uma atividade ou um jogo, ou cante uma canção para promover a coesão social (ver Anexo 2 para ideias). • Ou pratique brevemente a Respiração Lenta como uma atividade de abertura para o grupo. 146 • Ajudar os participantes a relaxar e conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Todos os materiais necessários para a atividade de abertura • Anexo 2. Atividades e jogos Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 6.2. Rever sessão 5 e rever a prática em casa 15 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA • Rever todos os aspetos das sessões anteriores que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Livros de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para Compreender Os Meus Sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar O Meu Corpo • Anexo 7. Conselhos úteis par Mudar As Minhas Ações • Anexo 9. Conselhos úteis para Gerir Os Meus Problemas 1. Apresente um resumo da sessão 5. 2. Os participantes discutem a sua prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 3, 4, 5 e 7). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de um participante. Isto ajudará a gerir o tempo, evitando demasiadas conversas individuais entre si e os participantes durante a atividade de grupo. • Se alguns participantes não estiverem dispostos a partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, pergunte-lhes em privado se tiveram algum problema e ajude-os a resolver os problemas, se necessário. • Se um participante não tiver estado presente na última sessão, convide um participante que tenha estado presente para ensinar brevemente como Gerir Os Meus Problemas para uma tarefa importante em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente ou se o participante não for capaz de seguir as instruções, combine um encontro individual para o ajudar a aprender a competência 147 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Convide os participantes a discutir a prática em casa "Acalmar o meu corpo" (5 minutos). • Se os participantes tiverem conseguido fazer a Respiração Lenta sem dificuldade, passe à revisão da prática em casa de Mudar as minhas ações. • Se necessário, resolva brevemente quaisquer dificuldades que os participantes tenham tido com a prática de Acalmar o meu corpo. 4. Convide os participantes a discutir a sua prática em casa de Mudar as minhas ações (15 minutos). • Convide os participantes a partilharem as atividades ou etapas que realizaram para praticar em casa. • Pergunte aos participantes como se sentiram antes e depois de realizarem a atividade ou o passo (os seus sentimentos e sensações corporais). • Discuta as dificuldades sentidas na realização da atividade ou do passo. • Incentive os outros participantes a ajudá-los a gerir essas dificuldades (ver Anexo 7). Convide os participantes a partilharem as suas outras práticas em casa. • Se houver tempo, peça aos participantes que partilhem um exemplo do seu Pote dos Sentimentos ou Mapa do Corpo da semana passada. 148 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 6.3. Gerir os meus problemas problemas 30 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA MATERIAIS ATIVIDADE, LER: • Reforçar as competências dos participantes em matéria de problemas pessoais • Livro de histórias • Anexo 3. Conselhos úteis para prática em casa • Anexo 8. Apoiar participantes sem dar a resposta • Anexo 9. Conselhos úteis para Gerir Os Meus Prolemas 1. Leia a história: mostre a imagem 21 e leia o texto 21 (5 minutos). • Faça a pergunta do livro de histórias. • Peça aos participantes que pensem em algumas ideias para ajudar o Kian a resolver os seus problemas. Os participantes encenam a sua prática em casa de Gerir os meus problemas (25 minutos). Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade. • Agora ouça as experiências dos participantes sobre a sua prática em casa. • Deve estar preparado para apoiar os participantes através da leitura do Anexo 9. • Prepare-se para escolher algumas das experiências dos participantes para utilizar na dramatização (ver Caixa 4 no final desta atividade). • Esteja preparado e leia o "Guia para o ajudante responder aos participantes" abaixo. • Se os participantes não quiserem partilhar a sua experiência, não há problema. • Pode falar com o participante em privado no final da sessão para verificar a sua compreensão de Gerir os meus problemas. Instruções para os participantes. • Explique que vai dedicar algum tempo a ouvir a experiência dos participantes sobre a prática em casa de Gerir os meus problemas. • Saliente que nem toda a gente terá conseguido resolver o seu problema e que isso não tem mal nenhum. • Explique que ninguém deve julgar as experiências dos outros. • Peça aos participantes para partilharem à vez as suas experiências de tentativa de resolução de problemas. 149 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Quando os participantes partilharem a sua experiência, peça-lhes que se concentrem no seguinte: o a ideia que planeavam experimentar; o o que aconteceu quando experimentaram essa ideia; e o o que aconteceu com o seu problema (ou seja, foi resolvido parcial ou completamente ou não foi resolvido de todo?). Guia para os ajudantes responderem aos participantes. • Seguem-se cinco circunstâncias comuns que os participantes podem descrever. Deve familiarizar-se com a forma de responder a cada circunstância. 1. Se o problema foi resolvido de forma positiva: • Elogie o participante por ter conseguido gerir o seu problema. • Incentive-o a pensar num novo problema para gerir na próxima semana. 2. Se o problema foi resolvido, mas de uma forma problemática: • Por exemplo, a solução vai levar a mais problemas mais tarde, por exemplo, bater no irmão para o obrigar a fazer o que quer, etc. • Ajude o participante a compreender porque é que esta ideia pode levar a mais problemas, mesmo que o problema tenha sido resolvido. • Convide o participante e os outros a pensar noutras formas de resolver este problema. Se for caso disso, utilize a dramatização para o efeito. • Ajude o participante a planear quando é que vai experimentar esta ideia na próxima semana. 3. Se o problema foi parcialmente resolvido: • Elogie o participante por ter experimentado a sua ideia. • Ensine o grupo que, nesta circunstância, pode voltar ao passo Pensar para pensar em ideias que possam resolver o problema. • Convide todo o grupo a ajudar o participante a rever as suas ideias originais sobre as folhas, bem como a pensar em novas ideias (ou seja, novas folhas). Se for caso disso, recorra a uma dramatização (ver Caixa 4). • Peça ao participante para escolher a melhor ideia. • Ajude o participante a planear quando o fará na próxima semana. 4. Se o problema não for resolvido: • Elogie o participante por ter experimentado a ideia. • Debata o que realmente aconteceu, a fim de identificar as razões pelas quais a ideia não funcionou. Por exemplo: o a ideia não estava bem definida o a ideia era demasiado insegura ou difícil de concretizar o a ideia necessitava de demasiados recursos, etc. • Diga ao grupo que não há problema quando a nossa primeira ideia não funciona. • Explique que isto nos ajuda a aprender mais sobre que outras ideias podem ser utilizadas para resolver o problema. • Lembre-os de ter de voltar atrás no labirinto, como exemplo disso. 150 Capítulo 5. Sessões para adolescentes • Ensine ao grupo que, nesta circunstância, é preciso voltar: o ao passo Parar se o problema precisar de ser melhor definido; ou o o ao passo Pensar para pensar em mais ideias para resolver o problema. • Convide todo o grupo a ajudar o participante a pensar em novas ideias. e for caso disso, recorra a uma dramatização. • Peça ao participante para escolher a melhor ideia. • Ajude o participante a planear quando o fará na próxima semana. 5. Se o participante não tentou resolver o problema: • Ajude o participante a identificar a razão pela qual não experimentou a ideia. • Ajude o participante a pensar em formas de se certificar de que o pode fazer esta semana. Caixa 4. Dramatização Escolha experiências que considere adequadas para uma dramatização. • Evite a dramatização de problemas que envolvam formas de conflito grave, violência ou outro material potencialmente perturbador. • Diga aos participantes que as regras da dramatização são que não se deve tocar no outro, caso isso faça com que a outra pessoa se sinta desconfortável, e que devem manter uma linguagem apropriada (ou seja, nada de palavrões). Siga estas instruções: • Convide o participante que está a partilhar a sua experiência a ser o encenador da dramatização. • Convide outros participantes a voluntariarem-se para serem atores das pessoas envolvidas no problema (por exemplo, o participante e os irmãos, se o problema for que ele briga com os irmãos). • Peça ao encenador que dê instruções aos atores para que representem o que o participante fez para tentar resolver o problema. • Deixe que a dramatização prossiga até chegar ao ponto em que o participante conseguiu gerir o problema (problematicamente gerido, parcialmente gerido ou não gerido). De seguida, assinale que o participante precisa de voltar a Parar (passo 1) ou Pensar (passo 2). • Peça a todos os participantes que sugiram novas ideias para gerir o problema. • Peça ao encenador para escolher alguns exemplos de ideias e dê instruções aos atores para representarem diferentes finais para a dramatização. 151 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 6.4. Gerir os meus problemas com um novo problema OBJETIVOS MATERIAIS • Continuar a aplicar Parar, Pensar, Agir para um novo problema • Capacitar os participantes para aprenderem uns com os outros • Livro de histórias • Papel e canetas ou lápis 25 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: • Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir os meus problemas 1. Leia a história: mostre a imagem 22, leia o texto 22. • Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "O Kian enfrentou um novo problema. Tal como o Kian, todos nós teremos problemas diferentes na nossa vida. Agora vamos fazer o Parar, Pensar, Agir para um novo problema". 2. Realize uma nova atividade com problemas: os participantes atuam como ajudantes. Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade. • Os ajudantes devem familiarizar-se com os princípios de Gerir os meus problemas, tal como descritos na sessão 5 e no Anexo 9. • É normal que os participantes considerem difícil Gerir os meus problemas. • Esteja preparado para apoiar os participantes durante esta atividade, especialmente durante o passo Pensar (ver Anexo 8). • Antes de iniciar a atividade, decida se vai seguir as instruções para os participantes ou se vai utilizar as instruções adaptadas para os participantes mais jovens. Instruções para o ajudante durante a atividade. • Para iniciar a atividade, deve dizer quando é altura de Parar (durante dois minutos), quando é altura de Pensar (durante seis minutos), quando é altura de Agir (durante quatro minutos) e quando é altura de trocar (após o passo Agir) e repetir para o parceiro seguinte. • É preferível deixar os participantes durante alguns minutos para começarem a trabalhar, de modo a que tenham confiança para o fazerem sozinhos. • Em seguida, deve percorrer os pares e fornecer apoio ou correção sempre que necessário. • Deve verificar se cada participante selecionou um problema adequado, de pequena dimensão, solucionável e específico. 152 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Instruções para os participantes. • Peça aos participantes para formarem pares (de preferência com alguém que conheçam bem e em quem confiem). • Peça aos participantes para abrirem o seu livro de exercícios nas páginas em branco intituladas "Semana 6: Gerir os meus problemas na sessão 6". • Explique que agora vão completar os passos Parar, Pensar, Agir para um novo problema (mesmo que não tenham resolvido o problema selecionado na sessão 5). • Explique que uma pessoa de cada par atuará como ajudante. • Isto significa que o participante que atua como ajudante ensinará e orientará o seu parceiro a fazer Parar, Pensar, Agir. • Depois, trocam de papel a meio da atividade. • (Não se esqueça de pedir aos participantes que troquem de papéis a meio da atividade, certificando-se de que a primeira pessoa completou o Parar, Pensar, Agir). • Agora diga a cada par quem é que vai atuar como ajudante primeiro. • Explique que o participante que está a atuar como ajudante deve ajudar o seu parceiro a: o Parar e escolher um novo problema pessoal que estejam a enfrentar atualmente e que seja fácil de resolver (e diferente do que foi selecionado na sessão anterior); o Pensar: ajudar o participante a pensar em pelo menos 5 ideias; e o Agir: ajudar o participante a escolher a melhor ideia e a decidir quando a vai concretizar. • Lembre ao participante que atua como ajudante que deve encorajar o seu parceiro a utilizar a sua árvore. • Incentive os participantes que estão a atuar como ajudantes a pedir ajuda se ficarem bloqueados. Instruções para os participantes mais jovens. • É provável que os adolescentes mais novos precisem de muito apoio durante esta atividade. • O ajudante pode escolher uma destas opções se achar que a atividade principal não é adequada para os participantes mais jovens. o Peça a dois participantes que se apoiem mutuamente para atuarem como ajudantes de todo o grupo. Isto pode incluir dois participantes diferentes para atuarem como ajudantes em cada um dos passos Parar, Pensar, Agir (por exemplo, seis participantes alternam-se). Pode apoiar os participantes enquanto eles fazem isto. o Outra opção é manter os participantes em pares ou em pequenos grupos e dar mais apoio aos participantes que atuam como ajudantes. o Outra opção é orientar os participantes através da atividade (por exemplo, semelhante aGerir os próprios problemas: Atividade individual" descrita na sessão 5). Terminar a atividade • Apenas se houver tempo - peça a um ou dois participantes para explicarem o seu problema e a melhor ideia escolhida a todo o grupo (dois minutos por participante). 153 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 6.5. Preparar o fim da intervenção 5 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Preparar os participantes para o fim da EASE • Permitir aos participantes partilhar reações ao fim da intervenção • Nenhum • Nenhum 1. Debatam o fim da intervenção. • Recorde aos participantes que a próxima sessão é a última. • Passe algum tempo a falar sobre sentimentos comuns associados à conclusão da intervenção, tais como tristeza, preocupação, excitação, alívio, sensação de realização. • Diga aos participantes que todos os sentimentos são compreensíveis. • Convide os participantes a identificarem os diferentes sentimentos que têm em relação ao facto de terminarem. • Se possível, convide-os a identificar quaisquer sensações corporais associadas a esses sentimentos. • Reforce a sua confiança, dizendo aos participantes: o que conhecem muito bem todas as competências e podem praticá-las sozinhos; e o que a sessão seguinte se centrará em ajudá-los a prosseguir estas competências após o fim do grupo. • Peça aos participantes para pensarem em ideias que os ajudem a gerir estes sentimentos, como por exemplo, continuarem a ver-se ou a apoiar-se uns aos outros depois de o grupo ter terminado. 154 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 6.6. Terminar a sessão 10 minutos MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA OBJETIVOS ATIVIDADE, LER: • Resumir a sessão • Livros de exercícios • Nenhum • Apresentar e definir a prática em casa • Documentos de pontos fortes (das sessões anteriores) • Canetas ou lápis • Identificar os pontos fortes 1. Breve resumo Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje voltámos a praticar a gestão de problemas. Espero que esta semana consigam continuar a gerir os vossos problemas". 2. Prática em casa • Mostre aos participantes as páginas para a prática em casa desta semana no livro de exercícios. • Diga aos participantes que devem tentar fazer a prática em casa todos os dias até à próxima sessão EASE. • Prática em casa: Compreender os meus sentimentos e Mapa do Corpo. Continuem a identificar os vossos sentimentos e sensações corporais e coloquem-nos no Pote dos Sentimentos e no Mapa do Corpo nos vossos livros de exercícios. • Prática em casa: Acalmar o meu corpo. Sempre que se aperceberem de um grande sentimento ou sensação corporal, podem praticar a Respiração Lenta. Sombrear ou colorir o balão depois de terem praticado a Respiração Lenta, nos vossos livros de exercícios. Esta competência ajuda agora os participantes a aprenderem a usar a Respiração Lenta para acalmarem os seus corpos quando precisam de o fazer. • Prática em casa: Mudar as minhas ações. Completem as etapas planeadas para Mudar as minhas ações. Para isso, não precisam de escrever ou desenhar nada no livro de exercícios. • Prática em casa: Gerir os meus problemas. Completem o vosso plano de ação para a vossa nova melhor ideia de como Gerir os meus problemas. Para isso, não precisam de escrever ou desenhar nada no livro de exercícios. • Lembrem-se de praticar em casa. Discuta como é que os participantes se podem lembrar de o fazer. Por exemplo, podem pedir aos cuidadores que os lembrem, que se lembrem uns aos outros ou que abram o livro de exercícios quando acordam ou antes de dormir e o façam nessa altura. 155 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Atividade de encerramento da sessão • Termine cada sessão da mesma forma. Sentem-se em círculo para explicar e identificar os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo sobre a sua personalidade ou algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. • Nota: os participantes não devem ser obrigados a partilhar se não o quiserem fazer. Estas palavras serão utilizadas na atividade seguinte. Os participantes decoram os seus papéis de Pontos Fortes. • Entregue aos participantes os seus papéis de Pontos Fortes e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para abrirem o papel de modo a poderem ver as oito secções do papel. • Cinco secções já estarão completadas desde a sessão anterior. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem o seu novo ponto forte noutra secção. • Quando tiverem terminado, recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. Recolha os documentos. • Recolha os papéis e guarde-os em segurança para a próxima sessão. 156 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Sessão para adolescentes 7. Futuros mais brilhantes OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 a 6. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aumentar a confiança dos participantes em lidar com a situação após o fim da intervenção. • Concluir a intervenção. TEMA OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para adolescentes 7.1. Boas-vindas • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Quaisquer materiais necessários para atividade de introdução • Anexo 2. Atividades e jogos 5 minutos Atividade para adolescentes 7.2. Rever a prática em casa • Rever quaisquer aspetos da sessão que os participantes dizem que não compreenderam • Os participantes partilham a prática em casa • Gerir quaisquer problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa • Livro de exercícios • Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa • Anexo 4. Conselhos úteis para compreender Os meus Sentimentos • Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo • Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações • Anexo 9. Conselhos úteis para gerir Os meus problemas 30 minutos Atividade para adolescentes 7.3. Futuros mais brilhantes • Educar os participantes sobre o que esperar no futuro • Melhorar a confiança dos participantes respondendo aos futuros problemas e grandes sentimentos • Livro de historias • EASE Atividade Cartaz de competências • Papéis grandes • Canetas ou lápis • Quaisquer outros materiais para a atividade de introdução 40 minutos Atividade para adolescentes 7.4. Encerramento da intervenção • Encerramento da atividade ou cerimónia de graduação • Livro de exercícios • Documentos dos pontos fortes (das sessões anteriores) Canetas ou lápis • Certificados (opcional) 20 minutos 158 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 7.1. Boas-vindas 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: • Ajudar os participantes a relaxar e conhecerem-se uns aos outros • Cartaz das regras do grupo (da sessão 1) • Todos os materiais necessários para a atividade de abertura • Anexo 2. Atividades e jogos 1. Boas-vindas • Apresente o cartaz com as regras do grupo. • Recorde aos participantes que esta é a última sessão. 2. Atividade de abertura • Realize uma atividade ou um jogo, ou cante uma canção para promover a coesão social (ver Anexo 2 para ideias). • Ou pratique brevemente a Respiração Lenta como uma atividade de abertura para o grupo. 159 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 7.2. Revisão da prática em casa OBJETIVOS MATERIAIS Rever todos os aspetos das Livro de exercícios sessões anteriores que os participantes não compreenderam Os participantes partilham práticas em casa Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao realizar a sua prática em casa 30 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa Anexo 4. Conselhos úteis para compreender os meus sentimentos Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo Anexo 7. Conselhos úteis para mudar as minhas ações Anexo 9. Conselhos úteis para gerir os meus problemas 1. Apresente um resumo da sessão 6. 2. Os participantes discutem a sua prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 3, 4, 5, 7 e 9). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de um participante. Isto ajudará a gerir o tempo, evitando demasiadas conversas individuais entre si e os participantes durante a atividade de grupo. • Se alguns participantes não estiverem dispostos a partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, o ajudante deve perguntar em privado aos participantes se tiveram algum problema e ajudá-los a resolver os problemas, se necessário. • Se um participante não esteve presente na última sessão, informe-o de que o grupo continuou a trabalhar em Gerir os meus problemas com um novo problema. 3. Convide os participantes a partilharem como se sentiram após a prática em casa de Acalmar o meu corpo (5 minutos). • Se os participantes tiverem conseguido fazer a Respiração Lenta sem dificuldade, passe à revisão da prática em casa de Mudar as minhas ações. • Se necessário, resolva brevemente quaisquer dificuldades que os participantes tenham tido com a prática de Acalmar o meu corpo. 160 Capítulo 5. Sessões para adolescentes 4.Convide o participante a discutir a prática em casa Mudar as minhas ações (5 minutos). • Convide os participantes a partilharem as atividades ou etapas que realizaram para praticar em casa. o Pergunte aos participantes como se sentiram antes e depois de realizarem a atividade ou o passo (os seus sentimentos e sensações corporais). • Discuta as dificuldades sentidas na realização da atividade ou do passo. o Incentive os outros participantes a ajudá-los a gerir essas dificuldades (ver Anexo 7).  5. Convide os participantes a debaterem a prática em casa Gerir os meus problemas (20 minutos). Notas para o ajudante antes de iniciar a atividade. • Estas instruções são as mesmas que as da atividade 6.3 (Revisão de Gerir os meus problemas). • O ajudante irá agora ouvir as experiências dos participantes sobre a sua prática em casa. • Deve estar preparado para apoiar os participantes através da leitura do Anexo 9 • Prepare-se para escolher algumas das experiências dos participantes para utilizar na dramatização (ver Caixa 4). • Esteja preparado e leia o "Guia para o ajudante responder aos participantes" abaixo. • Se os participantes não quiserem partilhar a sua experiência, não há problema. • Os ajudantes podem falar com o participante em privado no final da sessão para verificar a sua compreensão de Gerir os meus problemas. Instruções para os participantes. • Explique que vai dedicar algum tempo a ouvir a experiência dos participantes sobre a prática em casa de Gerir os meus problemas. o Saliente que nem toda a gente terá conseguido resolver o seu problema e que isso não tem mal nenhum. o Explique que ninguém deve julgar as experiências dos outros. • Peça aos participantes para partilharem à vez as suas experiências de tentativa de resolução de problemas. • Quando os participantes partilharem as suas experiências, peça-lhes que se concentrem no seguinte: o a ideia que planeavam experimentar o o que aconteceu quando experimentaram essa ideia o o que aconteceu com o seu problema (foi resolvido parcial ou completamente ou não foi resolvido de todo?). Guia para o ajudante responder aos participantes. • Seguem-se cinco circunstâncias possíveis que os participantes podem descrever. • Deve familiarizar-se com a forma de responder a cada circunstância. 1. Se o problema foi resolvido de forma positiva: • Elogie o participante por ter conseguido gerir o seu problema. • Incentive-o a pensar num novo problema para gerir na próxima semana. 161 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 2. Se o problema foi resolvido, MAS de uma forma problemática: • Por exemplo, a solução vai levar a mais problemas mais tarde, por exemplo, bater no irmão para o obrigar a fazer o que quer, etc. • Valide os sentimentos do participante em relação ao problema. • Ajude o participante a compreender porque é que esta ideia pode levar a mais problemas, mesmo que o problema tenha sido resolvido. • Convide o participante e os outros a pensar noutras formas de resolver este problema. Se for caso disso, utilize a dramatização para o efeito. • Ajude o participante a planear quando é que vai experimentar esta ideia na próxima semana. 3. Se o problema foi parcialmente resolvido: • Elogie o participante por ter experimentado a sua ideia. • Ensine ao grupo que, nesta circunstância, pode voltar ao passo Pensar para pensar em todas as ideias que podem agora resolver o problema. • Convide todo o grupo a ajudar o participante a rever as suas ideias originais sobre as folhas, bem como a pensar em novas ideias (por exemplo, novas folhas). Se for caso disso, recorra a uma dramatização (ver Caixa 5). • O participante escolhe então a melhor ideia. • Ajude o participante a planear quando o fará na próxima semana. 4. Se o problema não for resolvido: • Elogie o participante por ter experimentado a ideia • Discuta o que realmente aconteceu para identificar as razões pelas quais a ideia não funcionou. Por exemplo: o o problema não estava bem definido o a ideia era demasiado insegura ou difícil de concretizar o a ideia necessitava de demasiados recursos, etc. • Diga ao grupo que não há problema quando a nossa primeira ideia não funciona. • Explicar isto ajuda-nos a saber mais sobre que outras ideias podem ser utilizadas para resolver o problema. • Lembre-os de ter de voltar atrás no labirinto, como exemplo disso. • Ensine ao grupo que, nesta circunstância, devem voltar a: o Parar (passo 1) se o problema precisar de ser melhor definido; ou o Pensar (passo 2) para pensar em mais ideias para resolver o problema novamente. • Convide todo o grupo a ajudar o participante a pensar em novas ideias. e for caso disso, recorra a uma dramatização. • O participante escolhe então a melhor ideia. • Ajude o participante a planear quando o fará na próxima semana. 5. Se o participante não tentou resolver o problema: • Ajude o participante a identificar a razão pela qual não experimentou a ideia. • Ajude o participante a pensar em formas de se certificar de que o pode fazer esta semana. 162 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Caixa 5. Método de dramatização • Escolha experiências que considere adequadas para uma dramatização. • Evite a dramatização de problemas que envolvam formas de conflito grave, violência ou outro material potencialmente perturbador. • Nota: Diga aos participantes que as regras da dramatização são que não se deve tocar no outro, caso isso faça com que a outra pessoa se sinta desconfortável, e que devem manter uma linguagem apropriada (ou seja, nada de palavrões). Siga estas instruções: • Convide o participante que está a partilhar a sua experiência a ser o encenador da dramatização. • Convide outros participantes a voluntariarem-se para serem atores das pessoas envolvidas no problema (por exemplo, o participante e os irmãos, se o problema for que ele briga com os irmãos). • Peça ao encenador que dê instruções aos atores para que representem o que o participante fez para tentar resolver o problema. • Deixe que a dramatização prossiga até chegar ao ponto em que o participante conseguiu gerir o problema (problematicamente gerido, parcialmente gerido ou não gerido). De seguida, assinale que o participante precisa de voltar a Parar (passo 1) ou Pensar (passo 2). • Peça a todos os participantes que sugiram novas ideias para gerir o problema. • Peça ao encenador para escolher alguns exemplos de ideias e dê instruções aos atores para representarem diferentes finais para a dramatização. 163 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para adolescentes 7.3. Futuros mais brilhantes 40 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Educar os participantes sobre Livro de histórias Nenhum o que esperar do futuro Cartaz de Competências EASE dos adolescentes Melhorar a confiança dos participantes Papéis grandes na resposta Papéis grandes Canetas ou lápis Quaisquer outros materiais para a atividade a problemas futuros e grandes sentimentos 1. Leia a história: mostre a imagem 23 e leia o texto 23. • Faça a pergunta do livro de histórias. • Convide os participantes a pensar em ideias sobre como o Kian pode gerir os seus sentimentos. 2. Leia a história: mostre a imagem 24 (leia o texto 24) e mostre a imagem 25 (leia o texto 25). 3. Realize uma atividade de grupo: responder a problemas futuros (20 minutos) Nota para o ajudante antes de iniciar esta atividade. • Durante esta atividade, os participantes podem sugerir estratégias úteis de enfrentamento que sejam diferentes das estratégias ensinadas na intervenção EASE. • Não faz mal. É bom encorajar os participantes a praticá-las também. • No entanto, é preciso decidir se as estratégias sugeridas são realmente úteis: o Lembre-se de que as estratégias úteis para lidar com a situação reduzem os grandes sentimentos. Não causam danos ao participante ou a qualquer outra pessoa. Exemplos: falar com alguém em quem se confia, pedir ajuda, fazer algo fisicamente ativo, técnicas de relaxamento, usar o humor, continuar a encontrar-se com outras pessoas deste grupo. o Lembre-se de que as estratégias de enfrentamento inúteis podem causar problemas adicionais ou prejudicar o participante ou outra pessoa. À primeira vista, estas estratégias podem parecer eficazes, mas são prejudiciais a longo prazo. Exemplos disso são beber álcool, suprimir pensamentos sobre os problemas, fugir, mentir aos outros ou evitar fazer novos amigos porque se sente nervoso ou assustado (mas isso torna-o mais solitário). 164 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Apresente a atividade. • Pergunte ao grupo o que é que o Kian fez quando começou a ter problemas e grandes sentimentos depois de ter aprendido todas as competências EASE. o Procure respostas que identifiquem as competências aprendidas nesta intervenção. • Pergunte aos participantes o que farão se encontrarem problemas no futuro. o Dê ênfase às respostas que sugerem a aplicação das competências de intervenção ou de estratégias de sobrevivência úteis. Recorde as competências. Por exemplo, diga o seguinte: "Tal como o Kian, no futuro, depois deste grupo, por vezes podemos ter grandes sentimentos ou problemas. Lembre-se que é normal ter alguns destes sentimentos em algumas situações, como sentir-se triste se tiver de se afastar dos amigos ou da família. Mas, por vezes, o sentimento torna-se demasiado grande e dura muito tempo e começa a afetar outras coisas na nossa vida, como o facto de Kian não querer voltar a ver o seu amigo. Quando temos estas experiências, é bom lembrarmo-nos de utilizar as competências que aprendemos nesta intervenção. O Pote dos Sentimentos da sessão 1 ajuda-nos a identificar os grandes sentimentos. Esta é uma competência importante porque, quanto mais a praticarmos, melhores seremos a reparar nos nossos sentimentos antes que se tornem demasiado grandes. Consegues lembrar-te das outras competências que aprendemos nesta intervenção e em que é que elas nos podem ajudar?" Se os participantes não se lembrarem das competências, utilize perguntas para os ajudar a dizer as respostas. • Certifique-se de que fornece aos participantes as respostas, se eles não forem capazes de as recordar. • Por exemplo, faça as seguintes perguntas: • "Qual foi a técnica que aprendemos para ajudar a acalmar o seu corpo? O que é que isso ajuda a fazer? o Resposta: Acalmar o meu corpo ou Respiração Lenta acalma o corpo ou reduz sensações corporais desagradáveis utilizando a Respiração Lenta (ou alternativa). É útil para sentimentos como o medo, a preocupação e a raiva. • "Qual foi a competência que aprendemos para sermos mais espertos que os grandes sentimentos? O que é que isso ajuda a fazer? o Resposta: Mudar as minhas ações é quando planeamos fazer atividades significativas ou agradáveis que melhoram o nosso humor. • "Qual foi a capacidade que aprendemos para lidar com os problemas? O que é que isso ajuda a fazer? o Resposta: Gerir os meus problemas ajuda-nos a resolver problemas utilizando o método Parar, Pensar, Agir. • Diga aos participantes que podem usar os seus livros de exercícios para se lembrarem destas competências no futuro. • Mostre-lhes as páginas no final do caderno de exercícios intituladas "Para problemas futuros...". 165 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Gerir grandes sentimentos ou problemas no futuro. • Leia a lista de exemplos de problemas, abaixo. • Peça aos participantes para sugerirem quais as competências da EASE que serão mais úteis para o problema. • O ajudante pode optar por acrescentar outros problemas que os participantes mencionaram em sessões anteriores. • Lista de problemas em negrito: o Discutir com um amigo: Gerir os meus problemas o Batimento cardíaco acelerado durante a noite: Acalmar o meu corpo (Respiração Lenta) o Ter problemas em fazer os trabalhos da escola: Gerir os meus problemas o Deixou de jogar com os amigos: Mudar as minhas ações o Sinto-me triste: Compreender os meus sentimentos (Pote de Sentimentos) e/ou mudar as minhas ações o Deixou de ouvir música: Mudar as minhas ações o Não ter energia para ver os amigos: Mudar as minhas ações o Ter dores de cabeça: Acalmar o meu corpo (Respiração Lenta) o Sentir-se zangado: Compreender os meus sentimentos (Pote de Sentimentos) e/ou Acalmar o meu corpo Identificar o apoio social • Peça aos participantes que identifiquem pelo menos uma pessoa a quem possam pedir ajuda no futuro. • Se os participantes tiverem dificuldade em pensar numa pessoa, sugira: o cuidadores que tenham participado na intervenção; ou o outros adolescentes que fizeram EASE, como as pessoas deste grupo.   4. Realize uma atividade: fazer lembretes das competências EASE (15 minutos). • Mostre o cartaz das Competências EASE para Adolescentes para ajudar os participantes a lembrarem-se das competências EASE. • Explique aos participantes que cada um deles vai fazer algo para os ajudar a lembrarem-se das competências EASE no futuro. • Explique-lhes que se trata de lembranças pessoais que devem guardar, pelo que podem ser tão criativos quanto desejarem. • Dê a cada participante materiais para fazer, desenhar ou escrever o lembrete. • As ideias podem incluir a criação de pequenos cartões de lembrete que possam facilmente levar consigo, a conceção de um cartaz que possam pendurar em casa, o desenho das quatro competências no seu livro de exercícios, etc. 166 Capítulo 5. Sessões para adolescentes Atividade para adolescentes 7.4. Fim da intervenção 20 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Atividade de encerramento ou Livros de exercícios Nenhum cerimónia de graduação Documentos de pontos fortes (das sessões anteriores) Canetas ou lápis Certificados (facultativo) 1. Resumo de encerramento • Diga aos participantes que terminaram a intervenção. • Partilhe as suas ideias sobre os participantes, por exemplo: o como trabalharam bem durante a intervenção o a forma como se apoiaram mutuamente o o desafio que foi para alguns participantes o em que medida mudaram ou melhoraram, etc. • Recorde-lhes que é normal sentirem emoções diferentes em relação à conclusão da EASE (tristeza, preocupação, entusiasmo, orgulho, etc.). • Pode também partilhar o que sente em relação à conclusão da intervenção. • Diga-lhes que agora são especialistas nas quatro competências e que podem continuar a ajudar- se a si próprios e aos outros quando tiverem problemas ou grandes sentimentos 2. Atividade de partilha • Diga aos participantes para se sentarem em círculo (se ainda não estiverem). • Peça-lhes que partilhem: o Um aspeto positivo da EASE (por exemplo, "Ajudou-me a gerir melhor a minha raiva") ou uma coisa positiva sobre os outros participantes (por exemplo, "Achei que as pessoas deste grupo me apoiavam"). o Um objetivo que têm para o futuro. Pode ser algo em que gostariam de continuar a trabalhar, ou algo que gostariam de conseguir para si próprios ou para os outros.   2. Atividade de encerramento da sessão • Termine cada sessão da mesma forma. 167 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sentem-se em círculo para explicar e identificar os pontos fortes. • Peça aos participantes para se sentarem em círculo. • Explique que um ponto forte é algo em que são bons, algo positivo sobre a sua personalidade ou algo positivo que demonstraram na sessão de hoje. • Dê-lhes exemplos, se necessário, como ser amigável, prestável, carinhoso, divertido, corajoso, paciente ou gentil. • Dê-lhes um minuto para pensarem numa palavra que descreva um ponto forte que tenham. • Convide os participantes a dizerem ao grupo qual o ponto forte que escolheram. • Sugira um ponto forte no caso de um participante não se lembrar de um. Os participantes decoram os seus papéis de Pontos Fortes. • Entregue aos participantes os seus papéis de Pontos Fortes e uma caneta ou lápis. • Peça-lhes para abrirem o papel de modo a poderem ver as oito secções do papel. • Seis secções já estarão completadas desde a sessão anterior. • Peça-lhes que escrevam ou desenhem o seu novo ponto forte noutra secção. Decore a última secção em branco. • Agora deve restar uma secção em branco nos seus documentos de Pontos Fortes. • Explique aos participantes o que vão fazer com isso: Por exemplo, diga o seguinte: "Na tua secção em branco, gostaria que escrevesses ou desenhasses algo que represente "apoio". Esta palavra descreve um ponto forte para cada um de vós. Isto deve-se ao facto de todos terem realizado esta intervenção em conjunto e de se terem ajudado mutuamente a realizá-la. É também uma palavra para encorajar todos a continuarem a apoiar-se mutuamente depois deste grupo e a recordarem- se das competências que aprenderam." 4. Dizer adeus • Dê tempo aos participantes para se despedirem uns dos outros e dos ajudantes. • Sugira que escrevam ou desenhem os seus nomes ou uma mensagem de encorajamento no livro de exercícios de cada um. • Se houver recursos disponíveis, poderá fornecer aos participantes um certificado de graduação. • Se houver recursos disponíveis, pode fornecer aos participantes o seu próprio exemplar do livro de histórias. 168 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 169 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para cuidadores 1. Compreender os grandes sentimentos OBJETIVOS DA SESSÃO • Melhorar os conhecimentos dos cuidadores sobre os grandes sentimentos dos jovens adolescentes. • Melhorar as competências dos cuidadores em matéria de escuta ativa. • Para que os cuidadores ultrapassem as barreiras que os impedem de passar tempo de qualidade com os seus filhos. • Introduzir os cuidadores à Respiração Lenta. TÓPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para cuidadores 1.1. Boas-vindas e apresentações • Conhecer-nos uns aos outros • Ajudar os participantes a descontrair 10 minutos Atividade para cuidadores 1.2. Revisão da EASE • Dar uma visão geral dos objetivos da EASE 5 minutos Atividade para cuidadores 1.3. Regras de grupo • Definir regras e expectativas para saber como se comportar no grupo • Promover a coesão dentro do grupo • Papel grande • Caneta 5 minutos Atividade para cuidadores 1.4. Revisão de competências EASE para os adolescentes • Saber mais sobre as competências que são ensinadas às crianças no grupo EASE • Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências por parte da criança • Folheto sobre competências dos adolescentes (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) • Anexo 12. Conselhos úteis para cuidadores que cuidam das crianças 10 minutos Atividade para cuidadores 1.5. Compreender os grandes sentimentos nos adolescentes • Conhecer as problemas causas comuns e sinais de grandes sentimentos na infância • Aprender a identificar com exatidão os • Cartaz Causas possíveis • Cartaz Compreender os grandes sentimentos • Cartaz do mapa do corpo • Canetas ou lápis 15 minutos sentimentos nas crianças Atividade para cuidadores 1.6. Responder aos sentimentos • Melhorar as competências para acalmar crianças quando está em dificuldades 20 minutos Atividade para cuidadores 1.7. Tempo de qualidade • Compreender melhor a importância de passar tempo de qualidade com os seus filhos • Superar barreiras para passar tempo de qualidade em conjunto • Anexo 13. Conselhos úteis para tempo de qualidade 20 minutos Atividade para cuidadores 1.8. Encerramento da sessão • Resumir a sessão • Apresentar a e definição da prática para casa • Atividade de respiração lenta • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo 10 minutos 171 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 1.1. Boas-vindas e apresentações 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Conhecermo-nos uns aos outros Nenhum Nenhum Ajudar os participantes a descontrair 1. Dar as boas-vindas ao grupo. 2. Apresente-se. • Diga o seu nome e algo sobre si que se sinta à vontade para partilhar. • Explique o seu papel de ajudante EASE. • Sublinhe que os cuidadores são os especialistas nos seus filhos e que o seu papel como ajudante é apoiar o grupo para que se ajudem uns aos outros. 3. Convide os cuidadores a apresentarem-se. • Peça aos cuidadores que digam o seu nome e passem apenas um minuto a descrever algo que gostem de fazer com o(s) seu(s) filho(s) (limite o tempo porque quer evitar que os cuidadores partilhem a sua história e/ou problemas com o grupo). • Deixe claro que os cuidadores só devem partilhar aquilo com que se sentem confortáveis. 172 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 1.2. Revisão da EASE 5 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Apresentar uma panorâmica dos Nenhum Nenhum objetivos da EASE 1. Descreva brevemente os objetivos da EASE. • Reconheça que os filhos dos cuidadores têm tido problemas emocionais. • Se necessário, refira as principais dificuldades emocionais sentidas pelos adolescentes na cultura e no contexto, como a tristeza, a preocupação, o stress e a raiva, etc. • Explique que os seus filhos aprenderão competências para os ajudar a lidar com problemas emocionais e práticos. • Diga que os cuidadores aprenderão competências para ajudar a criança a lidar melhor com a situação. 2. Explique brevemente a estrutura das sessões para cuidadores. • O grupo reunir-se-á em três sessões. • Forneça informações sobre a duração e o horário (dia e hora) das sessões. • Explique que cada sessão irá: o fornecer informações sobre o que as crianças estão a aprender nas suas sessões; e o ensinar competências para ajudar os cuidadores a apoiarem os seus filhos. • Explique que: o a intervenção inclui uma mistura de atividades, discussão e audição; e que o os participantes trabalharão num grupo grande, em pequenos grupos e em pares para se ajudarem mutuamente.   3. Descreva brevemente os objetivos da sessão de hoje. • Saber: o como responder às crianças quando elas estão a viver grandes sentimentos; e o a importância de utilizar uma escuta ativa e de passar tempo de qualidade com a criança. 173 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 1.3. Cartaz das regras 5 minutos OBJETIVOS Definir regras e expectativas sobre o comportamento em grupo Promover a coesão no seio do grupo MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Papel grande Nenhum Caneta 1. Explique que é necessário criar um ambiente seguro. 2. Convide os cuidadores a identificarem as regras do grupo. Por exemplo, diga o seguinte: "As regras do nosso grupo podem ajudar a criar um ambiente seguro. Podemos criar estas regras em conjunto. Que regras precisamos de ter para garantir que todas as pessoas se sentem seguras e confortáveis para falar neste grupo?" 3. Crie um cartaz com as regras do grupo. • Escreva ou desenhe as regras num papel grande e apresente-o em todas as sessões. • Se os participantes estiverem relutantes em partilhar, dê exemplos e peça mais ideias. • Assegure-se de que as seguintes regras são incluídas: o ouvirmo-nos uns aos outros; o respeitar as histórias e ideias dos outros; e o manter tudo o que se fala em privado. • Incentive os cuidadores a decidirem uma regra sobre o que devem fazer se se encontrarem fora do grupo. 174 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 4. Explique a confidencialidade. Notas para o ajudante antes de explicar a confidencialidade. • Se um cuidador estiver preocupado com a partilha de informações com o supervisor ou com informações sobre a criança que lhes são ocultadas, pode falar consigo em qualquer altura. • Os principais pontos de confidencialidade são: o A confidencialidade tem a ver com a privacidade. Todos são responsáveis por manter a privacidade do que é discutido no grupo. o A confidencialidade só será quebrada pelo ajudante para ajudar a manter as pessoas seguras se elas estiverem 1) em risco de se magoarem a si próprias 2) se houver risco de a pessoa magoar outra pessoa ou 3) em risco de serem magoadas por outra pessoa. o As mesmas regras de confidencialidade são transmitidas às crianças durante a sua primeira sessão. o O seu supervisor terá conhecimento do que se passa no grupo. É uma pessoa conhecedora que se preocupa com a segurança dos participantes. Leia o guião de confidencialidade aos cuidadores. Por exemplo, diga o seguinte: "Quero falar-vos de confidencialidade. Isto significa que todos os presentes devem concordar em manter a privacidade do que é discutido nestas reuniões. Não devemos falar com pessoas fora deste grupo sobre as outras pessoas que fazem parte deste grupo. Mas podemos falar sobre o que estamos a fazer aqui. Por exemplo, pode dizer à sua família o que discutiu hoje, mas não deve dizer o que os outros membros do grupo discutiram. Isto porque alguns tópicos que não são privados para si, podem ser privados para outras pessoas neste grupo. Por isso, devemos respeitar sempre a privacidade uns dos outros. Como vosso ajudante, também tenho de manter a privacidade do que é dito neste grupo. Não posso falar com mais ninguém, para além do meu supervisor, sobre o que está a ser discutido neste grupo. Isto significa que não posso transmitir aos vossos filhos quaisquer informações pessoais que tenham discutido. Mas há três alturas em que terei de quebrar a confidencialidade, mesmo que não queiram que o faça. A primeira situação é se estiverem em risco de se magoarem ou de porem termo à vossa vida. A segunda situação de quebra de confidencialidade é quando se corre o risco de ferir gravemente outra pessoa. A terceira é se estiver em risco de ser ferido por outra pessoa, por exemplo, uma pessoa da sua família ou da comunidade. Isto também inclui se me disser que outra pessoa está em risco de se magoar a si própria, magoar outra pessoa ou está a ser magoada por outra pessoa, por exemplo, outra criança ou outro familiar. Tenho de quebrar a privacidade nestas três situações porque a minha função é manter-vos a vós, aos vossos filhos e a outras pessoas em segurança. Estas são as mesmas regras de confidencialidade para os seus filhos. No entanto, em algumas situações, em que a criança está em risco de ser prejudicada, podemos ter de quebrar a confidencialidade e falar consigo, na qualidade de cuidador por ela, mesmo que a criança não o queira. Para vos ajudar a manterem-se em segurança, primeiro falo convosco para vos informar do que estou a fazer. Depois falarei com o meu supervisor. O meu supervisor chama-se [diga o nome do seu supervisor]. O meu supervisor sabe muito bem como ajudar as pessoas e preocupa-se muito consigo e com os seus filhos." 175 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 1.4. Revisão das competências EASE para adolescentes 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Conhecer as competências que estão a ser ensinadas aos seus filhos no grupo de adolescentes EASE Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências pelos seus filhos Folheto sobre as competências dos adolescentes (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) Anexo 12. Conselhos úteis para os cuidadores que ajudam as crianças com as competências EASE para a adolescência 1. Resuma as sessões para adolescentes. • Lembre aos cuidadores que os seus filhos foram convidados a participar em sete sessões de grupo. • Entregue aos cuidadores o folheto sobre Competências dos Adolescentes ou opte por apresentar uma cópia como cartaz. • Explique que os adolescentes vão aprender quatro competências: o como identificar os seus sentimentos. o como acalmar o seu corpo com a Respiração Lenta. o como fazer mais atividades pode melhorar os grandes sentimentos.  o como resolver problemas práticos. • Diga aos cuidadores que agora vai fornecer mais pormenores sobre duas das competências. 2. Faça uma breve revisão das sessões 1 e 2 da EASE para adolescentes. Por exemplo, diga o seguinte: "Na sessão 1, os vossos filhos vão aprender a conhecer os diferentes sentimentos e a identificá-los. Os vossos filhos serão encorajados a tomar consciência dos seus sentimentos e a registá-los nos seus livros de exercícios. Para isso, colorem, desenham ou escrevem esses sentimentos num Pote dos Sentimentos. Quanto mais os vossos filhos aprenderem a identificar os sentimentos, melhor aprenderão a gerir os grandes sentimentos. Na sessão 2, os vossos filhos aprenderão que os grandes sentimentos podem afetar a forma como o seu corpo se sente fisicamente. Os vossos filhos aprenderão a fazer Respiração Lenta. Quanto mais praticarem a Respiração Lenta, melhor conseguirão acalmar o seu corpo. Como cuidadores, também praticarão a Respiração Lenta. 176 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 3. Explique a prática em casa. • Diga que as crianças terão de praticar em casa depois de cada sessão EASE. • Explique que é importante que os cuidadores apoiem a criança a fazer a sua prática em casa. • Sublinhe que, se as crianças não fizerem a prática em casa, os cuidadores não devem pressionar ou castigar a criança. 4. Convide os cuidadores a colocar questões ou a partilhar ideias sobre como apoiar a prática das crianças em casa. • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir quaisquer problemas ou questões. Isto evitará uma série de conversas individuais entre si e os participantes. • Se necessário, ajude os cuidadores a resolver eventuais problemas (ver Anexo 12). 177 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 1.5. Compreender os grandes sentimentos nos adolescentes 15 minutos OBJETIVOS Saber quais são as causas e os sinais comuns dos grandes sentimentos na infância Aprender a identificar corretamente os sentimentos da criança MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Cartaz Causas possíveis Nenhum Cartaz Compreender os grandes sentimentos Cartaz Mapa do corpo Canetas ou lápis 1. Descreva as mudanças comuns do "crescimento". Por exemplo, diga o seguinte: "Os adolescentes passam por uma série de mudanças normais no seu corpo e na sua mente para se prepararem para se tornarem adultos. Por exemplo: as meninas começam a desenvolver os seios, os rapazes mudam a voz, algumas crianças querem ser mais independentes ou outras querem passar mais tempo com os seus pares. Todas estas mudanças podem afetar os sentimentos dos adolescentes. Isto é muito normal. Mas algumas crianças, como a sua, vão sentir grandes sentimentos. Estas dificuldades são mais do que mudanças comuns do "crescimento". Há muitas razões para que isto possa acontecer". 2. Explique as causas comuns dos grandes sentimentos nas crianças. Chame a atenção dos cuidadores para o cartaz das Causas Possíveis. • Descreva brevemente as quatro causas possíveis dos grandes sentimentos nas crianças:  O ambiente da criança (por exemplo, exposição a acontecimentos stressantes como violência, conflitos, perda de um ente querido ou pobreza).  A biologia da criança (por exemplo, o seu género ou a fase de desenvolvimento da puberdade).  A forma como o cuidador e a criança interagem (a qualidade da sua relação).  Fatores do cuidador (por exemplo, se o cuidador está muito stressado, ou se está exposto à pobreza ou a conflitos). Explique estes pontos-chave: • Estas causas podem afetar as crianças, mesmo quando os cuidadores têm estado a cuidar delas. • A biologia e o ambiente não podem ser alterados, pelo que a intervenção não se centrará nestes fatores. • A interação entre o cuidador e a criança é o foco desta intervenção porque pode ser alterada. • As boas interações entre o cuidador e a criança são um dos melhores fatores de proteção para o bem-estar das crianças. • Sublinhe que, com ajuda, a maioria das crianças melhora e tem um futuro brilhante. 178 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 3. Explique os sinais comuns de grandes sentimentos nas crianças. Por exemplo, diga o seguinte: "Vou agora explicar os sinais comuns dos grandes sentimentos. Muitos destes sinais são reações normais a experiências difíceis. Por exemplo, é normal sentirmo-nos tristes quando alguém que amamos morre. Ou é normal ter medo quando se caminha numa zona perigosa à noite. Ou é normal sentirmo- nos zangados se tivermos sido vítimas de injustiça. Mas, quando estes sinais se tornam muito grandes e duram muito tempo, podem interferir com a vida da criança. Por exemplo, uma criança que está muito triste, assustada ou zangada a maior parte do tempo, pode ter repercussões na sua vida familiar ou na escola. É nesta altura que sabemos que uma criança precisa de mais apoio porque está a viver grandes emoções." Explique as mudanças de sentimento. Por exemplo, diga o seguinte: "Quando a criança se sente sobrecarregada com grandes sentimentos de tristeza, preocupação, stress ou raiva, pode notar mudanças na forma como ela se sente ou se comporta." • Mostre o cartaz Compreender os grandes sentimentos. • Aponte para cada personagem e explique as diferenças entre tristeza, preocupação, stress e raiva. • Saliente que, muitas vezes, uma criança demonstra raiva, agressividade ou um comportamento desafiante, mas que, na realidade, pode estar a sentir tristeza, preocupação ou stress. Explique as alterações físicas. • Mostre o cartaz do Mapa do Corpo. Por exemplo, diga o seguinte: "Há mudanças físicas que acontecem no corpo de uma pessoa quando ela está a viver grandes sentimentos. Estas alterações físicas são uma resposta normal do corpo a grandes sentimentos. Muitas vezes, estas sensações podem ocorrer quando não há nada de fisicamente errado com a criança. Estas sensações podem incluir: • ritmo cardíaco acelerado [desenhar um coração] • respiração rápida [desenhar linhas a sair da boca] • dores de cabeça [traçar uma linha na testa] • dores de estômago ou enjoos [desenhar um círculo sobre o estômago] suores [desenhar círculos sobre as axilas] • sentir-se cansado ou com sono [desenhar olhos fechados]". 179 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Explique as mudanças de comportamento. Por exemplo, diga o seguinte: "Os grandes sentimentos afetam a forma como uma pessoa age ou se comporta. As alterações de comportamento mais comuns incluem dormir mais ou ter dificuldade em dormir, comer menos ou mais do que o habitual, ter problemas de concentração durante uma atividade, fazer menos das suas atividades agradáveis habituais, por exemplo, não ver os amigos." Explique as mudanças de pensamento. Por exemplo, diga o seguinte: "Quando a criança se sente dominada pela tristeza, preocupação, stress ou raiva, pode sentir alterações na forma como pensa sobre si própria, sobre os outros e sobre o mundo que a rodeia. Por exemplo, pode pensar: "Não valho nada", "toda a gente pensa que sou estúpido", "a minha vida é inútil".28 Muitas vezes é difícil saber o que as crianças estão a pensar. Podemos detetar pistas ouvindo o que a criança está a dizer. Por exemplo, uma criança que se sinta preocupada pode pedir repetidamente que a tranquilizem e dizer coisas como: "Será que estou a fazer isto bem?". Ou uma criança com pensamentos de que não é suficientemente boa pode dizer coisas como "não sou capaz de fazer isto" ou "ninguém quer saber de mim". 4. Realize um debate em grupo. • Convide os cuidadores a discutirem as suas observações sobre os sinais de grandes sentimentos dos seus filhos. • Ajude os cuidadores a identificar se observaram uma mudança de sentimentos, uma mudança de comportamento ou uma mudança de pensamento. 5. Forneça orientações sobre os pensamentos das crianças para pôr termo à sua vida. Por exemplo, diga o seguinte: Por vezes, quando uma criança se sente extremamente triste e sem esperança, é possível que tenha pensamentos como "A minha vida não vale a pena ser vivida", "Já não quero estar aqui" ou "Quem me dera adormecer e não acordar". Estes pensamentos podem ser muito assustadores. Se isto acontecer, é importante que saibam como ajudar o vosso filho da melhor forma possível". 28 Adapte os exemplos de pensamentos à cultura e ao contexto. 180 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Quebre os mitos. • Sublinhe que falar sobre o suicídio não é a causa do suicídio. • Explique que muitas pessoas receiam que perguntar sobre o suicídio aumente as hipóteses de suicídio ou dê ideias à criança. Isto é compreensível, mas é um mito. • Explique que falar sobre o suicídio mais abertamente com a criança, apenas quando os cuidadores estão preocupados com o risco, pode ser útil. • Explique que isso pode ajudar a aumentar a confiança da criança para partilhar grandes sentimentos com o cuidador e, sobretudo, pode ajudar a reduzir o risco de suicídio. Explique o que os cuidadores podem fazer se um cuidador achar que a criança se sente muito triste ou sem esperança. • O cuidador deve perguntar: o "Alguma vez sentiste que não conseguias continuar?" o "Sentes que a vida não vale a pena ser vivida?" o "Isso significa que podes estar a pensar em acabar com a tua vida?" o "Estás a pensar em matar-te?" • Se um cuidador estiver preocupado com o facto de a criança estar em risco de suicídio, por exemplo, porque a criança faz ou diz coisas que sugerem que se sente sem esperança no momento ou sem esperança em relação ao futuro, dê instruções aos cuidadores para contactarem o ajudante ou uma instituição de cuidados de saúde.29 Isto inclui crianças que têm pensamentos sobre não estarem vivas, mas sem terem a intenção de pôr fim à sua vida. • Se um cuidador estiver preocupado com a possibilidade de a criança pôr termo à sua vida (por exemplo, se tiver um plano para pôr termo à sua vida), dê instruções aos cuidadores para contactarem um serviço de emergência.30 • Saliente que, em caso de risco iminente, a criança não deve ser deixada sozinha e que tudo o que possa ser perigoso para a criança deve ser retirado. Apresente um resumo e dê oportunidade para perguntas. Por exemplo, diga o seguinte: "A criança pode parecer dominada pela tristeza, ou pelas suas preocupações, ou mais zangada do que o habitual. Podem apresentar sinais físicos, como dores de cabeça. Ou podem ter dificuldade em realizar qualquer uma das suas atividades habituais. Por vezes, há mais discussões entre si e o seu filho. Estas sessões têm como objetivo ajudá-lo a tornar-se mais competente para ajudar a criança a lidar com a situação. Alguém tem alguma pergunta?" 29 Adapte "instituição de cuidados de saúde" ao contexto local. 30 Adapte "serviço de emergência" ao contexto local. 181 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 1.6. Reagir aos sentimentos 20 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Melhorar as competências em acalmar Nenhum Nenhum a criança quando está angustiada 1. Atividade de grupo: identificar e acalmar os grandes sentimentos (10 minutos). Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Tente lembrar-se de quando a criança era bebé, estava a aprender a andar, deu uma pequena queda e começou a chorar. Provavelmente, abraçou-a e disse-lhe palavras tranquilizadoras. Lentamente, as suas lágrimas pararam e regressou à calma. O seu bebé precisava de si para o ajudar a acalmar e, enquanto adolescente, continua a precisar tanto de si como nessa altura. O seu filho está a aprender a identificar os seus sentimentos. É igualmente útil que os cuidadores compreendam os seus próprios sentimentos, para que possam ajudar a criança a compreender também os seus próprios sentimentos. Identificar os sentimentos da criança significa que será mais capaz de a acalmar quando se sentir angustiada." Instruções para a atividade. • Peça aos cuidadores para formarem pares ou pequenos grupos de três ou quatro pessoas. Ou, se preferir, adapte esta atividade para ser realizada com todo o grupo. • Diga aos cuidadores que têm cinco minutos para pensar num exemplo recente de uma situação em que a criança tenha ficado: o muito triste ou a chorar o a gritar ou muito zangada o muito calada e quase sem falar o muito assustada. • Convide os pares ou pequenos grupos a identificarem: o os sentimentos que os cuidadores experimentaram nessa situação; e o ideias sobre como confortar e acalmar a criança nesta situação. 182 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Discutam a atividade. • Após cinco minutos, convide os cuidadores a partilharem as suas ideias com todo o grupo. • Assegure-se de que os cuidadores explicam: o que sentimento a criança experimentou o que sentimento o cuidador experimentou o a sua ideia de calmante. • Valide as ideias dos cuidadores para acalmar, especialmente se incluírem exemplos de escuta ativa (como descrito na próxima atividade). 2. Dramatização: escuta ativa (10 minutos). Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Todos nós temos maneiras diferentes de ajudar a acalmar as crianças. Comunicar com as crianças de uma forma calma e carinhosa e mostrar-lhes que estamos verdadeiramente a ouvi-las pode ajudar a acalmar as crianças quando se sentem angustiadas. Vamos agora aprender a fazê-lo através da escuta ativa". Instruções para a atividade. • Divida o grupo em pares. • Em cada par, designe um cuidador como pessoa A e um cuidador como pessoa B. • Dê à pessoa A de cada par um dos (maus) exemplos de escuta ativa da pessoa A que se seguem. • Faça isto em voz baixa para que a pessoa B não oiça. • Peça à pessoa B para falar sobre uma situação recente (idealmente um problema que ela ou a criança tenham). • Instrua a pessoa A para ouvir e comunicar com a pessoa B, atuando de acordo com o comportamento que lhe foi dado. • Após um minuto, interrompa a atividade. • Peça à pessoa B para partilhar brevemente as suas reações ao comportamento da pessoa A. • Repita a competência e, desta vez, dê à pessoa B de cada par um dos (bons) exemplos de escuta ativa da pessoa B abaixo. • Siga as mesmas instruções descritas acima, durante um minuto. • Em seguida, troque de papéis e repita a competência, de modo a que a pessoa A também pratique um (bom) exemplo de escuta ativa. • Esta é a primeira atividade em que se pede aos cuidadores que façam uma dramatização ou uma demonstração. Se os cuidadores parecerem hesitantes em encenar a escuta ativa, considere a possibilidade de o ajudante demonstrar primeiro a dramatização. 183 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Pessoa A: escuta ativa (maus exemplos) • Estabeleça um contacto visual mínimo com a pessoa (desvie o olhar). • Olhe para a pessoa, mas com o rosto virado para baixo ou para longe dela. • Sente-se numa posição rígida e direita com os braços cruzados. • Mostre sentimentos contrastantes no seu rosto (por exemplo, felicidade quando a outra pessoa está triste). • Não utilize indicações verbais breves, como "hã-hã", "ok", "estou a ver" e "hum" e, em vez disso, comece a falar sobre outro assunto. • Não comunique preocupação com o uso da linguagem, por exemplo: "Não consigo perceber porque é que te sentes assim, parece-me uma tolice." Pessoa B: escuta ativa (bons exemplos) • Mantenha o contacto visual. Por exemplo, não olhe fixamente durante muito tempo para a pessoa e não estabeleça um contacto visual mínimo. • Acene com a cabeça ou utilize qualquer outro gesto ou posição da cabeça culturalmente relevante. Acenar com a cabeça mostra que está a ouvir a outra pessoa. • Mantenha a sua postura corporal acolhedora. Por exemplo, sente-se com os braços descruzados, de frente para a pessoa, sente-se a uma distância confortável ao lado da pessoa, ou seja, nem demasiado perto nem demasiado longe. • Mostre no seu rosto sentimentos semelhantes aos da criança. Por exemplo, exprima tristeza no seu rosto quando a outra pessoa exprime tristeza. • Utilize indicações verbais breves. Por exemplo, dizer "hã-hã", "ok", "estou a ver" e "hum" mostra que está a ouvir a outra pessoa. • Manifeste preocupação com o facto de ser difícil para a outra pessoa sentir-se assim. Por exemplo, "Vejo que te estás a sentir muito perturbado neste momento, não deve ser muito agradável sentires-te assim". Discussão em grupo. • Em grupo, discutam: o Que comportamentos é que os cuidadores observaram no seu parceiro? o Como é que se sentiram quando o seu parceiro se comportou desta forma? o Sentiram que o parceiro os estava a ouvir? • No final do debate, faça um resumo. Por exemplo, diga o seguinte: "Quando utilizamos uma boa escuta ativa, mostramos aos nossos filhos que estamos verdadeiramente a ouvi-los. Isto pode ser muito útil quando a criança se sente angustiada. A escuta ativa inclui comportamentos simples, como manter o contacto visual, acenar com a cabeça, manter a postura aberta, mostrar sentimentos semelhantes no rosto, utilizar breves indicações verbais e expressar preocupação." 184 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 1.7. Tempo de qualidade 20 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Compreender melhor a Nenhum Anexo 13. Conselhos úteis para importância e passar tempo de qualidade tempo de qualidade com a criança Ultrapassar as barreiras para passar tempo de qualidade em conjunto 1. Pergunte aos cuidadores o que significa para eles tempo de qualidade com os seus filhos. Se os cuidadores não mencionarem os aspetos seguintes, então diga que o tempo de qualidade pode ser: o tempo passado apenas com a(s) criança(s) e o(s) seu(s) cuidador(es); o tempo em família dando atenção a cada criança, individualmente; o qualquer momento em que a criança tenha a atenção total do seu cuidador, incluindo breves momentos se estiverem presentes outros membros da família; o incorporado nas atividades quotidianas, bastando para isso prestar toda a atenção à criança (por exemplo, enquanto prepara uma refeição, um cuidador pode concentrar-se em falar com a criança sobre uma atividade de que ela gosta); o curto - não precisa de ser um longo período de tempo - quantidades curtas e frequentes são benéficas; o fazer uma atividade em conjunto, mas não necessariamente uma grande atividade ou uma atividade divertida; o não precisa de custar dinheiro; e o deve ser adaptado à idade da criança, por exemplo, uma criança de 10 anos pode querer jogar um jogo com o seu cuidador, enquanto uma criança de 15 anos pode querer ir assistir a um evento comunitário.31 2. Peça aos cuidadores que partilhem uma vantagem de passar tempo de qualidade com a criança. Se os cuidadores não mencionarem os aspetos seguintes, então diga que o tempo de qualidade: o demonstra interesse por uma criança e ajuda-a a sentir-se especial; o pode aumentar o vínculo e melhorar a relação entre a criança e o cuidador; o pode ajudar a criança a sentir-se à vontade para falar com o cuidador se tiver um problema; o pode ser agradável para a criança e para o cuidador; e o pode ajudar os cuidadores a aperceberem-se das mudanças, tanto as mudanças normais do crescimento da criança, como as mudanças que indicam problemas. 31 Adapte as atividades de acordo com o ambiente e o contexto. 185 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Peça aos cuidadores para descreverem atividades de que os seus filhos gostem e que possam fazer com eles como parte de um tempo de qualidade. o Se for difícil para os cuidadores identificarem uma atividade, sugira atividades ou tempos que o cuidador e a criança já passam juntos. Por exemplo, durante as tarefas domésticas ou familiares, o cuidador pode falar com a criança sobre os seus interesses.   3. Pergunte aos cuidadores sobre os obstáculos à qualidade do tempo. • Pergunte aos cuidadores se têm alguma dúvida ou preocupação sobre como passar tempo de qualidade com a criança. Por exemplo: o não ter tempo suficiente; o como gerir o tempo de qualidade com as necessidades das outras crianças; o não saber o que fazer se a criança quiser fazer uma atividade que não lhe agrada; e o se a criança estiver sobrecarregada com grandes sentimentos e não quiser fazer qualquer atividade.   4. Em grupo, resolvam os problemas relacionados com as barreiras ao tempo de qualidade. • Convide os cuidadores a resolverem os obstáculos identificados no debate anterior. • Se necessário, apoie os cuidadores na gestão dos problemas (ver Anexo 13). 5. Resuma. Por exemplo, diga o seguinte: "Por vezes, os cuidadores podem sentir que não têm tempo. É importante recordar que o tempo de qualidade pode ser constituído por pequenos e breves momentos. Pode ser um afago no cabelo da criança, um abraço, uma conversa antes de deitar ou ouvirem juntos a canção preferida da criança. Mesmo que seja pequeno, há benefícios tanto para as crianças como para os cuidadores em passarem tempo de qualidade juntos." 186 Atividade para cuidadores 1.8. Terminar a sessão OBJETIVOS MATERIAIS Resumir a sessão Nenhum Definir a prática em casa Atividade de Respiração Lenta Capítulo 6. Sessões para cuidadores 10 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo 1. Breve resumo • Recorde aos cuidadores que têm mais duas sessões. • Convide um ou dois cuidadores a partilharem a coisa mais importante que aprenderam hoje. • Forneça um resumo (se necessário). Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje aprendemos sobre a importância dos cuidadores para ajudar os seus filhos. Aprendemos sobre as causas e os sinais comuns dos grandes sentimentos. Compreender estes sinais pode ajudá-lo a apoiar a criança quando ela mais precisa. A escuta ativa e o tempo de qualidade podem ajudar a mostrar interesse pela criança. Estas competências são especialmente importantes para o seu filho neste momento". 2. Prática em casa • Prática em casa: escuta ativa. Peça aos cuidadores que pratiquem as suas capacidades de escuta ativa com os seus filhos sempre que tiverem oportunidade. • Prática em casa: tempo de qualidade. Peça aos cuidadores que tentem passar algum tempo de qualidade com os seus filhos até à próxima sessão. • Lembrem-se de praticar em casa. Discuta a forma como os cuidadores se podem lembrar de o fazer, por exemplo, fazendo um lembrete, colocando um alerta no telemóvel, dizendo ao filho para o lembrar, ou passando tempo de qualidade imediatamente após outro evento regular, como as orações, uma refeição, etc. 187 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Atividade de Respiração Lenta para terminar a sessão Nota para os ajudantes antes de iniciar a atividade de Respiração Lenta dos cuidadores. • Irá orientar os cuidadores através de uma prática simplificada de Respiração Lenta. • Não está a ensinar a versão completa da Respiração Lenta (como nas sessões para crianças). • Ajude os cuidadores com quaisquer problemas que tenham durante esta atividade (ver Anexo 5). Apresente a atividade. Por exemplo, diga o seguinte: "Sabemos que os cuidadores sofrem muita pressão, especialmente quando apoiam uma criança em dificuldades. É compreensível que os cuidadores fiquem zangados ou preocupados. Isto pode tornar mais difícil ajudar a criança, utilizar a escuta ativa ou passar tempo de qualidade juntos. Nestes momentos de stress, os cuidadores podem ter mais probabilidades de gritar, bater ou ameaçar a criança. Sabemos que os cuidadores não querem agir desta forma. Uma coisa importante que os cuidadores devem fazer é manter a calma nestas situações. A criança está a aprender a Respiração Lenta, que é uma competência que ajuda a acalmar o corpo. Pensamos que a Respiração Lenta também o pode ajudar a si a acalmar-se. Vamos tentar agora". Passos a seguir. • Instrua os cuidadores a libertarem a tensão dos seus corpos, abanando suavemente os braços e as pernas, rodando os ombros para trás ou movendo suavemente o pescoço de um lado para o outro. • Instrua os cuidadores a respirarem pela barriga e certifique-se de que todos se sentem confortáveis para o fazer. • Não faz mal se não o fizerem na perfeição. • Instrua os cuidadores para respirarem lentamente. • Comece a contar em voz alta, três segundos para a inspiração e três segundos para a expiração. • Explique-lhes que podem imaginar-se a cheirar uma flor ou a soprar uma vela.32 Continue durante um minuto. • Depois, pare de contar e encoraje os cuidadores a contar (um, dois, três) na sua cabeça, ou a bater suavemente o pé (um, dois, três), ou a seguir o som de um relógio (se houver um disponível). • Continue durante dois minutos. • Durante este período, encoraje delicadamente os cuidadores a 1) respirar pela barriga e 2) respirar lentamente. Termine a prática. • Convide os cuidadores a continuar a praticar a Respiração Lenta diariamente depois desta sessão, de forma autónoma ou com a criança. 32 Ou dê outra forma culturalmente relevante de explicar a Respiração Lenta. 188 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Sessão para cuidadores 2. O poder do elogio OBJETIVOS DA SESSÃO • Que os cuidadores identifiquem os pontos fortes dos seus filhos. • Compreender melhor a importância de dar e receber elogios. • Melhorar a compreensão das alternativas aos castigos severos. TÓPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para cuidadores 2.1. Boas-vindas e revisão da prática em casa • Rever quaisquer aspetos das sessões anteriores que os participantes não compreenderam • Que os cuidadores se sintam capacitados para se apoiarem uns aos outros com esta atividade • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo • Anexo 13. Conselhos úteis para tempo de qualidade • Anexo 14. Conselhos úteis para a prática em casa do cuidador 10 minutos Atividade para cuidadores 2.2. Revisão de competências EASE para adolescentes • Saber mais das competências que são ensinadas às crianças no grupo de EASE • Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências por parte da criança • Folheto sobre competências dos adolescentes (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) • Anexo 12. Conselhos úteis para cuidadores que cuidam das crianças 10 minutos Atividade para cuidadores 2.3. Pontos fortes da criança • Sublinhar a resiliência da criança • Que os cuidadores reflitam sobre os pontos fortes da criança mesmo em tempos de dificuldade 10 minutos Atividade para cuidadores 2.4. O poder do elogios • Aprender sobre a importância de dar e receber elogios • Melhorar as competências em dar e receber elogios 35 minutos Atividade para cuidadores 2.5. Alternativas aos castigos severos • Reforçar a compreensão das alternativas aos castigos severos • Anexo 15. Conselhos úteis para alternativas aos castigos severos 20 minutos Atividade para cuidadores 2.6. • Resumir a sessão • Anexo 5. Conselhos úteis 10 minutos Encerramento da sessão • Apresentar a e definição da prática para casa • Atividade de respiração lenta para acalmar o meu corpo 190 Atividade para cuidadores 2.1. Boas-vindas e revisão da prática em casa OBJETIVOS MATERIAIS Rever todos os aspetos das Cartaz das regras do grupo (da sessões anteriores que sessão 1) os participantes não compreenderam Para que os cuidadores se sintam capacitados para se apoiarem uns aos outros com esta atividade Capítulo 6. Sessões para cuidadores 10 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo Anexo 13. Conselhos úteis para passar tempo de qualidade Anexo 14. Conselhos úteis para a prática em casa do cuidador 1. Dar as boas-vindas ao grupo. • Afixe um cartaz com as regras do grupo. 2. Rever a prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa.33 • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Anexos 5, 13 e 14). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de qualquer participante. Isto evitará que a atividade se torne uma série de conversas individuais entre si e os participantes. • Se um participante não esteve presente na última sessão, convide um participante que esteve presente a descrever o que foi aprendido em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente, ou se o cuidador precisar de mais apoio para compreender, marque um encontro individual para o ajudar a aprender as competências. 33 Se houver cuidadores que não queiram partilhar a sua prática em casa, no final da sessão, pode perguntar em privado ao cuidador se teve algum problema e ajudá-lo a resolver os problemas, se necessário. 191 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Introduza a revisão da prática em casa. Por exemplo, diga o seguinte: "Há três experiências possíveis que as pessoas podem ter com qualquer prática em casa. Concluiu-a com êxito. Ou, mais frequentemente, tentou fazê-la mas não conseguiu ou não foi capaz de a fazer. Todas as experiências são válidas e importantes de partilhar, pois podemos aprender uns com os outros". • Convide um cuidador a partilhar a sua experiência das atividades de prática em casa - tanto os sucessos como os problemas que tiveram. • Repita de modo a que todas as atividades de prática em casa sejam discutidas pelo menos uma vez. o Escuta ativa. o Tempo de qualidade. o Respiração lenta.   3. Explique o objetivo da sessão de hoje. • Para os cuidadores reforçarem as suas competências em matéria de elogios. 192 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 2.2. Revisão das competências dos adolescentes EASE 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Conhecer as competências que estão a ser ensinadas aos seus filhos no grupo de adolescentes EASE Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências pelos seus filhos Folheto sobre as competências dos adolescentes (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) Anexo 12. Conselhos úteis para os cuidadores que ajudam as crianças com as competências EASE para a adolescência 1. Resuma a intervenção junto dos adolescentes. • Lembre aos cuidadores que os seus filhos foram convidados a participar em sete sessões de grupo. • Entregue aos cuidadores o folheto sobre Competências dos Adolescentes ou opte por apresentar uma cópia como cartaz. • Explique que os adolescentes vão aprender quatro competências: o como identificar os seus sentimentos o como acalmar o corpo com a Respiração Lenta o como fazer mais atividades pode melhorar sentimentos difíceis o como resolver problemas práticos.  2. Reveja brevemente as sessões 3 e 4 da EASE para adolescentes. Por exemplo, diga o seguinte: "Nas sessões 3 e 4, os seus filhos vão aprender que fazer uma atividade mais significativa pode melhorar o seu humor. Tal como aprendeu na sessão 1, os seus filhos vão aprender que os sentimentos difíceis podem afetar as suas ações. Por exemplo, sentir-se muito triste pode impedir a criança de fazer atividades de que costumava gostar ou que antes eram significativas para ela, como não brincar com os amigos ou evitar o trabalho doméstico ou escolar. O problema de parar estas atividades é que isso faz com que os sentimentos difíceis se tornem maiores, não melhores. Nas suas sessões, os adolescentes aprenderão a planear atividades que lhes sejam agradáveis e significativas. Quanto mais praticarem o planeamento e a realização de atividades agradáveis, melhor se sentirão." 3. Convide os cuidadores a colocar questões ou a partilhar ideias sobre como apoiar a prática das crianças em casa. Incentive todo o grupo a ajudar a gerir quaisquer problemas ou questões. Isto evitará que a atividade se torne uma série de conversas individuais entre si e os participantes. Se necessário, ajude os cuidadores a resolver eventuais problemas (ver Anexo 12). 193 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 2.3. Pontos fortes das crianças 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Sublinhar a resiliência Nenhum Nenhum criança Que os cuidadores reflitam sobre os pontos fortes da criança, mesmo em momentos de dificuldade 1. Explique os pontos fortes. Por exemplo, diga o seguinte: "Pensar nos pontos fortes dos nossos filhos é uma forma de nos lembrarmos de como eles são especiais. Todas as crianças podem demonstrar pontos fortes. Os pontos fortes são atividades em que as crianças são boas ou que tentaram fazer o seu melhor, ou ações positivas que demonstraram numa situação difícil, ou algo positivo sobre a sua personalidade." 2. Convide os cuidadores a partilharem as suas observações sobre os pontos fortes dos seus próprios filhos. • Se os cuidadores tiverem dificuldade em pensar nos pontos fortes, peça-lhes que pensem no que os faz sentir orgulhosos da criança, ou dê exemplos. • Exemplos de atividades ou ações positivas que a criança pode fazer: o ir à escola mesmo quando se sente muito preocupada o ir ao grupo EASE mesmo quando se sente muito stressada o dar o seu melhor para completar uma tarefa, mesmo que não seja bem-sucedida o ouvir música ou jogar um jogo para se sentir melhor quando está triste o tentar apoiar e confortar o seu cuidador após uma perda ou dificuldade na família. • Exemplos de personalidade ou características únicas que a criança pode ter: • tenta dar o seu melhor para mostrar humor mesmo quando se sente triste • tenta fazer o seu melhor para ser amável com os seus irmãos • tenta dar o seu melhor para ser amigável, prestável, carinhosa, divertida, corajosa ou paciente. • Explique que o facto de as crianças saberem que reparámos nos seus pontos fortes ou que estão a tentar mostrar características positivas pode ajudar a melhorar o seu humor. 194 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 2.4. O poder do elogio 35 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Saber mais sobre a Nenhum Nenhum importância de dar e receber elogios Melhorar as capacidades de dar e receber elogios 1. Discuta a experiência dos cuidadores ao receberem elogios (5 minutos). Introduza o debate. Por exemplo, diga o seguinte: "O elogio é quando dizemos a uma pessoa que gostamos do que ela fez. Quando comemos os cozinhados de outra pessoa e o sabor é delicioso, o que é que lhe dizemos? [aguarde por uma resposta]. O elogio genuíno e autêntico é uma das formas mais fortes de um cuidador ajudar a criança. Mas, primeiro, pode ser útil pensar nas nossas próprias experiências de elogio..." • Comece a atividade partilhando um exemplo de quando recebeu um elogio e o que isso significou para si. • No seu exemplo, o elogio pode vir de qualquer pessoa, por exemplo, do seu cuidador, de um familiar, de um amigo, de um colega de trabalho, etc. Discuta as experiências dos cuidadores. • Peça aos cuidadores para pensarem num exemplo recente de uma ocasião em que tenham recebido um elogio. • Peça-lhes para refletirem: o Quem fez o elogio? o Como é que se sentiram ao receber o elogio? • Pergunte aos cuidadores porque é que eles acham importante pensar nas suas próprias experiências de elogio. Obtenha respostas de: o Ajuda os cuidadores a recordar o significado do elogio. o Ajuda os cuidadores a lembrarem-se de que os elogios melhoram a sua própria confiança e a forma como se sentem. o Mesmo que os cuidadores tenham tido pouca experiência com o elogio, pensar no elogio ajuda-os a perceber que o elogio é importante para o seu filho. 195 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Defina a importância do elogio para as crianças. • Peça ao grupo para definir porque é que o elogio é importante para os seus filhos. • Se necessário, explique o significado e a importância do elogio, incluindo os benefícios para a relação criança-cuidador; e como pode motivar a criança a repetir o mesmo comportamento. Por exemplo, diga o seguinte: "Elogiar as crianças ajuda-as a saber que estão a fazer algo bem. Isto pode aumentar a sua confiança e reforçar a sua relação consigo. Também aumenta a probabilidade de a criança voltar a repetir o comportamento no futuro. Por exemplo, pode elogiar a criança pela forma como brinca com o irmão ou a irmã, por ajudar nas tarefas domésticas ou pelo seu esforço em ir às sessões EASE. Quanto mais uma criança é elogiada por comportamentos positivos, menos oportunidades existem para que surjam comportamentos mais difíceis. É importante fazer com que os nossos filhos saibam que estamos orgulhosos deles, que reparamos nos seus pontos fortes e nos esforços que fazem". 2. Explique os três pontos-chave quando se faz um elogio (10 minutos). A. Explique a importância de descrever claramente qual o comportamento que está a ser elogiado. • Deve virar-se para os cuidadores e dizer: "Vocês são boas pessoas". • Pergunte aos cuidadores se sabem porque os está a elogiar. • Os cuidadores podem ficar confusos ou dar muitos palpites. Não faz mal. • Depois de terminarem de adivinhar, explique a importância de ser específico ao elogiar as crianças. Por exemplo, diga o seguinte: "Quando dizemos ‘boa’ ou ‘muito bem’ , isso não é claro para a criança. Isto deve-se ao facto de não conseguirem compreender o que é que o fez ficar feliz. Em vez disso, é mais útil dizer: 'Gostei da forma como te esforçaste tanto para: brincar bem com o teu irmão ou ajudar no jantar ou continuar a ir às sessões do grupo de adolescentes EASE'". B. Explique a importância de elogiar os esforços dos filhos e não apenas os seus êxitos. • Peça aos cuidadores para imaginarem que pediram à criança para fazer uma tarefa, por exemplo, limpar a casa.34 A criança trabalhou durante algum tempo nessa tarefa, mas não a terminou. • Pergunte aos cuidadores se elogiariam a criança. • Permita uma ou duas respostas antes de explicar o valor de elogiar os esforços e não apenas as realizações. 34 A limpeza da casa é apresentada como um exemplo. Se necessário, altere este exemplo para o adaptar à cultura e ao contexto. 196 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Por exemplo, diga o seguinte: "Muitas vezes, é fácil ignorar os esforços de uma criança e elogiar apenas as suas realizações. Mesmo que uma criança não consiga fazer algo, devemos reconhecer os seus esforços e elogiá-los. Isto transmite a mensagem de que, seja qual for o resultado, os seus esforços valem a pena. Isto ajuda-os a formar uma visão positiva de si próprios. Mesmo quando uma criança realiza algo, como terminar os trabalhos de casa para a escola, é útil elogiar os seus esforços. Por isso, é melhor dizer ‘Trabalhaste muito neste projeto’ do que dizer ‘És muito inteligente’. Elogiar o esforço transmite a mensagem de que é o comportamento, os pontos fortes e o esforço da criança que valorizamos, e não apenas o que ela consegue. Isto ajudá-las-á a sentirem-se mais felizes agora, encorajá-las-á a continuarem a dar o seu melhor e ajudá-las-á também a tornarem-se adultos mais felizes. É importante fazer este elogio de uma forma genuína e autêntica, por exemplo, dizê-lo com sinceridade e sem exageros". C. Explique a importância de elogiar o mais rapidamente possível e de o fazer de forma positiva. • Peça aos cuidadores que imaginem que os seus filhos, que normalmente estão sempre a discutir, estão finalmente a brincar juntos de forma agradável e tranquila. • Em seguida, pergunte aos cuidadores se interromperiam os seus filhos para os elogiar ou se os deixariam brincar tranquilamente juntos (deixe-os dar uma ou duas respostas). • Explique que é comum os cuidadores não quererem interromper as crianças quando estão a brincar calmamente, mas que esta é uma ptima altura para as "interromper" para as elogiar. • Explique que os elogios são mais eficazes quando são dados perto do momento do comportamento, porque ajudam a enviar a mensagem à criança para que repita o comportamento. • Descreva como deve ser esta interrupção: Por exemplo, diga o seguinte: "Nestas situações, é muito importante dizer os elogios de forma positiva. Isto significa que devemos dizer algo como ‘que bom que estão a brincar juntos tão calmamente’. Não devemos elogiá-los negativamente, por exemplo, dizendo ‘Estou tão contente por não estarem a lutar outra vez’. Ao formularmos os nossos elogios de forma positiva, chamamos a atenção da criança para o comportamento positivo que esperamos que ela volte a repetir. Se o dissermos de forma negativa, isso só chama a atenção para o comportamento negativo. Após as interrupções, pode até optar por passar algum tempo junto dos seus filhos, para mostrar interesse no que estão a fazer, antes de os deixar continuar sozinhos." 3. Realizem uma atividade de grupo de dramatização (10 minutos). Os cuidadores encenam o elogio. • Explique que os cuidadores terão agora a oportunidade de encenar o elogio. • Recorde aos cuidadores que devem: o elogiar comportamentos específicos o concentrar-se nos esforços e não apenas nas realizações o elogiar o mais rapidamente possível e expressar o elogio de forma positiva o considerar os pontos fortes da criança e a forma como estes podem influenciar esta atividade. 197 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Peça aos cuidadores para formarem pares. • Forneça instruções para a primeira dramatização. • Durante a atividade, o ajudante pode percorrer a sala e dar feedback aos pares sobre a utilização do elogio. Primeira dramatização (dois minutos). • Convide os pares a contarem um ao outro um comportamento que a criança tenha tido recentemente e pelo qual a poderiam ter elogiado mas não o fizeram. • Peça aos pares para selecionarem o comportamento da criança que vão escolher primeiro para encenar. • Peça aos pares que selecionem o seu papel (cuidador ou criança). • Peça aos cuidadores para encenarem o comportamento, só que desta vez o cuidador elogia a criança. Segunda dramatização (dois minutos). • Repita a primeira dramatização, utilizando o exemplo do outro cuidador. • Certifique-se de que os cuidadores trocam de papéis, de modo a que o cuidador da primeira dramatização esteja agora a representar o papel da criança na segunda dramatização. 4. Realizem um debate em grupo (10 minutos). Notas para o ajudante antes de iniciar o debate. • Durante esta conversa, os cuidadores podem levantar preocupações sobre como elogiar a criança. • Utilize os seguintes pontos para ajudar a orientar os cuidadores, se estes não forem capazes de resolver as preocupações durante o debate. • Alguns cuidadores podem preocupar-se com o facto de a criança se tornar mais perturbadora ou tola se receber elogios. o Se isto acontecer, assegure aos cuidadores que, em vez de provocar um mau comportamento, o elogio é suscetível de melhorar o comportamento ao longo do tempo e encorajará um melhor comportamento com mais frequência. • Para os cuidadores que não estão habituados a receber elogios, também pode ser difícil elogiá- los. • Se o assunto for discutido, explique que é importante perseverar, mesmo que seja difícil. Os cuidadores devem concentrar-se em tornar os elogios genuínos. • Algumas crianças podem achar estranho se repararem que o seu cuidador as elogia com mais frequência. • Se os cuidadores estiverem preocupados com isso, explique-lhes que pode ser útil serem honestos sobre o que estão a fazer. Inicie o debate. • Convide o grupo a debater: o a experiência de dar e receber elogios; e o quaisquer dificuldades ou desconforto que tenham sentido. • Peça ao grupo que se apoie mutuamente na resolução de problemas e na superação de quaisquer desafios levantados. 198 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 2.5. Alternativas aos castigos severos 20 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Reforçar a compreensão Nenhum Anexo 15. Conselhos úteis das alternativas aos castigos para alternativas aos castigos severos severos 1. Introduza os comportamentos de desafio. Por exemplo, diga o seguinte: "A escuta ativa, o tempo de qualidade e os elogios podem melhorar os sentimentos das crianças e melhorar o seu comportamento. Mas mesmo que os cuidadores e as crianças estejam a fazer o seu melhor, os comportamentos desafiantes podem continuar a acontecer. Estas situações podem ser muito difíceis de gerir para os cuidadores. Quando ocorrem momentos de stress, os cuidadores podem, por vezes, sentir-se mais propensos a bater, gritar ou ameaçar a criança". 2. Leia a história. Por exemplo, diga o seguinte: "Gostaria de partilhar a história de uma mãe e de um pai que não conheço pessoalmente, mas cuja história é muito semelhante à de muitas famílias que tenho visto. Estavam a passar um mau bocado. Fátima e Aban tinham dois filhos, uma filha, Sara, e um filho, Kian. Estavam muito preocupados com Kian. Kian estava a experienciar grandes sentimentos. Parecia muito triste num momento, muito preocupado no momento seguinte e também muito zangado noutros dias. Fátima e Aban, os cuidadores de Kian, estavam ocupados e sentiam que não tinham tempo para gerir os estados de espírito de Kian. Kian tinha deixado de ajudar nas tarefas domésticas, o que significava que a família tinha mais trabalho para fazer. Aban tinha pensamentos como ‘ele está a fazer isto de propósito para chamar a atenção’, o que o faria sentir-se frustrado e zangado. Fátima preocupava-se com Kian e tinha pensamentos como ‘como é que o meu filho se vai aguentar quando for mais velho?’. Fátima e Aban sentiam que era muito importante que Kian começasse a fazer as suas tarefas e a sair do seu mau humor. Tentaram tudo o que sabiam para o ajudar. Falar com ele parecia não ter servido de nada. Kian respondia-lhes aos gritos. Por isso, Fátima gritava com Kian e dizia-lhe que ele estava a envergonhar a família. Aban ameaçava bater em Kian se ele não ajudasse a sua mãe. E às vezes batia- lhe". 199 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Realize um debate em grupo. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate. • Para se preparar para o debate, familiarize-se com as informações que se seguem e leia o Anexo 15. Inicie o debate. • Coloque as seguintes questões ao grupo como parte de um debate em grupo sobre a história. Por exemplo, diga o seguinte: "Que efeito acham que gritar, ameaçar ou bater vai ter no Kian?" [Aguardar resposta.] • Chame a atenção para as sugestões que se seguem, se os cuidadores não as mencionarem. o A tristeza de Kian pode piorar. o A preocupação de Kian pode piorar. o Pode ficar com mais medo dos pais ou de outras pessoas. o Isto pode afetar a sua confiança quando crescer e for para a escola ou para o trabalho. o O comportamento de Kian pode piorar, por exemplo, Kian pode fazer ainda menos tarefas em casa; ou pode ficar fora de casa o dia todo; ou pode afastar-se dos pais e deixar de falar com eles. o Kian pode aprender que gritar ou bater nos outros não faz mal. Pode começar a gritar com os pais. Ou pode começar a bater noutras crianças, como a irmã. Por exemplo, diga o seguinte: "Pode dar-nos alguma sugestão sobre o que Fátima e Aban podem tentar com Kian?” [Aguardar resposta.] • Se os cuidadores não os mencionarem, dê as seguintes sugestões: • Responder calmamente e explicar o que gostariam que o Kian deixasse de fazer e o que gostariam que ele fizesse em vez disso. o Por exemplo, um cuidador pode dizer: "Percebo que estás a sentir-te muito frustrado neste momento, mas, por favor, para de gritar comigo. Quero que tentes falar comigo com uma voz calma. Se não o conseguires fazer, por favor, pratica a Respiração Lenta. Volta para mim quando te sentires mais calmo e depois podemos falar mais". • Estabelecer regras "em casa" com Kian. o Por exemplo, acordar uma regra em casa para não chamar nomes feios aos membros da família. (Nota: é importante que tanto a criança como a pessoa que cuida dela compreendam as regras). • Ignorar comportamentos tolos ou inofensivos. o Por exemplo, ignorar o facto de o Kian falar demasiado alto ou falar sem usar as boas maneiras. 200 Capítulo 6. Sessões para cuidadores • Utilizar consequências lógicas. o Por exemplo, o Kian tem de ajudar a limpar ou a reparar algo que danificou. • Perda de privilégios ou prémios. o Por exemplo, o Kian pode perder o privilégio de utilizar o telefone da família durante uma noite.   4. Salientar estes pontos-chave • Lembre aos cuidadores que a escuta ativa, o tempo de qualidade e os elogios podem melhorar os grandes sentimentos das crianças e o seu comportamento. • Explique que os cuidadores terão de dar tempo e praticar repetidamente antes de notarem quaisquer alterações na criança. Tal como acontece quando os cuidadores aprendem algo novo, como cozinhar um prato novo ou aprender a conduzir um carro, também terão de continuar a praticar para melhorar. • Incentive os cuidadores a deixarem de utilizar todas as formas de violência como forma de castigar os seus filhos. • Assegure aos cuidadores que compreende que eles podem ter utilizado estas estratégias de punição severa no passado, mas que a EASE ajuda a sugerir uma forma alternativa de gerir o comportamento da criança no futuro. 5. Convide os cuidadores a fazerem perguntas e a resolverem os problemas em grupo. 201 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 2.6. Terminar a sessão OBJETIVOS MATERIAIS Resumir a sessão Nenhum Definir a prática em casa Atividade de Respiração Lenta 15 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Anexo 5: Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo 1. Breve resumo • Recorde aos cuidadores que lhes resta mais uma sessão. • Convide um ou dois cuidadores a partilharem a coisa mais importante que aprenderam hoje. • Forneça um resumo - apenas se ainda for necessário. Por exemplo, diga o seguinte: "Hoje aprendemos sobre os pontos fortes dos vossos filhos e sobre o elogio. Os elogios ajudam mais a criança do que os gritos ou os castigos físicos. Quando elogia a criança pelos seus esforços, está a enviar-lhe uma mensagem importante. Está a dizer-lhe que reparou e que está satisfeito com o que está a fazer. Isto significa muito para os vossos filhos, especialmente nesta altura difícil. Estas competências também são boas para os cuidadores, uma vez que ajudam a criar laços entre vocês e os vossos filhos." 2. Prática em casa • Prática em casa: escuta ativa. Peça aos cuidadores que pratiquem as suas capacidades de escuta ativa com os seus filhos sempre que tiverem oportunidade. • Prática em casa: elogio. Peça aos cuidadores que tentem elogiar a criança o mais frequentemente possível (se possível, três vezes por dia) até à próxima sessão. • Lembrar-se de praticar em casa: Discutir a forma como os cuidadores se podem lembrar de o fazer (por exemplo, fazer um lembrete, colocar um alerta no telemóvel, dizer ao filho para o lembrar, ter tempo de qualidade imediatamente após outro evento regular, como as orações, uma refeição, etc.) 202 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 3. Atividade de Respiração Lenta para terminar a sessão Nota para os ajudantes antes de iniciar esta atividade. • Irá orientar os cuidadores através de uma prática simplificada de Respiração Lenta. • Não está a ensinar a versão completa da Respiração Lenta (como nas sessões para crianças). • Ajude os cuidadores com quaisquer problemas que tenham durante esta atividade (ver Anexo 5). Passos a seguir. • Instrua os cuidadores a libertarem a tensão dos seus corpos, abanando suavemente os braços e as pernas, rodando os ombros para trás ou movendo suavemente o pescoço de um lado para o outro. • Instrua os cuidadores a respirarem pela barriga e certifique-se de que todos se sentem confortáveis para o fazer. • Não faz mal se não o fizerem na perfeição. • Instrua os cuidadores para respirarem lentamente. • Comece a contar em voz alta, três segundos para a inspiração e três segundos para a expiração. • Explique-lhes que podem imaginar-se a cheirar uma flor ou a soprar uma vela.35 Continue durante um minuto. • Depois, pare de contar e encoraje os cuidadores a contar (um, dois, três) na sua cabeça, ou a bater suavemente o pé (um, dois, três), ou a seguir o som de um relógio (se houver um disponível). • Continue durante dois minutos. • Durante este período, encoraje delicadamente os cuidadores a 1) respirar pela barriga e 2) respirar lentamente. Termine a prática. • Convide os cuidadores a continuar a praticar a Respiração Lenta diariamente depois desta sessão, de forma autónoma ou com a criança. 35 Ou dê outra forma culturalmente relevante de explicar a Respiração Lenta. 203 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Sessão para cuidadores 3. Autocuidado do cuidador e futuros mais brilhantes OBJETIVOS DA SESSÃO • Que os cuidadores pratiquem o autocuidado, de modo a estarem mais aptos a ajudar os seus filhos a lidar com a situação. • Que os cuidadores se sintam preparados para ajudar os seus filhos a ficarem bem agora e no futuro. TÓPICO OBJECTIVOS MATERIAIS ANEXO TEMPO Atividade para cuidadores 3.1. Boas-vindas e revisão da prática em casa • Rever quaisquer aspetos das sessões anteriores que os participantes não compreenderam • Que os cuidadores se sintam capacitados para se apoiarem uns aos outros com esta atividade • Cartaz das regras de grupo (da sessão 1) • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo • Anexo 13. Conselhos úteis para tempo de qualidade • Anexo 14. Conselhos úteis para a prática em casa do cuidador 10 minutos Atividade para cuidadores 3.2. Revisão de competências EASE para adolescentes • Saber mais das competências que são ensinadas às crianças no grupo de EASE • Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências por parte da criança • Folheto sobre competências dos adolescentes (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) • Anexo 12. Conselhos úteis para cuidadores que cuidam das crianças 10 minutos Atividade para cuidadores 3.3. Pontos fortes da criança • Sublinhar a resiliência e os pontos fortes dos criadores 10 minutos Atividade para cuidadores 3.4. Desafios e autocuidado do cuidador • Aprender sobre a importância do autocuidado do cuidador • Ultrapassar barreiras para o autocuidado dos cuidadores 30 minutos Atividade para cuidadores 3.5. Futuros mais brilhantes • Saber o que esperar no futuro • Melhorar a confiança do cuidador ao gerir as dificuldades com a criança no futuro • Folheto Sinais de alerta (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) 15 minutos Atividade para cuidadores 2.6. Encerramento da grupo • Partilhar lições aprendidas e oportunidade para fazer perguntas • Respiração Lenta para cuidadores • Folheto Competências do cuidador • Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo 15 minutos apítulo 6. Sessões para cuidadores 205 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 3.1: Boas-vindas e revisão da prática em casa OBJETIVOS MATERIAIS Rever todos os aspetos das Cartaz das regras do grupo (da sessões anteriores que sessão 1) os participantes não compreenderam Para que os cuidadores se sintam capacitados para se apoiarem uns aos outros com esta atividade 10 minutos PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LEIA: Anexo 5. Conselhos úteis para acalmar o meu corpo Anexo 13. Conselhos úteis para passar tempo de qualidade Anexo 14. Conselhos úteis para a prática em casa do cuidador 1. Dar as boas-vindas ao grupo. • Afixe um cartaz com as regras do grupo. 2. Rever a prática em casa. Notas para o ajudante antes de iniciar o debate sobre a prática em casa. • Elogie os participantes pelos seus esforços, mesmo que não tenham conseguido completar a prática em casa. • Ajude os participantes a gerir eventuais problemas com a prática em casa (ver Conselhos úteis no Anexo 14). • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir o problema de qualquer participante. Isto evitará que a atividade se torne uma série de conversas individuais entre o ajudante e os participantes. • Se um participante não esteve presente na última sessão, convide um participante que esteve presente a descrever o que foi aprendido em dois minutos. • Após dois minutos, pode corrigir qualquer informação incorreta. • Se não houver tempo suficiente, ou se o cuidador precisar de mais apoio para compreender, marque um encontro individual para o ajudar a aprender as competências. Introduza a revisão da prática em casa. Por exemplo, diga o seguinte: "Há três experiências possíveis que as pessoas podem ter com qualquer prática em casa. Concluiu-a com êxito. Ou, mais frequentemente, tentou fazê-la mas não conseguiu ou não foi capaz de a fazer. Todas as experiências são boas e importantes de partilhar. Todos podem aprender com a experiência uns dos outros, especialmente com as experiências que não foram bem sucedidas". 206 Capítulo 6. Sessões para cuidadores • Convide um cuidador a partilhar a sua experiência das atividades de prática do elogio em casa - tanto os sucessos como os problemas que tiveram. • Se houver tempo, pergunte aos cuidadores se tiveram oportunidade de praticar as outras competências aprendidas durante a intervenção: o escuta ativa o tempo de qualidade o Respiração Lenta   3. Explique o objetivo da última sessão de hoje. • Que os cuidadores pratiquem o autocuidado, de modo a poderem ajudar melhor os seus filhos a lidar com a situação. • Que os cuidadores se sintam preparados para ajudar os seus filhos a ficarem bem agora e no futuro. 207 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 3.2. Revisão das competências para adolescentes 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Conhecer as competências que estão a ser ensinadas aos seus filhos no grupo de adolescentes EASE Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências pelos seus filhos Folheto sobre as competências dos adolescentes (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) Anexo 12. Conselhos úteis para os cuidadores que ajudam as crianças com as competências EASE para a adolescência 1. Resuma a intervenção junto dos adolescentes. • Lembre aos cuidadores que os seus filhos foram convidados a participar em sete sessões de grupo. • Entregue aos cuidadores o folheto sobre Competências dos Adolescentes ou opte por apresentar uma cópia como cartaz. • Explique que as crianças aprenderam quatro competências: o como identificar os seus sentimentos o como acalmar o corpo com a Respiração Lenta o como fazer mais atividades pode melhorar sentimentos difíceis o como gerir problemas práticos.  2. Faça uma breve revisão das sessões 5 e 6 da EASE para adolescentes. Por exemplo, diga o seguinte: "Nas sessões 5 e 6, os vossos filhos aprenderam a gerir problemas práticos. Tal como aprenderam na sua primeira sessão, os vossos filhos estão a aprender que os grandes sentimentos podem afetar o seu pensamento. Por exemplo, os grandes sentimentos podem afetar a nossa capacidade de pensar com clareza e imaginação, o que pode dificultar a gestão dos problemas. Os vossos filhos estão a aprender uma atividade chamada Parar, Pensar, Agir. Esta atividade pode ajudar os vossos filhos a identificar os problemas que enfrentam. Depois, escolhem um problema fácil para gerir primeiro. Em seguida, tentarão pensar no maior número possível de ideias para ajudar a gerir o problema. E, por fim, vão escolher as melhores ideias e pô-las à prova. Esperamos que estejam agora a experimentar o "Parar, Pensar, Agir" nas vossas vidas diárias. Na última sessão, os vossos filhos irão rever o que aprenderam durante toda a intervenção e aprenderão a preparar-se para o futuro, caso voltem a enfrentar sentimentos ou problemas semelhantes." 208 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 3. Convide os cuidadores a colocar questões ou a partilhar ideias sobre como apoiar a prática das crianças em casa. • Incentive todo o grupo a ajudar a gerir quaisquer problemas ou questões. Isto evitará que a atividade se torne uma série de conversas individuais entre o ajudante e os participantes. • Se necessário, ajude os cuidadores a resolver eventuais problemas (ver Anexo 12). Conselhos úteis para os cuidadores que ajudam os seus filhos com as competências EASE na adolescência). 209 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 3.3. Pontos fortes do cuidador 10 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Destacar a resiliência e pontos fortes Nenhum Nenhum dos próprios cuidadores 1. Apresente os pontos fortes do cuidador. Por exemplo, diga o seguinte: "Na última sessão, pensámos nos pontos fortes dos vossos filhos, para nos ajudar a recordar como os vossos filhos são especiais. É igualmente importante refletir sobre os pontos fortes que os cuidadores também possuem. Todos os cuidadores podem demonstrar pontos fortes. Os vossos pontos fortes incluem as coisas que já estão a fazer para ajudar a cuidar do vosso filho, por exemplo, garantir que a criança vai à escola. Os vossos pontos fortes são os talentos únicos que os cuidadores podem ter. Por exemplo, os cuidadores podem ser muito bons em gerir várias tarefas ao mesmo tempo, como ajudar uma criança com os trabalhos de casa, enquanto preparam a refeição da noite." 2. Leia a história. Por exemplo, diga o seguinte: "Lembram-se da Fátima e do Aban? Continuavam muito preocupados com o filho Kian. Ele estava a ter problemas na escola. Deixou de ver os amigos e não fazia as tarefas que lhe eram pedidas. Talvez o mais difícil de tudo é que ele parecia muito zangado ou triste a maior parte do tempo. O estado de espírito de Kian estava a ter um grande impacto em toda a família. Fátima e Aban estavam a sentir-se sobrecarregados e perguntavam-se se teriam feito algo de errado. Aban estava muito preocupado com o futuro de Kian. Estava a tentar ser um bom exemplo para o filho, ensinando-lhe o respeito e a bondade para com os outros, mas não tinha a certeza de que fosse suficiente. Fátima estava triste por não ter podido passar muito tempo com Kian. Estava tão ocupada a tentar garantir que as crianças iam à escola todos os dias, que tomavam todas as refeições, que tinham roupa lavada para vestir... e a lista continuava. Era cansativo. Começava a perguntar-se se seria uma má mãe. Apesar do seu embaraço, decidiu que ia pedir ajuda à sua vizinha mais velha, Amena. Estava muito preocupada com o filho e sabia que Amena tinha tido problemas semelhantes com a filha quando esta era mais nova". 210 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 3. Peça aos cuidadores para identificarem os pontos fortes dos cuidadores na história. • Se necessário, faça perguntas aos cuidadores, como por exemplo: o Que qualidades revela o pai enquanto cuidador? o Que atividades realiza a mãe para ajudar os seus filhos? o O que é que a mãe quer fazer para ajudar a criança?   4. Peça aos cuidadores para identificarem os seus próprios pontos fortes. • Se necessário, peça aos cuidadores que pensem durante 1-2 minutos antes de partilharem com o grupo. • Se necessário, faça perguntas aos cuidadores, como por exemplo: o Quais são as coisas que faz pelo seu filho? o Quais são as suas características únicas? (Como a bondade, o humor, a paciência). • Se os cuidadores tiverem dificuldade em pensar nos seus próprios pontos fortes, pergunte-lhes sobre outros cuidadores que conheçam pessoalmente e que admirem, e quais as qualidades que partilham com essas pessoas. 211 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Atividade para cuidadores 3.4. Desafios do cuidador e autocuidado36 30 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Saber mais sobre a Nenhum Nenhum importância do autocuidado do cuidador Para ultrapassar os obstáculos ao autocuidado dos cuidadores 1. Introduza a necessidade de os cuidadores praticarem o autocuidado (5 minutos). Por exemplo, diga o seguinte: "Tal como todos os cuidadores têm pontos fortes únicos, todos os cuidadores também sentem dificuldades quando cuidam das suas famílias. É ainda mais difícil e stressante para os cuidadores que estão a tentar cuidar de uma criança que está a ter dificuldades com os seus sentimentos. Isto é ainda mais duro quando toda a família está a passar por adversidades. Porque é que acha que é importante que os cuidadores cuidem de si próprios?" [Aguardar resposta]. • Se os cuidadores não mencionarem estes aspetos, diga o seguinte: o Um cuidador que cuida de si próprio está também a ajudar a cuidar melhor da criança - porque assim será capaz de a apoiar melhor. o Para evitar que os cuidadores sintam sentimentos difíceis e avassaladores. o Tal como os seus filhos, os cuidadores devem certificar-se de que dormem o suficiente, comem alimentos adequados quando estes estão disponíveis e gerem o seu stress. o Reconhecer que, por vezes, os cuidadores podem achar que os cuidados pessoais não são importantes ou sentir-se culpados por tirarem um tempo para si próprios. 36 Adapte todas as referências às atividades de autocuidado ao seu contexto (por exemplo, se estiver a realizar a EASE num ambiente onde a alimentação é restrita, como um campo de refugiados, não se refira a alimentos ou dieta). 212 Capítulo 6. Sessões para cuidadores 2. Leiam e debatam a história (10 minutos). Por exemplo, diga o seguinte: "Kian continuava a debater-se e Fátima começava a perguntar-se a quem poderia pedir ajuda. Fátima deu por si a ficar acordada durante a noite, preocupada com Kian. Havia tantas outras preocupações que ela também tinha. Fátima não se lembrava de quando é que a família se tinha sentado e rido junta pela última vez. Ela própria saltava muitas vezes refeições ou comia muito pouco, mesmo quando havia comida disponível. Passou por um dos seus amigos na rua e apercebeu-se de que já não se encontrava com eles há algum tempo. "Não tenho tempo", pensou. Entretanto, Aban reparou que a sua irritabilidade estava a aumentar. Sentia que não tinha um momento de paz para si próprio". • Oriente os cuidadores num debate sobre os cuidados pessoais utilizando a história. Por exemplo, diga o seguinte: "Imagine que estes cuidadores são seus bons amigos ou familiares. O que lhes sugeriria para os ajudar a cuidar de si próprios e a gerir melhor o seu stress?" • Se necessário, faça perguntas. Por exemplo, diga que alguns cuidadores gerem o stress passando tempo com amigos e familiares, ou tirando algum tempo para si próprios, talvez sentando-se calmamente para beber uma chávena de chá. • Se os cuidadores continuarem a ter dificuldade em responder à pergunta, faça perguntas adicionais: o O que é que está a dificultar que os cuidadores cuidem de si próprios e dos seus filhos? o O que pensa do sono dos cuidadores? o O que pensa da dieta dos cuidadores? o Os cuidadores têm tempo para relaxar? o O sono, a alimentação e o tempo para relaxar são importantes? o Os cuidadores podem responder melhor às suas crianças quando estão bem descansados e calmos?  3. Discutam desafios pessoais (15 minutos). Notas para o ajudante antes de iniciar o debate. • Para se preparar para o debate, familiarize-se com as informações que se seguem. • Os ajudantes devem prestar atenção aos cuidadores que mencionam estratégias de enfrentamento inúteis, como forma de gerir o stress dos cuidadores, por exemplo, beber álcool, mentir (ou não ser completamente honesto) ou ficar zangado ou agressivo com os outros, ou evitar situações difíceis ficando mais tempo no trabalho ou fora de casa. • Ajude os cuidadores a considerar estratégias alternativas de ajuda. • Se necessário, forneça esta informação e adapte-a de acordo com a estratégia inútil identificada. o As estratégias de enfrentamento que não ajudam podem causar problemas adicionais ou prejudicar o próprio ou outra pessoa. o À primeira vista, estas estratégias podem parecer eficazes, mas são prejudiciais a longo prazo. o Por exemplo, ser agressivo com a nossa família (como usar uma disciplina severa para com uma criança) pode ajudar-nos a sentir que temos o controlo. 213 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades o Mas isto pode causar mais problemas. Prejudica os nossos filhos, pode prejudicar os outros e pode até prejudicar o próprio cuidador. Ensina às crianças que não há problema em serem agressivas. Instruções para o debate. • Peça aos cuidadores que partilhem um exemplo de cada uma das seguintes situações: o um sinal de que sabem que estão stressados (encorajar os cuidadores a pensarem numa altura em que tiveram uma dificuldade pessoal como cuidador, ou em que sofreram stress numa situação de prestação de cuidados, e nos sinais de angústia nas crianças da sessão 1, uma vez que estes também são os mesmos para os cuidadores); e o algo que tenham feito e que tenha sido útil quando se sentiram stressados. Durante o debate. • Durante o debate, se os participantes não mencionarem as seguintes estratégias de autocuidado, não se esqueça de perguntar sobre cada uma delas: o dormir/descansar, por exemplo, tentar ter uma boa noite de sono; o dieta, como tentar comer refeições saudáveis quando há comida disponível; o atividade social, por exemplo, falar e ouvir os amigos ou a família; o atividade agradável/recompensadora, como sentar-se para beber lentamente uma chávena de chá; o uma atividade calmante/ tranquilizante, como a respiração lenta ou outras técnicas de relaxamento; o dizer algo a si próprio para encorajar a capacidade de lidar com a situação e a força, como por exemplo "Eu vou ultrapassar isto"; o utilizar o humor ou outros pontos fortes pessoais, por exemplo, tentar ver um lado engraçado ou positivo, parar um momento para parar e pensar antes de agir ou falar quando se sente stressado. • Durante o debate, certifique-se de que os seguintes pontos-chave são mencionados ou questionados. o Pergunte aos cuidadores como incluiriam os cuidados pessoais nas suas rotinas diárias. o Explique que os cuidadores são modelos para os seus filhos. Ao cuidarem de si próprios, os cuidadores incentivam os seus filhos a aprenderem também a fazê-lo. o Convide os cuidadores a permitirem-se cuidar de si próprios. o Incentive os cuidadores a procurar apoio junto de um serviço especializado se se sentirem sobrecarregados. 214 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 3.5. Futuros mais brilhantes 15 minutos OBJETIVOS Saber o que esperar no futuro Melhorar a confiança dos cuidadores na gestão de dificuldades com os seus filhos no futuro MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Folheto de Sinais de Alerta Nenhum (cópias suficientes para cada cuidador ou uma cópia como cartaz) 1. Explique como os cuidadores podem continuar a apoiar a criança. Por exemplo, diga o seguinte: "Esperamos que tenha havido algumas mudanças positivas para a criança e talvez para si também. Os cuidadores têm um papel muito importante na garantia de um futuro brilhante para os seus filhos. Para que as mudanças positivas se mantenham, é importante que você e a criança continuem a praticar as competências adquiridas com esta intervenção. Os cuidadores podem continuar a escutar ativamente, a passar tempo de qualidade com a criança, a elogiá-la e a praticar o autocuidado, enquanto a criança continua a trabalhar na utilização das competências que aprendeu. Espera-se que, com o tempo, não seja um esforço, mas sim uma sensação de normalidade. Também sabemos que, mesmo que os cuidadores e os seus filhos façam o seu melhor, é provável que os problemas voltem a acontecer no futuro. Os problemas podem ocorrer frequentemente em momentos de mudança ou de stress, como a mudança de zona ou a mudança de turma". 2. Discuta o que os cuidadores podem fazer se notarem alterações na criança. • Explique que as grandes mudanças nos sinais de grandes sentimentos das crianças podem ser um "sinal de aviso" de que a criança está a ter dificuldades novamente e, por isso, precisa de mais ajuda. • Peça aos cuidadores para se lembrarem dos sinais de grandes sentimentos da primeira sessão e incentive-os a sugerir quais poderão ser os sinais de alerta de angústia. • Se os cuidadores não mencionarem estes aspetos, diga o seguinte: o grandes mudanças na forma como as crianças se sentem, o que fazem, como dormem e como comem; o alterações do humor que se prolongam por muito tempo (pelo menos duas semanas), como sentir-se muito triste a maior parte do tempo, durante a maior parte do dia; o não querer fazer atividades de que normalmente gosta, ou já não querer fazê-las sozinho (se anteriormente as fazia sozinho); o parecer mais cansado ou ter dificuldades em dormir; o alterações do apetite, como não querer comer ou querer comer mais do que o habitual; o parecer mais irritado ou mal-humorado do que o habitual; o queixas de sensações físicas fortes que não têm uma causa médica ou física o (tais como náuseas, dores de estômago, dores de cabeça, dores no corpo). 215 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Pergunte como é que os cuidadores se podem lembrar destes sinais de angústia. • Valide todas as ideias que os cuidadores tenham para os ajudar a recordar. • Forneça o Folheto de Sinais de Alerta ou opte por apresentar uma cópia como um cartaz. 4. Explique que é importante saber como e quando obter ajuda novamente. • Recorde aos cuidadores que: o as crianças passam por mudanças normais como parte da puberdade; e o é normal ter grandes sentimentos em resposta a certas situações (por exemplo, quando alguém morre). • Explique que, por vezes, pode ser difícil detetar a diferença entre os sinais de alerta e o comportamento normal dos adolescentes. • No entanto, os cuidadores podem: o encorajar a criança a utilizar as competências EASE, e o utilizar as competências aprendidas nas suas próprias sessões. • Se o cuidador e a criança continuarem muito preocupados com o bem-estar da criança no futuro, devem contactar o seu profissional de saúde local.37 • Lembre aos cuidadores que haverá uma oportunidade para discutir quaisquer preocupações remanescentes sobre a criança na sessão de pós-avaliação do cuidador. 37 Adapte ao contexto. 216 Capítulo 6. Sessões para cuidadores Atividade para cuidadores 3.6. Encerrar o grupo 15 minutos OBJETIVOS MATERIAIS PARA SE PREPARAR PARA ESTA ATIVIDADE, LER: Partilhar as lições aprendidas Folheto de competências do cuidador Anexo 5. Conselhos úteis para e oportunidade de fazer Acalmar o meu corpo perguntas. Atividade de Respiração Lenta 1. Convide os cuidadores a partilharem o que de mais importante aprenderam com a intervenção. • Pergunte aos cuidadores como é que vão continuar a praticar o que aprenderam em casa. • Convide os cuidadores a formarem um grupo que continue a apoiar-se mutuamente. • Entregue o Folheto de Competências do Cuidador ou opte por apresentar uma cópia como cartaz. 2. Pergunte aos cuidadores se têm alguma questão final. • Convide outras pessoas do grupo para ajudarem a gerir os desafios colocados. • Pergunte se o grupo correspondeu às suas expectativas. 3. Conduza a Respiração Lenta com os cuidadores. Nota para os ajudantes antes de iniciar esta atividade. • Irá orientar os cuidadores através de uma prática simplificada de Respiração Lenta. • Não está a ensinar a versão completa da Respiração Lenta (como nas sessões para crianças). • Ajude os cuidadores com quaisquer problemas que tenham durante esta atividade (ver Anexo 5). Passos a seguir. • Instrua os cuidadores a libertarem a tensão dos seus corpos, abanando suavemente os braços e as pernas, rodando os ombros para trás ou movendo suavemente o pescoço de um lado para o outro. • Instrua os cuidadores a respirarem pela barriga e certifique-se de que todos se sentem confortáveis para o fazer. • Não faz mal se não o fizerem na perfeição. • Instrua os cuidadores para respirarem lentamente. • Comece a contar em voz alta, três segundos para a inspiração e três segundos para a expiração. 217 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades • Explique-lhes que podem imaginar-se a cheirar uma flor ou a soprar uma vela.38 Continue durante um minuto. • Depois, pare de contar e encoraje os cuidadores a contar (um, dois, três) na sua cabeça, ou a bater suavemente o pé (um, dois, três), ou a seguir o som de um relógio (se houver um disponível). • Continue durante dois minutos. • Durante este período, encoraje delicadamente os cuidadores a 1) respirar pela barriga e 2) respirar lentamente. Termine a prática. • Convide os cuidadores a continuarem a praticar a Respiração Lenta após a intervenção, de forma autónoma ou com a criança. 4. Felicite e agradeça aos cuidadores pela sua participação. • Dê tempo aos participantes para se despedirem uns dos outros e dos ajudantes. 38 Ou dê outra forma culturalmente relevante de explicar a Respiração Lenta. 218 Anexos 219 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 1. Gerir revelações sobre abuso e risco de suicídio Denúncias de abuso Se, durante a EASE, um participante revelar um problema que sugira que está a ser maltratado (por exemplo, ser fisicamente ferido por alguém, abusado sexualmente, abusado emocionalmente, etc.) ou negligenciado (por exemplo, ser deixado sem supervisão durante longos períodos de tempo e isso poder representar um risco de perigo para ele), deve: • Responder-lhes utilizando as suas competências básicas de ajuda. Especialmente a comunicação de preocupações (leia também o Capítulo 3 deste manual sobre como gerir o grupo quando alguém revela informações pessoais ou revela que está a ser vítima de abusos). Por exemplo, diga o seguinte: "Por vezes, as pessoas têm problemas muito difíceis que lhes podem causar muitos danos. Nunca é correto que alguém nos magoe fisicamente/sexualmente/emocionalmente [diga o termo apropriado]. E não esperamos que sejam capazes de resolver este tipo de problemas. Em vez disso, iremos certificar- nos de que podes obter ajuda para gerir estes problemas". • Dizer ao participante que irá falar com ele individualmente no final do grupo. • Se o participante estiver angustiado (por exemplo, a chorar, ou a parecer muito perturbado ou zangado), ajude-o a gerir os seus sentimentos (por exemplo, permita-lhe sair da sala com um ajudante, faça Respiração Lenta em grupo, ou outro participante pode mostrar o seu apoio colocando um braço à sua volta, se for caso disso, etc.). • Durante o resto da sessão, não se esqueça de monitorizar a angústia do participante e de reagir em conformidade. No final da sessão, é essencial que fale com o participante. • Peça-lhe que partilhem mais informações sobre o problema, se estiver disposto a fazê-lo. Se a pessoa não estiver disposta a continuar a falar, deve respeitar esse facto. Não deve pressioná-la para que lhe dê mais informações. • Diga-lhe que precisa de falar com o seu supervisor (diga-lhe o nome dessa pessoa) para os ajudar a gerir melhor este problema. • Discuta com o seu supervisor a melhor forma de proceder, por exemplo, discutir as opções de encaminhamento ou de proteção para o participante, se terá de discutir o que aconteceu com os cuidadores do participante, etc.) 220 Anexos Risco de suicídio Durante a EASE, alguns adolescentes ou cuidadores podem ter pensamentos sobre pôr termo à sua vida. A tabela A1.1 abaixo orienta os ajudantes sobre como responder a pessoas que revelam pensamentos suicidas e como podem responder ao risco de automutilação/suicídio. Tabela A1.1. Como reagir a pessoas que revelam pensamentos suicidas. RISCO RESPOSTA DO AJUDANTE O QUE DIZER À PESSOA Uma pessoa que pode estar em risco de suicídio: com uma história de pensamentos ou planos de automutilação no último mês, ou um ato de automutilação no último ano. Informe o seu supervisor após a sessão. É provável que seja aconselhado a monitorizar a pessoa durante as sessões de EASE e a perguntar sobre os seus pensamentos numa base individual (por exemplo, perguntando-lhe como se está a sentir, se continua a ter esses pensamentos e se planeia agir de acordo com esses pensamentos). Utilize as suas competências básicas de ajuda para responder à pessoa. Por exemplo, diga o seguinte: "É muito importante que me tenhas dito o que estás a sentir. Estes pensamentos podem ocorrer quando as coisas são realmente difíceis. Se, em qualquer altura, sentires que esta sensação está a piorar ou que corres o risco de te magoares ou de pôres termo à tua vida, não deixes de falar comigo ou de contactar o nosso supervisor clínico." [Fornecer os dados de contacto de acordo com os procedimentos do seu local de trabalho.] Uma pessoa que está em risco iminente de suicídio: com pensamentos atuais ou um plano de suicídio ou de automutilação, ou uma história de pensamentos ou planos de automutilação no último mês ou de atos de automutilação no último ano e que está agora extremamente agitado, violento, angustiado ou com falta de comunicação. Contacte imediatamente o seu supervisor. Não deixe a pessoa sozinha. Crie um ambiente seguro e de apoio; se possível, ofereça uma sala separada e tranquila enquanto espera com um ajudante. Remova tudo o que possa causar dano (por exemplo, qualquer coisa com que se possam magoar). Utilize as suas competências básicas de ajuda para lhes dar apoio enquanto espera pelas instruções do seu supervisor. O seu supervisor ajudá-lo-á a seguir os procedimentos relevantes para o seu local de trabalho. Por exemplo, podem designar um membro da equipa ou um familiar para ficar com a pessoa, se estiver disponível. Ou pedir-lhe que acompanhe o participante até ao hospital ou centro de cuidados de saúde primários mais próximo. Por exemplo, diga o seguinte: "Pelo que me descreveste, estou preocupado com a tua segurança. Como mencionámos no início desta intervenção, se eu achar que estás em risco iminente de pôr termo à tua vida, terei de contactar o meu supervisor. Isto é muito importante para que possamos ajudar-te e manter-te em segurança, o mais rapidamente possível. Vou fazer isto agora". 221 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 2. Atividades e jogos Seguem-se atividades para quebrar o gelo ou energizar que podem ser incluídas em qualquer uma das sessões. É preferível escolher apenas uma atividade de cada vez e incluí-la no início ou no fim da sessão, ou a meio da sessão se notar que os participantes parecem cansados, aborrecidos ou não estão concentrados. No final da intervenção, os participantes podem ter atividades preferidas. Pode pedir aos participantes que escolham uma atividade favorita para jogar. Como ajudante, pode também ter jogos e atividades que sejam mais apropriados do ponto de vista cultural ou que considere divertidos. A utilização destas atividades ou das suas próprias atividades fica ao seu critério e depende da disposição do grupo que lidera. Alguns grupos podem não gostar de atividades e jogos, pelo que pode decidir não os incluir nas suas sessões. 1. Duas verdades e uma mentira Materiais: não são necessários Instruções: Cada pessoa tem de pensar em duas coisas sobre si própria que sejam verdadeiras e numa coisa inventada. Dizem ao grupo as três coisas, por qualquer ordem. O resto do grupo tem de adivinhar qual das coisas é mentira. Exemplo: um participante de 12 anos diz ao grupo: • Tenho 11 anos de idade • Tenho um irmão mais velho • Adoro procurar pássaros. A primeira afirmação é a mentira. 2. O que isto diz sobre mim Materiais: um saco/caixa cheio de objetos aleatórios Instruções: Cada participante coloca a mão no saco e seleciona um objeto sem olhar. Cada pessoa tem um minuto para descrever como este objeto diz algo sobre si. Partilhem uma memória que inclui este objeto; ou podem descrever como o objeto partilha qualidades que eles também têm, etc. 3. Espelho Materiais: não são necessários Instruções: Os participantes formam pares. Cada par fica de frente um para o outro. Uma pessoa é identificada primeiro como o líder e a outra como o espelho (estes papéis são posteriormente trocados). A pessoa que é o espelho tentará copiar todos os movimentos que o líder faz. Mas o truque é copiá-los ao mesmo tempo que se estão a mover. O líder começará a mover-se lentamente, mas após 15 segundos o ajudante dirá aos líderes para acelerarem os seus movimentos. O líder e o espelho não podem tocar um no outro. Uma ronda dura um minuto e depois os pares trocam de papéis e repetem. 4. Nó humano Materiais: não são necessários Instruções: Os participantes colocam-se num grande círculo. Todos esticam primeiro as mãos para o centro do círculo. Com os olhos fechados, as pessoas deslocam-se no círculo e encontram outra mão para segurar. As mãos esquerda e direita devem estar a segurar a outra mão. O grupo tem de trabalhar em conjunto para desatar o nó humano de modo a formar novamente um grande círculo. Podem passar por cima ou por baixo um do outro, mas não podem largar as mãos. Se necessário, pode estabelecer um limite de tempo (por exemplo, cinco minutos). Deve também prestar ajuda se necessário e certificar- se de que ninguém se está 222 Anexos a magoar. Deve também ter em conta se esta atividade é adequada para um grupo misto. 5. Salada de frutas Materiais: cadeiras (uma cadeira por pessoa) Instruções: Todos se sentam numa cadeira, dispostos em círculo e virados para dentro. Selecione uma pessoa para ficar no meio e retire a sua cadeira do círculo. A pessoa do meio tem de dizer algo que se aplique a pelo menos duas pessoas do círculo. Por exemplo, "Qualquer pessoa que tenha um animal de estimação", "Qualquer pessoa que esteja a usar calças de ganga", "Qualquer pessoa que tenha um irmão ou irmã", "Qualquer pessoa que use a cor roxa". Se a afirmação da pessoa se aplicar a alguém que esteja sentado no círculo, essa pessoa tem de sair do seu lugar e sentar-se numa cadeira diferente. Se a pessoa disser "salada de fruta", então todos têm de se deslocar para uma cadeira diferente. Os participantes não podem deslocar-se para o lugar ao seu lado (imediatamente à sua esquerda ou à sua direita). A pessoa do meio tenta sentar-se. Uma pessoa ficará sem cadeira. Esta pessoa será a próxima pessoa no meio do círculo. A pessoa de pé começa uma nova ronda dizendo uma frase diferente. O mesmo jogo pode ser jogado com a pessoa do meio a dizer algo que nunca fez antes. Por exemplo, "Nunca andei de avião", "Nunca comi peixe", "Nunca vi neve", etc. Atividades breves e alongamentos As atividades que se seguem podem ser utilizadas quando se verificar uma diminuição da atenção e da concentração dos participantes. Podem estar inquietos, a olhar em volta da sala, ou parecer cansados e desinteressados. Estas atividades podem ser utilizadas se os participantes estiverem sentados há muito tempo e precisarem de se movimentar. Ou pode utilizá-las para quebrar a sessão. 1. Lavar o elefante Diga isto: “Imagina que tens um elefante bebé (ou outro animal) à tua frente. Esteve a brincar na lama e precisa de um banho. Juntos, vamos lavar cada um dos nossos elefantes bebés. Em primeiro lugar, começaremos pelo corpo. Vamos lavar o lado e a barriga". [Fazer a mímica das ações de lavar um elefante à frente deles. Por exemplo, pode mover as mãos e os braços em círculos pequenos e grandes à sua frente]. "Agora vamos lavar-lhe as patas da frente e depois as de trás". Continue a dar instruções sobre as zonas onde se deve lavar o elefante. 2 Colher fruta Diga isto: "Imagina que hoje vamos apanhar fruta. Cada um de nós está debaixo de uma enorme árvore com lindas maçãs maduras [ou outros frutos] penduradas. Mas os ramos são bastante altos. Por isso, vamos esticar o braço direito para tentar apanhar a fruta". Estique o braço direito acima da cabeça, levantando o calcanhar esquerdo do chão. Mantenha esta posição durante 10 segundos. "Ótimo. Agora vamos apanhar a fruta do nosso lado esquerdo. Estica a mão esquerda acima da cabeça para chegar ao fruto". Estique o braço esquerdo acima da cabeça, levantando o calcanhar direito do chão. Mantenha esta posição durante 10 segundos. Depois diga: "Oh não! Deixámos cair alguns frutos. Então, vamos baixar-nos com os dois braços e apanhá-los". Incline o corpo para a frente a partir das ancas, deixando os braços pendentes ao longo do corpo. Mantenha esta posição durante 10 segundos. Pode repetir as mesmas instruções mais uma vez ou modificá-las. 223 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades 3. Alongamentos corporais Fique de pé com os pés juntos ou afastados à largura das ancas (num círculo ou espalhados pelo espaço). Entrelace os dedos, com as palmas das mãos viradas para baixo, e estique os dois braços para baixo. Levante os braços acima da cabeça, esticando-os em direção ao céu (manter os dedos entrelaçados, com as palmas das mãos viradas para cima). Diga: "Estamos a esticar-nos como se fôssemos árvores muito altas. Agora, vamos ser árvores a balançar ao vento. Deixa a parte superior do corpo esticar-se para o lado direito e regressa ao centro. Deixa a parte superior do corpo esticar-se para o lado esquerdo e regressa ao centro". Rode suavemente a parte superior do corpo para o lado direito (de modo a ficar virado para o lado direito) e regresse ao centro. Rode suavemente a parte superior do corpo para o lado esquerdo (de modo a ficar virado para o lado esquerdo) e regresse ao centro. Continue, dizendo: "Agora vamos mergulhar como pássaros. Deixa os braços caírem à tua frente e estende-os até ao chão. Estica a mão para baixo o mais baixo possível sem magoar. E, lentamente, muito lentamente, volta a trazer o corpo para cima. Desenrolando as costas e os braços até voltares a ficar de pé". Por fim, mantendo os dois calcanhares no chão, os dedos entrelaçados e os braços esticados acima da cabeça, finja que se senta numa cadeira, mantendo as costas direitas (glúteos para trás). Volte a ficar de pé. Repita toda a sequência duas vezes. 4. Abertura de coração Os participantes colocam-se em círculo ou com uma distância suficiente entre eles e a pessoa seguinte (mais do que o comprimento de um braço). Fique de pé com as pernas bem abertas. Estique lentamente os braços para o lado. As palmas das mãos estão viradas para fora, como se estivesse a dizer a alguém para parar, e os pulsos estão dobrados. Arqueie ligeiramente as costas para abrir o peito. Mantenha durante cinco segundos e solte. Lentamente, traga os braços para trás para abraçar o seu peito (dê um grande abraço a si próprio). Repita três vezes. 224 Anexos Anexo 3. Conselhos úteis para a prática em casa Os problemas mais comuns que os participantes podem ter com a sua prática em casa são os seguintes: São apresentadas sugestões para responder e gerir estes problemas. No entanto, deve sempre discutir as dificuldades dos participantes com o seu supervisor. Muitos participantes poderão não ter efetuado a sua prática em casa. Os participantes não devem ser forçados a fazer a prática em casa, mas devem ser apoiados tanto quanto possível, uma vez que a prática em casa lhes dá a oportunidade de praticar as competências EASE fora do grupo. Consulte na tabela A3.1 as razões para este problema e a forma de o resolver. Tabela A3.1. Problemas com a prática em casa e como reagir. PROBLEMA SOLUÇÃO Esqueceu-se de fazer a sua prática em casa É importante que os participantes não sintam que estão em apuros por não fazerem a sua prática em casa . Poderá ser necessário recordar aos participantes a importância da prática em casa. Se querem ver mudanças nos seus problemas e na forma como se sentem, têm de praticar as competências. A prática consolida! Pode utilizar-se a analogia entre aprender a andar de bicicleta ou aprender uma nova língua. Só se pode aprender praticando o mais possível. A prática em casa pode ser difícil para muitos jovens. É importante não forçar os participantes a fazer ou a partilhar as suas práticas durante as revisões. Se notar que um participante está relutante em partilhar, pode verificar discretamente com ele, individualmente, se está a ter problemas em realizar a prática em casa. Convide o grupo a pensar em ideias para ajudar os participantes a lembrarem-se de fazer a sua prática em casa. As ideias podem incluir: fazer um lembrete (por exemplo, desenhar ou escrever um), pedir a alguém que o lembre (um amigo do grupo, ou um cuidador), ou planear fazê-la numa determinada altura num determinado dia, como depois de uma refeição ou antes de dormir. Demasiado ocupado As soluções sugeridas para os participantes que se esqueceram de fazer a sua prática em casa (acima) são as mesmas para aqueles que estão demasiado ocupados. Peça ao grupo para ajudar os participantes a pensar em como arranjar tempo para realizar a atividade. As ideias incluem: substituir ou encurtar outra atividade menos importante para que tenham tempo para praticar, planear fazê-la a uma determinada hora num determinado dia em que saibam que têm tempo, fazê-la com um amigo do grupo, etc. 225 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades PROBLEMA Os cuidadores não os deixaram SOLUÇÃO Tentar descobrir porque é que os cuidadores não os deixaram praticar. Foi toda a atividade ou parte dela? Não queriam que eles fizessem a atividade naquele momento ou no local que o participante escolheu para a realizar? O cuidador deixaria que o fizessem de uma forma diferente (por exemplo, se estivessem presentes, numa altura diferente, etc.)? Ajude o participante a planear a repetição da atividade, mas de uma forma que respeite as preocupações dos cuidadores. Pode optar por falar com os cuidadores se achar que estes não compreenderam bem a atividade. Não percebeu Certifique-se de que não critica ou envergonha o participante por ter este tipo de como fazer problema. Reveja a competência de uma forma que envolva todo o grupo. Por exemplo, peça ao grupo que explique a competência, peça a outros participantes que expliquem a sua prática em casa e a sua relação com a competência, faça perguntas sobre a competência a todo o grupo. Fale com o participante no intervalo ou no final da sessão para se certificar de que ele compreendeu melhor a competência. Isto minimizará qualquer embaraço perante os seus pares. Ao definir a prática em casa, é muito útil mostrar as páginas do livro de exercícios que o participante irá utilizar para a prática em casa. Certifique- se de que ajuda os participantes a lembrarem-se disto, especialmente os que têm dificuldades de literacia ou de compreensão. 226 Anexos Anexo 4. Conselhos úteis para Compreender os meus sentimentos Tabela A4.1. Problemas com Compreender os meus sentimentos e como reagir. PROBLEMA Não notou quaisquer sentimentos ou não conseguiu identificar quaisquer sentimentos ou sentimentos diferentes SOLUÇÃO Verifique se existe um problema de compreensão da competência. Verifique se o participante compreende como preencher o Pote dos Sentimentos. Verifique se o participante consegue identificar diferentes sentimentos (por exemplo, triste, feliz, zangado, assustado, etc.) Complete a atividade do Pote dos Sentimentos em grupo. Peça aos participantes para identificarem os sentimentos que experimentaram após diferentes eventos ou momentos do dia. Isto pode ser especialmente útil para os participantes que apenas referem sentir um sentimento (normalmente felicidade) em todos os seus Potes de Sentimentos. Por exemplo, pergunte:  Como te sentiste quando acordaste?  Como te sentiste à tarde ou à noite?  Como te sentiste antes e depois da escola?  Como te sentiste quando estavas a comer uma refeição?  Como te sentiste ao vir até ao grupo hoje?  Como te sentes neste momento? Peça aos participantes para colorirem o seu Pote dos Sentimentos para mostrarem todos os sentimentos que tiveram hoje. 227 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 5. Conselhos úteis para Acalmar o meu corpo Acalmar o meu corpo é uma forma de respirar que pode ser útil para os participantes. No entanto, é muito importante que os participantes não sejam pressionados a seguir as instruções na perfeição. Isto pode ter o efeito não intencional de fazer com que o participante se sinta mais stressado. Sublinhe sempre aos participantes que os passos servem de guia. Com o tempo, o objetivo é simplesmente abrandar a sua respiração o mais possível. A Tabela A5.1 apresenta problemas comuns com Acalmar o meu corpo e possíveis soluções. Tabela A5.1. Problemas com Acalmar o meu corpo e como reagir. PROBLEMA O participante está demasiado preocupado em fazer tudo corretamente (por exemplo, respeitar os três segundos de inspiração e expiração e respirar pela barriga). SOLUÇÃO Incentive o participante a não se preocupar em seguir exatamente as instruções. Ajude-o a compreender que o objetivo principal é simplesmente abrandar a respiração da forma que mais lhe convém, mesmo que isso signifique que não está a cumprir as três contagens ou mesmo que não esteja a respirar "pela barriga". Quando dominar a forma de abrandar a respiração, pode tentar usar a contagem ou respirar pela barriga. O participante não consegue abrandar a sua respiração quando está no auge da sua ansiedade ou stress. Diga ao participante que seria muito difícil para qualquer pessoa fazer isto corretamente. Passe algum tempo a ajudar o participante a identificar os primeiros sinais de aviso de que se está a começar a sentir ansioso ou stressado, para que possa começar a Respiração Lenta mais cedo. Se isto for demasiado difícil, ajude-o a programar momentos específicos ao longo do dia para praticar a Respiração Lenta, para que aprenda a utilizá-la antes de ficar demasiado ansioso. Concentrar-se na respiração faz com que o participante acelere a sua respiração e se sinta mais ansioso. Pode também sentir tonturas, vertigens ou sentir que está a perder o controlo. Lembre-o de que estas sensações são seguras e que não está a perder o controlo. Incentive-o a concentrar-se apenas em expelir todo o ar (apenas a expiração) e a deixar a inspiração vir naturalmente (por si só). Mais tarde, pode voltar a concentrar-se em todo o processo de respiração (inspiração e expiração). Ajude-o a concentrar-se num relógio a contar e a respirar ao ritmo do relógio, em vez de se concentrar apenas na respiração (ou no ritmo musical de uma canção). 228 Anexos Anexo 6. Duas alternativas para a Respiração Lenta Quando escolher alternativas à Respiração Lenta • Alguns participantes podem achar a Respiração Lenta muito difícil, por exemplo, participantes com dificuldades respiratórias pré-existentes, como a asma. • Nesta circunstância, pode oferecer-lhes uma de duas atividades alternativas para acalmar o corpo: O grande HA ou Sacudir. • Mas só utilize estas atividades se a Respiração Lenta não for adequada, por exemplo, se um participante estiver a ter enormes dificuldades com a Respiração Lenta, fazendo com que se sinta mais angustiado do que relaxado. 1. O grande HA • Formem um círculo ou espalhem-se pelo espaço. Fique de pé com os pés afastados à largura das ancas. • Ao inspirar, estique os dois braços à sua frente e depois acima da cabeça. • Ao expirar, faça o som "ha" e baixe os braços, dobre os joelhos e deixe-se ficar pendurado como uma boneca com a cabeça entre os braços e as mãos penduradas entre as pernas. • Repita três vezes. 2. Sacudir • Formem um círculo ou espalhem-se pelo espaço. Sacuda cada membro em sequência durante um a dois segundos. • Comece por abanar o pé direito, o pé esquerdo, a perna direita, a perna esquerda, as ancas, a bacia, o peito, os ombros, o braço direito, o pulso e as mãos, o braço esquerdo, o pulso e as mãos, abane a cabeça. • Abane o corpo todo. • Lentamente, pare todos os movimentos e observe as diferentes sensações no corpo. 229 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 7. Conselhos úteis para Mudar as minhas ações Orientações para completar Mudar as minhas ações: 1. Escolher uma atividade. • As atividades não têm de ser apenas uma atividade física (por exemplo, praticar um desporto ou um jogo). Podem incluir muitas formas de atividades significativas, tais como atividades sociais (por exemplo, passar mais tempo com alguém); atividades individuais (por exemplo, desenhar); ou aprender uma nova competência (por exemplo, aprender a fazer uma nova tarefa); ou realizar uma tarefa importante (por exemplo, completar o trabalho escolar em casa). • As atividades podem incluir a) coisas que os participantes gostavam de fazer ou que eram importantes para eles, mas que deixaram de fazer, b) atividades que já fazem, mas que gostariam de fazer com mais frequência, ou c) atividades que nunca fizeram, mas que pensam que iriam gostar. • As atividades devem ser sempre seguras, realistas e exequíveis. • As atividades não devem causar mais problemas ao participante ou a outros, nem causar danos ao participante ou a outros. • Verifique se o participante está autorizado a realizar a atividade ("Isto é algo para o qual poderás obter autorização do teu cuidador?"). • Muitas vezes, as catástrofes, as guerras ou a violência comunitária, ou a pobreza prejudicam o ambiente ou determinados locais tornam-se inseguros, etc. Verifique se a atividade escolhida é realisticamente possível para o participante (ou seja, se precisa de recursos que não tem, se precisa de viajar quando não pode). • Idealmente, a primeira atividade que escolherem deve ser a mais fácil ou a mais realista de realizar. 2. Dividir uma atividade. • Este passo é muito importante. Queremos que todos os participantes concluam com êxito a sua atividade, ou parte dela. • Cada etapa deve ser gerível e muito fácil de completar para o participante. Assim, é aceitável que o primeiro passo seja muito pequeno, por exemplo, fazer uma atividade durante apenas cinco minutos ou completar um passo muito pequeno da atividade. • Pense no que os participantes precisam de preparar antes de realizar a atividade. • Pense se é necessário pedir autorização ou pedir ajuda para realizar a atividade primeiro. • Peça ao participante que imagine que está a realizar a atividade e que lhe diga, passo a passo, o que tem de fazer para se preparar para a realizar e, depois, para a completar. Peça-lhe que descreva cada passo em pormenor (ver Tabela A7.1 para um exemplo). • Dividir uma atividade pode significar dividi-la em diferentes etapas (por exemplo, primeiro complete esta ação; depois a etapa seguinte é a segunda ação; e a etapa final ajuda o participante a completar a atividade na totalidade). • Em alternativa, dividir uma atividade pode significar dividi-la por tempo. Por exemplo, o participante pode passar os primeiros 10 minutos a fazer a atividade, ou a fazê-la uma vez por semana; depois passar para 20 minutos de atividade, ou duas vezes por semana; e continuar a aumentar conforme necessário. 230 Anexos • O exemplo da escada sugere que existem quatro degraus: o primeiro degrau, o segundo degrau, o terceiro degrau e o último degrau, a atividade escolhida. Alguns participantes poderão ter de acrescentar mais passos. 3. Planear os passos. Ajude os participantes a decidir exatamente quando podem realizar cada passo para completar a atividade. • Ajude os participantes a pensar como é que se vão lembrar de cumprir os passos. • Os participantes não têm de completar toda a atividade na primeira semana (ou seja, podem completar apenas alguns dos passos). 4. Repetir. • Incentive os participantes a repetir os passos ou a atividade o maior número de vezes possível durante a semana. • Não faz mal se tiverem de repetir o mesmo passo. • Utilize o debate e as revisões da prática em casa para apoiar os participantes que têm dificuldade em avançar para o passo seguinte planeado. Pode acontecer que o salto de um passo para o passo seguinte seja demasiado grande. Assim, para resolver este problema, poderá ser necessário acrescentar um outro passo mais pequeno. • A prática consolida! 231 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Tabela A7.1. Exemplo de Mudar as minhas ações: começar a cantar novamente. PASSOS: QUANDO VOU FAZER O PASSO: 1. Decidir sobre algumas canções fáceis com que posso começar No grupo de hoje. a cantar novamente. Escolher músicas que já tenho ou posso facilmente obter. 2. Falar sobre estas canções com os amigos no No grupo de hoje. grupo e o ajudante. Falar sobre o que eu gosto nestas canções e de qualquer outra coisa que eu sei sobre elas. 3. Perguntar ao meu pai se posso tocar uma das canções Quando nos sentarmos para jantar esta noite. em casa. 4. Ouvir uma das canções que escolhi. Depois de lavar a loiça esta noite. Repetir a operação na noite seguinte, se for permitido (quinta-feira à noite). 5. Cantar toda ou parte da canção em voz baixa para mim próprio. Enquanto estou a lavar a loiça depois do jantar de sexta-feira à noite. Enquanto vou ao mercado no domingo. Cinco minutos antes de ir para a cama na segunda-feira. 6. Cantar a canção enquanto a ouço. Depois do jantar de terça-feira à noite. 232 Anexos A tabela A7.2. descreve alguns problemas e soluções comuns para Mudar as minhas ações. Tabela A7.2. Problemas para Mudar as minhas ações e como responder. PROBLEMA SOLUÇÃO O participante não tinha vontade de fazer a atividade, apesar de ter planeado fazê-la. Em primeiro lugar, informe os participantes de que este é um problema muito comum que as pessoas têm quando iniciam uma atividade. Em seguida, faça o seguinte: • Mostre-lhes o cartaz do Ciclo Vicioso. • Lembre-os de que provavelmente nunca terão vontade de fazer a atividade enquanto experimentam grandes sentimentos, mas é isso que mantém o ciclo de inatividade. • Lembre-os de que têm de começar a fazer alguma atividade para que o seu humor melhore. Quando o fizerem, começarão a sentir vontade de voltar a fazer essas coisas, mas isso leva tempo. • Reveja a atividade que foi escolhida. • Pergunte ao participante o que foi difícil ao iniciar esta atividade. Procure pistas que lhe digam que a atividade é demasiado grande ou que não foi dividida em passos suficientemente pequenos. • Pode dividir esta atividade num passo muito mais pequeno para o ajudar a começar. • Ou pode escolher uma atividade diferente e mais fácil para ele fazer. • Nota: a atividade significativa pode ser algo que seja realizado durante o grupo (por exemplo, falar com alguém no intervalo). O participante esqueceu-se de fazer a sua atividade ou não pôde fazê-la por outras razões (por exemplo, porque estava ocupado ou porque surgiram outros problemas). Convide o grupo a sugerir ideias para se lembrar de fazer a atividade (ver Anexo 3). • O que é que os participantes que concluíram os seus planos de ação fizeram para se recordarem? • O que é que funcionou no passado quando tiveram de se lembrar de fazer alguma coisa? • O que é que eles poderiam sugerir a um amigo que precisa de se lembrar de fazer alguma coisa? Se outras coisas distraírem o participante da sua atividade, diga-lhe o seguinte, de forma gentil mas firme: • Isto é normal e acontece com muitos participantes. • Mas é frequente surgirem distrações. • Lembre-o de que, para se sentir melhor, terá de fazer o seu melhor para praticar o mais possível entre as sessões. • Debatam formas de dar prioridade à prática das suas atividades na vida quotidiana. O participante não foi capaz de falar com alguém porque não sabia o que dizer ou sentia-se nervoso. Ajude o participante a decidir exatamente o que quer dizer à pessoa. Convide o grupo a ajudá-lo a decidir o que deve dizer se não tiver a certeza. Em seguida, peça ao participante para ensaiar esta ação consigo ou com outro participante. Pode pedir-lhe que faça isto várias vezes até se sentir confiante. 233 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades PROBLEMA Os participantes queixam-se de que o seu humor não melhorou. SOLUÇÃO Isto é muito normal. Os participantes não devem esperar que o seu estado de espírito mude imediatamente numa semana. Diga aos participantes que os sentimentos podem ser teimosos e que muitas vezes levam algum tempo a mudar. Mas acabarão por mudar se continuarem a fazer a atividade vezes sem conta. É importante encorajar os participantes a não desistirem, porque isso fará certamente com que o seu estado de espírito se mantenha ou piore. A atividade foi Ajude o participante a dividir esta atividade num passo mais fácil, demasiado difícil ou a escolher uma atividade semelhante que não exija tanto esforço ou de completar para recursos. Por exemplo, em vez de jogar futebol com um grande grupo de o participante (ou seja, crianças, pode dar um pontapé na bola com um ou alguns amigos, ver futebol exigiu demasiado na televisão ou ver outras crianças ou adultos a jogar, ou praticar futebol ajuda que ele por ele próprio. Pode ajudá-lo a fazer uma bola com materiais velhos se não tinha, dinheiro não tiver nenhuma. Isto pode também constituir uma atividade em si. ou outros recursos disponíveis para ele). O participante não Isto pode dever-se ao facto de a atividade ocupar demasiado tempo. Em caso afirmativo, ajude-o teve tempo suficiente a dividir a atividade em passos mais pequenos que não demorem tanto para completar a tempo. Isto pode significar que só completa parte da atividade, mas atividade. é melhor do que não a fazer de todo. Ou o participante pode não ter tido tempo para a atividade. Se for esse o caso, ajude-o a planear um dia e uma hora específicos para realizar a atividade e crie lembretes para que não se esqueçam. O participante não tinha autorização para realizar a atividade (por exemplo, dos seus cuidadores). Ver sugestões de exemplos no Anexo 3. Ajude o participante a pensar numa atividade diferente que acha que os seus cuidadores o deixariam fazer. Pode organizar um momento para falar com os cuidadores do participante e discutir as suas preocupações e ajudá-los a pensar em atividades em que a criança possa participar. Nota para os ajudantes sobre como responder aos participantes que possam estar a evitar uma atividade por se sentirem assustados, preocupados ou com medo. Poderá notar que alguns participantes se sentem assustados ou preocupados com a realização de uma atividade. Ou alguns participantes podem falar sobre o facto de evitarem fazer atividades devido ao medo. Isto pode dever-se ao facto de terem tido uma experiência negativa com esta atividade, ou com um local ou pessoa no passado. Por vezes, algumas pessoas tentam evitar fazer coisas porque têm medo de cometer um erro ou de se envergonharem. E, por vezes, as pessoas têm medo de algo, mesmo que nada de mau tenha acontecido nessa situação. Exemplos comuns incluem ter medo do escuro, ter medo de estar sozinho, ter medo de fazer amigos, fazer uma nova atividade ou desporto, fazer um exame ou falar em frente a um grupo de colegas. Quando nos sentimos assustados, muitas vezes é porque acreditamos que algo de mau vai acontecer (por exemplo, vamos magoar-nos ou envergonhar-nos) e o nosso corpo vai reagir para nos ajudar a proteger. 234 Anexos As pessoas evitam frequentemente aquilo de que têm medo para lidar com estes sentimentos. Em algumas circunstâncias, isto é muito útil. Por exemplo, provavelmente não andaria sozinho no escuro numa zona insegura ou entraria num edifício alto logo após um terramoto. Estes são exemplos de evitamento útil que a maioria das pessoas faria. Mas, por vezes, as pessoas evitam situações, locais ou pessoas que são seguros. Isto seria um evitamento inútil. É claro que nem tudo é 100% seguro, mas é preciso decidir se o evitamento do participante é útil ou inútil. Será um evitamento inútil se, por exemplo, a maior parte das pessoas da idade e do sexo do participante se envolverem nessa atividade sem que lhes aconteça algo de terrível e se tiverem a autorização dos seus cuidadores para a realizar. Para ajudar a tomar esta decisão, pode perguntar aos participantes se algum dos seus amigos ou irmãos se envolveria nessa atividade ou não. Só se um participante quiser recomeçar uma atividade, mas sentir medo, é que o ajudará a enfrentá-lo gradualmente. Um participante nunca deve sentir-se pressionado a realizar uma atividade que não deseja. Os passos para ajudar um participante a enfrentar uma atividade temida são os mesmos que os descritos anteriormente para Mudar as minhas ações. 1. Escolher a atividade específica que gostaria de poder voltar a fazer (por exemplo, ir sozinho para a escola, fazer uma pergunta ao professor na aula, ir ao mercado com a minha mãe). 2. Certifique-se de que a atividade é relativamente segura para que o participante a pratique de novo, de modo a que a probabilidade de sofrer danos seja muito baixa. Pense na sua idade e sexo e no que aconteceu no passado quando realizaram esta atividade. 3. Ajude-os a realizar a atividade gradualmente: divida a atividade em passos muito pequenos e fáceis para que eles a realizem (ver Tabela A7.3). O primeiro passo para voltar a participar na atividade deve ser algo com que se sintam apenas um pouco nervosos. Pode variar algumas coisas para tornar o passo menos ou mais assustador ou difícil. • Peça a alguém que faça a atividade inicialmente com o participante (por exemplo, um irmão, um amigo ou um cuidador). • A hora do dia para a atividade (por exemplo, realizá-la à luz do dia quando há muitas pessoas por perto). • Para esta etapa, varie o tempo que as crianças devem permanecer na situação (por exemplo, apenas um curto período de tempo para começar). • Modifique o seu nível de participação na atividade. No início, podem limitar-se a observar os outros a fazer a atividade. 4. Faça-os repetir o mesmo passo algumas vezes até deixarem de ter medo dele, antes de passar ao passo seguinte. 235 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Tabela A7.3. Exemplo de Mudar as minhas ações quando o participante tem medo de fazer uma atividade. CTIVIDADE: PERGUNTAR A MIÚDOS QUE NÃO CONHEÇO BEM NA MINHA RUA SE POSSO BRINCAR COM ELES. TENHO MEDO QUE DIGAM "NÃO" E QUE EU ME SINTA ENVERGONHADO. PASSOS: QUANDO VOU FAZER O PASSO: 1. Planear o que lhes posso dizer com o grupo No grupo de hoje e o ajudante. 2. Praticar fazer esta pergunta com amigos No grupo de hoje no grupo e o meu ajudante. 3. Contar à minha mãe sobre esta atividade e o meu plano. Dizer-lhe o que tenciono dizer-lhes. Quando chegar a casa do grupo esta tarde 4. Ir para a rua e vê-los a brincar. Sorrir e dizer-lhes olá se olharem para mim. As próximas duas tardes (quinta e sexta-feira às 16h00) 5. Sair para a rua e abordá-los Sábado à tarde antes de começarem a jogar. Dizer "olá" e fazer a minha pergunta. 236 Anexos Anexo 8. Apoiar os participantes sem lhes dar a resposta Nas sessões de adolescentes 3-6, as competências EASE podem ser um desafio para os participantes. É importante, tanto quanto possível, que ajude os participantes a aprender a realizar as atividades sem depender demasiado de si para obter respostas ou sem dar demasiados conselhos diretos. • Durante o processo "Mudar as minhas ações", os participantes podem ter dificuldade em pensar em como dividir a atividade escolhida em etapas. • Durante a gestão dos meus problemas, os participantes podem ter dificuldade em pensar em ideias para ajudar a gerir o seu problema. A sua função como ajudante é encorajar os participantes a pensar nas suas próprias ideias para dividir as suas atividades (Mudar as minhas ações) ou nas suas próprias ideias de solução (Gerir os meus problemas) sem dar conselhos diretos, ou seja, sem lhes dizer quais devem ser os passos escolhidos ou sem lhes dar ideias de solução. Esta é uma competência difícil de desenvolver para os ajudantes. Mas é importante, porque depois de terminada a intervenção de grupo, o participante tem de ser capaz de realizar as competências EASE sem a sua ajuda. • Em vez de dar conselhos diretos, utilize perguntas para ajudar os participantes a pensar por si próprios: Sugestão: Recorte ou copie esta secção e traga-a para a sessão. • Quais são algumas das tuas ideias? • É possível encurtar a atividade escolhida? • O que é que já tentaste fazer no passado? • O que é que sugeririas a um amigo que se encontra numa situação semelhante? • Conheces alguém que tenha tido um problema semelhante? O que é que eles fizeram para gerir o problema? • Pensa em alguém, como um amigo ou um adulto, que seja realmente bom a gerir problemas. O que é que achas que eles fariam para gerir este problema? • Alguém, como um pai ou professor, te disse para tentares fazer alguma coisa para gerir este problema? O quê? • Quando tiveste um problema no passado, o que fizeste para o tentar resolver? • Depois de ter utilizado estas perguntas, se os participantes continuarem a ter dificuldades, pode pedir a outros participantes que sugiram ideias. • Só se isso não ajudar é que pode dar ideias. • Ao dar ideias, deve evitar dar conselhos ou soluções específicas, tais como "Devias falar com a tua tia", "Devias fazer isto às quatro horas", "Devias ir a este edifício para fazer isto", "Devias fazer isto para o teu primeiro passo", etc. • Em vez disso, faça sugestões gerais e alargadas. Mesmo que esteja a dar um conselho, tente enquadrá-lo como uma pergunta, por exemplo: "Podes falar com alguém sobre este problema?", "Podes alterar o teu horário/agenda para encaixar isto?", "Podes ir a algum lado para fazer isto?", "Podes pensar numa forma de alterar o tempo do teu passo para o tornar mais curto?". 237 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 9. Conselhos úteis para Gerir os meus problemas É importante que saiba que alguns participantes, especialmente os mais jovens, terão dificuldade em pensar em ideias para soluções. Utilize as sugestões aqui apresentadas para apoiar os participantes tanto quanto possível, sem dar demasiados conselhos diretos. Ao ajudar os participantes a desenvolver Gerir os meus problemas nas sessões EASE: • Tenha em atenção que os participantes podem ter dificuldade em escolher a melhor ideia. • Para ajudar os participantes a escolher a melhor ideia, pode também perguntar-lhes quais são os aspetos positivos e negativos de cada ideia. • É responsável por garantir que as ideias que os participantes selecionam: o são seguras e fáceis; o não causarão danos ao participante ou a qualquer outra pessoa; e o são ações que o participante tem os recursos ou materiais para realizar (se não tiver, então o participante deve escolher outra ideia melhor). Ver a Tabela A9.1 para exemplos de problemas e soluções na prática de Gerir os meus problemas. Ao rever a prática de Gerir os meus problemas em casa: • Deve saber que, por vezes, os problemas não são geridos, ou são-no apenas parcialmente, porque o participante precisa de se preparar melhor antes de pôr em prática a sua ideia. • Se os participantes tiverem tido problemas com a sua prática em casa, deve verificar o seguinte o Se o participante teve de pedir ajuda a alguém, preparou o que ia dizer? o O participante dispunha dos materiais ou recursos necessários para pôr em prática a sua ideia? Caso contrário, é preferível que o participante escolha uma nova ideia melhor. o Se o participante tivesse de ir a algum lugar para experimentar a sua ideia, preparou a forma como se deslocaria? o Alguns dos participantes podem ter precisado de pedir autorização ao seu cuidador para experimentar ideias, por exemplo, se tiverem de ir a algum lado. O participante preparou o que dizer ao seu cuidador? 238 Anexos Tabela A9.1. Problemas com Gerir os meus problemas e como reagir. PROBLEMA SOLUÇÃO O participante esqueceu-se de executar o seu plano, ou não o pôde fazer por outras razões (por exemplo, ficou ocupado, teve de trabalhar, surgiram outros problemas) Convide o grupo a sugerir ideias para se lembrar de fazer a atividade. • O que é que os participantes que concluíram os seus planos de ação fizeram para se recordarem? • O que é que funcionou no passado quando tiveram de se lembrar de fazer alguma coisa? • O que é que eles poderiam sugerir a um amigo que precisa de se lembrar de fazer alguma coisa? Se outras coisas distraírem o participante da sua atividade, diga-lhe o seguinte, de forma gentil mas firme: • Isto é normal e acontece com muitos participantes. • Mas é frequente surgirem distrações. • Lembre-o de que, para se sentir melhor, terá de fazer o seu melhor para praticar o mais possível entre as sessões. • Debatam formas de dar prioridade à prática das suas atividades na vida quotidiana. O participante não foi capaz de falar com alguém porque não sabia o que dizer ou sentia-se nervoso. Ajude o participante a decidir exatamente o que quer dizer à pessoa. Convide o grupo a ajudá-lo a decidir o que deve dizer se não tiver a certeza O problema do participante não se alterou ou piorou depois de ter posto em prática a sua ideia. Primeiro, informe-os de que, por vezes, isto pode acontecer, mas que pode não ser porque fizeram algo de errado ou porque Gerir os meus problemas não funciona. Em seguida, faça o seguinte: • Obtenha o máximo de informações possível sobre o que o participante fez e o que aconteceu. Talvez seja possível identificar o que correu mal ao ouvir os pormenores. • Convide o participante a adivinhar primeiro o que pensa que correu mal. • Em seguida, convide outros participantes a sugerir o que poderá ter corrido mal ou o que não correu como planeado. • Decida se o problema ainda tem solução ou se não tem solução. • Se se verificar que o problema não tem solução, por exemplo, se a solução depender da mudança de comportamento de outra pessoa, o participante terá de escolher outro problema. • Se decidir que o problema ainda tem solução, volte ao passo 1 e certifique-se de que o problema foi definido da forma mais específica possível. • De seguida, passe ao passo 2 e peça ao grupo para pensar no maior número possível de soluções para o problema. • De seguida, peça ao participante e ao grupo para escolherem a melhor solução (passo 3). • Peça ao grupo para desenvolver um novo plano para ajudar o participante a concretizar a ideia (não se esqueça de dividir este plano em passos muito simples e concretos). • Ajude o participante a decidir quando é que o vai fazer. 239 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades PROBLEMA O problema escolhido era demasiado grande. SOLUÇÃO Os grandes problemas são difíceis de gerir! É importante ajudar os participantes a escolherem um problema que seja fácil de gerir. Por vezes, isto significa dividir o problema em partes mais pequenas e escolher apenas uma dessas partes para trabalhar. 240 Anexos Anexo 10. Fichas de resumo da sessão para adolescentes As páginas seguintes resumem os principais passos de cada sessão. Siga os passos pela ordem indicada na ficha. Ficha de resumo da sessão para adolescentes 1: Compreender os meus sentimentos Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Notas da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Promover a coesão e o apoio do grupo. • Informar os participantes sobre a EASE e a razão pela qual esta os ajudará. • Desenvolver competências para compreender e identificar as emoções com exatidão. • Identificar os pontos fortes. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para adolescentes 1.1. Conhecermo-nos uns aos outros Sim Não Boas-vindas e Ajudar os participantes a descontrair apresentações Atividade para adolescentes 1.2. Apresentar uma panorâmica dos objetivos Sim Não Revisão da EASE EASE Atividade para adolescentes 1.3. Definir regras e expectativas para Regras do grupo como se comportar no grupo Sim Não Promover a coesão no seio do grupo Atividade para adolescentes 1.4. Apresentar a história aos participantes Sim Não Apresentação da história 241 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades TÓPICO OBJETIVOS Atividade para adolescentes 1.5. Aprender sobre os diferentes sentimentos que Compreender os meus resultam de problemas sentimentos Aprender a identificar com exatidão os sentimentos COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Sim Não Atividade para adolescentes 1.6. Aprender a separar os sentimentos Externalização de sentimentos Melhorar os conhecimentos sobre Sim Não sentimentos diferentes Atividade para adolescentes 1.7. Identificar sentimentos pessoais Aprender a identificar sentimentos que os adolescentes estão a viver Sim Não Aprender a identificar os sentimentos que estão a causar interferências Atividade para adolescentes 1.8. Resumir a sessão Terminar a sessão Introduzir e definir a prática em casa Sim Não Identificar os pontos fortes 242 Anexos Ficha de síntese da sessão para adolescentes 2: Acalmar o meu corpo Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Notas da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem da sessão 1. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aprender como os problemas e os sentimentos podem afetar o corpo. • Aprender uma capacidade de lidar com a situação para ajudar a acalmar o corpo. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para adolescentes 2.1. Boas-vindas • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros Sim Não • Consolidar a aprendizagem da sessão 1 • Aprender a exprimir, identificar e compreender os sentimentos 243 Atividade para adolescentes 2.2. Rever a sessão 1 e rever a prática em casa • Rever todos os aspetos da sessão anterior que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao completar a sua prática em casa Sim Não Atividade para adolescentes 2.3. Os sentimentos e o meu corpo • Saber como o corpo é afetado por problemas e sentimentos Sim Não Atividade para adolescentes 2.4. Acalmar o meu corpo • Aprender uma competência para acalmar o corpo Sim Não Atividade para adolescentes 2.5. Terminar a sessão • Resumir a sessão • Introduzir e definir a prática em casa • Identificar os pontos fortes Sim Não Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Ficha de síntese da sessão para adolescentes 3: Mudar as minhas ações - parte 1 Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Notas da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 e 2. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aprender como os problemas e os sentimentos podem afetar as nossas ações e comportamentos. • Descobrir como a prática de ações agradáveis pode ajudar a melhorar os sentimentos. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para adolescentes 3.1. • • Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros Sim Não Boas-vindas Atividade para adolescentes 3.2. Rever a sessão 2 e rever a prática em casa • Consolidar a aprendizagem da sessão 1 e 2 • Rever todos os aspetos de anteriores sessões que os participantes não compreenderam • Os participantes partilham práticas em casa • Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao completar a sua prática em casa Sim Não Atividade para adolescentes 3.3. Sentimentos e ações • Aprender como os problemas e sentimentos • podem alterar ações ou comportamentos Sim Não Atividade para adolescentes 3.4. Mudar as minhas ações • Aprender a envolver-se gradualmente em atividades que ajudam a melhorar o humor Sim Não Atividade para adolescentes 3.5. Terminar a sessão • Resumir a sessão • Introduzir e definir a prática em casa • Identificar os pontos fortes Sim Não Anexos Ficha de síntese da sessão para adolescentes 4: Mudar as minhas ações - parte 2 Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Notas da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1, 2 e 3. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Continuar a aprender como as ações agradáveis e as tarefas importantes podem ajudar a melhorar os sentimentos. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Actividade para adolescentes 4.1. Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros Sim Não Boas-vindas Atividade para adolescentes 4.2. Rever todos os aspetos de anteriores Revisão da prática em casa sessões que os participantes não compreenderam Os participantes partilham práticas em casa Sim Não Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao completar a sua prática em casa Atividade para adolescentes 4.3. Continuar a aprender a Mudar as minhas ações envolver-se gradualmente em atividades para ajudar a melhorar o humor Sim Não Aprender a realizar tarefas importantes como forma de melhorar o humor Atividade para adolescentes 4.4. Resumir a sessão Terminar a sessão Introduzir e definir a prática em casa Sim Não Identificar os pontos fortes 245 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Ficha de síntese da sessão para adolescentes 5: Gerir os meus problemas - parte 1 Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Participantes da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 a 4. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aprender uma competência para ajudar a resolver problemas. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para adolescentes 5.1. Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros Sim Não Boas-vindas Atividade para adolescentes 5.2. Rever todos os aspetos de anteriores Revisão da prática em casa sessões que os participantes não compreenderam Os participantes partilham práticas em casa Sim Não Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao completar a sua prática em casa Atividade para adolescentes 5.3. Partilhar ideias sobre problemas comuns Compreender Sim Não que os adolescentes vivem problemas comuns Atividade para adolescentes 5.4. Aprender uma competência para ajudar a resolver problemas Sim Não Gerir os meus problemas Atividade para adolescentes 5.5. Aplicar Gerir os meus problemas Aprender a aplicar Parar, Pensar, Agir para problemas comuns Sim Não Aprender a aplicar Parar, Pensar, Agir a um problema pessoal 246 Atividade para adolescentes 5.6. Sessão de encerramento Resumir a sessão Introduzir e definir a prática em casa Identificar os pontos fortes Sim Não Anexos Ficha de síntese da sessão para adolescentes 6: Gerir os meus problemas - parte 2 Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Participantes da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 a 5. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Praticar Gerir os meus problemas com um novo problema. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para adolescentes 6.1. Ajudar os participantes a descontrair e a conhecerem-se uns aos outros Sim Não Boas-vindas Atividade para adolescentes 6.2. Rever todos os aspetos de anteriores Revisão da prática em casa sessões que os participantes não compreenderam Os participantes partilham práticas em casa Sim Não Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao completar a sua prática em casa Atividade para adolescentes 6.3. Reforçar as competências dos participantes em Gerir os meus problemas Sim Não gestão de problemas problemas Atividade para adolescentes 6.4. Gerir os meus problemas com um novo problema Continuar a aplicar Parar, Pensar, Agir para um novo problema Sim Não Capacitar os participantes para aprender uns com os outros Atividade para adolescentes 6.5. Preparar o fim da intervenção Preparar os participantes para o fim da intervenção Permitir que os participantes partilhem Sim Não reações ao final da intervenção Atividade para adolescentes 6.6. Resumir a sessão Terminar a sessão Introduzir e definir a prática em casa Sim Não 247 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Ficha de síntese da sessão para adolescentes 7: Futuros mais brilhantes Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Participantes da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Consolidar a aprendizagem das sessões 1 a 6. • Continuar a promover a coesão e o apoio do grupo. • Aumentar a confiança dos participantes em lidar com a situação após o fim da intervenção. • Concluir a intervenção. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para adolescentes 7.1. Ajudar os participantes a descontrair e a Sim Não Boas-vindas conhecerem-se uns aos outros Atividade para adolescentes 7.2. Rever todos os aspetos de anteriores Revisão da prática em casa sessões que os participantes não compreenderam Os participantes partilham práticas em casa Sim Não Gerir eventuais problemas que os participantes tiveram ao completar a sua prática em casa Atividade para adolescentes 7.3. Educar os participantes sobre o que Futuros mais brilhantes esperar no futuro Melhorar a confiança dos participantes Sim Não na resposta a problemas futuros e grandes sentimentos Atividade para adolescentes 7.4. Atividade de encerramento ou formatura Sim Não Fim da intervenção - graduação 248 Anexos Anexo 11. Conselhos úteis para gerir um grupo grande Em situações em que mais do que um cuidador assiste a uma criança, isto pode significar gerir um grupo com até 24 cuidadores. Nesses casos, pode ser necessário considerar os pontos da tabela A11.1. Tabela A11.1. Pontos a ter em conta na gestão de um grande grupo. PROBLEMA SOLUÇÃO Dimensão do grupo/ Poderá ser útil considerar a possibilidade de dividir o grupo em dois grupos mais pequenos ajudante(s) adicional(ais) em cada sessão, com um ajudante cada. Em alternativa, pode podem formar outro grupo totalmente separado, se houver mais ajudantes disponíveis. Discussões em grupo Mesmo que continue com um único grupo grande, pode ser útil dividir para os debates, em dois grupos mais pequenos, com um ajudante a facilitar cada grupo mais pequeno. Género Os ajudantes devem estar conscientes e respeitar as diferenças de género que podem afetar a participação e a dinâmica do grupo. Por exemplo, pode decidir que seria útil ter géneros diferentes em grupos diferentes. Interações Os ajudantes devem estar conscientes e respeitar as expectativas que os cuidadores com o cuidador têm uns dos outros e considerar como podem afetar a dinâmica do grupo. Por exemplo, pode decidir que seria útil ter alguns cuidadores sentados separadamente uns dos outros. Ou pode ser útil ter os anciãos da família sentados juntos, por exemplo. Calendário Ao gerir um grupo grande, pode ser necessário considerar prolongar a duração das sessões, ou mesmo acrescentar uma sessão extra, para que haja tempo suficiente nos debates e atividades para que todos possam participar. 249 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 12. Conselhos úteis para os cuidadores que ajudam as crianças com as competências EASE para a adolescência Os cuidadores podem ter problemas comuns quando tentam apoiar os seus filhos na prática e utilização das competências EASE para adolescentes (ver Tabela A12.1). Tabela A12.1. Problemas no apoio a crianças com EASE e como reagir. PROBLEMA SOLUÇÃO A criança não quer falar com o seu cuidador sobre as competências • Convide o grupo a partilhar ideias sobre a forma de gerir este problema. • Se necessário, sugira aos cuidadores que tentem utilizar as competências de escuta ativa e que perguntem gentilmente à criança se está disposta a partilhar a razão pela qual não quer falar. Mas lembre os cuidadores de respeitar a escolha e a privacidade da criança se ela continuar a não querer falar. • Peça ao cuidador para comunicar o seu apoio à criança e descreva a sua disponibilidade para estar presente e ajudar se a criança assim o desejar. • Peça ao cuidador para mostrar o seu apoio de outras formas, por exemplo, continuando a:  pedir à criança que passem tempo de qualidade juntos;  mostrar interesse pela criança noutras áreas da sua vida;  elogiar os seus esforços;  comunicar a preocupação de que deve ser muito difícil para a criança partilhar o que está a sentir em relação às competências; e  comunicar o seu amor pelo filho, seja qual for o resultado. A criança não entende como fazer a competência • Peça ao cuidador para comunicar o seu apoio à criança e descreva a sua disponibilidade para estar presente e ajudar se a criança assim o desejar. • Peça ao cuidador para utilizar as competências de escuta ativa quando pedir à criança para explicar melhor qual a parte da competência que não compreende. • Peça ao cuidador para sugerir à criança que fale com o seu ajudante de grupo. • Diga ao cuidador para continuar a:  elogiar os seus esforços na tentativa de aprender uma nova competência;  comunicar a preocupação de que deve ser muito difícil para a criança partilhar os seus desafios com esta competência; e  a comunicar o seu amor pelo filho, independentemente do resultado. A criança sente que não tem tempo para fazer a competência. • Peça ao grupo que ajude os cuidadores a pensar na forma como a criança pode arranjar tempo para fazer a atividade. As ideias incluem: fazer a prática em casa em vez de outra atividade menos importante, ou planear fazê-la a uma determinada hora num determinado dia, quando souberem que têm tempo. 250 Anexos PROBLEMA SOLUÇÃO A criança parece ter Recorde ao cuidador que deve respeitar a escolha e a privacidade da criança em falta de motivação ou aplicar e aprender as competências. Por exemplo, é importante que energia o cuidador não comunique qualquer julgamento negativo se a criança não completou a prática em casa. Peça ao cuidador para comunicar o seu apoio à criança e descrever a sua disponibilidade para ajudar se a criança o desejar. Peça ao cuidador para mostrar o seu apoio de outras formas, como por exemplo continuando a:  pedir à criança que passem tempo de qualidade juntos;  mostrar interesse pela criança noutras áreas da sua vida;  elogiar os seus esforços; e  comunicar o seu amor pelo filho, seja qual for o resultado. 251 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 13. Conselhos úteis para passar tempo de qualidade Os cuidadores podem deparar-se com obstáculos comuns quando tentam passar tempo de qualidade com a criança, ou quando tentam mostrar interesse pela criança com mais frequência. A Tabela A13.1 apresenta sugestões para responder e gerir estas barreiras. No entanto, deve sempre discutir quaisquer dificuldades com o seu supervisor. Tabela A13.1. Problemas em passar tempo de qualidade e como reagir. PROBLEMA SOLUÇÃO Demasiado ocupado • Peça ao grupo que ajude os cuidadores a pensar em como arranjar tempo para atividade. As ideias incluem: o substituir outra atividade por tempo de qualidade; o planear tempo de qualidade para um dia específico ou para uma altura menos movimentada; o recordar que o tempo de qualidade pode ser constituído por breves momentos de tempo, tais como acariciar o cabelo de uma criança ou fazer-lhe um carinho. Esquecer-se de fazer • Poderá ser necessário recordar aos cuidadores a importância de mostrar interesse na criança mais frequentemente através de tempo de qualidade. Se querem ver mudanças na forma como a criança se sente, têm de praticar as estratégias. Poder-se-ia utilizar a analogia de aprender a andar de bicicleta. Só se pode aprender praticando o mais possível. Convide o grupo a pensar em ideias, que podem incluir: o fazer uma anotação ou um lembrete, por exemplo, num telemóvel, se houver um disponível, ou pedir a alguém para os lembrar; o planear tempo de qualidade para uma determinada hora num determinado dia, talvez associado a uma refeição ou a um momento de oração Falta de motivação ou energia (cuidador ou criança) • Lembre aos cuidadores que o tempo de qualidade se tornará mais fácil e mais agradável quando começarem a utilizar esta competência regularmente e quanto mais a utilizarem. • Se uma criança estiver sobrecarregada com grandes sentimentos, pode não ter a motivação necessária para passar tempo de qualidade com a pessoa que a cuida. Em caso afirmativo, o cuidador pode: o encorajar a criança a pensar que tem de ser apenas por um curto período de tempo; o por exemplo: "Quanto mais tentarmos isto, mais motivado te sentirás"; o exprimir o seu desejo de passar tempo com a criança; o pedir à criança que sugira uma atividade Como gerir o tempo de qualidade com outras crianças • Se um cuidador tiver muitos filhos, pode ser difícil dar toda a atenção a todos eles. Incentivar os cuidadores de saúde a pensar que o tempo de. Ou que O tempo de qualidade pode ser passado com a presença de outros membros da família, com breves momentos de atenção total dada às crianças individualmente A criança quer fazer uma atividade com que o cuidador não se sente confortável • Se a atividade não for segura ou puder causar danos à criança ou ao cuidador, este pode sugerir atividades alternativas. • Se a atividade for segura e não for prejudicial, mas o cuidador se sentir desconfortável por outras razões, discuta com o grupo se existe alguma forma de ajudar o cuidador a sentir-se mais confortável. Sublinhe que as crianças valorizam muito os seus cuidadores que as acompanham nas atividades de que gostam. 252 Anexos Anexo 14. Conselhos úteis para a prática em casa do cuidador Os cuidadores podem encontrar problemas comuns na sua prática em casa. A tabela A14.1 apresenta sugestões para responder e gerir estes problemas. No entanto, discuta sempre as dificuldades do cuidador com o seu supervisor. Tabela A14.1. Problemas com a prática em casa do cuidador e como reagir. PROBLEMA SOLUÇÃO Esqueceu-se de fazer a sua prática em casa • É importante que os cuidadores não sintam que estão a ser prejudicados por não fazerem a sua prática em casa. • Poderá ser necessário recordar aos cuidadores a importância da prática em casa. Se querem ver mudanças nos seus filhos e em si próprios, têm de praticar as competências. • Poder-se-ia utilizar a analogia de aprender a andar de bicicleta. Só se pode aprender praticando o mais possível. • Convide o grupo a pensar em ideias para ajudar os cuidadores a lembrarem-se de fazer a sua prática em casa. As ideias podem incluir: o escrever notas para deixar no quarto; o pedir a alguém que lho recorde; ou o recordar que o tempo de qualidade pode ser constituído por breves momentos de tempo, tais como acariciar o cabelo de uma criança ou fazer-lhe um carinho. Demasiado ocupado • Peça ao grupo que ajude os cuidadores a pensar em como arranjar tempo para fazer a atividade. As ideias incluem: o substituir outra atividade menos importante pela prática em casa; ou o planear fazê-la a uma determinada hora, num determinado dia, quando sabem que têm mais tempo. Não compreenderam como fazer • Certifique-se de que não critica nem envergonha o cuidador por ter este problema. • Reveja a competência de uma forma que envolva todo o grupo. Por exemplo, peça ao grupo que explique a competência, peça a outros cuidadores que expliquem a sua prática em casa e a sua relação com a competência, faça perguntas sobre a competência a todo o grupo. • Fale com o prestador de cuidados no final da sessão para se certificar de que ele compreendeu melhor a competência. Isto minimizará qualquer embaraço em frente dos seus pares. 253 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 15. Sugestões úteis para alternativas aos castigos severos Discuta sempre com o seu supervisor quaisquer preocupações que possa ter sobre este assunto. Por castigo severo entendemos a disciplina física severa (como bater, ameaçar, espancar ou trancar uma criança) e a disciplina verbal e emocional severa (como gritar ou berrar com uma criança, ou chamar-lhe nomes). Ao discutir a interrupção de uma disciplina severa, considere os pontos da Tabela A15.1. Tabela A15.1. Pontos a considerar na discussão de alternativas a castigos severos. PROBLEMA SOLUÇÃO O que fazer se um cuidador discorda consigo e pensa que a disciplina severa ou física é aceitável Pode haver situações em que um cuidador não concorde com a interrupção do uso de disciplina física ou severa. Os diferentes países e culturas têm regras diferentes sobre as práticas aceitáveis dos cuidadores. Em alguns países, pode ainda ser socialmente aceitável e legal que os castigos corporais (bater, esmurrar, pontapear ou espancar uma criança) ou a disciplina emocional severa continuem em casa. No grupo, considere a possibilidade de pedir aos cuidadores que reflitam sobre os métodos de disciplina que experimentaram quando eram crianças e como se sentiram. É preferível que os cuidadores façam esta reflexão em privado e não partilhem a sua história pessoal de infância. Explique as consequências de uma disciplina física e severa contínua (ver abaixo). Em seguida, no grupo, peça aos cuidadores que partilhem e pensem em métodos alternativos utilizados para disciplinar (que não envolvam disciplina física ou severa). Discuta os resultados da utilização destes métodos alternativos (ver abaixo, se necessário). Se ainda estiver preocupado com algum dos cuidadores, fale com ele individualmente e discuta o assunto com o seu supervisor. Consequências da disciplina física e severa continuada39 As consequências físicas podem incluir hematomas, lacerações, danos cerebrais, fraturas e incapacidade. As consequências psicológicas e comportamentais podem incluir: maiores dificuldades emocionais, sentimentos de vergonha e culpa, baixa autoestima, dificuldades em comer e dormir, dificuldades nos relacionamentos, problemas no desempenho escolar, potencial consumo de álcool e drogas, deficiências de pensamento e a criança pode tornar- se violenta. 39 Pinheiro PS. Violence against children in the home and family. In: Paulo Sérgio Pinheiro, editor. World report on violence and health. Geneva: United Nations; 2006 (https://digitallibrary.un.org/record/587334, acedido a 9 de novembro de 2023). 254 Anexos PROBLEMA O que sugerir se a o cuidador perguntar sobre outras formas de disciplinar a criança SOLUÇÃO Sublinhe aos cuidadores que as alternativas aos castigos severos - como a disciplina positiva - não significam deixar as crianças fazerem tudo o que querem. Explicar que a disciplina positiva ajuda a desenvolver os comportamentos positivos das crianças e constrói uma relação de respeito mútuo entre os pais/cuidadores e a criança. As sugestões para a prática de uma disciplina positiva são as seguintes.  Dar atenção e elogiar sempre que o cuidador observar o comportamento adequado ou desejado.  Em todos os casos, evitar rotular as crianças de forma negativa ou chamar-lhes nomes.   Definir regras em casa com a criança e certificar-se de que a criança e a pessoa que cuida dela as compreendem. As regras devem ser razoáveis, tendo em conta a idade da criança, e aplicadas de forma coerente.  Ignorar comportamentos tolos ou inofensivos da criança, tais como a criança falar demasiado alto ou falar sem boas maneiras.  Responder calmamente ao comportamento e explicar o que gostaria que a criança deixasse de fazer. Depois dizer o que gostaria que a criança fizesse, por exemplo, "Por favor, para de gritar comigo, quero que tentes falar comigo com uma voz calma".  Os cuidadores podem dar o exemplo do comportamento adequado que querem ver nos seus filhos, como falar bem com os outros ou arrumar a casa.  Utilização de consequências lógicas, tais como a criança ter de ajudar a limpar/consertar algo que danificou.  Retirar privilégios ou recompensas de forma proporcional. Se o mau comportamento for insignificante, os cuidadores podem retirar temporariamente algo que seja menos valioso, como um brinquedo. No caso de um comportamento incorreto grave, a perda pode ser maior, por exemplo, a perda de tempo de brincadeira. 255 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Anexo 16. Fichas de resumo das sessões para cuidadores As páginas seguintes resumem os principais passos de cada sessão. Siga os passos pela ordem indicada na ficha. Ficha de resumo da sessão para cuidadores 1: Compreender os grandes sentimentos Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Participantes da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Melhorar os conhecimentos dos cuidadores sobre os grandes sentimentos dos jovens adolescentes. • Melhorar as competências dos cuidadores em matéria de escuta ativa. • Para que os cuidadores ultrapassem as barreiras que os impedem de passar tempo de qualidade com os seus filhos. • Introduzir os cuidadores à Respiração Lenta. TÓPICO OBJETIVOS COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Atividade para cuidadores 1.1. Conhecermo-nos uns aos outros Sim Não Boas-vindas e Ajudar os participantes a descontrair apresentações Atividade para cuidadores 1.2. Dar uma visão geral dos objetivos da EASE Sim Não Revisão da EASE Atividade para cuidadores 1.3. Definir regras e expectativas para Regras do grupo como se comportar no grupo Sim Não Promover a coesão no seio do grupo 256 Anexos TÓPICO OBJETIVOS Atividade para cuidadores 1.4. Conhecer as competências Revisão das competências dos adolescentes ensinadas às crianças no EASE grupo de adolescentes EASE Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências pela criança COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Sim Não Atividade para cuidadores 1.5. Compreender os grandes sentimentos dos adolescentes Saber quais são as causas comuns e sinais de grandes sentimentos na infância Sim Não Aprender a identificar com exatidão sentimentos na criança Atividade para cuidadores 1.6. Melhorar as suas competências em acalmar Sim Não Reagir aos sentimentos a criança quando está angustiada Atividade para cuidadores 1.7. Compreender melhor a importância Tempo de qualidade de passar tempo de qualidade com os seus filhos Sim Não Ultrapassar os obstáculos a passar tempo de qualidade em conjunto Atividade para cuidadores 1.8. Resumir a sessão Terminar a sessão Definir a prática em casa Sim Não Atividade de Respiração Lenta 257 Competências para as emoções na primeira adolescência (EASE): ajuda psicológica em grupo para jovens adolescentes afetados por angústia em comunidades expostas a adversidades Ficha de resumo da sessão para cuidadores 2: O poder do elogio Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Participantes da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Que os cuidadores identifiquem os pontos fortes dos seus filhos. • Compreender melhor a importância de dar e receber elogios. • Melhorar a compreensão das alternativas aos castigos severos. TÓPICO OBJETIVOS Atividade para cuidadores 2.1. Rever todos os aspetos de anteriores Boas-vindas e revisão da sessões que os participantes não prática em casa compreenderam Para que os cuidadores se sintam capacitados para nos apoiarmos mutuamente nesta COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Sim Não Atividade para cuidadores 2.2. Conhecer as competências Revisão das competências dos adolescentes ensinadas às crianças no problemas grupo de adolescentes EASE Sim Não Melhorar a capacidade de apoiar a utilização destas competências pela criança Atividade para cuidadores 2.3. Sublinhar a resiliência Pontos fortes das crianças criança Que os cuidadores reflitam sobre Sim Não os pontos fortes da criança, mesmo em tempos de dificuldade Atividade para cuidadores 2.4. Saber mais sobre a importância de O poder do elogio dar e receber elogios Sim Não Melhorar as capacidades de dar e receber elogios Atividade para cuidadores 2.5. Reforçar a compreensão das Sim Não Alternativas aos castigos alternativas aos castigos severos severos Atividade para cuidadores 2.6. Resumir a sessão Terminar a sessão Definir a prática em casa Sim Não Atividade de Respiração Lenta 258 Anexos Folha de resumo da sessão para cuidadores 3: Autocuidado do cuidador e futuros mais brilhantes Ajudantes / Grupo EASE: Data e hora da sessão: Participantes na sessão: Notas da sessão: OBJETIVOS DA SESSÃO • Que os cuidadores pratiquem o autocuidado, de modo a estarem mais aptos a ajudar os seus filhos a lidar com a situação. • Que os cuidadores se sintam preparados para ajudar os seus filhos a ficarem bem agora e no futuro. TÓPICO OBJETIVOS Atividade para cuidadores 3.1. Rever todos os aspetos de anteriores Boas-vindas e revisão da sessões que os participantes não prática em casa compreenderam Para que os cuidadores se sintam capacitados para nos apoiarmos mutuamente nesta atividade COMPLETOU ESTE PASSO? (SIM OU NÃO) Sim Não Atividade para cuidadores 3.2. Conhecer as competências Revisão das competências dos adolescentes ensinadas às crianças no problemas grupo de adolescentes EASE Sim Não Melhorar a capacidade dos cuidadores para apoiar a utilização que os seus filhos fazem destas competências Atividade para cuidadores 3.3. Destacar a resiliência e pontos fortes Sim Não Pontos fortes do cuidador dos próprios cuidadores Atividade para cuidadores 3.4. Saber mais sobre a importância do Desafios do cuidador autocuidado do cuidador Sim Não e autocuidado Para ultrapassar os obstáculos ao autocuidado do cuidador Atividade para cuidadores 3.5. Saber o que esperar no futuro Futuros mais brilhantes Melhorar a confiança dos cuidadores Sim Não na gestão das dificuldades com os seus filhos no futuro Atividade para cuidadores 3.6. Partilhar as lições aprendidas e Encerrar o grupo oportunidade de fazer perguntas Sim Não Atividade de Respiração Lenta © SOS Children's Villages 2025 This translation was not created by the World Health Organization (WHO) or the United Nations Children’s Fund (UNICEF). WHO and UNICEF are not responsible for the content or accuracy of this translation. The original English edition Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field-trial version 1.0, 2023 shall be the binding and authentic editions. This translated work is available under the CC BY-NC-SA 3.0

Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE) Grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE) Grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama ©SOS Dječje sela, 2025. Ovaj prijevod nije izradila Svjetska zdravstvena organizacija (WHO), niti Dječji fond Ujedinjenih naroda (UNICEF). WHO i UNICEF ne snose odgovornost za sadržaj ili točnost ovog prijevoda. Izvorno izdanje na engleskom jeziku Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field-trial version 1.0, 2023 smatra se obvezujućim i vjerodostojnim izdanjem. Ovaj prevedeni rad dostupan je pod licencom CC BY-NC-SA 3.0. iii Sadržaj Predgovor v Zahvale vi Dio A: Osnovne informacije 1 1. poglavlje: Uvod 2 1.1 O intervenciji EASE 2 1.2 Kome je namijenjen ovaj priručnik? 3 1.3 Struktura priručnika 3 1.4 Kome je namijenjena intervencija EASE? 4 1.5 Prije održavanja intervencije 5 1.6 Obuka i supervizija za EASE 5 1.7 Gdje implementirati grupe za EASE 8 1.8 Adaptacija priručnika 9 1.9 O modulima za adolescente 11 1.10 O modulima za pružatelje skrbi 13 1.11 Raspored modula za adolescente i pružatelje skrbi 14 2. poglavlje: Kako se služiti ovim priručnikom i kako raditi s grupama 16 2.1 Kako se služiti priručnikom 16 2.2 Materijali za EASE 16 2.3 Priprema za provođenje intervencije 18 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine za vođenje grupa 21 3.1 Osnovne pomagačke vještine 21 3.2 Uvažavanje sudionika 25 3.3 Kulturalno, rodno i jezično razumijevanje 25 3.4 Kako voditi grupu 26 3.5 Kako omogućiti inkluzivnost 29 3.6 Kako upravljati zahtjevnim situacijama u grupi 31 4. poglavlje: Procjene 37 4.1 O procjenama 38 4.2 Protokol za preliminarnu procjenu 41 4.3. Protokol za završnu procjenu 60 Dio B: Intervencija 67 5. poglavlje: Moduli za adolescente 68 1. modul za adolescente: Razumijem svoje osjećaje 69 2. modul za adolescente: Smirujem svoje tijelo 86 3. modul za adolescente: Mijenjam svoje postupke, 1. dio 100 iv 4. modul za adolescente: Mijenjam svoje postupke, 2. dio 114 5. modul za adolescente: Rješavam svoje probleme, 1. dio 126 6. modul za adolescente: Rješavam svoje probleme, 2. dio 144 7. modul za adolescente: Svjetlija budućnost 157 6. poglavlje: Moduli za pružatelje skrbi 169 1. modul za pružatelje skrbi: Razumijevanje velikih osjećaja 170 2. modul za pružatelje skrbi: Moć pohvale 189 3. modul za pružatelje skrbi: Briga pružatelja skrbi o sebi i svjetlija budućnost 204 Prilozi 219 Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida 220 Prilog 2. Aktivnosti i igre 222 Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće 225 Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje” 227 Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo” 228 Prilog 6. Dvije alternative usporenom disanju 229 Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke” 230 Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora 237 Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 238 Prilog 10. Listići za sažetak modula za adolescente 241 Prilog 11. Korisni savjeti za vođenje velike grupe 249 Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 250 Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena 252 Prilog 14. Korisni savjeti pružateljima skrbi za vježbanje kod kuće 253 Prilog 15. Korisni savjeti za alternative strogim kaznama 254 Prilog 16. Listići za sažetak modula za pružatelje skrbi 256 v Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama Predgovor Negativna iskustva predstavljaju rizik za mentalno zdravlje u svim životnim fazama, ali proživljavanje teških situacija tijekom razvojno osjetljivih razdoblja u životu kao što je rana adolescencija ima osobito štetno djelovanje. Negativna iskustva u djetinjstvu povećavaju rizik od razvijanja mentalnih poremećaja i mogu se odraziti na mentalno zdravlje osobe i u odrasloj dobi. Milijuni adolescenata širom svijeta odrastaju u teškim uvjetima, uključujući humanitarne krize, kroničnu neimaštinu i nasilje u zajednici. Mnogi se bore s emocionalnim teškoćama. Tek rijetki među njima, međutim, imaju pristup potrebnoj skrbi: u brojnim zemljama usluge očuvanja mentalnog zdravlja za djecu i adolescente ne postoje, ima ih premalo, nepristupačne su ili preskupe. U globalnim okvirima, većina ljudi koji pate od mentalnih teškoća ne dobiva znanstveno utemeljenu skrb, a to pogotovo vrijedi za adolescente i zemlje niskog ili srednjeg dohotka, gdje živi glavnina svjetskih adolescenata. SZO i UNICEF žele taj nedostatak ublažiti pomoću intervencije Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE). EASE je prva u seriji psiholoških intervencija niskog intenziteta Svjetske zdravstvene organizacije koje su namijenjene adolescentima s emocionalnim distresom i njihovim pružateljima skrbi. Kao i ostali priručnici u ovoj seriji, EASE je zasnovan na dokazanim psihološkim strategijama koje mogu provoditi i nespecijalizirane osobe koje su prošle potrebnu obuku, što ga čini osobito relevantnim za sredine ograničenih resursa, uključujući područja pogođena humanitarnim krizama. Intervencija EASE prokušana je i testirana u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama. Analiza rezultata nekoliko studija pokazuje da je EASE sigurna i učinkovita intervencija za ublažavanje distresa među adolescentima u dobi od 10 do 15 godina. Sljedeći korak je povećati dostupnost i doseg EASE-a, povećati njegov utjecaj kako bi se unaprijedila dobrobit što većeg broja adolescenata. Nadamo se da će EASE pomoći vladama i građanskom društvu da pruže znanstveno utemeljenu skrb mlađim adolescentima i njihovim obiteljima širom svijeta. Dr.sc. Jérôme Salomon, dr.med. Pomoćnik glavnog direktora Svjetske zdravstvene organizacije, Uprava za univerzalnu zdravstvenu pokrivenost/Zarazne i nezarazne bolesti George Laryea-Adjei Direktor, Programska grupa pri UNICEF-u, Sjedište u New Yorku vi Zahvale Koordinacija i vođenje projekta Aiysha Malik (Odsjek za mentalno zdravlje, Odjel za mentalno zdravlje i ovisnosti, SZO, Ženeva, Švicarska) (2017.–2023.), Sarah Watts (SZO, Ženeva, Švicarska) (2016.–2017.), Kenneth Carswell and Melissa Harper Shehadeh (SZO, Ženeva, Švicarska) (2015.), i Mark van Ommeren (2015.–2023.). Autorice Katie Dawson (Sveučilište u New South Walesu, Sydney, Australija), Aiysha Malik (SZO, Ženeva, Švicarska) i Sarah Watts (SZO, Ženeva, Švicarska). Konceptualizacija (abecednim redom, uz pripadajuću organizaciju u vrijeme rada na projektu) Felicity Brown (War Child Holland, Amsterdam, Kraljevina Nizozemska), Richard Bryant (Fakultet psihologije, Sveučilište u New South Walesu, Sydney, Australija), Kenneth Carswell (SZO, Ženeva, Švicarska), Katie Dawson (Sveučilište u New South Walesu, Sydney, Australia), Melissa Harper Shehadeh (SZO, Ženeva, Švicarska), Mark Jordans (War Child Holland, Amsterdam, Kraljevina Nizozemska), Aiysha Malik (SZO, Ženeva, Švicarska), Kenneth Miller (War Child Holland, Amsterdam, Kraljevina Nizozemska), Chiara Servili (SZO, Ženeva, Švicarska), i Sarah Watts (SZO, Ženeva, Švicarska). Ilustracije Julie Smith (Melbourne, Australija). Urednica Sian Lewis (London, Ujedinjeno Kraljevstvo). Autorica slikovnice Helen Patuck (London, Ujedinjeno Kraljevstvo). Recenzenti Osoblje i konzultanti Svjetske zdravstvene organizacije (abecednim redom) Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van ‘t Hof, Matias Irarrazaval, Berit Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill i Edwina Zoghbi. vii Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama Vanjski suradnici i recenzenti (abecednim redom, s pripadajućom organizacijom u vrijeme rada na projektu) J. Lawrence Aber (Sveučilište Steinhardt u New Yorku, New York, Sjedinjene Američke Države (SAD)), Aemal Akhtar (Sveučilište u New South Walesu, Sydney, Australija), Abeer Saleh Albeik (Institut za zdravlje obitelji, Amman, Jordan), Eva Alisic (Sveučilište Monash, Melbourne, Australija), Jeannie Annan (Međunarodni odbor za spašavanje (IRC), New York, SAD), May Aoun (War Child Holland, Bejrut, Libanon), Muhammad Aslam (Globalni institut za ljudski razvoj, Sveučilište Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Um-ul-Baneen (Globalni institut za ljudski razvoj, Sveučilište Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Theresa Betancourt (Fakultet za javno zdravstvo T.H. Chana pri Harvardovom sveučilištu, Boston, SAD), Marc Bornstein (Nacionalni institut dječjeg zdravlja i ljudskog razvoja Eunice Kennedy Shriver, Bethesda, SAD), Maya Boustani (Kalifornijsko sveučilište, Los Angeles, SAD), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausanne, Švicarska), Anna Chiumento (Sveučilište u Liverpoolu, Ujedinjeno Kraljevstvo), Neerja Chowdhary (International Medical Corps, Mumbai, Indija), Lucie Cluver (Sveučilište u Oxfordu, Ujedinjeno Kraljevstvo i Sveučilište u Cape Townu, Južna Afrika), Janice Cooper (Carter Center Liberia Mental Health, Monrovia, Liberija), Cathy Creswell (Sveučilište u Readingu, Ujedinjeno Kraljevstvo), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Amsterdam, Nizozemska), Gaia Montauti d’Harcourt (Fondation d’Harcourt, Ženeva, Švicarska), Esther Dingemans (Ured Visokog povjerenika Ujedinjenih naroda za izbjeglice, Ženeva, Švicarska), Joseph Elias (War Child Holland, Bejrut, Libanon), Maha Ghatasheh (Institut za zdravlje obitelji, Amman, Jordan), Frances Gardner (Sveučilište u Oxfordu, Ujedinjeno Kraljevstvo), Marie-France Guimond (Međunarodni odbor za spašavanje, SAD), Rand Habashneh (Institut za zdravlje obitelji, Amman, Jordan), Usman Hamdani (Globalni institut za ljudski razvoj, Sveučilište Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Sarah Harrison (Referentna grupa za psihosocijalnu podršku, Kopenhagen, Danska), Helen Baker-Henningham (Fakultet psihologije, Sveučilište u Bangoru, Wales), Fred Hickling (Sveučilište Zapadne Indije, Jamajka), Zeinab Hijazi (Dječji fond Ujedinjenih naroda (UNICEF), New York, SAD), Zill-e-Huma (Globalni institut za ljudski razvoj, Sveučilište Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Lynne Jones (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, Ujedinjeno Kraljevstvo, i Harvardovo sveučilište, Boston, SAD), Alan Kadzin (Sveučilište Yale, New Haven, SAD), Samuel Likindikoki (Sveučilište zdravstvenih studija Muhimbili, Dar es Salaam, Ujedinjena Republika Tanzanija), Mirriam Mkhize (Sveučilište u Cape Townu, Južna Afrika), Laura Murray (Sveučilište Johnsa Hopkinsa, Baltimore, SAD), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O’Connell (Save the Children, Kopenhagen, Danska), Anne- Sophie Dybdal (Save the Children, Kopenhagen, Danska), Olayinka Omigbodun (Sveučilište u Ibadanu, Nigerija), Vikram Patel (Londonski fakultet higijene i tropske medicine, Ujedinjeno Kraljevstvo), Anne Petersen (Sveučilište u Michiganu, Michigan, SAD), Atif Rahman (Sveučilište u Liverpoolu, Ujedinjeno Kraljevstvo i Zaklada za istraživanje ljudskog razvoja, Rawalpindi, Pakistan), Sabine Rakotomalala (UNICEF, Ženeva, Švicarska), Ron Rapee (Sveučilište Macquarie, Sydney, Australija), Tamsen Rochat (Vijeće za humanistička istraživanja, Durban, Južna Afrika), Helen Sharp (Sveučilište u Liverpoolu, Ujedinjeno Kraljevstvo), Katherine Sorsdahl (Sveučilište u Cape Townu, Južna Afrika), Nadia Suleman (Globalni institut za ljudski razvoj, Sveučilište Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Saji Thomas (UNICEF, New York, SAD), Wietse Tol (Sveučilište Johnsa Hopkinsa, Baltimore, SAD i Sveučilište u Kopenhagenu, Kopenhagen, Danska), Unni Unnikrishnan (Plan International, Woking, Ujedinjeno Kraljevstvo), Panos Vostanis (Sveučilište u Leicesteru, Leicester, Ujedinjeno Kraljevstvo), Inka Weissbecker (International Medical Corps, Washington, SAD), John Weisz (Harvardovo sveučilište, Cambridge, SAD), Claire van der Westhuizen (Sveučilište u Cape Townu, Južna Afrika), Lawrence Wissow (Sveučilište Johnsa Hopkinsa, Baltimore, SAD) and William Yule (King’s College London, London, Ujedinjeno Kraljevstvo). viii Testiranje (zemlje navedene abecednim redom) Sljedeće organizacije podržale su izradu intervencije EASE putem testiranja. U Jordanu: Institut za obitelj Zaklade Noor Al Hussein i Sveučilište u New South Walesu. U Libanonu: War Child Holland. U Pakistanu: Zaklada za istraživanje ljudskog razvoja; Ministarstvo zdravstva, Pakistan; Odjel za školsko obrazovanje, Pakistan; Sveučilište u Liverpoolu; i Zavod za psihijatriju, Rawalpindi, Pakistan. U Ujedinjenoj Republici Tanzaniji (pilot program): HealthRight International, Sveučilište Johnsa Hopkinsa; Međunarodni odbor za spašavanje; Airbel Impact Lab pri Međunarodnom odboru za spašavanje; i Sveučilište zdravstvenih studija Muhimbili. Financiranje (abecednim redom) Razvoj intervencije EASE financirali su Jacobs Foundation, Zurich, Švicarska, i War Child Holland, Amsterdam, Kraljevina Nizozemska. Organizacija Elrha je kroz svoj program R2HC financirala testiranje EASE-a u Jordanu. Europska komisija (Horizon 2020.) financirala je testiranje EASE-a u Libanonu. Vijeće za medicinska istraživanja i Odjel za zdravstveno-socijalnu skrb su kroz svoje Nacionalne zavode za zdravstvena istraživanja financirali testiranje u Pakistanu. Zaklada Oak Foundation financirala je pilot-testiranje EASE-a u Ujedinjenoj Republici Tanzaniji. 1 Dio A: Osnovne informacije 1. poglavlje: Uvod 3 1. poglavlje: Uvod 1.1 O intervenciji EASE Poteškoće s mentalnim zdravljem i psihosocijalni problemi raširena su pojava među mladima širom svijeta. Djeca i adolescenti1 u sredinama koje se suočavaju s kroničnim teškoćama (npr. siromaštvom, nasiljem u lokalnoj zajednici, humanitarnim krizama) još su ranjiviji kad su u pitanju takvih problemi i najčešće nemaju pristup znanstveno utemeljenoj skrbi. Svjetska zdravstvena organizacija (SZO) razvila je ovu kratku, transdijagnostičku psihološku intervenciju kako bi pomogla mladim osobama s internaliziranim problemima2 (npr. mladima koji imaju simptome depresije, anksioznosti i stresa). Intervencija je nazvana „Emocionalne vještine za mlađe adolescente“ (u priručniku će se naziv javljati pod engleskom kraticom EASE). Odabrali smo četiri strategije ili vještine (prepoznavanje osjećaja, nošenje sa stresom, aktivaciju ponašanja i rješavanje problema) jer su to najčešće strategije koje se pojavljuju u znanstveno utemeljenim terapijama za mlade osobe s internaliziranim problemima. EASE je intervencija koja se može primjenjivati u vrlo različitim sredinama. U idealnom slučaju treba je vezati za službe koje već rade s mlađim adolescentima (npr. u školama ili drugim obrazovnim centrima) ili koje već provode aktivnosti u prostorima prilagođenima mlađim adolescentima (npr. u klubovima za mlade), što podrazumijeva da već postoje ustaljeni kanali upućivanja. Intervencija je zamišljena da bude u skladu s već postavljenim standardima za zaštitu djece u okruženjima u kojima se odvija humanitarni rad.3 EASE se sastoji od sedam grupnih modula za mlađe adolescente te tri grupna modula za njihove pružatelje skrbi.4 Program je izrađen tako da ga mogu provoditi nespecijalizirani stručnjaci (u ovom priručniku, „pomagači“) koji su završili obuku za EASE i čiji rad u sklopu projekta prate supervizori. EASE se najbolje poklapa s uslugama koje Međuagencijski stalni odbor (engl. IASC) opisuje kao fokusirane nespecijalizirane oblike podrške (razina 3).5 Iako je EASE razvijen upravo za adolescente čije teškoće proizlaze iz negativnih životnih okolnosti, može se provoditi i s adolescentima u drugim kontekstima, gdje negativne životne okolnosti nisu primarni uzročnik distresa6. EASE dokazano sigurno i učinkovito ublažava internalizirane probleme kod adolescenata u dobi od 10 do 15 godina koji pate od psihološkog distresa i žive u teškim okolnostima. Program je testiran u dva randomizirana kontrolirana ispitivanja u zajednicama za sirijske izbjeglice u Jordanu7 i u državnim školama jednog ruralnog okruga u Pakistanu.8 1 Napomena uz hrvatsko izdanje: Svi izrazi koji se koriste u tekstu, a imaju rodno značenje, odnose se na jednak način i na muški i na ženski rod bez obzira na to jesu li korišteni u muškom ili ženskom rodu. 2 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD et al. Improving access to evidence -based interventions for young adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). World Psychiatry 2019.; 18: 1. doi.org/10.1002/wps.20594. 3 Radna skupina za zaštitu djece. Minimalni standardi za zaštitu djece u humanitarnom radu. New York: Globalni klaster za zaštitu; 2019. (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action pristupljeno 16. veljače 2023.). 4 Pojam „pružatelj skrbi“ odnosi se i na roditelje i na druge pružatelje skrbi. Pojam „mlađi adolescent“, „adolescent“ ili „dij ete“ koristi se kroz cijeli priručnik. 5 Međuagencijski stalni odbor (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Ženeva: IASC; 2007.(https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, pristupljeno 16. veljače 2023.). 6 Napomena uz hrvatsko izdanje: Pojam „distres“ (opća psihička uznemirenost) odnosi se na kontinuum od uobičajenih osjećaja ranjivosti, tuge i straha do teškoća koje mogu onesposobiti osobu, kao što su anksioznost, panika, socijalna izolacija, egzistencijalna i duhovna kriza. 7 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS et al. Effectiveness of a brief group behavioural interventi on on psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022.;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046. 8 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N et al. Improving psychosocial distress for young adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomised controlled trial. BMJ Open. 2022.;12:e063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607 Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 4 1.2 Kome je namijenjen ovaj priručnik? Ovo je priručnik za pomagače, trenere, supervizore i organizacije koje implementiraju EASE. Kad god u priručniku pišemo u drugom licu, obraćamo se pomagačima. Priručnik je namijenjen (a) stručnjacima za mentalno zdravlje koji nemaju prethodnu obuku iz strategija opisanih u intervenciji EASE; (b) osobama koje nisu educirane za provođenje mjera za očuvanje mentalnog zdravlja (u rasponu od osoba s diplomom psihologa koje nisu prošle formalnu obuku i superviziju iz psiholoških intervencija do stručnjaka iz lokalne zajednice i ostalih nespecijaliziranih pomagača); i (c) trenerima i supervizorima pomagača koji će provoditi EASE. 1.3 Struktura priručnika Priručnik ima tri glavna dijela. Dio A. Osnovne informacije • 1. i 2. poglavlje donose osnovne informacije o pripremi za provođenje intervencije EASE. Svakako ih moraju pročitati sve osobe koje će biti uključene u provođenje intervencije, uključujući pomagače, trenere, supervizore i voditelje programa. • 3. poglavlje opisuje osnovne pomagačke vještine za pomagače. • 4. poglavlje opisuje kako provoditi procjene prije i poslije intervencije. Dio B. Intervencija • 5. poglavlje objašnjava pomagačima za EASE kako voditi sedam modula grupnog rada u sklopu intervencije EASE za adolescente. • 6. poglavlje objašnjava pomagačima za EASE kako voditi tri modula grupnog rada za pružatelje skrbi. • Svaki modul sastoji se od više različitih aktivnosti. • Svaka aktivnost opisuje što pomagač mora učiniti da taj modul dovede do kraja. • Priručnik pomagaču pojašnjava kako voditi grupu; na primjer, kad i kako pokrenuti grupne diskusije ili započeti neku aktivnost itd. • Na početku svakog modula navodi se popis potrebnih materijala za taj modul. Voditelji programa ili supervizori trebaju se pobrinuti da svi pomagači za EASE imaju na raspolaganju materijale koji su im potrebni za provođenje modula. Prilozi 1–18 • Svi prilozi sadrže važne informacije za rad pomagača za EASE. Pomagači za EASE dužni su pročitati i usvojiti te informacije prije početka modula. • Svaki modul uključuje i popis priloga koje pomagači moraju pročitati u sklopu pripreme za taj modul. 1. poglavlje: Uvod 5 1.4 Kome je namijenjena intervencija EASE? Intervencija EASE namijenjena je adolescentima u dobi od otprilike 10 do 15 godina koji se suočavaju s teškoćama. Trebala bi pomoći adolescentima da se lakše nose s internaliziranim problemima (uključujući osjećaje intenzivne tuge, anksioznosti ili stresa itd.). Zamišljena je kao pomoć za adolescente čiji je emocionalni distres toliko jak da ometa njihovo normalno funkcioniranje. Intervencija je ujedno namijenjena pružateljima skrbi takvih adolescenata. Pružatelji skrbi u sklopu EASE-a razvijaju vještine koje im omogućuju da pomognu svom djetetu. EASE nije pogodan: • za adolescente u neposrednoj opasnosti od samoozljeđivanja ili suicida; • za adolescente koji manifestiraju ponašanja koja bi ometala rad grupe (npr. adolescente nasilnog ili agresivnog ponašanja ili one koji ne mogu slijediti upute); i • za adolescente s teškim oštećenjima uslijed mentalnih, neuroloških ili ovisnošću uzrokovanih poremećaja (npr. adolescente s psihozom, s intelektualnim poteškoćama teškog stupnja, ovisnike o alkoholu ili drogi). Ako EASE nije pogodan za adolescenta zbog neposredne opasnosti od suicida ili zato što adolescent manifestira ponašanja koja bi remetila funkcioniranje grupe ili ako ima teška oštećenja uslijed mentalnih, neuroloških ili ovisnošću uzrokovanih poremećaja, od presudne je važnosti takve adolescente uputiti na dostupne službe i oblike podrške koji mogu ispuniti njihove potrebe. Tamo gdje je to izvedivo u razumnoj mjeri, treba pomoći djeci ili pružateljima skrbi s invaliditetom da se pridruže programu EASE, pod uvjetom da mogu sudjelovati na siguran način i da je komunikacija moguća. Preporučljivo je konzultirati se s osobom koja je specijalizirana za rad s djecom i odraslima s invaliditetom radi osiguravanja prikladnih uvjeta za njih. Adolescente čija je sigurnost akutno ugrožena (npr. zbog nasilja u obitelji) treba uputiti u službu za zaštitu djece. Takvi adolescenti mogu se uključiti u EASE tek nakon što počnu primati zaštitu i ako njihov voditelj slučaja i supervizor iz programa EASE preporuče ponovno uključivanje u EASE. Kod takvih adolescenta nužno je ponoviti preliminarnu procjenu kako bi se utvrdilo ispunjavaju li kriterije za EASE i pristaju li na sudjelovanje u programu EASE (vidi Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 6 1.5 Prije održavanja intervencije Prije organiziranja same intervencije, važno je poduzeti sljedeće: • treba selektirati pomagače, trenere i supervizore (organizacijama će možda odgovarati da supervizore odaberu nakon praćenja obuke), a oni moraju završiti teoretsku i praktičnu obuku (vidi odjeljak 1.6); • prije održavanja same intervencije, svakako treba uspostaviti funkcionalne i sigurne procese i kanale upućivanja prema odgovarajućim službama za zaštitu djece i odraslih, tako da se adolescente i obitelji može uputiti na odgovarajući oblik podrške u slučaju bojazni za njihovu sigurnost (npr. zbog nasilja u obitelji, dječjeg rada, dječjeg braka, problema s ovisnošću, izostanaka iz škole i ostalih takvih bojazni); • organizacija koja nudi intervenciju EASE mora osigurati adekvatne resurse da pomagači mogu pratiti visokorizične slučajeve i pomoći kod upućivanja u druge službe; i • mora se osigurati dostupnost usluga zdravstvene i socijalne skrbi, uključujući usluge očuvanja mentalnog zdravlja, kako bi se pomoglo adolescentima ili pružateljima skrbi koji trebaju intenzivniju podršku ili koji imaju dodatne potrebe. 1.6 Obuka i supervizija za EASE U pripremi je i priručnik za obuku pomagača koji provode intervenciju EASE, koji će podrobnije opisati obuku i superviziju pomagača za EASE, kao i način održavanja obuke za pomagače. Obuka za pomagače koji će provoditi intervenciju EASE sastoji se od teoretske i praktične obuke (vidi Okvir 1). Obje treba voditi stručnjak za mentalno zdravlje koji je već završio obuku za EASE. Idealno bi bilo da treneri već imaju iskustva s vođenjem grupa za EASE ili s grupnim supervizijama. Ljudi koji ne dolaze iz struka vezanih za zaštitu mentalnog zdravlja, ali koji imaju iskustva s vođenjem ili supervizijom grupa za EASE potencijalno također mogu voditi obuku za pomagače za EASE, pod uvjetom da to rade u suradnji sa stručnjakom za mentalno zdravlje (na primjer, za provođenje procjena kompetencije polaznika9). Pročitajte tekst u Okviru 1 ako smatrate da biste mogli biti dobar kandidat za takvu obuku. Supervizori za EASE moraju završiti obuku za EASE i znati kako rješavati sigurnosne prijetnje (vidi Okvir 2). Ovisno o kontekstu, ne moraju nužno biti stručnjaci za mentalno zdravlje, ali to bi svakako bilo poželjno. Supervizori koji ne rade na području mentalnog zdravlja moraju imati iskustva s vođenjem grupa za EASE, a njihovi supervizori moraju biti stručnjaci za mentalno zdravlje. 9 Vidi „Ensuring Quality in Psychological Support“ (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb 1. poglavlje: Uvod 7 Okvir 1. Obuka Obuka za pomagače koji nisu stručnjaci za mentalno zdravlje treba obuhvatiti teoriju i praktični rad. Teoretska obuka mora trajati najmanje 80 sati (npr. do 10 dana cjelodnevne obuke). Ovu obuku treba provoditi stručnjak za mentalno zdravlje koji poznaje sve strategije koje se primjenjuju u sklopu intervencije EASE i već je radio s njima. Teoretska obuka obuhvaća: • informacije o uobičajenim mentalnim tegobama (npr. depresija, anksioznost, stres); • osnovne pomagačke vještine; • pojašnjenje svake vještine za EASE; • demonstracije i igre uloga kroz koje polaznici uče kako drugima predavati vještine za EASE i kako primjenjivati osnovne pomagačke vještine (potkraj obuke, polaznici će za vježbu zajedno odigrati module za EASE); • korisne savjete za provođenje intervencije i rješavanje potencijalnih poteškoća; • brigu o sebi; i • procjenu kompetencije polaznika kad su u pitanju vještine vođenja grupe . Praktična obuka je obavezna. Poznavanje teorije intervencije nije dovoljno da polaznika osposobi za provođenje intervencije. Vježbanje pod supervizijom pomagačima omogućuje da prodube svoje poznavanje vještina za EASE i uhodaju se u ulogu voditelja intervencije. Bez njega polaznici ne mogu izgraditi potrebno samopouzdanje. Nakon završetka teoretske obuke, polaznici moraju voditi najmanje dvije grupe za vježbu. Poželjno je da se praktična obuka s grupama za vježbu održi sa sudionicima koji imaju blažu prezentaciju simptoma (to jest, koji ne pate od pojačanog distresa). Tijekom praktične obuke pomagači moraju biti pod pomnom supervizijom (2-3 sata supervizije tjedno). Nakon završetka obuke, EASE treba provoditi pod rutinskom supervizijom (vidi u nastavku). Učestalost supervizije (npr. jednom tjedno ili svaka dva tjedna) ovisi o vještini samih pomagača, koja će se s vremenom mijenjati. Obuka za provođenje intervencije EASE bit će pogodna za vas: 1. ako ste iskreno motivirani pomagati drugim ljudima 2. ako imate sposobnost ili iskustvo rada s mladim osobama i njihovim pružateljima skrbi 3. ako po mogućnosti završili barem srednju školu 4. ako možete računati na kontinuiranu podršku i superviziju educiranog supervizora 5. ako radite za organizaciju koja pomaže ljudima u teškim životnim situacijama 6. ako radite za organizaciju koja vam dopušta da provodite dovoljno vremena s vašim sudionicima 7. ako radite u timu s drugim ljudima. Obuka pomagača koji imaju prethodno iskustvo u provođenju psiholoških intervencija (npr. stručnjaka za mentalno zdravlje): EASE je zamišljen kao intervencija koju će provoditi educirani, nespecijalizirani pomagači, ali i pojedinci s prethodnim iskustvom vođenja drugih psiholoških ili psihijatrijskih intervencija također mogu učiti kako voditi grupe za EASE , s time da i oni moraju odraditi sve aktivnosti u sklopu obuke. Može se, međutim, očekivati da će takvim osobama trebati manje vremena da završe teoretsku obuku, s obzirom na to da oni vjerojatno već dobro poznaju osnovne pomagačke vještine (vidi 3. poglavlje) i da znaju uočiti sigurnosne probleme i reagirati na njih. Ipak, i za njih se preporučuje redovna supervizija s osobom ili osobama koje imaju iskustva u vođenju grupa za EASE. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 8 Okvir 2. Supervizija Supervizija je neophodna jer se tako osigurava poštivanje okvira intervencije EASE, održava kvaliteta intervencije, a pomagači dobivaju potrebnu skrb. Nakon uspješno završene teoretske i praktične obuke, EASE se mora provoditi pod rutinskom supervizijom. Bez obzira na razinu iskustva pomagača, rutinska supervizija je uvijek obavezna. • Učestalost supervizije ovisi o vještini pomagača, koja će se s vremenom mijenjati. Na primjer, kad iskustvo i samopouzdanje pomagača ojača (nakon vođenja više od pet grupa), moguće je umjesto tjednih supervizija uvesti superviziju svaka dva tjedna. • Grupna supervizija, kad se supervizor sastaje s dvoje do šest pomagača u trajanju od 2-3 sata tjedno predstavlja dobar model za redovnu superviziju. Grupna supervizija mora trajati minimalno 1.5 sat. • Ako mogućnosti to dopuštaju, u prvom mjesecu prednost treba dati individualnoj superviziji u vidu sastanaka jedan na jedan između supervizora i pomagača (uz grupnu superviziju ili umjesto nje). • Supervizori trebaju pomagačima biti na raspolaganju i izvan supervizijskih sastanaka ako treba hitno prodiskutirati probleme ili krize sudionika. Supervizija obuhvaća: • pružanje podrške pomagačima u vođenju grupa; • diskusije o svim poteškoćama koje prate vođenje grupa; • pružanje podrške adolescentima i pružateljima skrbi koji bi mogli imati dodatne potrebe, uključujući bilo kakve sigurnosne probleme; • primjenu metode igranja uloga u superviziji kad je potrebno, kako bi se pomagačima pomoglo da nastave razvijati svoje vještine za vođenje grupa za EASE; davanje dodatne podrške na zahtjev; pružanje pomoći adolescentima i pružateljima skrbi s distresom i poduzimanje mjera u slučaju da je nekome ugrožena sigurnost; i • pružanje skrbi pomagačima i, gdje je relevantno, poticanje pomagača da vodi brigu o sebi. 1. poglavlje: Uvod 9 1.7 Gdje implementirati grupe za EASE • EASE se može provoditi na lokacijama koje su pristupačne adolescentima, na primjer u zajednici, u zdravstvenoj ili obrazovnoj ustanovi ili u zaštićenom smještaju. EASE također može biti dio plana za zaštitu djece čija je sigurnost ugrožena. • Iznimno je važno da mjesta gdje se implementiraju grupe za EASE imaju već uhodane kanale upućivanja kako bi se osigurala podrška za rješavanje holističkih potreba i rizika kao što su ugrožena sigurnost djeteta ili opasnost od suicida. • Također je važno voditi računa o tome je li mjesto gdje će se program provoditi sigurno i pristupačno, što uključuje i sigurno putovanje adolescenata i njihovih pružatelja skrbi do mjesta održavanja i pristupačnost tog mjesta sudionicima otežane pokretljivosti. • Treba voditi računa o konkretnom fizičkom prostoru u kojem će se EASE odvijati. Mora biti dovoljno prostran i udoban za sve članove svih grupa koje sudjeluju u intervenciji, s dovoljno mjesta za predviđene aktivnosti. • Važno je umanjiti potencijalne probleme stigmatizacije i diskriminacije obitelji koje sudjeluju u intervenciji. Na primjer, organizacije koje implementiraju projekt možda će odlučiti provoditi EASE u obrazovnim ustanovama. U takvim slučajevima, potrebno je obaviti sljedeće pripremne radnje: o osigurati da djeca ne izostaju sa svojih uobičajenih obrazovnih aktivnosti dok sudjeluju u intervenciji; o objasniti svrhu grupe za EASE na osjetljiv način, na primjer pojasniti da je to grupa za usavršavanje vještina, kako drugi ljudi ne bi stigmatizirali adolescente i pružatelje skrbi koji sudjeluju u intervenciji; o osigurati tajnost podataka i ne davati učiteljima informacije o napretku adolescenata i pružatelja skrbi u njihovim grupama, čak i ako učitelji uporno traže te informacije; i o za osiguravanje odvijanja ovih procesa, bit će neophodno da voditelji programa planiraju aktivnosti za senzibilizaciju lokalne zajednice u suradnji s učiteljima, ali bez ometanja njihovog svakodnevnog rada; te da sklope ugovore o suradnji s lokacijama na kojima se provodi EASE. • Preporučujemo da se izbjegava angažiranje učitelja za ulogu pomagača u intervenciji, kako bi se zaštitio odnos između učitelja i učenika, očuvale odgovarajuće granice učiteljevog primarnog posla i zaštitila vremenski zahtjevna uloga koju učitelji već imaju. Kao alternativu ističemo da intervenciju EASE mogu provoditi stručni suradnici ili pomagači koji u školi nisu zaposleni kao učitelji. • Ostali važni aspekti implementacije o kojima bi organizacije trebale voditi računa uključuju: o pravnu problematiku kod prijavljivanja suicida i nasilja u obitelji; i o mapiranje lokalno dostupnih resursa (formalnih i neformalnih) za zaštitu sudionika intervencije kojima akutno prijeti seksualno nasilje; kao i za pristup sudionika socijalnim i zdravstvenim uslugama, uključujući brigu za mentalne, neurološke i ovisnošću uzrokovane poremećaje, kako u općim, tako i u specijalističkim zdravstvenim ustanovama. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 10 1.8 Adaptacija priručnika Ovaj priručnik je generička verzija intervencije EASE. Organizacijama koje planiraju implementirati EASE preporučujemo da EASE prilagode svojoj kulturi i kontekstu. Adaptacija ove intervencije je neophodna kako bi program bio razumljiv, prihvatljiv i relevantan svojim sudionicima. Adaptaciju treba provesti u dogovoru sa stručnjacima za mentalno zdravlje koji poznaju kontekst i načine provođenja psiholoških intervencija. Preporučujemo uključivanje dionika iz lokalne zajednice u proces adaptacije jer će to potaknuti pristupe prilagođene zajednici. Savjete o adaptiranju psiholoških intervencija možete naći u predstojećem priručniku Svjetske zdravstvene organizacije Priručnik za implementaciju psiholoških intervencija: integracija znanstveno utemeljenih psiholoških intervencija u postojeće usluge. Općenito gledajući, smije se mijenjati način na koji se provodi grupni rad za EASE radi boljeg uklapanja u relevantnu kulturu i kontekst (na primjer, format određenih aktivnosti ili slike na posterima), ali ne i sadržaj programa (to jest, vještine za EASE). Naime, prevelike promjene sadržaja mogle bi smanjiti učinkovitost programa. Primjera radi, ovo su aspekti koje možda treba adaptirati: • Prijevod na jezik kojim se služe sudionici programa, što uključuje lokalne idiome i metafore ili izraze za distres. o Imajte na umu da možda neće biti potrebno prevesti cijeli priručnik. Organizacije koje implementiraju program mogu prvo proučiti što treba prevesti (na primjer, dijelove teksta koje pomagači sudionicima trebaju govoriti točno onako kako su napisani), a što možda neće biti nužno prevesti (na primjer, upute za pomagače koji razumiju jezik na kojem je priručnik napisan). • Informacije će možda trebati prilagoditi rodu ili dobi sudionika. Na primjer, djeci u dobi od 10 do 11 godina informacije vjerojatno treba prezentirati drugačije nego djeci staroj 14 ili 15 godina. • Primjerenost određenih vještina ovisi o okolini u kojoj se program odvija. Na primjer, pomagači ne bi pod vještinom „Mijenjam svoje postupke“ trebali provoditi aktivnosti koje bi adolescenta mogle dovesti u opasnost. • Slike i crteže iz materijala za EASE koji prate ovaj priručnik možda će trebati prilagoditi lokalnom kontekstu u kojem se intervencija provodi. • Vremenski raspored modula također može zahtijevati adaptaciju. Na primjer, u nekim bi kontekstima bilo bolje tri modula za pružatelje skrbi organizirati kao jednodnevnu radionicu. • Adaptacija zbirke priča. Organizacije koje implementiraju program i koje žele adaptirati zbirku priča detaljnije objašnjenje mogu naći u odjeljku 1.8.1 u nastavku teksta. Pomagači bi u pravilu trebali slijediti upute u priručniku za intervenciju kako bi sudionicima što efektnije dočarali vještine i olakšali im učenje. To se odnosi i na adaptacije koje su reakcija na ono što se u tom trenutku događa u grupi, na primjer: • uvođenje dodatne aktivnosti za podizanje energije jer se adolescenti dosađuju; ili • primjena alternativnih metoda za učenje vještine ako vaši sudionici nisu shvatili neku aktivnost. Preporučujemo da sa supervizorom za EASE razmotrite gdje možete biti fleksibilni. 1. poglavlje: Uvod 11 1.8.1 Primjer adaptacije (zbirka priča za EASE) U nekim kontekstima ili za neke grupe sudionika može biti korisno adaptirati materijal za EASE. Za primjer moguće adaptacije, poslužit ćemo se zbirkom priča za EASE. Koje je aspekte zbirke moguće adaptirati? • Jezik. Jezik zbirke treba biti na istom (lokalnom) jeziku ili dijalektu kojim govore mlađi adolescenti koji sudjeluju u intervenciji. • Imena i dob (ili dojam dobi) likova. Ime i dob (ili dojam dobi) Frana i drugih likova (npr. članova njegove obitelji) mogu se prilagoditi lokalnom kontekstu10. Ako mogućnosti ne dopuštaju izradu različitih zbirki za različite grupe za EASE (npr. jedna zbirka za mlađu djecu, a druga za tinejdžere stare 14-15 godina) razmislite kako biste glavni lik mogli adaptirati da bude blizak svim sudionicima (u rasponu od 10 do 15 godina starosti). o Glavni lik zamišljen je da bude što je moguće neutralniji kako implementatori projekta ne bi trebali različite zbirke za različite rodove. Ali ako je za vaš kontekst važno imati odgovarajuću zbirku priča za odgovarajući rod, i to se može prilagoditi. • Kontekst priče. Priča prikazuje nekoliko problema (npr. otac je izgubio posao, kao što se vidi u Tekstu 2 u zbirci) i situacija (npr. Fran sreće ptice, kao što se vidi u Tekstu 3 u zbirci). Te je elemente moguće promijeniti kako bi bili relevantniji i prihvatljiviji za adolescente koji sudjeluju u intervenciji. • Omiljene aktivnosti. Priča opisuje nekoliko Franovih omiljenih aktivnosti (npr. promatranje ptica, kao što se vidi u Tekstu 3 u zbirci). Aktivnosti se mogu promijeniti kako bi bile prihvatljivije ili relevantnije za adolescente koji sudjeluju u intervenciji. • Grafičko oblikovanje i slike. Grafičko oblikovanje i slike mogu se prilagoditi vašoj adaptiranoj priči i kontekstu koji adolescenti u programu dobro poznaju. Ali nemojte uklanjati slike, jer su važne za pripovijedanje. • Metoda pričanja priče. Zbirku treba isprintati da je pomagači za EASE mogu čitati naglas. Moguće je, međutim, koristiti i druge pripovjedačke metode koje bi mogle zainteresirati adolescente koji sudjeluju u intervenciji, npr. ako mogućnosti to dopuštaju, pomoću videa. U nastavku navodimo primjere potencijalnih promjena u zbirci priča, ali tako da se i dalje zadrži povezanost s vještinom koja se uči na odgovarajućem modulu. Tekst 3 u zbirki priča: Fran sreće tri ptice • Priča o Franovom susretu s tri ptice koje mijenjaju boje ovisno o svojim emocijama može se promijeniti u drugačiju situaciju, npr. Fran može stupiti u interakciju s ljudima koje nose majice u boji koja se podudara s njihovom emocijom. Svakako se, međutim, morate pobrinuti da adaptirana priča spominje najmanje tri emocije povezane s različitim bojama. To je važno, jer tu situaciju koristimo kao „štos“ pomoću kojega pomagači uče mlađe adolescente kako prepoznati emocije (npr. na 1. modulu). Tekst 15 u zbirci priča: Fran planira kako će promijeniti svoje postupke. • U izvornoj priči, Fran voli promatrati ptice s prijateljima. Tu zabavnu aktivnost moguće je promijeniti u neku drugu zabavnu aktivnost, kao što je igranje nogometa ili crtanje stripova. Obavezno se poslužite tom aktivnošću da ilustrirate kako Fran radi planove u sklopu vještine „Mijenjam svoje postupke“. To je važno jer ta situacija pokazuje kako primjenjivati vještinu „Mijenjam svoje postupke“ (npr. na 3. modulu). 10 Napomena uz hrvatski prijevod: u ovom prijevodu, imena su već prilagođena lokalnom kontekstu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 12 Postoje određeni aspekti priče koje ne smijete mijenjati jer su važni i potrebni za pravilno učenje vještina za EASE. Koje aspekte zbirke priča smijete adaptirati? • Vještine za EASE. Zbirka priča zamišljena je da prikaže vještine za EASE i olakša njihovo učenje. Vještine za EASE ne smiju se mijenjati ili uklanjati iz zbirke. • Aktivnosti i vježbe za EASE. Zbirka priča spominje nekoliko aktivnosti koje se koriste u grupama za EASE. One se spominju radi uvježbavanja vještina za EASE. Na primjer, u Tekstu 5 spominje se staklenka za osjećaje. Ta priča pomagačima služi da demonstriraju aktivnost staklenke za osjećaje na modulu 1.7 (Prepoznavanje vlastitih osjećaja). 1.9 O modulima za adolescente 1.9.1 Cilj Moduli za adolescente u sklopu programa EASE namijenjeni su osposobljavanju adolescenata za bolje snalaženje ili nošenje s internaliziranim problemima. Konkretnije, ovi moduli pomažu adolescentima da: • poboljšaju prepoznavanje svojih osjećaja (u ovom priručniku ta se vještina zove „Razumijem svoje osjećaje“) • poboljšaju svoje nošenje sa stresom (u ovom priručniku, „Smirujem svoje tijelo“) • potaknu aktivaciju ponašanja (u ovom priručniku, „Mijenjam svoje postupke“) • koriste vještinu rješavanja problema (u ovom priručniku, „Rješavam svoje probleme“) 1.9.2 Struktura Moduli za adolescente uključuju: • jednu preliminarnu procjenu, provedenu prije intervencije; • sedam modula grupnog rada (samo za adolescente, pod vodstvom pomagača za EASE i jednog supomagača); i • jednu završnu procjenu, provedenu poslije intervencije 1.9.3 Učestalost i trajanje • Moduli za adolescente u programu EASE održavaju se jednom tjedno. • Preporučujemo da između dva modula ne prođe manje od četiri i više od šest dana – to sudionicima daje dovoljno vremena da dovrše zadatke za vježbanje kod kuće. • Moduli traju otprilike 1 sat i 30 minuta. 1. poglavlje: Uvod 13 1.9.4 Sadržaj Svi moduli za adolescente uključuju: 1. Dobrodošlicu grupi i završnu aktivnost. • Objasnite sudionicima što vas čeka na modulu. • Provedite uvodnu aktivnost (po preporuci iz ovog priručnika ili neku aktivnost po izboru pomagača). • Provedite istu preporučenu završnu aktivnost na kraju svakog modula. 2. Učenje u grupi, aktivnosti i diskusije. • Uvod u strategiju ili vještinu (u ovom priručniku služit ćemo se riječju „vještina“, koja je adolescentima lako shvatljiva), uključujući: o informacije o vještini i važnosti svake vještine; o korake za učenje vještine; o aktivnosti (kao igranje uloga, probe, aktivnosti u paru i grupi); o diskusije koje pomažu sudionicima da vještine primijene u svom životu; i o uvježbavanje vještina u grupi i individualno. • Uz pomoć zbirke priča, koja je dio pratećeg materijala uz ovaj priručnik: o pripovijedamo priču o mladom adolescentu; i o demonstriramo kako se svaka vještina može primijeniti u životu. 3. Zadavanje vježbi kod kuće i osvrt na njih. • Zadajte strukturirane vježbe kod kuće kako bi sudionici mogli uvježbavati vještine u svakodnevnom životu. • Sudionici vode evidenciju o zadacima koje odrađuju kod kuće u radnoj bilježnici za EASE (prateći dokument uz ovaj priručnik). • Razmjenjivanje osobnih priča i iskustava o primjeni pojedinih vještina. • Diskusija o tipičnim problemima na koje se nailazi kod primjene pojedinih vještina i kako ih prevladati. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 14 1.10 O modulima za pružatelje skrbi 1.10.1 Cilj Moduli za pružatelje skrbi u sklopu intervencije EASE namijenjeni su poboljšanju odnosa između pružatelja skrbi i djeteta i trebali bi osposobiti pružatelje skrbi za pružanje kvalitetnije podrške djetetu koje trpi emocionalni distres. Konkretnije, ovi moduli pomažu pružateljima skrbi da: • poboljšaju svoje vještine aktivnog slušanja • točnije prepoznaju svoje osjećaje i osjećaje svog djeteta • kvalitetnije provode vrijeme sa svojim djetetom • više hvale svoje dijete • primjenjuju više strategija za brigu o sebi 1.10.2 Struktura Moduli za pružatelje skrbi uključuju: • jednu preliminarnu procjenu, provedenu prije intervencije • tri modula grupnog rada (samo za pružatelje skrbi, pod vodstvom pomagača za EASE i jednog supomagača) • jednu završnu procjenu, provedenu poslije intervencije 1.10.3 Učestalost i trajanje • Moduli za pružatelje skrbi trebaju biti organizirani tako da se nadopunjavaju s održavanjem modula za adolescente (u odjeljku 1.11, koji daje upute za raspored modula za adolescente i pružatelje skrbi, naći ćete preporuke za termine održavanja modula za pružatelje skrbi). Moduli za pružatelje skrbi traju otprilike 1 sat i 30 minuta.11 1.10.4 Sadržaj Svi moduli uključuju: 1. Dobrodošlicu grupi i završnu aktivnost. • Objasnite modul sudionicima. • Nema preporučene uvodne aktivnosti za module za pružatelje skrbi. • Na kraju svakog modula provedite istu preporučenu završnu aktivnost. 2. Grupna poduka i aktivnosti. • Predstavljanje vještine: o informirajte pružatelje skrbi o vještinama i njihovoj važnosti o provedite aktivnosti (kao što su igranje uloga i grupne aktivnosti) o vodite diskusije koje će pružateljima skrbi pomoći da vještine primijene u svom životu o vježbajte vještinu u grupi i individualno 11 Molimo da za održavanje prvog modula za pružatelje skrbi predvidite trajanje do dva sata. 1. poglavlje: Uvod 15 3. Zadavanje vježbi kod kuće i osvrt na njih. • Predložite sudionicima da vježbaju kod kuće radi usavršavanja vještina u svakodnevnom životu. • Razmjenjujte osobne priče i iskustava o primjeni pojedinih vještina. • Diskutirajte o tipičnim problemima koji se javljaju kod primjene pojedinih vještina i kako ih prevladati. 1.11 Raspored modula za adolescente i pružatelje skrbi Moduli za adolescente i pružatelje skrbi međusobno se nadopunjuju. Moduli za pružatelje skrbi trebaju se održavati u pravilnim razmacima tijekom perioda u kojem se odvijaju moduli za adolescente (vidi Tablicu 1). Moduli za adolescente u pravilu se održavaju jednom tjedno. Preporučujemo da između dva modula ne prođe više od šest i manje od četiri dana, kako bi sudionici imali vremena dovršiti vježbe kod kuće. Module za pružatelje skrbi treba prilagoditi tako da nisu prezahtjevni za pružatelje skrbi i da ih motiviraju na redovno pohađanje. Evo nekoliko mogućih opcija: • Prvi modul za pružatelje skrbi održava se prije trećeg modula za adolescente (a u idealnom slučaju prije prvog modula za adolescente, da se sudionike i njihove pružatelje skrbi što više zainteresira za intervenciju); a nakon toga • Drugi modul za pružatelje skrbi održava se prije petog modula za adolescente; i na kraju • Treći modul za pružatelje skrbi održava se prije zadnjeg (sedmog) modula za adolescente (vidi Tablicu 1). • Postoji i varijanta da se moduli za pružatelje skrbi održe jednom tjedno, tri tjedna zaredom. • Moguće je također sva tri modula za pružatelje skrbi održati odjednom, u vidu jednodnevne radionice (na primjer u slučaju da pružatelji skrbi ne mogu dolaziti na tri zasebna modula). U takvim slučajevima, radionicu treba održati prije trećeg modula za adolescente. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 16 Tablica 1. Primjer rasporeda održavanja procjena i modula za pružatelje skrbi i adolescente. KRONOLOŠKI PRIKAZ MODUL 1. tjedan Preliminarna procjena za pružatelje skrbi Preliminarna procjena za adolescente 2. tjedan 1. modul za pružatelje skrbi 1. modul za adolescente 3. tjedan 2. modul za adolescente 4. tjedan 2. modul za pružatelje skrbi 3. modul za adolescente 5. tjedan 4. modul za adolescente 6. tjedan 3. modul za pružatelje skrbi 5. modul za adolescente 7. tjedan 6. modul za adolescente 8. tjedan 7. modul adolescente 9. tjedan Završna procjena za pružatelje skrbi Završna procjena za adolescente 2.poglavlje: Kako se služiti ovim priručnikom i kako raditi s grupama 17 2. poglavlje: Kako se služiti ovim priručnikom i kako raditi s grupama 2.1 Kako se služiti priručnikom Ovaj priručnik pomagačima pomaže da: • opišu vještine za EASE i objasne kako se njima služiti (zbirka priča za module za adolescente, upute za vještine i aktivnosti, mogući scenariji); • potiču grupne diskusije (priručnik donosi pitanja i komentare za poticanje diskusije) • omogućuju aktivno učenje (priručnik opisuje kako voditi grupne aktivnosti); i • vode računa o vremenu (priručnik definira vremenski okvir za svaki modul). Pomagači za EASE trebaju se služiti ovim priručnikom prije i poslije svakog modula za EASE: • kako bi se upoznali s planom za modul prije njegovog održavanja; • kako bi provjerili koji će im materijali trebati i pripremili se za modul (na primjer, tako će znati kad treba ponijeti zbirku priča, postere, radne bilježnice, letke); i • kako bi se podsjetili što trebaju raditi tijekom modula, pročitali predložena pitanja, komentare za poticanje diskusije ili različite scenarije. 2.2 Materijali za EASE Osim ovog priručnika, pomagači za EASE trebaju i razne druge materijale, koje ćemo opisati u nastavku teksta. Potrebni materijali za module opisani u tablicama na početku svakog modula, kao i ispod svake aktivnosti. Svi materijali za EASE također su dostupni na internetskim stranicama Svjetske zdravstvene organizacije. 2.2.1 Zbirka priča za EASE (samo moduli za adolescente) • Svaki pomagač mora imati svoj primjerak zbirke priča. • Sudionicima ne treba dati njihove primjerke zbirke priča dok traje intervencija. • Međutim, ako to mogućnosti dopuštaju, svakom sudioniku treba pokloniti primjerak zbirke na kraju intervencije. • Ako je to izvedivo, preporučujemo printanje zbirke u boji. • Pomagači će čitati tekstove iz zbirke priča na svakom modulu za adolescente. • Svako poglavlje ovog priručnika donosi upute o tome koji dio zbirke treba čitati i kad ga treba čitati. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 18 • Numerirane riječi „Slika“ i „Tekst“ pokazuju koju sliku ili tekst treba pokazati/pročitati adolescentima. Na primjer, „Slika 4“ znači da sudionicima treba pokazati „Sliku 4“ u zbirci priča, dok „Tekst 4“ znači da im treba pročitati tekst označen kao „Tekst 4“. • Fran, protagonist priče, može biti bilo kojeg roda. Na primjer, ako je sudionicima tako draže, Fran može postati Franka. • Molimo da imate u vidu da se Fran u ovom priručniku spominje kao dječak radi dosljednosti (to jest, koriste se zamjenice muškog roda). Za sudionike kojima bi bilo draže da je Fran nekog drugog roda, pomagač se može služiti drugim zamjenicama. 2.2.2 Radne bilježnice za EASE (samo moduli za adolescente) • Svaki adolescent na prvom modulu dobiva svoj primjerak radne bilježnice. • Adolescenti će se služiti svojim radnim bilježnicama na svim modulima i za vježbanje kod kuće. • Svi adolescenti smiju zadržati svoje radne bilježnice nakon završene intervencije. • Radnu bilježnicu ne treba printati u boji. • Adolescenti moraju donijeti radnu bilježnicu na svaki modul. • U idealnom slučaju, adolescenti bi svoje radne bilježnice trebali odnijeti kući da mogu vježbati, ali neki adolescenti bi svoju radnu bilježnicu mogli zaboraviti ili izgubiti. Zato je važno na kraju svakog modula pitati sudionike žele li svoju radnu bilježnicu odnijeti kući ili je ostaviti kod pomagača. • Ako bilo koji sudionik odluči svoju radnu bilježnicu ostaviti kod pomagača, pomagači s njima moraju dogovoriti kako će adolescenti zapamtiti da moraju vježbati kod kuće i voditi evidenciju odrađenih vježbi. 2.2.3 Posteri za EASE (moduli za adolescente i pružatelje skrbi) • Posteri se koriste na modulima za adolescente i pružatelje skrbi. • Posteri služe samo za izlaganje i njih zadržava pomagač, a ne sudionici. • Ako je to izvedivo, postere treba isprintati u boji na velikom papiru (A3 ili veći). • Svi posteri trebaju biti uvezani u jednu „knjigu“ ili dokument. • Svaki poster ima naziv (na vrhu stranice) i jasno je naznačeno je li namijenjen modulu za adolescente ili pružatelje skrbi (u dnu stranice). • Moguće ih je izrezati radi lakšeg izlaganja tijekom modula; također je moguće isprintati ih i uvezati tako da pomagači mogu lako listati stranice dok ih pokazuju sudionicima. • Svako poglavlje ovog priručnika donosi upute o tome kada i kako treba koristiti relevantne postere. 2.2.4 Listići za pružatelje skrbi (samo moduli za pružatelje skrbi) • Listići se mogu isprintati i pokloniti pružateljima skrbi (u tom slučaju, svakako pazite da isprintate dovoljno primjeraka za cijelu grupu). • Druga je opcija da listiće koristite kao postere – u tom slučaju isprintajte samo jedan veliki primjerak svakog lista i izložite ga da bude vidljiv tijekom modula. • Listiće ne treba printati u boji. • Svi listići su objedinjeni u jednoj knjižici, s jasno naznačenim nazivima na vrhu stranica. • Svako poglavlje ovog priručnika sadrži upute o tome kako se i kada koriste relevantni listići. 2.poglavlje: Kako se služiti ovim priručnikom i kako raditi s grupama 19 2.2.5 Dodatni materijali • Ostali materijali potrebni za grupni rad u programu EASE uključuju velike listove papira i obične olovke ili flomastere. • Tih materijala treba biti dovoljno za sve pomagače i sudionike. • Svaki modul u Dijelu B ovog priručnika uključuje upute o tome kad se i kako koriste ostali materijali. Čuvanje tajnosti materijala koji pripadaju sudionicima • Pomagači trebaju razmotriti gdje bi mogli sigurno pohraniti materijale sudionika (to jest, radne bilježnice, papire na kojima su radili tijekom modula i materijale za popis jakih strana). • Na primjer, jedno moguće rješenje su kutije u zaključanom ormaru. • Stvari koje pripadaju sudionicima uvijek treba čuvati na sigurnom, iza zaključanih vrata, radi očuvanja tajnosti njihovih podataka. 2.3 Priprema za provođenje intervencije 2.3.1 Broj pomagača • Preporučljivo je imati dva pomagača. o Kad radite s dva pomagača, jedan pomagač može voditi modul ili modul može biti podijeljen tako da jedan pomagač vodi prvu polovicu, a drugi pomagač drugu polovicu modula. o Drugi pomagač, to jest, supomagač, može paziti na vrijeme, pratiti odnose u grupi, uočiti koji sudionici možda imaju poteškoća s razumijevanjem informacija, pomoći nekome razgovorom jedan na jedan ako ta osoba ima negativnu reakciju te paziti da diskusija obuhvati sva ključna pitanja. o Brojne organizacije pridržavaju se pravila o dvije odrasle osobe, koje zahtijeva da u radu s djecom budu prisutne najmanje dvije odrasle osobe, u skladu s njihovom politikom očuvanja sigurnosti djece. • Bilo bi poželjno da modul za adolescente ne vodi isti pomagač koji vodi modul za pružatelje skrbi. To smanjuje vjerojatnost da bi pomagači mogli nehotice prekršiti tajnost podataka adolescenata ili pružatelja skrbi. • Ove uloge mogu se zamijeniti za različite grupe za EASE, ali s istim grupama sudionika trebaju raditi isti pomagači. 2.3.2 Veličina grupe Preporučujemo male grupe. • Idealne su grupe od 8 sudionika. • Preporučujemo da u grupama ne bude više od 12 sudionika, i na modulima za adolescente i na modulima za pružatelje skrbi. • Ako grupa ima više od 12 sudionika, npr. ako na intervenciju dolazi više pružatelja skrbi za istog adolescenta, možda ćete morati podijeliti grupu na dvije manje. Ako to nije moguće, u Prilogu 11 naći ćete korisne savjete za vođenje velike grupe. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 20 2.3.3 Rod sudionika Organizirajte grupe prema rodu u skladu sa svojim kontekstom. U nekim kontekstima može biti poželjno da se grupe podijele prema rodu. U drugim kontekstima, rodno miješane grupe su izvedive. 2.3.4 Priprema za modul Priprema prostorije • Dobro razmislite što će vam trebati da prostoriju pripremite za grupe. • Odaberite ugodan raspored sjedenja u skladu s grupnim aktivnostima (npr. sjedenje u polukrugu, sjedenje na podu, strunjače ili jastuke, stolice i stolove, itd.). • Potrudite se da prostorija ne podsjeća na učionicu. • Vodite računa o temperaturi u sobi i vanjskim zvukovima koji bi mogli ometati rad u grupi. • Privremeno uklonite stvari koje bi mogle remetiti koncentraciju (na primjer, igračke). • Kreirajte neki tihi prostor u koji se sudionici mogu povući ako se budu osjećali uznemireno (mjesto kamo mogu otići da se smire). • Osigurajte pristup odvojenoj prostoriji ili prostoru gdje možete razgovarati s uznemirenim sudionicima u četiri oka. • Uvijek pazite da nitko izvan grupe na naruši privatnost sudionika. Ako se EASE održava u vanjskom prostoru, treba provesti posebne mjere za očuvanje privatnosti. Priprema za održavanje modula • Vrlo je važno da se pomagači pripreme unaprijed, prije početka modula. • Ponekad je teško pratiti protjecanje vremena na modulu, a priprema i odvijanje aktivnosti mogu potrajati dulje od predviđenog vremena. • Zato je važno da se unaprijed pripremite ili zamislite kako ćete provoditi pojedine aktivnosti. Kako ćete sudionike dijeliti u manje grupe ili parove? Kako ćete upamtiti ključne točke diskusije itd.? • Sve materijale pripremite unaprijed. • Ako su pomagači održali nekoliko grupa za EASE i manje-više naučili sadržaj napamet, smiju se tijekom modula služiti sažecima modula umjesto da čitaju iz priručnika (vidi Priloge 10 i 16). Hrana, piće i odmor • Možete odvojiti dodatno vrijeme za zajednički obrok ili piće sa sudionicima prije ili poslije svakog modula, ako je to izvedivo. • Možete uključiti kratke odmore u modul (npr. 5-10 minuta). Planiranje razgovora u četiri oka između pomagača i sudionika • Na početku intervencije recite sudionicima da mogu razgovarati s vama nasamo ako budu trebali. • Postoje situacije u kojima je neophodno da pomagač ili supomagač razgovaraju sa sudionikom nasamo (bilo da je riječ o adolescentu ili pružatelju skrbi), na primjer: 2.poglavlje: Kako se služiti ovim priručnikom i kako raditi s grupama 21 o Ako sudioniku treba više pomoći da shvati neku vještinu (npr. ne razumije vještinu ili je propustio neki od ranijih modula). o Ako je sudionik uznemiren ili želi pomagaču otkriti da je u opasnosti, na primjer zato što mu prijeti nasilje drugih osoba. • Važno je da pomagači to učine čuvajući njihovu privatnost (npr. nakon završetka modula ili za vrijeme odmora ili individualnim razgovorima s nekoliko sudionika) i služeći se osnovnim pomagačkim vještinama (vidi 3. poglavlje). • Ako imaju dovoljno vremena za to, pomagači mogu isplanirati razgovore u četiri oka sa svim sudionicima svih modula za EASE. To je dobar način da pomagači utvrde kako koji sudionik napreduje. Briga za uzdržavane članove obitelji (npr. za bebe i drugu djecu) tijekom modula za pružatelje skrbi • Poželjno je da pružatelji skrbi na module dolaze bez uzdržavanih članova obitelji (npr. svoje ostale djece), jer će tako više dobiti od intervencije. • Ipak, možda će biti nužno organizirati brigu za drugu djecu (npr. organiziranje sigurnog prostora za igru pod nadzorom) da pružatelj skrbi može sudjelovati na modulu. • Osim toga, pružatelji skrbi s djecom mlađom od dvije godine možda se neće moći odvajati od njih. U tim slučajevima, bilo bi korisno pripremiti strunjaču i igračke kako bi se takvim pružateljima skrbi olakšalo sudjelovanje. 21 3.poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe U svrhu poticanja zdravog odnosa sa sudionicima i veće učinkovitosti intervencije EASE, pomagači za EASE moraju se pri vođenju grupa znati služiti nizom osnovnih pomagačkih vještina. Osnovne pomagačke vještine uče se tijekom obuke za EASE. Korištenje osnovnih pomagačkih vještina sudionicima pokazuje da ih slušate i da ste im spremni pružiti podršku. 3.1 Osnovne pomagačke vještine 3.1.1 Tajnost podataka Osiguravanje povjerljivosti podataka sudionika važan je element u izgradnji povjerenja. Iako potičemo sudionike da razgovaraju sa svojim prijateljima ili odraslim osobama kojima vjeruju o svemu što su naučili na modulima, svi sudionici moraju razumjeti da ne smiju otkrivati identitet i probleme ostalih sudionika jer su te informacije privatne. • Sudionici ne bi smjeli spominjati jedni druge izvan grupe – sve što se kaže u grupi, mora ostati u grupi. • U grupi su svi odgovorni za čuvanje tajnosti podataka. • Sudionici moraju znati da mogu otvoreno razgovarati o intimnim temama zato što će te informacije ostati privatne. • To osobito vrijedi za adolescente koji se boje da će njihovi pružatelji skrbi ili prijatelji saznati za njihove probleme; kao i za osobe s negativnim iskustvima (a ponajviše u slučaju iskustava koja se stigmatiziraju, kao što je seksualno nasilje). Općenito gledajući, pomagači za EASE moraju čuvati tajnost podataka o sudionicima i njihovim obiteljima, ali sudionici moraju biti svjesni da ćete te informacije dijeliti s vašim supervizorom, koji je dužan provjeravati jesu li sudionici u dobrim rukama i primaju li najbolju moguću skrb od svojih pomagača za EASE. • Ne pričajte drugim ljudima o svojim sudionicima i njihovim obiteljima. • Ako intervenciju održavate u školi, učitelje bi moglo zanimati kako napreduju njihovi učenici i njihove obitelji. Međutim, i u ovom slučaju je važno da ne kršite tajnost podataka. Ne razgovarajte s njima o konkretnim sudionicima. Ipak, možete im reći općenite informacije, na primjer, koliko je sudionika sudjelovalo u grupnom radu, koliko ih je izjavilo da im je EASE pomogao itd. • Sudionicima trebate objasniti tajnost podataka već na prvom modulu. 22 Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama Tijekom supervizije smijete govoriti o svojim sudionicima i njihovim obiteljima. • Nastojte otkrivati samo nužne informacije. • Informacije otkrivajte čuvajući anonimnost sudionika, ne spominjući im imena, izbjegavajući detalje po kojima bi ih bilo moguće prepoznati, na primjer prebivalište sudionika, zanimanje njihovog pružatelja skrbi itd. Čuvanje tajnosti podataka je važno, ali isto vrijedi i za čuvanje sigurnosti sudionika. Što se tiče tog aspekta, postoje tri situacije u kojima smijete narušiti tajnost podataka. U te tri situacije morate se obratiti svom supervizoru čak i ako vas je sudionik zamolio da nikome ništa ne otkrivate. • Smjesta obavijestite supervizora ako vjerujete da je neki vaš sudionik ili netko koga vam je sudionik spomenuo (na primjer, brat ili sestra, ili dijete koje ne sudjeluje u EASE-u): 1. u neposrednoj opasnosti od samoozljeđivanja ili suicida (na primjer, ako vam je sudionik rekao da razmišlja o tome da si oduzme život); 2. ako bi mogao ozbiljno naškoditi nekoj drugoj osobi; i 3. ako mu drugi adolescent ili odrasla osoba šteti ili ga na bilo koji način zlostavlja. Na primjer, recite ovo: „Posao mi je brinuti se za tvoju sigurnost. U ovom trenutku se bojim da nisi siguran, jer si mi rekao da [ponovite što vam je sudionik rekao]. Zbog toga moram razgovarati s [recite ime svog supervizora], koji se jako dobro brine za osobe s ovakvim problemima. Moj supervizor će nam pomoći da te zaštitimo.“ • Potom objasnite sudioniku svoje sljedeće korake: koga ćete nazvati, što ćete toj osobi reći i što će se zatim dogoditi. Na primjer, možete reći da ćete kontaktirati vanjsku službu, da ćete razgovarati s pružateljem skrbi od povjerenja ili da ćete sudionika uputiti zdravstvenom specijalistu. Za povjerljivost podataka važno je da se sve informacije o sudionicima čuvaju iza zaključanih vrata, na sigurnom. To uključuje sve materijale za EASE na kojima sudionici rade (npr. radne bilježnice, papire, materijali za popis jakih strana). • Pobrinite se da svi osobni podaci o sudionicima, materijali za EASE, rezultati procjena, radne bilježnice, papiri, materijali za popis jakih strana itd. budu pohranjeni na sigurnom (na primjer u zaključanom ormaru ili ormariću za spise). 3.1.2 Pokazivanje brige (empatija) Nastojte u najvećoj mogućoj mjeri shvatiti situaciju svakog sudionika, uključujući emocije koje proživljavaju. Nemojte se previše uživljavati u sudionikove osjećaje i prihvaćati ih kao svoje, jer to može dovesti do povećanog stresa i preopterećenosti. Ako osjetite da vam se to događa, razgovarajte sa svojim supervizorom. 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe 23 Na primjer, recite ovo: „To mi zvuči kao vrlo teška/uznemirujuća/zastrašujuća (i tako dalje) situacija za tebe.“ „Vidim po izrazu tvog lica koliko ti je to bilo bolno.“ “Doživio/doživjela si mnogo teškoća.“ „Stvarno si prošao/la puno teških stvari.“ „Čujem ti po glasu koliko te to rastužilo/prestrašilo.” 3.1.3 Neverbalne vještine Neverbalne vještine sudioniku pokazuju da ga slušate, a mogu biti i način da izrazite brigu. • Gledajte sugovorniku u oči na kulturalno prihvatljiv način, kimajte glavom i služite se verbalnim signalima koje pokazuju da ga slušate, npr. “aha“, „OK“, „razumijem“ i „mhm“. • U većini kultura trebate imati držanje koje odaje otvorenost i dobrodošlicu. Nemojte stajati prekriženih ruku, ukočeno sjediti ili okretati leđa sudionicima. • Ako vašim sudionicima reflektirate emocije slične njihovima, to će im pokazati da čujete što vam govore i da suosjećate s njima. Ako oni izražavaju tugu, na primjer, i vaše lice treba otkrivati tugu. 3.1.4 Pohvala otvorenosti • Pokušajte sudionicima zahvaliti ili ih iskreno pohvaliti za otvorenost kako se ne bi osjećali nelagodno dok govore o osobnim, teškim ili neugodnim temama. • Pohvalite napore sudionika da aktivno uče vještine i sudjeluju na modulima za EASE. Na primjer, recite ovo: „Hvala što si mi/nam to rekao/la“, „Cijenim što si bio/bila tako hrabra i podijelila to s grupom/sa monom.“ „Vjerujem da ti nije bilo lako razgovarati o ovome sa mnom, ali mislim da će ti to stvarno pomoći da se oporaviš.“ „Vidim da se zbilja trudiš redovno vježbati vještinu 'Smirujem svoje tijelo'.“ • Služite se lokalnim poslovicama koje pridaju važnost otvorenosti. Mnoge kulture imaju neku izreku na tragu ideje da ćemo „udvostručiti sreću i prepoloviti patnju ako podijelimo što nas muči s drugom osobom“. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 24 3.1.5 Validiranje (normaliziranje) Sudionicima će možda biti neugodno da o svojim problemima pričaju s neznancima ili u grupi. Možda će misliti da nitko drugi ne osjeća isto što i oni ili da je spominjanje osobnih problema znak slabosti. Neki će se možda bojati zadirkivanja ili ismijavanja. Neki će možda za svoje osjećaje kriviti sebe. Zbog toga morate validirati iskustva sudionika. • Morate sudionicima pomoći da shvate kako i mnogi drugi ljudi proživljavaju iste reakcije i teškoće kao oni. • Važno je, međutim, da prilikom validiranja ne umanjujete ili ne omalovažavate reakcije sugovornika komentarima da se svi ljudi tako osjećaju. Pažljivo birajte riječi i pazite na svoj ton, jer to svakako trebate izbjeći. • Validiranje se u grupnom okruženju često dogodi prirodno, jer članovi grupe često imaju iste osjećaje i probleme. Na primjer, recite ovo: „To je vrlo teško iskustvo, ne čudi me što si pod tolikim stresom.“ „Opisao/la si reakciju koja je vrlo normalna za mlade osobe/pružatelje skrbi u takvim situacijama pa je posve razumljivo što se tako osjećaš.“ „Jesu li i ostali u grupi imali slične reakcije/probleme?“ „U svom radu srećem puno ljudi koji su mi opisali iste takve osjećaje.“ „Nije ni čudo što se osjećaš tako prestrašeno.“ 3.1.6 Osobne vrijednosti ne smiju utjecati na vaš rad sa sudionicima Neslaganje s vrijednostima i uvjerenjima sudionika moglo bi vas staviti pred izazov, ali važno je da ih ne osuđujete bez obzira na to što vam kažu. • Uvijek poštujte osobne vrijednosti i uvjerenja sudionika. • Ne dopustite vlastitim uvjerenjima ili vrijednostima da utječu na to kako ćete se ponašati prema sudionicima. • Ne pokušavajte mijenjati vrijednosti ili uvjerenja sudionika kako bi bila bliža vašima. • Osobito je važno ostaviti svoje vrijednosti po strani u radu s adolescentima, koji su po prirodi vrlo povodljivi. • Ako u vama dobiju sugovornika koji ih sluša bez osude, to će vašim sudionicima pomoći da steknu povjerenje u vas. • Proučite odjeljak 3.3 za savjete o tome kako dovoditi u pitanje specifična kulturna uvjerenja ili prakse koje su očito štetne. 3.1.7 Izbjegavanje direktnih savjeta • Svi pomagači mogu doći u iskušenje da daju savjete (npr. ako sudionici budu imali teškoća s vještinom „Rješavam svoje probleme“, možda ćete doći u napast da im vi sugerirate kako riješiti problem). • Ali morate izbjegavati davanje direktnih savjeta. Sudionik koji se oslanja na vaše savjete vjerojatno neće moći izlaziti na kraj sa svojim problemima nakon završetka intervencije EASE. • Općenito gledajući, ne govorite sudionicima što da rade ili ne rade (na primjer, nemojte reći 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe 25 „ne razgovaraj sa svojim pružateljima skrbi o ovom problemu“ ili „evo što trebaš učiniti da riješiš svoj problem“). • Važno je naglasiti da se ovo ne odnosi na davanje važnih ili korisnih informacija sudionicima (npr. o uslugama u zajednici). • Umjesto savjeta, pitajte sudionika što bi on predložio ili rekao prijatelju u sličnoj situaciji. Na primjer, ako sudionik ne traži socijalnu podršku jer ne želi opterećivati druge, možete reći: „Što bi ti rekao prijateljici koja razmišlja kao ti? Bi li htio da bude prepuštena sama sebi ili da te zamoli za pomoć? I da li bi to doživio kao opterećenje?“ • Ovaj pristup može sudioniku pomoći da situaciju pogleda iz druge perspektive a da vi pritom niste morali reći nikakav konkretan savjet. • Ako zamolite ostale sudionike u grupi da predlože ideje, također ćete izbjeći davanje direktnih savjeta. • Proučite Prilog 8 za dodatne prijedloge o tome kako možete pomoći sudionicima bez otkrivanja rješenja. 3.2 Uvažavanje sudionika Pomagači za EASE trebali bi biti motivirani da pomažu ljudima, otvoreni novim idejama i zainteresirani za slušanje drugih ljudi. • Uvijek pružajte pomoć na način koji: o uvažava dostojanstvo sudionika; o pokazuje kulturalnu osjetljivost i primjerenost; i o koji je lišen diskriminacije na osnovu rase, boje kože, roda, dobi, jezika, vjeroispovijesti, političkog ili drugog mišljenja, etničkog, starosjedilačkog ili socijalnog porijekla, imovinskog stanja, seksualne orijentacije, rođenja ili druge vrste statusa. • Ti stavovi važni su za izgradnju odnosa s vašim sudionicima. • Bez kvalitetnog odnosa malo je vjerojatno da će sudionici imati koristi od intervencije. 3.3 Kulturalno, rodno i jezično razumijevanje Pomagači za EASE moraju dobro razumjeti lokalne kulture u kojima će raditi. To u pravilu nije problem ako dolazite iz iste lokalne zajednice ili iz slične kulture. • Imajte na umu da razlike između pojedinih zemalja, regija i lokalnih zajednica mogu biti ogromne. Čak i ako potičete iz iste lokalne zajednice ili regije, nećete uvijek biti dobro poznavati kulturu iz koje dolaze sudionici (uključujući rodne uloge i očekivanja te vjerska uvjerenja i prakse). • Pitajte sudionike o njihovim uvjerenjima i običajima. To će vam pomoći da pokažete poštovanje za moguće različitosti i smanjiti vjerojatnost da ćete uvrijediti sudionike ili da će vam promaći neke važne informacije. • U nekim biste situacijama mogli odlučiti (uz podršku svog supervizora) da je važno dovesti u pitanje određena kulturna uvjerenja ili prakse koje su očito štetne. Primjeri bi bili: „žrtva je sama kriva za silovanje“, „ili ako istučeš osobu da istjeraš demona iz nje, izliječit ćeš mentalnu bolest“. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 26 • Uvjerenja i prakse treba dovoditi u pitanje na krajnje osjetljiv način, jer ne želite da sudionici odustanu od intervencije. • Nekim sudionicima moglo bi biti ugodnije raditi s osobom istog roda. Pokušajte to organizirati kad god je moguće. • Isto tako, gdje god je to moguće, sudionici bi trebali raditi s pomagačima koji dobro vladaju relevantnim jezikom ili dijalektom. 3.4 Kako voditi grupu Vođenje grupa zahtijeva specifične pomagačke kompetencije kako bi se osiguralo da svaki sudionik razumije koncepte i vještine o kojima se govori. Te vještine se uče na obuci za EASE. Pomagači će se ponekad susretati s izazovima u upravljanju grupnom dinamikom. U nastavku donosimo neke savjete za sprječavanje tipičnih izazova kao i za reagiranje na njih. 3.4.1 Provođenje aktivnosti u malim grupama Neke aktivnosti iz ovog priručnika poželjno je provoditi u parovima ili malim grupama. Takav pristup ima određene prednosti, na primjer: • sudionici se mogu sprijateljiti s novim ljudima i učiti jedni od drugih; • šutljivi ili nesigurniji sudionici možda će biti pričljiviji u malim grupama nego u diskusijama u kojima sudjeluje cijela grupa; i • pomagači mogu bolje procijeniti koliko su sudionici razumjeli vještine dok ih slušaju kako objašnjavaju vještine svojim riječima. Tijekom aktivnosti, neka svi sudionici budu na okupu da mogu čuti upute prije nego što ih podijelite u parove ili grupe. Unaprijed isplanirajte kako ćete podijeliti sudionike (vidi Okvir 3) jer ćete tako uštedjeti na vremenu. Imajte na umu sljedeće: • grupe ne moraju biti identične po veličini; • na prvih nekoliko modula, sudionicima će možda biti draže da rade s ljudima koje poznaju i to je u redu; • ponekad za sudionike može biti dobro da rade s ljudima koje slabije poznaju; i • sudionicima će možda biti draže da neke aktivnosti obave sami, što je u redu ako su tako sami izabrali. 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe 27 Sudionici neće uvijek razumjeti što znači raditi u paru ili raditi u grupi. Ako vodite grupu s dodatnim pomagačem za EASE, zajedno im demonstrirajte rad u paru. Također je važno objasniti sljedeće o radu u paru ili malim grupama: • to znači da će dvoje ili više sudionika zajedno raditi na aktivnosti; • to je prilika da pomognete drugim ljudima i da zauzvrat dobijete podršku ili savjet od njih; • to znači da trebate razgovarati jedni s drugima; i • to znači da sudionici smiju jedni drugima postavljat pitanja kao što su „Koji je tvoj plan?“ „Što misliš, što bih ja trebao učiniti?“ „Možeš li mi pomoći – zapela sam na ovom dijelu.“ „Što misliš o ovoj ideji?“ Primijenite i druge strategije za dodatnu pomoć sudionicima tijekom aktivnosti u malim grupama. • Zamolite sudionike da vam ponove upute koje su dobili od vas jer ćete po tome znati jesu li razumjeli aktivnost koju će raditi u parovima ili u maloj grupi. • Prvih nekoliko minuta ostavite sudionike same da se mogu ohrabriti i započeti. • Ako primijetite da neki sudionici rade sami ili šute, ohrabrite ih da počnu govoriti. Na primjer, recite: „Kako je ovdje tiho! Dajte da čujem kako međusobno razgovarate o ovoj aktivnosti.“ • Krećite se po prostoriji i obiđite sve parove ili grupe kako biste im pomogli u obavljanju aktivnosti. Okvir 3. Primjer metode za podjelu sudionika u parove ili grupe • Obiđite prostoriju i svakom sudioniku dajte broj. • Zatim zamolite sve sudionike s istim brojem da formiraju grupe. Na primjer, ako imate tri grupe: • brojite 1, 2, 3, 1, 2, 3… pritom pokazujući svakog sudionika redom; • pazite da svaki sudionik dobije broj od 1 do 3; • zamolite da svi s brojem 1 formiraju grupu; • zamolite sve s brojem 2 da formiraju grupu; i • zamolite sve koji su dobili broj 3 da formiraju grupu. Istu metodu možete primijeniti i za parove (brojite 1, 2, 1, 2… itd.). Ako imate neparan broj sudionika, neka jedna grupa dobije tri člana. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 28 3.4.2 Aktivnosti i diskusije • Unaprijed pročitajte detaljne opise aktivnosti predviđenih za taj modul. To je korisno iz ovih razloga: o izbjeći ćete pogledavanje u priručnik na samom modulu, što kod sudionika može izazvati dosadu; i o aktivnost će biti zanimljivija i završiti u zadanom vremenskom okviru. • Razmislite je li relevantna aktivnost primjerena za dob i obrazovnu razinu vaše grupe. Neke bi mogle biti previše djetinjaste, a druge previše kompleksne. • Priručnik će uvijek ponuditi i alternativne aktivnosti. • Aktivnosti možete prilagoditi grupi, ali sve adaptacije prvo morate potvrditi sa supervizorom jer ne smijete promijeniti ključne elemente aktivnosti. Važno je da aktivnost i dalje demonstrira koncept koji se pokušava prenijeti sudionicima. • Općenito gledajući, mlađim sudionicima će više odgovarati da budu aktivni nego da diskutiraju. • Općenito gledajući, starijim sudionicima bi grupne diskusije mogle biti poželjnije od igara. • Neki predmeti diskusije neće biti primjereni za mlade sudionike, na primjer konzumacija droge i alkohola ili seksualna aktivnost. • Uznemirujuće ili eksplicitne priče o teškim događajima također bi mogle biti neprimjerene za neke sudionike. • Vidi odjeljak 3.6 za ideje o tome kako voditi takve diskusije. 3.4.3 Vođenje grupnih diskusija Svaki modul za EASE nudi prilike za diskusiju. • U diskusijama treba sudjelovati cijela grupa. • Potrudite se da svi sudionici imaju priliku pridonijeti diskusiji. Na primjer, pohvalite otvorenost sudionika nakon što nešto kažu i zatim upitajte cijelu grupu: o „Je li itko drugi imao slično ili drugačije iskustvo?“ o „Što svi ostali misle o ovoj ideji?” • Izbjegavajte razgovore jedan na jedan u sklopu diskusije jer ne želite da ostalim sudionicima popusti pozornost. Postoje, međutim, situacije u kojima ćete morati s nekim sudionicima razgovarati individualno, pokazujući veliku osjetljivost. Odjeljak 3.4.4 opisuje kako voditi takve razgovore. • Supomagači su izuzetno korisni tijekom diskusija. Dok jedan pomagač za EASE vodi diskusiju, drugi može u priručniku pratiti jesu li u diskusiji spomenute sve ključne točke. 3.4.4 Razgovori jedan na jedan U nekim će situacijama pomagač za EASE morati sa sudionicima razgovarati individualno, na primjer: • ako sudionik treba dodatnu pomoć da savlada vještinu (možda zato što ju nije shvatio ili je izostao s nekog od ranijih modula); • ako je sudionik vrlo uznemiren; ili • ako želi otkriti neku vrlo osobnu informaciju ili nešto što ugrožava njegovu ili tuđu sigurnost. 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe 29 Prilikom provođenja intervencije: • na samom početku obavijestite sudionike da u slučaju potrebe uvijek mogu s vama razgovarati nasamo; • pazite da u razgovorima jedan na jedan ne dovodite sudionike u neugodnu situaciju (na primjer, razgovarajte s njima nakon završetka grupnog rada ili za vrijeme odmora, dalje od ostatka grupe); i • ako vam je ostalo vremena, predvidite individualne razgovore sa svim sudionicima. To će vam pomoći da utvrdite kako koji sudionik napreduje. 3.4.5 Poticanje socijalne podrške u grupi Potičite sudionike da razmjenjuju iskustva i uče jedni od drugih. • Kad se u grupi pojavi neki problem (npr. neki sudionik se muči s određenom vještinom, u grupi ima nesuglasica, sudionici se ne pridržavaju grupnih pravila), pokušajte to iskoristiti kao priliku da cijela grupa nešto nauči. • Na primjer, pitajte ostale sudionike jesu li doživjeli slične teškoće i imaju li nekih ideja za rješavanje tog problema. • To će potaknuti socijalnu podršku unutar grupe. 3.4.6 Rješavanje kulturnih, vjerskih i političkih problema u grupi Pomagači za EASE moraju voditi računa o kulturnom, vjerskom i političkom kontekstu sudionika, kao i o različitostima među članovima grupe. • Razmislite kako bi te različitosti mogle narušiti grupnu dinamiku i kako ćete to riješiti. Na primjer, možda ćete morati: o povesti s grupom otvoreni razgovor o tim različitostima tijekom diskusije o grupnim pravilima na 1. modulu za adolescente i pružatelje skrbi; o organizirati da sudionici iz istog konteksta ne sjede uvijek zajedno; i o paziti tijekom grupnih diskusija kako biste osigurali da sudionici poštuju druge članove grupe koji dolaze iz drugačijih situacija i imaju drugačija uvjerenja. 3.5 Kako omogućiti inkluzivnost Ljudi se jedni od drugih mogu razlikovati i fizički i kognitivno. Razina pismenost i obrazovanje sudionika intervencije EASE također može varirati od slučaja do slučaja. EASE je fleksibilna intervencija koja potiče inkluzivnost. U nastavku teksta pokazujemo kako pomagači za EASE mogu prilagoditi način vođenja modula različitim razvojnim dobima, razini pismenosti i obrazovanja te fizičkim potrebama. Preporučljivo je konzultirati se sa stručnjakom oko adaptiranja sadržaja prema razini pismenosti i obrazovanja u grupi. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 30 3.5.1 Inkluzivne adaptacije materijala Budite svjesni kako govorite. Nastojte komunicirati na način koji odgovara razini pismenosti i obrazovanja u grupi: • Služite se jednostavnim rječnikom i izbjegavajte komplicirane primjere. Ponekad ćete morati pojednostaviti neke primjere i priče u sklopu intervencije da budu razumljivije. Sve adaptacije prvo morate potvrditi sa supervizorom kako ne biste promijenili neki ključni aspekt sadržaja. Adaptirani primjer i dalje mora demonstrirati koncept koji se pokušava prenijeti sudionicima. • Za sudionike koji imaju poteškoća s pismenošću ili razumijevanjem: o Nemojte se oslanjati na pisani tekst dok objašnjavate koncepte sudionicima (npr. poslužite se slikama umjesto riječima da prezentirate koncepte na velikom listu papira ili, ako to nije moguće, objasnite koncepte verbalno, jednostavnim rječnikom). o Postavljajte pitanja sudionicima da provjerite jesu li vas razumjeli (npr. „Kako bismo ovo objasnili tvom mlađem bratu/sestri?“). o Ako sudionici u sklopu svojih aktivnosti u grupi radije crtaju (nego pišu), potaknite ih da ne troše previše vremena na savršene crteže (možete im predložiti da crteže završe kod kuće ili za vrijeme odmora). • Za sudionike s invaliditetom: o Prilikom odlučivanja o fizičkom prostoru u kojem će se grupe za EASE sastajati treba voditi računa o fizičkim preprekama (npr. pristupačnost zgrade, WC-a i prijevoza) i o mogućim rješenjima. o Aktivnosti na modulima za EASE mogu se adaptirati radi postizanja veće inkluzivnosti (npr. aktivnosti koje zahtijevaju kretanje mogu se isplanirati unaprijed kako bi se svima omogućilo aktivno sudjelovanje). o Ako je moguće, trebalo bi osigurati transkripciju međunarodnog znakovnog jezika ili Brailleeva pisma radi pomoći slijepoj, slabovidnoj ili gluhoj djeci. o Razmislite o tome da unaprijed provjerite pristupačnost kako biste ublažili moguće rizike. 3.5.2 Vrijeme potrebno za vježbanje i podučavanje Neki sudionici, osobito mlađi sudionici ili oni koji imaju poteškoća s pismenošću ili učenjem, možda će trebati dodatna objašnjenja ili više vremena za vježbanje kako bi u potpunosti razumjeli vještine. • Gdje god je to moguće, iskoristite priliku da ponovite ključne poruke. • Razmislite trebate li produžiti module da ostavite vremena za dodatne vježbe ili ponavljanje (npr. ponovno čitanje zbirke priča). Ako je moguće, prvo to razmotrite sa supervizorom. • Općenito gledajući, pazite da na objašnjavanje koncepata (tj. vrijeme podučavanja) ne potrošite više od 10 minuta u komadu. U tome će vam pomoći predviđena trajanja svih aktivnosti u sklopu svakog pojedinog modula. • Nakon 10 minuta, postavite grupi pitanje da potaknete diskusiju ili započnite prateću aktivnost. • Mlađi sudionici obično gube koncentraciju brže od starijih. Za takve sudionike možda ćete morati skratiti vrijeme podučavanja. • Uvijek budite svjesni razine pozornosti svojih sudionika. o Ako počnu pogledavati po prostoriji, vrpoljiti se ili došaptavati, gubite njihovu pozornost i trebate poduzeti nešto da ih opet zainteresirate. o Postavite im neko pitanje, npr. „Može li mi netko dati primjer iz života koji ima veze s ovim?“ ili napravite s grupom nešto za podizanje energije (vidi Prilog 2 za ideje). 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe 31 3.6 Kako upravljati zahtjevnim situacijama u grupi Vođenje grupa u sklopu psihološke intervencije znatno se razlikuje od rada s pojedincima. Za to vam trebaju dvije vrste ključnih vještina: • Prvo, iznimno je važno da se pomagači znaju služiti osnovnim pomagačkim vještinama (vidi odjeljak 3.1) pri vođenju grupe. • Drugo, vještine opisane u odjeljku 3.6 neophodne su vještine kojima bi pomagači trebali suvereno baratati u radu s grupama adolescenata i pružatelja skrbi. 3.6.1 Kako se pridržavati zadanog vremena bez skraćivanja dragocjenih grupnih diskusija • Na svakom modulu podsjetite sudionike na zadane vremenske okvire. • Ohrabrite sudionike da za nastavak razgovora iskoriste odmor ako tako žele. • Ako je diskusija vrlo važna, možete odlučiti da ćete je nastaviti i poslije skratiti neki drugi dio modula. Na primjer, dok diskutirate kako riješiti problem jednog sudionika pomoću određene vještine, možda ćete primijetiti da bi ta diskusija mogla biti korisna i poučna za cijelu grupu. • Ako se odlučite za takav pristup, morate razmisliti gdje ćete naći vrijeme za obradu teme koju ste skratili ili preskočili. Možete zamoliti sudionike da ostanu dulje ili da na sljedeći modul dođu ranije. Drugo rješenje bi bilo skratiti odmore. • Ovakve odluke uvijek prokomentirajte sa supervizorom da budete sigurni kako niste izostavili važne informacije. Na primjer, recite ovo: „Pokrenula si neka važna pitanja i bilo bi dobro da nastavimo razgovarati o njima. Ali imamo još samo deset minuta za to. Hoćemo li prijeći na sljedeću temu ili biste radije skratili odmor da imamo više vremena za ovu diskusiju? Ili, kako bi bilo da danas grupni rad završimo nešto kasnije? Ili da sljedeći modul započnemo nešto ranije?“ 3.6.2 Kako se nositi s dominantnim sudionicima Dominantni sudionik je osoba koja previše priča tijekom diskusije, koja ne pušta druge sudionike da ispričaju svoje priče, koja upada u riječ drugim sudionicima ili ne prihvaća njihova mišljenja. U dominantne sudionike ubrajaju se i pružatelji skrbi koji se žele fokusirati isključivo ili prvenstveno na probleme svog djeteta. • Zahvalite dominantnom sudioniku na njegovom doprinosu pred cijelom grupom i zatim pozovite ostale da se uključe u raspravu. Na primjer, recite ovo: “Hvala ti, [ime]. To je bilo jako zanimljivo, ali voljela bih čuti i ostale u grupi. Je li itko drugi imao slično ili drugačije iskustvo?“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 32 • Takvog sudionika možete zadužiti da vam pomaže u nekoj aktivnosti. I dalje će biti uključen, ali možda će manje dominirati u diskusijama. Pritom pazite da ne favorizirate nikoga od sudionika. • Ne kritizirajte sudionike pred ostalim članovima grupe. • Ako neki sudionik izaziva probleme u grupi i ne reagira na vaše pokušaje da to riješite pred ostalim članovima grupe, razgovarajte s tom osobom nasamo na kraju modula ili za vrijeme odmora. • Otvorite razgovor pozitivnim komentarom. Možda neće prihvatiti vašu sugestiju ako odmah kažete nešto negativno. Na primjer, recite ovo: “Vrlo si aktivan u grupnom radu, što je dobro. Ali važno je da svi u grupi dobiju priliku nešto reći. Primijetila sam da se to u ovom trenutku ne događa. Zato te moram zamoliti da poštuješ ostale u grupi, da im ne upadaš u riječ i da svima daš priliku da nešto kažu. To znači da kad diskutiramo, možda trebaš malo pričekati i pustiti da prvo nešto kaže neka druga osoba. Zvuči li ti to OK?“ • Pokušajte odrediti zašto taj sudionik toliko dominira u diskusijama. Možda ne voli osobe iz drugih sredina, možda vjeruje da je njemu pomoć najpotrebnija, možda smatra da zbog svog položaja u zajednici ili zbog svoje dobi treba govoriti u ime ostalih (ili to smatraju druge osobe u grupi). • Kad utvrdite razloge, pokušajte pomoći sudioniku i grupi da riješe nastalu situaciju. Na primjer, recite ovo: „Možemo li se možda naći na kraju današnjeg modula da vidimo kako ti još mogu pomoći?“ „Imaš li nekih problema u grupi zbog kojih si prisiljen tako često upadati u riječ ostalima u grupi? Želim ti pomoći da to nekako riješiš, ako je to moguće.“ 3.6.3 Kako poticati diskusiju u šutljivoj grupi ili sa šutljivim sudionikom • Važno je poštovati činjenicu da će neki sudionici biti šutljiviji i neskloniji razgovoru (npr. kad treba odgovarati na pitanja, davati prijedloge ili razgovarati o svojoj situaciji). • Mnogim ljudima je ugodnije razgovarati o tuđim, a ne o svojim problemima. Takvi ljudi bi se mogli lakše otvoriti ako im postavite pitanja o likovima u zbirci priča ili o „drugim osobama u zajednici“, umjesto da im direktno postavljate osobna pitanja. • Pričajte o drugim primjerima za koje znate, možda iz lokalne zajednice ili iz ranijih grupa, kako biste pomogli razbiti nelagodu sudionika u diskusijama. Pritom pazite da ne spomenete imena drugih ljudi ili anegdote iz kojih će ih biti lako prepoznati. • Ako je moguće, podijelite sudionike u manje grupe. Neki šutljivi sudionici manje će zazirati od razgovora ako budu razgovarali s manjim brojem ljudi. • Porazgovarajte sa šutljivim sudionicima nasamo da im pomognete sudjelovati u grupi. 3. poglavlje: Osnovne pomagačke vještine i vještine vođenja grupe 33 Na primjer, recite ovo: “Vidim da u grupi dosta šutiš. Mogu li ti nekako pomoći da se više uključiš u rasprave?“ • Ako nijedna od navedenih strategija ne urodi plodom, poštujte sudionikovu želju da ne govori. 3.6.4 Kako pomoći uzrujanim sudionicima • Prvi korak u pomaganju uzrujanim sudionicima jest da pokažete brigu i validirate njihovu uzrujanost. • Dajte sudioniku vremena da se smiri – na primjer, nemojte govoriti i ne forsirajte nastavak diskusije. • Uzrujanom sudioniku često će pomoći drugi članovi grupe, koji će ga zagrliti i pokazati razumijevanje za njegovu uzrujanost. • Ako se sudionik ne uspijeva sam smiriti, upitajte ga bi li mu pomoglo da zajedno primijenite vještinu „Smirujem svoje tijelo“ (usporeno disanje). • Ako je sudionik izrazito uzrujan, zamolite supomagača da ga odvede iz grupe i razgovara s njim u četiri oka u nekom odvojenom prostoru. Vi za to vrijeme nastaviti voditi grupu. • Ako radite sami, možete zamoliti ostale u grupi da odu na odmor od deset minuta i iskoristiti to vrijeme da sjednete negdje nasamo sa sudionikom. Nakon deset minuta, sudionik će možda odlučiti da se želi vratiti u grupu. Ako ipak poželi na neko vrijeme otići iz grupe, nakon pet minuta provjerite kako je i ohrabrite ga da se vrati u grupu. • Ako su svi ili gotovo svi u grupi uzrujani, prekinite diskusiju i pomognite sudionicima da se smire primjenom neke od vještina za EASE. 3.6.5 Kako voditi grupne diskusije koje se udaljuju od teme Diskusije se ponekad udalje od teme ili se usmjere na vještine koje nisu od pomoći ili izlaze izvan okvira ove intervencije. • Odlučno vraćajte diskusiju na pravi kolosijek. Svakako se pritom služite i osnovnim pomagačkim vještinama. Na primjer, recite ovo: „Vidim da je ovo zanimljiva diskusija, ali udaljili smo se od teme. Vratimo se sad na nju, a o ovom drugom pitanju možemo razgovarati kasnije ako budemo imali vremena.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 34 3.6.6 Kako upravljati sukobima i ponašanjima koja predstavljaju izazov za pomagače • Odmah reagirajte na znakove ljutnje ili sukoba između sudionika, služeći se osnovnim pomagačkim vještinama. • Možete primijeniti niz strategija. o Uvažite razlike u iskustvu ili mišljenju. Naglasite grupi da su sva iskustva i mišljenja važna. o Recite da je u redu osjećati ljutnju ili frustraciju, ali da nije u redu prepustiti se tim osjećajima u grupi. o Podsjećajte sve sudionike na grupna pravila. o Neka sukobljeni sudionici sjednu daleko jedan od drugoga. o Ako se pokaže nužnim, prekinite diskusiju koja izaziva sukob i provedite neku aktivnost (vidi Prilog 2 za ideje). o Razgovarajte sa sukobljenim sudionicima na kraju modula. Utvrdite što je izazvalo neslaganje i može li se to riješiti. Zamolite sudionike da na predstojećim modulima poštuju jedni druge i ostale u grupi. 3.6.7 Kako se nositi sa sudionikom koji napusti grupu, kasni ili neredovito dolazi • Pomagači trebaju davati sve od sebe da nitko ne napusti grupu (ali ne smiju tjerati sudionike da ostanu protiv svoje volje). • Ako sudionici redovno kasne, odlaze ranije ili propuštaju module, razgovarajte s njima (a po mogućnosti i s njihovim pružateljima skrbi, ako je to primjereno). • Utvrdite zašto je sudionik izgubio zanimanje i provjerite možete li nešto poduzeti da mu pomognete vratiti motivaciju. • Ako je sudionik propustio dva ili više od dva modula, posavjetujte se sa supervizorom o svom sljedećem koraku. Pomagači trebaju slijediti protokole svoje organizacije za sudionike koji propuštaju module ili su sasvim odustali od njih. • Moguće opcije za nadoknadu propuštenog gradiva: mogli biste zamoliti ostale adolescente ili pružatelje skrbi da na početku svakog novog modula ukratko prepričaju sadržaj prethodnog modula ili bi supomagač tijekom sljedećeg modula mogao neko vrijeme raditi samo s tim sudionikom ili biste mogli organizirati sastanak sa sudionikom nakon grupnog rada da nadoknadi propušteno gradivo. • Ako sudionik napusti grupu, to je u redu. Grupni rad nije za svakoga i sudionike ne treba tjerati da ostanu ako to ne žele. • Zabilježite njihov razlog za odustajanje. Pokušajte ih nagovoriti da dođu na završnu procjenu i informirajte ih o drugim uslugama podrške koje su im na raspolaganju. • Ni od jednog sudionika ne smijete zahtijevati da napusti grupu. Ako smatrate da sudionik izrazito remeti rad grupe, posavjetujte se o tome sa supervizorom. 35 4. poglavlje: Procjene 3.6.8 Kako se nositi sa sudionicima koji otkrivaju previše informacija Neki sudionici će s grupom dijeliti vrlo intimne informacije (na primjer, o uzimanju droge ili seksualnoj aktivnosti). To bi moglo izazvati nelagodu kod drugih sudionika ili ih uzrujati. • Morate odlučiti jesu li informacije koje se otkrivaju u grupi neprimjerene za grupni kontekst intervencije. • Posavjetujte se sa supervizorom ako niste sigurni je li sadržaj prihvatljiv ili neprihvatljiv za diskusiju u vašoj grupi. • Ako sudionik otkriva previše informacija, možete se odlučiti za jedan ili sve postupke u nastavku, idealno u privatnom razgovoru s tom osobom. o Zamolite sudionika da ograniči koje će informacije otkrivati i da se pokuša sam kontrolirati. Dogovorite se da ćete ga blago prekinuti ako počne otkrivati previše informacija. Na primjer, recite ovo: „Hvala, [ime], što si nam ovo rekao. Stvarno ti je bilo teško. Pitam se da li bi i netko drugi htio podijeliti svoje iskustvo.“ o Mogli biste dogovoriti i diskretan signal koji ćete dati sudioniku ako počne otkrivati previše informacija (npr. podići ćete ruku). o Dogovorite se s grupom da svaki sudionik koji želi razgovarati o tim temama može s vama razgovarati nasamo. 3.6.9 Kako upravljati informacijama o zlostavljanju Ako sudionik otkrije problem iz kojeg se može zaključiti da trpi zlostavljanje (na primjer, netko ga je fizički ozlijedio, seksualno napastvovao itd.) ili zanemarivanje (na primjer, ako provodi mnogo vremena sam, bez nadzora, a to bi moglo biti opasno za njega), trebate: • Odgovorite sudioniku oslanjajući se na osnovne pomagačke vještine, osobito na pokazivanje brige. • Recite sudioniku i grupi: „Nikad nije prihvatljivo da te itko zlostavlja. I ne očekujemo da ćeš takve probleme moći riješiti sam. Umjesto toga ćemo ti pomoći da dobiješ podršku za rješavanje tih problema.“ • Pomozite sudioniku ako se tijekom grupnog rada uzruja ili uznemiri. • Recite sudioniku da ćete razgovarati s njim nasamo na kraju grupnog rada. • Kad budete sa sudionikom razgovarali nasamo, zamolite ga za dodatne informacije, pod uvjetom da vam ih želi reći. Ako ne želi nastaviti razgovor o toj temi, morate poštovati njegovu odluku. • Recite sudioniku da se morate posavjetovati sa supervizorom (recite i ime te osobe) kako biste mu pomogli riješiti problem. • Prilog 1 donosi dodatne savjete za upravljanje informacijama o zlostavljanju. 36 Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 3.6.10 Kako rješavati problem klika i isključivanja Adolescenti i pružatelji skrbi često formiraju manje grupe ili klike. Takve grupe mogu biti dobar izvor socijalne podrške, ali mogu dovesti i do isključivanja ili maltretiranja drugih sudionika. To može biti vrlo štetno za koheziju grupe. • Neki sudionici su bili prijatelji i prije dolaska na grupni rad što znači da bi se klike mogle formirati već na prvom modulu. • Ako primijetite da se formirala neka klika, možete na to reagirati ovako: o razmjestite sudionike po prostoriji tako da ne sjede pokraj iste osobe na svakom modulu; o male grupe ili parovi za različite aktivnosti ne smiju uvijek imati iste članove; o uvrstite u vaša grupna pravila i pravilo da nema zadirkivanja ili isključivanja drugih sudionika. 3.6.11 Kako reagirati u slučaju da su sudionici sumnjičavi prema vještinama za EASE i da ih kritiziraju Sudionici bi ponekad mogli izraziti kritiku ili sumnjičavost prema vještinama za EASE i biti neskloni da ih isprobaju. • Najbolja prva reakcija je da pokažete svoju brigu i da validirate njihovu perspektivu. Na primjer, recite ovo: „Nije nimalo čudno da ljudi tako reagiraju. Mogu vas jedino zamoliti da isprobate vještine koje učimo na ovoj intervenciji i sami se uvjerite hoće li pomoći vama i vašoj obitelji. Pokušajte to shvatiti kao eksperiment.“ 37 4. poglavlje: Procjene 4. poglavlje: Procjene Intervencija EASE namijenjena je adolescentima u dobi od 10 do 15 godina koji pate od internaliziranih problema (na primjer, od simptoma depresije, anksioznosti i stresa). Prikladnost intervencije za adolescenta određuje se procjenom koju adolescent i njegov pružatelj skrbi trebaju proći prije sudjelovanja u intervenciji, odnosno preliminarnom procjenom. Korisnost provedene intervencije za adolescenta određuje se procjenom koju adolescent i njegov pružatelj skrbi prolaze nakon intervencije, odnosno završnom procjenom. S obzirom na to da bi u intervenciji za EASE trebali sudjelovati samo adolescenti s internaliziranim problemima, organizacije koje implementiraju ovaj projekt svakako bi u preliminarnu procjenu kao minimum trebale uvrstiti mjerni instrument za procjenu internaliziranih problema. Preliminarna procjena služi i tome da se utvrdi bi li za adolescenta i njegovog pružatelja skrbi bila prikladnija neka druga usluga umjesto intervencije EASE. Organizacija koja implementira EASE mora odlučiti koje će mjerne instrumente koristiti za procjenu adolescenata i njihovih pružatelja skrbi. Organizacije će možda morati prevesti, kulturno prilagoditi i validirati sve primijenjene mjerne instrumente te će za sve njih morati koristiti lokalno validirane granične vrijednosti.12 Bilo bi idealno da se isti mjerni instrumenti koriste i u preliminarnim i u završnim procjenama. Organizacije se mogu odlučiti i za dodatne mjerne instrumente po svom nahođenju, na primjer za mjerni instrument za procjenu funkcioniranja, mjerni instrument za procjenu eksternaliziranih ponašanja ili mjerni instrument za procjenu roditeljskih ponašanja. Preliminarna procjena obično se provodi 1-2 tjedna prije početka intervencije. Slično tome, završnu procjenu treba provesti 1-2 tjedna nakon završetka intervencije. Procjene može provoditi procjenitelj (npr. kvalificirani popisivač) ili pomagač koji je prošao obuku za EASE. Procjene adolescenata i njihovih pružatelja skrbi mogu se obaviti u jednom posjetu. Zbog čuvanja tajnosti podataka bilo bi idealno da pružatelj skrbi nije prisutan prilikom procjene adolescenta i obrnuto, osim ako adolescent da svoj pristanak. Bitno je, međutim, da prilikom procjene adolescenta zbog poštovanja politike očuvanja sigurnosti djece treba biti prisutna još jedna odrasla osoba. Adolescentu će možda biti draže da ta druga odrasla osoba bude njegov pružatelj skrbi ili neki drugi srodnik, umjesto osobe iz vaše organizacije koju ne pozna. 12 Savjeti o adaptaciji upitnika: van Ommeren M, Sharma B, Thapa S, Makaju R, Prasain D, Bhattarai R, et al. Preparing instruments for transcultural research: use of the Translation Monitoring Form with Nepali-speaking Bhutanese refugees. Transcult Psychiatry. 1999.; 36(3): 285–301. doi:10.1177/136346159903600304. 38 Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 4.1 O procjenama Sažetak preliminarne procjene • Održava se prije početka intervencije (obično 1 do 2 tjedna ranije). • Pomaže vam odlučiti je li EASE prikladna intervencija za adolescenta, zato što EASE treba provoditi samo s adolescentima koji imaju internalizirane probleme. • Također je korisna za praćenje statusa pružatelja skrbi. Sažetak završne procjene • Održava se nakon završetka intervencije (obično u roku od 1 ili 2 tjedna). • Daje vam uvid u promjene koje je adolescent uveo u svoj život nakon naučenih vještina za EASE. • Pomaže u praćenju statusa pružatelja skrbi. • Pomaže vam shvatiti kako pružatelj skrbi vidi promjene kod svog djeteta. Kontrolni popis materijala potrebnih za procjenu • Protokol za procjenu (vidi odjeljke 4.2 i 4.3). • Podatke za kontakt supervizora i lokalnih službi na koje je moguće uputiti adolescente i odrasle osobe. 4.1.1 Zašto provoditi procjene? Adolescenti će biti upućeni na intervenciju EASE kroz različite kanale, ovisno o sredini u kojoj se nalaze. Na primjer, adolescente u EASE mogu uputiti zdravstveni stručnjaci, socijalni radnici, učitelji ili osobe iz lokalne zajednice. Iznimno je važno provesti procjenu adolescenata i njihovih pružatelja skrbi prije intervencije. Procjena vam daje priliku da: • upoznate adolescente i njihove pružatelje skrbi jedan na jedan; • čujete adolescentovu priču; i • odlučite je li EASE prikladna intervencija za tog adolescenta – upamtite da je EASE zamišljen kao pomoć adolescentima s internaliziranim problemima (na primjer, sa simptomima depresije, anksioznosti i stresa). Završna procjena u idealnom slučaju uključuje iste mjerne instrumente koja ste koristili u preliminarnoj procjeni. To će vam omogućiti da rezultate usporedite s preliminarnom procjenom te tako utvrdite što se promijenilo kod adolescenta i pružatelja skrbi. 4. poglavlje: Procjene 39 4.1.2 Kako provoditi procjene Osnovne pomagačke vještine vrlo su važne za provedbu procjena, jer se adolescenti i pružatelji skrbi moraju osjećati dovoljno ugodno da svoja iskustva dijele s procjeniteljem (vidi 3. poglavlje). Ovo su neki važni aspekti o kojima treba voditi računa: • služite se jednostavnim i jasnim rječnikom; • izražavajte se u skladu s dobi, rodom, kulturom i jezičnim razlikama sudionika; • uvijek budite ugodni, pokazujte poštovanje i ne osuđujte; i • taktično reagirajte na intimne i uznemirujuće informacije (npr. o seksualnom nasilju ili samoozljeđivanju). 4.1.3 Kako rješavati tipične izazove tijekom procjene Kad je sudionik povučen ili nesklon otkrivanju informacija Važno je uvijek poštovati potrebe adolescenta i njegovog pružatelja skrbi. Ako se čini da je nervozan ili da osjeća nelagodu zbog razgovora, nemojte vršiti pritisak da vam otkriva osobne informacije. Na početku procjene može biti korisno staviti do znanja adolescentu i pružatelju skrbi da ne moraju odgovarati na vaša pitanja ako to ne žele. Važno je da imaju osjećaj kontrole nad situacijom i da nisu prisiljeni davati informacije ako zbog toga osjećaju nelagodu. Na primjer, recite ovo: „Ako budete osjećali nelagodu zbog nekog od mojih pitanja, ne morate mi odgovoriti. Kažite mi samo ono o čemu vam nije nelagodno govoriti.” Kad morate zaustaviti sudionika Bit će trenutaka kad ćete morati preusmjeriti pozornost adolescenta ili pružatelja skrbi jer su se raspričali o temi koja nije relevantna za procjenu. Trebat će vam osnovne pomagačke vještine kao što je pokazivanje brige dok sudionika potičete da se usredotoči na procjenu. Na primjer, recite ovo: „Čini mi se da se u ovom trenutku suočavaš s puno teškoća. Ima li još nekih stvari koje te u ovom trenutku pogađaju, na primjer, [postavite sljedeće pitanje]?” Ponekad ćete morati biti direktniji, osobito ako vam nije ostalo puno vremena. Ne zaboravite i dalje pokazivati brigu. Na primjer, recite ovo: „To mi zvuči kao vrlo zanimljiva tema, ali moglo bi nam ponestati vremena, a ja imam još neka pitanja za tebe. Hoće li ti biti u redu da sad prvo prođemo njih pa ako nam na kraju ostane vremena, možemo porazgovarati i o drugim stvarima koje te muče?“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 40 Kad adolescenta zanima što je govorio pružatelj skrbi i obratno Važno je da adolescenti i pružatelji skrbi mogu s vama razgovarati u povjerenju. To znači da ne smijete otkrivati osobne informacije koje su vam rekli tijekom procjene. Morat ćete im, međutim, dati neke ograničene i opće informacije o ishodu procjene. Zato je važno da vam i adolescent i pružatelj skrbi daju svoje dopuštenje za to. Na primjer, pružatelju skrbi možete reći hoće li EASE biti prikladna intervencija za njegovo dijete ili ne. Vidi Korak 4a (prije) i 4b (prije) u odjeljku 4.2 za savjete o razgovoru s pružateljima skrbi nakon procjene. Na primjer, recite pružatelju skrbi ovo: „Vaše dijete je priznalo da se osjeća [tužno / prestrašeno / …]. To znači da je EASE prikladna intervencija za vaše dijete, jer EASE adolescentima i njihovim pružateljima skrbi koji se susreću sa sličnim problemima prenosi vještine da se nauče bolje nositi s takvim problemima.“ 4. poglavlje: Procjene 41 4.2 Protokol za preliminarnu procjenu Dijagram 1 prikazuje korake koje treba slijediti za procjenu adolescenta i pružatelja skrbi prije intervencije. Tekst u nastavku detaljno opisuje svaku etapu. Prije odluke o prikladnosti određenog adolescenta za EASE treba provesti procjenu adolescenta i njegovih pružatelja skrbi. Molimo da imate na umu kako bi adolescente i pružatelje skrbi trebalo procjenjivati odvojeno. Međutim, adolescenti mogu dopustiti da njihov pružatelj skrbi bude prisutan prilikom njihove procjene. Bilo bi poželjno da se procjena adolescenta i pružatelja skrbi održi istog dana. Dijagram 1. Koraci za preliminarnu procjenu. 1. korak (prije) Upoznavanje i pristanak na sudjelovanje u procjeni 2. korak (prije) Pitanja za adolescenta 3. korak (prije) Pitanja za pružatelja skrbi 4. korak (prije) Sažetak procjene i davanje povratne informacije 5. korak (prije) Pristanak na sudjelovanje u intervenciji EASE Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 42 PRELIMINARNA PROCJENA 1. korak (prije): Upoznavanje i pristanak Adolescent i pružatelj skrbi će tijekom 1. koraka (prije) biti zajedno. Dajte adolescentu i pružatelju skrbi informacije o intervenciji EASE i zatražite dopuštenje adolescenta i pristanak pružatelja skrbi, isključivo za sudjelovanje u preliminarnoj procjeni. 1. Predstavite se. • Recite svoje ime, ulogu i ime organizacije iz koje dolazite. 2. Neka se obitelj predstavi. • Zamolite pružatelja skrbi i adolescenta da se kratko predstave. 3. Objasnite svrhu procjene • To će pomoći da steknu povjerenje u vas i umanjiti bojazni koje bi adolescent i pružatelj skrbi mogli imati o procjeni. • Recite im sljedeće: o procjena se provodi da se utvrdi može li intervencija EASE pomoći kod njihovih problema; o da ćete adolescentu postavljati pitanja o njegovim osjećajima; o da ćete pružatelju skrbi postavljati pitanja o njegovim i adolescentovim osjećajima; o koliko će procjena trajati (to će ovisiti o mjernim instrumentima u procjeni); i o da ne moraju otkrivati osobne informacije ako se zbog toga osjećaju nelagodno. Na primjer, recite ovo: „Postavit ću vam nekoliko pitanja i nadam se da vam neće biti problem odgovoriti na njih. Znam koliko je teško s novom osobom razgovarati o svojim problemima i iskustvima. Pitanja vam postavljam zato da utvrdim bi li vam ova intervencija mogla pomoći ili bi za vas bila korisnija neka druga usluga.“ 4. Objasnite tajnost podataka. • Pobrinite se da i adolescent i pružatelj skrbi razumiju koje će se informacije smatrati povjerljivima i s kime će se takve informacije dijeliti (vidi odjeljak 3.1.1): • Čuva se tajnost svih informacija osim ako adolescent ili pružatelj skrbi nisu dali dopuštenje da ih podijelite s drugom osobom. • Za pravilo o tajnosti podataka postoje tri iznimke, i to kad je osoba: o u neposrednoj opasnosti od samoozljeđivanja ili suicida; o kad postoji velika mogućnost da će ozbiljno naškoditi drugoj osobi; ili o ili ako njoj prijeti opasnost da će joj druga osoba naškoditi ili je zlostavljati. • O takvim okolnostima morate obavijestiti supervizora ili neku drugu osobu, čak i ako vam adolescent nije dao dopuštenje, a pružatelj skrbi svoj pristanak, jer je u takvoj situaciji najvažnije zaštititi njihovu ili tuđu sigurnost. 4. poglavlje: Procjene 43 Na primjer, recite ovo: „Čuvat ćemo tajnost svega što kažete. Ja [ili ‘mi’ u slučaju da je zbog politike očuvanja sigurnosti djece prisutna još neka odrasla osoba iz organizacije] ne smijemo nikome reći što što smo čuli od vas, osim ako mi ne kažete nešto zbog čega ću se pobojati da ste u opasnosti da si oduzmete život ili da vam prijeti nasilje neke druge osobe. Ako se to dogodi, upozorit ću vas. Nakon toga ću se morati posavjetovati sa svojim supervizorom, koji se zove [ime supervizora] i koji ima puno iskustva s ovakvim problemima. Vrlo nam je važno da oboje budete sigurni. Imate li nekih pitanja ili bojazni oko tajnosti ove procjene?“ • Objasnite pružatelju skrbi: o da ćete i adolescentu postaviti pitanja o riziku od samoozljeđivanja ili suicida; o da je to važno kako bi se utvrdilo je li njihovom djetetu ugrožena sigurnost; o misli o samoozljeđivanju ili suicidu nisu neobične kad se djeca nađu pred izazovima; o to što imaju takve misli ne znači da će adolescenti planirati suicid ili si oduzeti život, a pitanja koja im postavite ne povećavaju rizik od samoubojstva; o pitanja će vam pomoći da se pobrinete da njihovo dijete dobije potrebnu pomoć; i o intervencija EASE neće se baviti tom temom. 5. Ukratko opišite EASE. • Recite adolescentima i njihovim pružateljima skrbi sljedeće o intervenciji: o da može pomoći adolescentima s emocionalnim problemima kao što su tuga, anksioznost i stres; o da je to grupna intervencija (u grupi će biti i drugih adolescenata sa sličnim problemima); o da se održava jednom tjedno u razdoblju od sedam tjedana; o da uključuje pružatelje skrbi, koji će biti pozvani da sudjeluju na tri modula s ostalim pružateljima skrbi; i o obavijestite ih o vremenu i mjestu održavanja modula. • Pobrinite se da adolescent i njegov pružatelj skrbi svakako razumiju što EASE nije. o Sudjelovanjem u ovoj intervenciji adolescent i pružatelj skrbi neće dobiti materijalna dobra, novac ili lijekove. o Ova intervencija neće moći riješiti sve probleme s kojima je obitelj možda suočena, ali uputit će ih na druge usluge kad god je to moguće. • Vrlo iskreno recite što će adolescent i pružatelj skrbi dobiti i što neće dobiti od ove intervencije. • Recite pružatelju skrbi da ćete s njim opširnije razgovarati o intervenciji nakon procjene. 6. Objasnite adolescentu i njegovom pružatelju skrbi što će se događati u procjeni. Na primjer, recite ovo: „Oboje ću vas pitati kako se osjećate. Trajat će otprilike jedan sat. Prvo ćemo ja i moja kolegica [imenujte kolegicu] razgovarati s [ime adolescenta] bez [ime pružatelja skrbi], a onda ću ja razgovarati s [ime pružatelja skrbi]. [Ime adolescenta], moja kolegica [imenujte kolegicu] bit će s nama u sobi. Je li ti to u redu ili bi volio da tvoj [ime pružatelja skrbi] ostane u prostoriji dok ti postavljam pitanja? Nadam se da ćeš mi slobodno odgovarati na njih. Molim te da mi odgovaraš samo na ona pitanja na koja ti je ugodno odgovoriti. Znam da nije lako razgovarati s novom osobom o svojim problemima i iskustvima.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 44 7. Dobivanje adolescentovog dopuštenja i pristanka njegovog pružatelja skrbi na provođenje procjene. • Dajte adolescentu i njegovom pružatelju skrbi priliku da postave pitanja o procjeni i/ili intervenciji. • Prije provođenja procjene morate dobiti adolescentovo dopuštenje i pristanak njegovog pružatelja skrbi. • Poželjan je pismeni pristanak ako je to izvedivo ili sigurno, radi valjanog dokumentiranja procesa. U slučajevima kad to nije moguće, dovoljan je verbalni pristanak. • Pristanak na procjenu ne znači da moraju sudjelovati u intervenciji (njihov pristanak na sudjelovanje u intervenciji tražit će se zasebno, ali samo ako se pokaže da je EASE prikladan za njih). • U redu je da adolescent i pružatelj skrbi imaju vremena razmisliti o sudjelovanju. Na primjer, možete se dogovoriti da se vratite ili ih nazovete u neko drugo vrijeme ako žele razmisliti o sudjelovanju ili sve prodiskutirati s drugim pružateljem skrbi. Na primjer, recite ovo adolescentu: „Imaš li ikakvih pitanja o današnjoj procjeni, intervenciji ili bilo čemu drugome?“ „Daješ li nam svoje dopuštenje za provođenje procjene koja će utvrditi je li EASE korisna intervencija za tebe? Davanje dopuštenja za provođenje procjene ne znači da moraš sudjelovati u intervenciji ako to ne želiš. Osim toga, smiješ prekinuti procjenu u bilo kojem trenutku ako ne želiš nastaviti dalje.“ Na primjer, recite ovo pružatelju skrbi: „Imate li ikakvih pitanja o današnjoj procjeni, intervenciji ili bilo čemu drugome?“ „Dajete li, kao pružatelj skrbi, pristanak da vaše dijete i vi sudjelujete u procjeni koja će utvrditi je li EASE korisna intervencija za vas? Davanje pristanka na provođenje procjene ne znači da vi ili vaše dijete morate sudjelovati u intervenciji ako to ne želite. Smijete povući svoj pristanak u bilo kojem trenutku.“ 8. Započnite procjenu nakon što je adolescent dao dopuštenje za sudjelovanje u procjeni, a pružatelj skrbi pristanak da oboje sudjeluju u procjeni. 4. poglavlje: Procjene 45 2. korak (prije): Pitanja za adolescenta • Upamtite da je u svrhu očuvanja sigurnosti potrebno da tijekom procjene adolescenta bude prisutna još jedna odrasla osoba. Obično je u pitanju druga osoba iz organizacije koja implementira projekt. • Moguće je, međutim, da će adolescent tražiti da kao druga odrasla osoba bude prisutan njegov pružatelj skrbi ili neki drugi srodnik. Ako adolescent to nije tražio, zamolite pružatelja skrbi da napusti prostoriju dok provodite procjenu. 1. Demografske informacije. • Započnite procjenu demografskim pitanjima, prema formularu u nastavku teksta (vidi Tablicu 2). • Organizacije koje implementiraju projekt mogu zatražiti i druge informacije koje im budu trebale, na primjer osobu za kontakt u hitnim slučajevima, ima li adolescent invaliditet ili neki drugi zdravstveni problem, je li dijete uključeno u rad u kući ili izvan nje. Na primjer, recite ovo: „Hvala ti što sudjeluješ u ovoj procjeni. Ako nemaš ništa protiv, imam nekoliko pitanja za tebe. Molim te da imaš na umu kako nema točnih ili pogrešnih odgovora. Samo iskreno reci kako stvari stoje u ovom trenutku. Prvo bi me zanimali neki osnovni podaci.“ Tablica 2. Demografske informacije o adolescentu. 1. Kojeg si roda? 2. Koliko ti je godina? ___ godina 3. Ideš li u ovom trenutku u školu? Da Ne 4. Koliko već godina ideš u školu? ___ godina 2. Mjerni instrument za procjenu internaliziranih problema. • Treba uvrstiti mjerni instrument za procjenu internaliziranih problema. Možete se poslužiti upitnikom kao što je Skala pedijatrijskih simptoma (PSC-17 ili PSC-35), osobito subskalom internaliziranja.13 14 • Ili se možete poslužiti mjernim instrumentom Svjetske zdravstvene organizacije za procjenu emocionalnih poremećaja u sklopu programa mhGAP.15 13 Gardner W, Murphy JM, Childs G. The PSC-17: a brief pediatric symptom checklist with psychosocial problem subscales. Ambul Child Health. 1999.;5:225–236. 14 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the pediatric symptom checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999.;153(3): 254–260. doi:10.1001/archpedi.153.3.254 15 Svjetska zdravstvena organizacija. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non- specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. Svjetska zdravstvena organizacija; 2016. (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, pristupljeno 6. rujna 2023.). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 46 3. Procjena neposredne opasnosti od samoozljeđivanja/suicida. • Pomagači se trebaju pridržavati procedure svoje organizacije za procjenu neposrednog rizika od suicida. Druga je opcija da organizacije prilagode ogledni protokol u nastavku teksta svom kontekstu (vidi Tablicu 3). 16 • Postavite adolescentu 1. i 2. pitanje pa zabilježite odgovore u formularu. Ako je adolescent već dao dovoljno informacija za jasan odgovor na pitanje, to pitanje ne morate ponovo postavljati. Prvo otvorite temu. Na primjer, recite ovo: „Kad su ljudi vrlo uznemireni, uzrujani ili se osjećaju beznadno, ponekad će razmišljati o tome kako prekinuti svoju emocionalnu bol ili će pomisliti da više ne žele živjeti, da bi bilo najbolje da si oduzmu život. Takve misli nisu rijetkost i ne moraš ih se sramiti. Imam još nekoliko pitanja za tebe jer želim bolje razumjeti kako se osjećaš. Je li ti to u redu? Možemo li nastaviti?” Tablica 3. Procjena neposredne opasnosti od samoozljeđivanja ili suicida. 1. pitanje: Jesi li u posljednjih mjesec dana razmišljao/la o tome da si oduzmeš život ili planirao/la da si oduzmeš život? Ili, jesi li u posljednjih godinu dana poduzimao/la ikakve korake da si oduzmeš život? DA NE Ako je odgovor “ne”, zaokružite “ne”. Ako je odgovor “da”, zamolite adolescenta da opiše svoje misli, planove ili korake koje je poduzimao. Ovdje zabilježite detalje: 2. pitanje: Razmišljaš li trenutno o tome da si oduzmeš život, imaš li plan da si oduzmeš život, poduzimaš li trenutno neke korake da si oduzmeš život? DA NE NE ZNAM TOČNO Ako je odgovor “da” ili „ne znam točno“, zamolite adolescenta da vam opiše svoje misli, planove ili korake. Ovdje zabilježite detalje: 16 Prilagođeno prema: Self-Help Plus (SH+): group-based stress management course for adults. Generička probna verzija 1.0, 2021. Ženeva: Svjetska zdravstvena organizacija; 2021. (https://apps.who.int/iris/handle/10665/345349, pristupljeno 6. rujna 2023.). 4. poglavlje: Procjene 47 Tablica 3 (nastavak) Opcije koje su vam na raspolaganju • Ako adolescent na 2. pitanje odgovori “da” ili “ne znam točno”, moguće je da će si u bližoj budućnosti oduzeti život. Slijedite korake za neposrednu opasnost u nastavku teksta. • Ako adolescent na 1. pitanje odgovori „da“, a na 2. pitanje „ne“ ili „ne znam točno“, ali je izuzetno uzrujan, nasilan, uznemiren ili nekomunikativan, moguće je da će si u bliskoj budućnosti oduzeti život. Slijedite korake za neposrednu opasnost u nastavku teksta. • Ako adolescent na 1. pitanje odgovori „da“, a na 2. pitanje „ne“, i pritom NIJE izuzetno uzrujan, nasilan, uznemiren ili nekomunikativan, vjerojatno nije u neposrednoj opasnosti od samoozljeđivanja/suicida, ali određeni rizik ipak postoji (vidi Prilog 1). Ne morate se pridržavati koraka u nastavku teksta, ali recite toj osobi da ćete obavijestiti supervizora kako biste se posavjetovali oko moguće dodatne podrške koja bi joj mogla pomoći. Na primjer, recite ovo: „Jako je važno što si mi rekla kako se osjećaš. Takve misli nisu neobične kad situacija postane stvarno teška. Ako u bilo kojem trenutku osjetiš da se taj osjećaj pogoršava ili osjetiš opasnost da ćeš ozlijediti samu sebe ili si oduzeti život, molim te da mi se svakako javiš.“ Sljedeći put kad istu osobu vidite u sklopu EASE-a, svakako je nasamo pitajte razmišlja li još o samoubojstvu i shodno tome joj postavite 2. pitanje. • Ako adolescent i na 1. i na 2. pitanje odgovori „ne“, zahvalite mu što vam je odgovorio na pitanja i nastavite s preliminarnom procjenom. • U slučaju bilo kakvih dvojbi oko sigurnosti adolescenta, razgovarajte sa supervizorom. Neposredna opasnost: Koraci koje treba smjesta poduzeti ako bi si osoba mogla oduzeti život u bliskoj budućnosti: • Uvijek morate smjesta kontaktirati svog supervizora. Molimo vidjeti Korak 4c (prije) „Adolescent je u neposrednoj opasnosti od suicida“, koji donosi scenarij za razgovor s adolescentom koji je dao do znanja da je u neposrednoj opasnosti od suicida te sve svoje bojazni o adolescentu koji vam je to rekao prodiskutirajte s njegovim pružateljem skrbi. Na primjer, recite ovo: „Po ovome što si mi opisao, brinem se za tvoju sigurnost. Kao što sam ranije spomenula, ako zaključim da si u opasnosti da ćeš si oduzeti život, moram kontaktirati svog supervizora. To je vrlo važno da ti možemo osigurati najbolju pomoć za tvoje probleme što je moguće prije. Također moram tvom pružatelju skrbi (ili recite samo ime pružatelja skrbi) otkriti da si mi ovo rekao. Da li te to na bilo koji način zabrinjava?“ • U svakom trenutku ostanite uz adolescenta ili se pobrinite da drugi pomagač ostane s njim. • Kontaktirajte nekoga kome adolescent vjeruje. Na primjer, mogli biste reći: „Također bih voljela kontaktirati nekoga iz tvoje zajednice da ti mogu osigurati zaštitu. Kome bih se mogla obratiti?“ • Stvorite sigurno i podržavajuće okruženje. Ako je moguće, osigurajte neki tihi prostor dok čekate dolazak supervizora ili osobe od povjerenja. • Poslužite se osnovnim pomagačkim vještinama da podržite adolescenta dok čekate upute svog supervizora. • Pitajte adolescenta ima li pristup ikakvim sredstvima samoozljeđivanja. Zajedno razmotrite načine da ukloni takve predmete iz kućanstva. • Razgovarajte o razlozima da nastavi živjeti i načinima da to postigne. • Stavite naglasak na adolescentove jake strane – potaknite ga da priča o tome kako su se riješili prijašnji problemi. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 48 Upute za postavljanje pitanja o samoozljeđivanju ili suicidu. Postavljajte direktna, jasna pitanja: • Kad adolescentu postavljate pitanja o suicidu, izbjegavajte indirektna pitanja ili neodređene izraze koje je lako pogrešno shvatiti. • Direktna pitanja adolescentu daju osjećaj da ga ne osuđujete zbog misli ili planova o samoubojstvu ili što si je u prošlosti pokušavao oduzeti život ili se samoozljeđivao. • Neke osobe bi se mogle osjećati nelagodno što s vama razgovaraju o samoubojstvu, ali objasnite im da je za vas vrlo važno razumjeti u kojoj je mjeri njihova sigurnost ugrožena. • Pitanja o suicidu neće nikoga natjerati da si oduzme život, ali često im mogu pomoći jer će osjetiti da ih netko razumije pa će se i njihov osjećaj opće uznemirenosti smanjiti. 4. Oštećenja zbog teških mentalnih, neuroloških i opijatima uzrokovanih poremećaja. • Treba uvrstiti i mjerni instrument za procjenu ozbiljnih mentalnih, neuroloških i opijatima uzrokovanih poremećaja. • U intervenciji radi inkluzivnosti treba napraviti mjesta i za takve adolescente i pružatelje skrbi, pod uvjetom da je moguće organizirati sigurne uvjete za njihovo sudjelovanje. • Iznimku treba napraviti u slučaju kad takvi poremećaji: 1) ozbiljno narušavaju sposobnost sudionika da sudjeluju u grupnom radu; 2) neposredno utječu na njihovu sigurnost i zahtijevaju specijaliziranu podršku; ili 3) znače da imaju naglašenu potrebu za individualiziranom podrškom. 5. Ometajuća ponašanja. • EASE možda neće biti prikladan za adolescente koji manifestiraju ponašanja koja bi mogla ometati grupu (npr. nasilna ili agresivna ponašanja ili osobe koje ne bi bile u stanju slijediti upute). • Ako kod adolescenta uočite ponašanja koja bi mogla ozbiljno ometati grupu za EASE, razmotrite sa supervizorom ima li nekih drugih (individualnih) oblika podrške na koje biste mogli uputiti tog adolescenta. 6. Znakovi neposredne opasnosti za akutno ugrožene osobe. • Adolescente čija je sigurnost akutno ugrožena (npr. zbog nasilja u obitelji) treba uputiti na službu za zaštitu djece. Takvi adolescenti mogu pohađati EASE tek kad počnu primati specijaliziranu podršku i kad stručnjak kod kojeg su u tretmanu i/ili supervizor za EASE preporuče njihov povratak u program. • Adolescenti će morati proći novu procjenu da se potvrdi ispunjavaju li i dalje kriterije za EASE (vidi Prilog 1). • Organizacije bi trebale odrediti svoje metode za procjenu opasnosti za sigurnost djeteta i gdje je to moguće, trebale bi se pridržavati nacionalnih protokola. • Ako procjene provodite u kućama, možete se poslužiti modulom za mentalne poremećaje ponašanja djece i mladih u Vodiču za intervencije u sklopu programa mgGAP kako biste procijenili znakove ugrožene sigurnosti u kućnom okruženju.17 17 Svjetska zdravstvena organizacija. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non - specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), version 2.0. Svjetska zdravstvena organizacija; 2016. (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, pristupljeno 6. rujna 2023.). 4. poglavlje: Procjene 49 7. Završite procjenu adolescenta. • Zahvalite adolescentu na odgovorima. • Recite mu da ćete sad postaviti nekoliko pitanja njegovom pružatelju skrbi da doznate što se zbiva iz pružateljeve točke gledišta. • Rezultati procjene adolescenta mogu se sažeti u Koraku 4 (prije): Sažetak procjena i povratne informacije. 3. korak (prije): Pitanja za pružatelja skrbi • Pozovite pružatelja na procjenu. • Ako je to izvedivo ili sigurno, ostavite adolescenta da čeka u drugoj prostoriji s drugom odraslom osobom ili ostavite vrata otvorena da adolescent ne bude sasvim sam, ali da se procjena može odvijati u privatnosti (tako da adolescent ne čuje odgovore svog pružatelja skrbi). • Objasnite procjenu. Na primjer, recite ovo: „Hvala vam na sudjelovanju u procjeni. Ako nemate ništa protiv, imam nekoliko pitanja za vas. Molim vas da imate na umu kako nema točnih ili pogrešnih odgovora. Samo iskreno recite kako stvari trenutno stoje. Prvo bi me zanimale neke osnovne informacije.“ 1. Demografske informacije. • Započnite procjenu prikupljanjem demografskih informacija po predloženom formularu u nastavku teksta (vidi Tablicu 4). • Organizacije koje implementiraju projekt mogu uvrstiti dodatna pitanja, na primjer ima li pružatelj skrbi invaliditet ili neki drugi zdravstveni problem, a mogu zatražiti i podrobniji opis situacije u obitelji. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 50 Tablica 4. Demografske informacije o pružatelju skrbi. 1. Kojeg ste roda? 2. Koliko vam je godina? godina 3. Koliko ste godina pohađali školu? godina 4. Koje je vaše trenutno bračno stanje? Odaberite jednu najbolju opciju. Nikad u braku Trenutno u braku Rastavljen/a Razveden/a Udovica/udovac Nevjenčana zajednica 5. Što najbolje opisuje vaš osnovni radni status? Odaberite jednu najbolju opciju. Plaćeni posao (vidi 6) Samozaposlen/a, ima vlastiti obrt/tvrtku ili se bavi poljoprivredom (vidi 6) Neplaćeni rad, volonterski ili dobrotvorni Student Vodi kućanstvo / kućanica U mirovini Nezaposlen/a (zbog zdravlja) Nezaposlen/a (drugi razlozi) Ostalo (pojasnite) 6. Ako je osoba plaćena za svoj posao ili samozaposlena, pitajte: „Što ste po zanimanju?“ (Kojim se poslom bavite?)“ 4. poglavlje: Procjene 51 2. Mjerni instrument za procjenu emocionalnog distresa. Uvrstite mjerni instrument za procjenu emocionalnog distresa pružatelja skrbi. Možete upotrijebiti opći mjerni instrument za procjenu emocionalnog distresa (npr. Samoocjenski upitnik-20 (SRQ- 20)18 ili Opći upitnik o zdravstvenom stanju-12 (GHQ-12)19 ili mjerne instrumente za procjenu depresije i anksioznosti (npr. Bolničku skalu depresije i anksioznosti (HADS),20 Upitnik o zdravlju pacijenta-9 (PHQ-9) i Opći anksiozni poremećaj-7 (GAD-7)).21 3. Mjerni instrument za iskaz pružatelja skrbi o djetetovim internaliziranim problemima. • Uvrstite mjerni instrument koji procjenjuje kako pružatelj skrbi doživljava adolescentov emocionalni distres. • Možete se poslužiti upitnikom da procijenite internalizirane probleme (npr. Skala pedijatrijskih simptoma – verzija za pružatelje skrbi).22 4. Završetak procjene pružatelja skrbi. • Zahvalite pružatelju skrbi na odgovorima. • U sljedećem koraku napravite sažetak rezultata procjene pružatelja skrbi (vidi 4. korak (prije): Sažetak procjena i povratne informacije). 4. korak (prije): Sažetak procjena i povratne informacije • Napravite sažetak rezultata procjene adolescenta i pružatelja skrbi u odgovarajućoj tablici (vidi Tablicu 5). • Sažetak će vam pomoći da odlučite je li EASE prikladna intervencija za adolescenta. 18 SRQ-20 je dostupan na https://apps.who.int/iris/handle/10665/61113. 19 Goldberg DP i Williams P. A User’s Guide to the General Health Questionnaire (GHQ). Windsor (UK): NFER Nelson Publishing Company; 1988. 20 Zigmond AS, Snaith RP. The Hospital Anxiety and Depression Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica. 1983; 67: 361 -370. doi.org/10.1111/j.1600-0447.1983.tb09716.x1983;67:361–370. 21 PHQ-9 i GAD-7 su dostupni na brojnim jezicima na http://www.phqscreeners.com/select-screener. 22 Jellinek MS, Murphy JM, Little M, Pagano ME, Comer DM, Kelleher KJ. Use of the Pediatric Symptom Checklist to screen for psychosocial problems in pediatric primary care: a national feasibility study. Arch Pediatr Adolesc Med. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 52 Tablica 5. Sažetak preliminarnih procjena. MJERNI INSTRUMENT REZULTAT REAKCIJA AKO JE REZULTAT “DA” Razlozi zbog kojih EASE možda nije prikladan za adolescenta 1. Je li dijete mlađe od 10 ili starije od 15 godina? Da / Ne Ako adolescent pokazuje znakove psihosocijalnih problema, uputite ga stručnjaku za mentalno zdravlje, socijalnoj službi ili u mrežu za zaštitu u zajednici, što god je najprimjerenije. 2. Prijeti li adolescentu neposredna opasnost od suicida? Da / Ne Zovite svog supervizora. Uputite na odgovarajući oblik skrbi. 3. Je li moguće da adolescent pati od ozbiljnog mentalnog, neurološkog ili opijatima uzrokovanog poremećaja koji bi ometao sudjelovanje i/ili koji znači da adolescent zahtijeva konkretniju specijalističku podršku? Da / Ne Uputite na odgovarajući oblik skrbi. 4. Manifestira li adolescent ponašanja koja bi narušavala rad u grupi (npr. nasilna ili agresivna ponašanja) ili pokazuje da bi mu bilo teško slijediti upute? Da / Ne Uputite na odgovarajući oblik skrbi. 5. Ima li naznaka akutne i ozbiljno ugrožene sigurnosti? Da / Ne Uputite na odgovarajući oblik skrbi. Adolescent s internaliziranim problemima 6. Koji je ukupni broj bodova mjernog instrumenta za procjenu internaliziranih problema na koji je odgovarao adolescent? Ukupni broj bodova = Nije relevantno 7. Koji je ukupni broj bodova mjernog instrumenta za procjenu adolescentovih internaliziranih problema na koji je odgovarao pružatelj skrbi? Ukupni broj bodova = Emocionalni distres pružatelja skrbi 8. Koji je ukupni broj bodova mjernog instrumenta za procjenu emocionalnog distresa? Ukupni broj bodova = Nije relevantno 4. poglavlje: Procjene 53 Ako je odgovor na bilo koje od 1. do 5. pitanja bilo DA, EASE nije prikladna intervencija: • Uputite adolescenta u odgovarajuću službu. • Idite na Korak 4c (prije): Što reći ako EASE nije prikladna intervencija. Ako su i 6. i 7. pitanje u Tablici 5 ispod granične vrijednosti (tj., ne čini se da adolescent ima izražene internalizirane probleme), EASE nije prikladna intervencija: • Idite na Korak 4c (prije): Što reći ako EASE nije prikladna intervencija. • Procjena također može pokazati da pružatelj skrbi pati od emocionalnog distresa (8. pitanje u Tablici 5). Odlučite sa supervizorom treba li pružatelja skrbi uputiti na neki oblik podrške za njegovo mentalno zdravlje. Ako su odgovori na sva od 1. do 5. pitanja NE i ako je ili 6. ili 7. pitanje iznad granične vrijednosti (tj. čini se da adolescent ima izražene internalizirane probleme), EASE bi mogao biti prikladna intervencija: • Ako i adolescent i pružatelj skrbi na procjeni imaju ukupan broj bodova iznad granične vrijednosti kad je u pitanju dijete s internaliziranim problemima: pozovite adolescenta i pružatelja skrbi da sudjeluju u intervenciji. o Idite na Korak 4a (prije): Koje informacije treba reći pružatelju skrbi ako je EASE prikladna intervencija. • Ako adolescent ima ukupan broj bodova za internalizirane probleme iznad granične vrijednosti, ali iskaz pružatelja skrbi nema: pozovite adolescenta i pružatelja skrbi da sudjeluju u intervenciji. o Idite na Korak 4a (prije): Koje informacije treba reći pružatelju skrbi ako je EASE prikladna intervencija. • Ako pružatelj skrbi ima ukupan broj bodova za internalizirane probleme iznad graničnih vrijednosti, ali adolescent nema: prodiskutirajte taj raskorak prije nego što odlučite je li EASE prikladan za njih ili nije. o Idite na Korak 4b (prije): Što reći i učiniti ako se iskazi adolescenta i pružatelja skrbi razlikuju. Korak 4a (prije): Koje informacije treba reći pružatelju skrbi ako je EASE prikladna intervencija 1. Ukratko objasnite sadržaj modula za adolescente. Materijali: Radna bilježnica za adolescente; poster začaranog kruga; poster „Stani, razmisli, kreni“; listić s vještinama za adolescente. • Dobro je da pružatelji skrbi znaju što će njihovo dijete učiti, kako bi ga mogli podržavati i ohrabrivati da se tim vještinama služi kod kuće. Adolescenti će naučiti četiri specifične vještine koje se često koriste za pomoć djeci i odraslim osobama koje se moraju nositi s intenzivnom tugom i brigom. Te četiri vještine će naučiti uz pomoć raznih aktivnosti i igara. • Dajte pružatelju skrbi letak koji prikazuje vještine za adolescente. • Ukratko opišite sve četiri vještine. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 54 1. vještina: Razumijem svoje osjećaje. Ovo je vještina koja adolescentima pomaže da nauče prepoznavati vlastite osjećaje, nakon čega će im biti lakše odabrati vještinu koja im treba za nošenje s određenim osjećajem. Adolescente treba zamoliti da razmisle o svom danu i odrede sve osjećaje koje su tokom dana osjetili. Tijekom intervencije ćemo posvećivati posebnu pažnju velikim osjećajima koji adolescente mogu posve preplaviti i utjecati na njihovu dobrobit, odnose s obitelji ili prijateljima ili na školovanje. • Pokažite stranicu iz radne bilježnice koja prikazuje staklenku za osjećaje. Adolescente treba zamoliti da crtaju u staklenci različitim bojicama ili, ako bojice nisu dostupne, da upisuju različite simbole ili likove za dočaravanje različitih osjećaja koje su osjećali tog dana. 2. vještina: Smirujem svoje tijelo. Adolescenti pomoću ove vještine uče kako smiriti tijelo kad osjete velike osjećaje kao što su stres, zabrinutost ili ljutnja. Za to se služe usporenim disanjem. Adolescenti će naučiti kako usporeno disati iz trbuha i trebate ih zamoliti da to vježbaju svaki dan, zamišljajući kako napuhuju i ispuhuju balon. • Pokažite stranicu iz radne bilježnice koja prikazuje sedam balona. 3. vještina: Mijenjam svoje postupke. Kad adolescenti osjećaju velike osjećaje, to obično utječe i na njihovo ponašanje, što onda može još više pogoršati njihove osjećaje. Adolescenti pomoću ove vještine uče kako različitim aktivnostima popraviti svoje velike osjećaje i prekinuti taj začarani krug. Adolescente treba zamoliti da odaberu jednu aktivnost koja ih raduje ili koja je korisna. Potom moraju isplanirati kako će se vratiti toj aktivnosti ili se njome češće baviti. Aktivnosti mogu biti druženje s prijateljima, pomaganje drugoj osobi, slušanje glazbe, ručni rad, sport ili neki oblik rada, na primjer kućanski poslovi ili učenje za školu. Kad odaberu aktivnost, treba ih zamoliti da tu aktivnost podijele na manje korake i da naprave plan za uvježbavanje tih koraka dok se malo-pomalo ne vrate redovnom izvođenju aktivnosti. • Pokažite poster začaranog kruga. Objasnite da adolescenti mogu od svojih pružatelja skrbi tražiti dopuštenje ili pomoć za izvođenje aktivnosti. Podsjetite pružatelje skrbi da su oni odrasle osobe i ako neku djetetovu aktivnost odbijaju s razlogom, pomagači će ih u tome podržati. U takvim slučajevima treba odabrati neku alternativnu aktivnost. Na primjer, adolescent bi mogao tražiti dopuštenje da se nađe s prijateljem uvečer, kad uvjeti nisu sigurni, ili bi mogao tražiti dopuštenje da ode na neko socijalno događanje uvečer iako ga sljedeće jutro očekuje test u školi. 4. vještina: Rješavam svoje probleme. Adolescenti pomoću ove vještine uče kako rješavati praktične probleme, na primjer sukobe s prijateljima ili pisanje domaće zadaće. Adolescente treba potaknuti na razmišljanje o mogućim idejama za rješavanje problema koji ih najviše muči. Oni će odabrati rješenje koje bi se moglo najviše odraziti na problem i potom isplanirati na koji će način provesti to rješenje u djelo. • Pokažite poster „Stani, razmisli, kreni.“ 4. poglavlje: Procjene 55 2. Ukratko objasnite sadržaj modula za pružatelja skrbi. • Cilj ovih modula je pomoći pružateljima skrbi da pomognu svojoj djeci kad im je teško. Na modulima će učiti vještine slušanja, prepoznavanja emocija i reagiranja na njih, metode za jačanje djetetovog samopouzdanja i načine da se brinu za sebe i svoju dobrobit. 3. Objasnite što će dobiti pohađanjem modula. • Objasnite da će svaki modul obraditi nešto novo i važno što pružatelji skrbi mogu poduzeti da pomognu svom djetetu – i da je zato ključno da pružatelji skrbi dođu na sve module. • Objasnite da [umetnite ime nekog glasa iz lokalne zajednice, recimo cijenjenog liječnika koji podržava ovu intervenciju] iskreno vjeruje u ove module i moli vas da sudjelujete u njima, zato što svaki modul na koji pružatelji skrbi dođu povećava njihovu sposobnost da pomognu svom djetetu. • Istaknite da isto vrijedi i za adolescente – što više modula pohađaju, to će se bolje nositi s izazovima. Brojni adolescenti svjedoče da se sad bolje nose s velikim emocijama, da se osjećaju pozitivnije u svakodnevnom životu, da imaju bolje odnose s prijateljima i obitelji, da se bolje nose s problemima, da bolje uče u školi. Sve te stvari mogu adolescente na najbolji mogući način pripremiti za ulazak u odraslu dob. 4. Objasnite da adolescenti i odrasle osobe koje proživljavaju emocionalni distres kao što su internalizirani problemi (i ljudi koji skrbe za osobe s distresom) često osjećaju da ih drugi stigmatiziraju. • Pitajte pružatelja skrbi kako se osjećao dolazeći na današnji sastanak (pričekajte odgovor pa izrazite primjeren stupanj brige). • Pitajte pružatelja skrbi što misle o tome kako se njihovo dijete osjećalo dolazeći na procjenu (pričekajte odgovor pa izrazite primjeren stupanj brige). • Ako vam pružatelj skrbi kaže da se osjeća stigmatizirano ili da se boji stigmatizacije, objasnite da emocionalni distres nije rijetka pojava. Pohvalite ih za dolazak na procjenu, jer je to dokaz da stvarno traže pomoć. Na primjer, recite ovo: „Mnogi vjeruju da emocionalni distres znači da s djetetom ili s pružateljem skrbi nešto 'nije u redu'. Ali prava istina je da su takve teškoće vrlo raširena pojava i da to što tražite pomoć ne znači da s vama ili vašim djetetom nešto nije u redu. Ovi moduli nisu zamišljeni kao popisivanje tuđih mana. Naprotiv, namijenjeni su razvijanju dodatnih vještina koje mogu pomoći i vama i vašem djetetu da se bolje nosite s izazovima.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 56 Korak 4b (prije): Što reći i učiniti ako se iskazi adolescenta i pružatelja skrbi razlikuju Moguće je da će adolescent i pružatelj skrbi imati različite rezultate preliminarne procjene. Na primjer, može se dogoditi da adolescent iskaže nisku razinu emocionalnog distresa, ali da pružatelj skrbi iskaže visoku razinu emocionalnog distresa svog djeteta. • Bez otkrivanja detaljnijih informacija o odgovorima druge osobe (radi čuvanja tajnosti podataka), možete objasniti i adolescentu i pružatelju skrbi da se njihovi odgovori u procjeni razlikuju i da biste voljeli s njima o tome još malo porazgovarati da utvrdite je li EASE prikladna intervencija za njih. Na primjer, recite ovo: „Hvala vam što ste oboje bili tako iskreni. Obitelji ponekad imaju različite poglede na neku situaciju – to je sasvim normalno. Na primjer, ima adolescenata koji mi kažu da se dobro osjećaju, ali njihov pružatelj skrbi misli da je dijete tužno. A zna se dogoditi i obrnuto. Ponekad adolescenti kažu da su vrlo tužni dok pružatelj skrbi tvrdi da se njemu čini da je s djetetom sve u redu. Na temelju mojih razgovora s vas dvoje, želim vas pozvati da sudjelujete u intervenciji EASE, ali prvo trebam provjeriti je li vam to prihvatljivo. Kako bi bilo da vam prvo ispričam nešto više o EASE-u da da vidite je li to nešto što biste voljeli isprobati?“ • Zatim im recite neke opće informacije o EASE-u, na primjer da adolescenti tu uče kako se bolje nositi s problemima koji ponekad pogađaju njihove vršnjake; da na modulima za EASE sudjeluju i druga djeca njihove dobi; da njihov pružatelj skrbi može pohađati tri različita modula da nauči nešto više o tome kako pomoći svom djetetu itd. • I adolescent i pružatelj skrbi moraju dati svoj pristanak za sudjelovanje u intervenciji EASE (vidi Korak 5 (prije)). Korak 4c (prije): Što reći ako EASE nije prikladna intervencija U nastavku navodimo nekoliko scenarija s različitim razlozima zbog kojih osoba nije kandidat za EASE. Trebate se poslužiti onim scenarijem koji najviše odgovara vašoj situaciji. Budite iskreni prema adolescentu i njegovom pružatelju skrbi i objasnite im zašto EASE nije prikladan za tog adolescenta. 1. Adolescent nema internalizirane probleme u takvoj mjeri da to narušava njegovo funkcioniranje. • Ako je iz procjene vidljivo da adolescent nema izražene internalizirane probleme, intervencija EASE je nepotrebna. • Potaknite takve adolescente da se nastave služiti vlastitim korisnim oblicima podrške i vještinama nošenja s teškoćama. Na primjer, recite ovo: „Hvala ti na odgovorima. Čini mi se da se i ti i tvoj pružatelj skrbi slažete da se trenutno dobro snalaziš, što znači da ti ova intervencija zapravo nije potrebna. Nastavi se brinuti za sebe kao i dosad i hvala ti na poklonjenom vremenu i iskrenim odgovorima.“ 4. poglavlje: Procjene 57 2. Adolescentu prijeti neposredna opasnost od suicida. • Ako ste zabrinuti za adolescentovu sigurnost, prvi korak je osigurati mu potrebnu pomoć i zaštitu. Kad adolescentu prestane prijetiti neposredna opasnost od suicida, to bi mogao biti dobar trenutak da se razmotri njegovo uključivanje u intervenciju. • Dužni ste prijaviti opasnost od suicida čak i ako adolescent ne želi da to ikome otkrivate. Ponovo mu objasnite zašto morate obavijestiti njegovog pružatelja skrbi23 i svog supervizora. Na primjer, recite ovo: „Hvala ti na tako iskrenim odgovorima. Imam dojam da prolaziš vrlo teške trenutke i zato sam trenutno zabrinuta za tvoju sigurnost, jer [ponovite što je adolescentica rekla o samoubojstvu, na primjer, 'rekla si da si planiraš oduzeti život'; „željela si oduzeti vlastiti život u bliskoj budućnosti']. Voljela bih organizirati neke oblike pomoći da te zaštitimo, jer nam je to u ovom trenutku najvažnije. Prvo moram tvojim pružateljima skrbi [ili imenujte alternativnog pružatelja skrbi] javiti što si mi rekla. Ima li nešto što te tu brine? Također ću morati razgovarati sa svojim supervizorom da možemo organizirati najbolju skrb za tebe. Moj supervizor se zove [ime supervizora] i dosad je pomogao mnogim ljudima koji su razmišljali slično kao ti.“ • Obavezno povežite adolescenta s odgovarajućim stručnjacima ili službama. 3. Adolescenti s teškim mentalnim, neurološkim i opijatima uzrokovanim poremećajima. • Ovakvi adolescenti će vjerojatno trebati individualiziranu pomoć i upućivanje u odgovarajuće službe. Na primjer, recite ovo: „Hvala ti na tako iskrenim odgovorima. Imam dojam da ti je trenutno jako teško pa bi ti možda dobro došla pomoć. Ali ova intervencija ne pomaže kod problema koje ti spominješ [navedite probleme, na primjer probleme s alkoholom]. Rado bih te povezala sa službom koja je specijalizirana za takve stvari. Ali prije toga moram razgovarati s tvojim pružateljima skrbi [ili imenujte alternativnog pružatelja skrbi]. Želiš li prisustvovati tom razgovoru?“ • Dajte pružateljima skrbi iste informacije kao i adolescentu. Navedite konkretan razlog zbog kojeg intervencija nije prikladna za njih. • Obavezno ih povežite s odgovarajućim stručnjacima ili službama. 23 U nekim izvanrednim okolnostima možda neće biti moguće informirati pružatelje skrbi. To također ovisi o lokalnim zakonima, običajima i obavezama. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 58 4. Opasnost od nasilja u obitelji ili kućanstvu. • Ako ste zabrinuti za adolescentovu sigurnost, njegova zaštita vam mora biti prioritet. Kad adolescent ili obitelji dobiju potrebnu zaštitu i budu u kontaktu s organizacijom koja im može osigurati pomoć (npr. služba za zaštitu djece), adolescent može proći novu procjenu za EASE. • Dužni ste prijaviti opasnost od nasilja svom supervizoru čak i ako adolescent ne želi da to ikome otkrivate. Ponovo objasnite adolescentu zašto morate razgovarati sa supervizorom. • Organizacije se moraju pridržavati nacionalnih protokola za nasilje u obitelji. Na primjer, recite ovo: „Hvala ti na tako iskrenim odgovorima. Imam dojam ti je kod kuće trenutno jako teško i zato sam u ovom trenutku zabrinut za tvoju sigurnost, s obzirom na to da si mi rekao [ponovite što je adolescent rekao o nasilju u obitelji]. Želim organizirati pomoć za tebe i tvoju obitelji, a prvo moram razgovarati sa svojom supervizoricom. Moja supervizorica se zove [recite ime supervizorice] i već je radila s mnogim ljudima koji su imali slična iskustva. Imaš li nešto protiv toga?” 5. korak (prije): Dobivanje pristanka za sudjelovanje u intervenciji 1. Kad odlučite da adolescent može sudjelovati u EASE-u, pozovite adolescenta i njegovog pružatelja skrbi da se pridruže grupi. • Razgovarajte s adolescentom i pružateljem skrbi zajedno. 2. Podsjetite ih na informacije o EASE-u koje ste im rekli u odjeljku 1. korak (prije): Upoznavanje i pristanak. • EASE može pomoći adolescentima s internaliziranim problemima kao što su tuga, anksioznost i stres. • Riječ je o grupnoj intervenciji u kojoj će sudjelovati s drugim adolescentima koji imaju slične probleme. • Održava se jednom tjedno sedam tjedana zaredom. • Pružatelj skrbi pridružit će se drugoj grupi, s ostalim pružateljima skrbi, a oni će se sastati tri puta. • U intervenciji EASE adolescenti i pružatelji skrbi ne dobivaju materijalna dobra, novac ili lijekove. • Ova intervencija neće moći riješiti sve probleme s kojima je obitelj možda suočena, ali pomoći će upućivanjem na druge usluge kad god je to moguće. 3. Dobivanje dopuštenja adolescenta i pristanka njegovog pružatelja skrbi na sudjelovanje u grupi za EASE. • Dajte adolescentu i njegovom pružatelju skrbi priliku da postave pitanja o intervenciji. • Osigurajte pristanak pružatelja skrbi. Poželjan je pismeni pristanak ako je to izvedivo i sigurno, radi valjanog dokumentiranja procesa. U slučajevima kad to nije moguće, dovoljan je verbalni pristanak. • U redu je da adolescent i pružatelj skrbi imaju vremena razmisliti o sudjelovanju. Na primjer, možete se dogovorite da se vratite ili ih nazovete u neko drugo vrijeme ako žele razmisliti o sudjelovanju ili o tome porazgovarati s drugim pružateljem skrbi. 4. poglavlje: Procjene 59 Na primjer, recite adolescentu ovo: „Imaš li ikakvih pitanja o intervenciji ili bilo čemu drugome? Daješ li svoje dopuštenje za sudjelovanje u EASE-u? Trebaš znati davanje dopuštenja ne znači da se poslije ne smiješ predomisliti. Uvijek možeš napustiti EASE ako ne želiš nastaviti.“ Na primjer, recite ovo pružatelju skrbi: „Imate li ikakvih pitanja o intervenciji ili bilo čemu drugome? Kao pružatelj skrbi, dajete li svoj pristanak za svoje i djetetovo sudjelovanje u EASE-u? Sudjelovanje je dobrovoljno i možete povući pristanak u bilo kojem trenutku.“ 4. Objasnite adolescentu i pružatelju skrbi što slijedi. • Obavijestite ih o mjestu i vremenu održavanja modula za EASE ili, ako to još nije odlučeno, objasnite da će daljnje informacije o mjestu i terminima održavanja modula dobiti naknadno. 5. Zahvalite adolescentu i pružatelju skrbi na vremenu koje su odvojili za vas. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 60 4.3. Protokol za završnu procjenu Dijagram 2 prikazuje korake za provođenje završne procjene s adolescentom i njegovim pružateljem skrbi. Tekst u nastavku detaljno opisuje sve etape. • Provedite završnu procjenu u roku od 1 do 2 tjedna po završetku intervencije. • Molimo da imate na umu kako adolescente i pružatelje skrbi treba procjenjivati individualno. Ipak, adolescenti mogu dati dopuštenje da se njihovi pružatelji skrbi pridruže njihovoj procjeni. • Recite adolescentu i njegovom pružatelju skrbi da je važno da vam iskreno odgovore na pitanja, a ne da vam govore samo ono što misle da želite čuti. Ljudi katkad daju pozitivne odgovore zato što misle da bi se odmah trebali osjećati bolje ili da ćete se naljutiti na njih jer se oni i dalje loše osjećaju. • Ako je to izvedivo, bilo bi dobro da završnu procjenu ne provodi isti pomagač koji je vodio intervenciju. Adolescenti i pružatelji skrbi tako će biti otvoreniji i iskrenije će reći kako se osjećaju nakon intervencije. Za organizacije je važno znati ako nešto ne ide kako treba ili ako se javljaju problemi oko nekog od pomagača. Dijagram 2. Koraci za provođenje završne procjene. 1. korak (poslije) Upoznavanje i pristanak na sudjelovanje u procjeni 2. korak (poslije) Pitanja za adolescenta 3. korak (poslije) Pitanja za pružatelja skrbi 4. korak (poslije) Sažetak procjene i povratne informacije 4. poglavlje: Procjene 61 ZAVRŠNA PROCJENA 1. korak (poslije): Upoznavanje i pristanak Adolescent i pružatelj skrbi biti će zajedno tijekom etape 1. korak (poslije): Upoznavanje i verbalni pristanak. Objasnite adolescentu i njegovom pružatelju skrbi svrhu procjene i zatražite adolescentovo dopuštenje i pristanak pružatelja skrbi na sudjelovanje u završnoj procjeni. 1. Predstavite se. • Ako vas obitelj dosad nije upoznala, recite svoje ime i ulogu u organizaciji. 2. Neka se obitelj predstavi. • Ako još ne poznate obitelj, zamolite pružatelja skrbi i adolescenta da vam se ukratko predstave. 3. Objasnite svrhu procjene. Na primjer, recite ovo: „[Ime adolescentice] je posljednjih nekoliko tjedana dolazila na module za EASE. Svrha ovog posjeta je da i njoj i vama postavim nekoliko pitanja jer nas zanima kako se [ime adolescentice] osjeća nakon završene intervencije. Važno je da odgovarate iskreno, čak i ako mislite da mi se odgovor neće svidjeti. Svjesni smo da EASE neće svima pomoći. Moramo pratiti kad pomaže, ali isto tako i kad ne pomaže, a važno je znati i jesu li se u grupi javljali ikakvi problemi.“ 4. Objasnite tajnost podataka. • Pobrinite se da i adolescent i pružatelj skrbi razumiju koje će se informacije smatrati povjerljivima i s kime će se takve informacije dijeliti (vidi odjeljak 3.1.1): • Čuva se tajnost svih informacija osim ako adolescent ili pružatelj skrbi nisu dali dopuštenje da ih podijelite s nekom drugom osobom. • Za pravilo o tajnosti podataka postoje tri iznimke, i to kad je neka osoba: o u neposrednoj opasnosti od samoozljeđivanja ili suicida; o kad postoji velika mogućnost da će ozbiljno naškoditi drugoj osobi; ili o ili kad toj osobi prijeti nasilje ili zlostavljanje druge osobe. • U takvim okolnostima morate obavijestiti supervizora ili neku drugu osobu, čak i ako vam adolescent nije dao dopuštenje ili pružatelj skrbi svoj pristanak, zato što prioritet ima zaštita njihove ili tuđe sigurnosti. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 62 Na primjer, recite ovo: „Čuvat ćemo tajnost svega što kažete. Ja [ili ‘mi’ u slučaju da je prisutna još neka odrasla osoba iz organizacije u skladu s politikom očuvanja sigurnosti djece] ne smijemo nikome reći što smo čuli od vas, osim ako mi ne kažete nešto zbog čega ću pomisliti da ste u opasnosti od samoubojstva ili da vam prijeti nasilje neke druge osobe. Ako dođe do toga, upozorit ću vas. Nakon toga ću morati razgovarati sa svojim supervizorom, koji se zove [ime supervizora] i koji ima puno iskustva s ovakvim problemima. Vrlo nam je važno da oboje budete sigurni. Imate li neka pitanja ili bojazni oko tajnosti ove procjene?“ 5. Recite adolescentu i njegovom pružatelju skrbi što će se događati tijekom procjene. Na primjer, recite ovo: „Moja današnja pitanja će vam zvučati poznato, jer su to ista pitanja koja ste oboje čuli prije početka intervencije. Ali ova put nas zanima kako se vi i vaše dijete osjećate nakon završetka intervencije.“ 6. Dobivanje adolescentovog dopuštenja i pristanka njegovog pružatelja skrbi na provođenje procjene. • Pružite adolescentu i njegovom pružatelju skrbi priliku da postave pitanja o intervenciji. • Morate dobiti adolescentovo dopuštenje za provođenje procjene i pristanak njegovog pružatelja skrbi, i to prije provođenja procjene. • Preporučljivo je dobiti pristanak pružatelja skrbi. Poželjan je pismeni pristanak ako je to izvedivo i sigurno, radi valjanog dokumentiranja procesa. U slučajevima kad to nije moguće, dovoljan je verbalni pristanak. • U redu je da adolescent i pružatelj skrbi imaju vremena razmisliti o sudjelovanju. Na primjer, možete se dogovoriti da se vratite ili ih nazovete u neko drugo vrijeme ako žele razmisliti o sudjelovanju ili o tome porazgovarati s drugim pružateljem skrbi. Na primjer, recite ovo adolescentu: „Imaš li ikakvih pitanja o intervenciji ili bilo čemu drugome? Daješ li nam dopuštenje da provedemo ovu procjenu i utvrdimo kako se u posljednje vrijeme osjećaš? Uvijek možeš prekinuti procjenu ako ne želiš nastaviti.“ Na primjer, recite ovo pružatelju skrbi: „Imate li ikakvih pitanja o intervenciji ili bilo čemu drugome? Kao pružatelj skrbi, dajete li pristanak na svoje i djetetovo sudjelovanje u ovoj procjeni kako bismo saznali kako se vaše dijete osjeća u posljednje vrijeme? Uvijek možete povući svoj pristanak.“ 4. poglavlje: Procjene 63 7. Procjenu započnite nakon što je adolescent dao dopuštenje za sudjelovanje u procjeni, a pružatelj skrbi pristanak da oboje sudjeluju u procjeni. 2. korak (poslije): Pitanja za adolescenta • Upamtite da je radi očuvanja sigurnosti djece potrebno da tijekom procjene adolescenta bude prisutna još jedna odrasla osoba. Obično je u pitanju druga osoba iz organizacije koja implementira projekt. • Moguće je, međutim, da će adolescent tražiti da druga odrasla osoba bude njegov pružatelj skrbi ili drugi srodnik. Ako adolescent to nije tražio, zamolite pružatelja skrbi da napusti prostoriju dok provodite procjenu. 1. Mjerni instrument za procjenu internaliziranih problema • Treba upotrijebiti isti mjerni instrument kao kod preliminarne procjene. 2. Procjena neposredne opasnosti od samoozljeđivanja/suicida. • Morate ponovo procijeniti jesu li sudionici u neposrednoj opasnosti od samoozljeđivanja/suicida a) ako je preliminarna procjena ukazivala na opasnost od suicida, b) ako imaju mentalne, neurološke ili opijatima uzrokovane poremećaje, ili c) ako njihovi odgovori ukazuju na akutni emocionalni distres (npr. ako mjerni instrument za procjenu internaliziranih problema tijekom završne procjene pokaže visok ukupan broj bodova). • U skladu s Vodičem za intervencije u sklopu programa mhGAP, također se preporučuje ponovna procjena sudionika koji izražavaju: o “krajnje beznađe i očaj, aktualne misli/plan/djelo samoozljeđivanja/suicida ili povijest takvih djela, djelo samoozljeđivanja sa znakovima trovanja/intoksikacije, krvarenja zbog hotimičnog samoranjavanja, gubitka svijesti i/ili ekstremne letargije; ili o bilo koje od prioritetnih mentalnih, neuroloških ili opijatima uzrokovanih stanja, kronični bol ili ekstremni emocionalni distres.“24 • U slučaju opasnosti od suicida, slijedite protokol u Prilogu 1. 3. Znakovi akutno ugrožene sigurnosti. • Adolescente čija je sigurnost akutno ugrožena (npr. zbog nasilja u obitelji) treba uputiti u službu za zaštitu djece. Organizacije trebaju odrediti svoje alate za procjenu sigurnosnih rizika i slijediti nacionalne protokole, ako takvi postoje. • Ako procjene provodite u kućama sudionika, kao referentni materijal možete koristiti modul za mentalne poremećaje i poremećaje ponašanja kod djece i adolescenata iz Vodiča za intervencije u sklopu programa mhGAP, koji će vam pomoći da procijenite znakove koji upozoravaju na ugroženu sigurnost u kućnom okruženju. 24 Svjetska zdravstvena organizacija. mhGAP intervention guide for mental, neurological and substance use disorders in non- specialized health settings: mental health Gap Action Programme (mhGAP), verzija 2.0. Svjetska zdravstvena organizacija; 2016 (https://iris.who.int/ handle/10665/250239, pristupljeno 6. rujna 2023.). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 64 4. Evaluacija intervencije. • Doznajte kako je adolescent doživio EASE, služeći se pitanjima kao što su: o „Smatraš li da ti je EASE bio koristan, neutralan ili beskoristan, i na koji način?“ o „Što ti se u EASE-u svidjelo ili ti je najviše pomoglo?“ o „Što bi u EASE-u promijenio/la?“ o „Imaš li još nekih mišljenja o EASE-u?“ o „Imaš li još nekih bojazni ili pitanja?“ • Organizacije koje implementiraju EASE mogu uvrstiti i dodatna pitanja po želji. 5. Završite procjenu adolescenta. • Zahvalite adolescentu na odgovorima. • Recite mu da ćete sad postaviti nekoliko pitanja njegovom pružatelju skrbi. • Rezultate procjene adolescenta ukratko opišite u etapi 4. korak (poslije): Sažetak procjena i povratne informacije. 3. korak (poslije): Pitanja za pružatelja skrbi • Pozovite pružatelja na procjenu. • Ako je to izvedivo ili sigurno, ostavite adolescenta da čeka u drugoj prostoriji s drugim članom obitelji ili ostavite vrata otvorena da adolescent nije sasvim sam, ali da se procjena može odvijati u privatnosti (tako da adolescent ne čuje odgovore svog pružatelja skrbi). • Zatim napravite uvod u procjenu. Na primjer, recite ovo: „Hvala vam na sudjelovanju u ovoj procjeni, koja služi tome da utvrdimo kako ste vi i [adolescentovo ime] doživjeli module za EASE. Molim vas da imate u vidu kako ovdje ne postoje točni ili netočni odgovori.“ 1. Mjerni instrument za procjenu emocionalnog distresa. • Treba upotrijebiti isti mjerni instrument kao kod preliminarne procjene. 2. Mjerni instrument za iskaz pružatelja skrbi o djetetu s internaliziranim problemima. • Treba upotrijebiti isti mjerni instrument kao kod preliminarne procjene. 4. poglavlje: Procjene 65 3. Evaluacija intervencije. • Utvrdite kako je pružatelj skrbi doživio EASE, služeći se pitanjima kao što su: o „Što vam se u EASE-u svidjelo ili vam najviše pomoglo?“ o „Osjećate li da je EASE za vas bio koristan, neutralan ili beskoristan?“ o “Osjećate li da je EASE za vaše dijete bio koristan, neutralan ili beskoristan?“ o „Što biste u EASE-u promijenili?“ o „Imate li još neku povratnu informaciju o EASE-u?“ o “Imate li ikakve bojazni ili pitanja o svom djetetu?“ • Organizacije koje implementiraju EASE mogu uvrstiti i dodatna pitanja po želji. 4. Završetak procjene pružatelja skrbi. • Zahvalite pružatelju skrbi na odgovorima. • Rezultate procjene pružatelja skrbi ukratko opišite u etapi 4. korak (poslije): Sažetak procjena i povratne informacije. Step 4. korak (poslije): Sažetak procjena i povratne informacije • Ukratko prikažite rezultate procjene adolescenta i pružatelja skrbi u tablici za sažetak (vidi Tablicu 6). Tablica 6. Sažetak završnih procjena. MJERNI INSTRUMENT REZULTAT REAKCIJA AKO JE REZULTAT “DA” 1. Prijeti li adolescentu neposredna opasnost od suicida? Da / Ne Zovite svog supervizora. Uputite na odgovarajući oblik skrbi. Adolescent s internaliziranim problemima 2. Koji je ukupni broj bodova mjernog instrumenta za procjenu internaliziranih problema na koji je odgovarao adolescent? Ukupni broj bodova = Nije relevantno 3. Koji je ukupni broj bodova mjernog instrumenta za procjenu adolescentovih internaliziranih problema na koji je odgovarao pružatelj skrbi? Ukupni broj bodova = Emocionalni distres pružatelja skrbi Koji je ukupni broj bodova mjernog instrumenta za procjenu emocionalnog distresa? Ukupni broj bodova = Nije relevantno Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 66 • Ako adolescent i pružatelj skrbi prijavljuju manje internaliziranih problema kod adolescenta (npr. ispod granične vrijednosti), zahvalite im na sudjelovanju u završnoj procjeni. Na primjer, recite ovo: „Hvala ti na odgovorima. Imam dojam da se ti i tvoj pružatelj skrbi slažete da se u ovom trenutku dobro nosiš sa situacijom. Svaka ti čast na trudu koji si uložila u uvježbavanje vještina za EASE posljednjih tjedana. Nastavi paziti na sebe i nastavi primjenjivati vještine za EASE koje si nauči la u grupi. Hvala ti što si danas odvojila vrijeme za mene.“ • Ako adolescent i dalje iskazuje internalizirane probleme na razini koja ometa njegovo funkcioniranje, razmislite o tome da adolescentu i pružatelju skrbi ponudite dodatnu podršku. o Možda ćete adolescenta morati uputiti specijalistu (u idealnom slučaju pedijatru ili stručnjaku za mentalno zdravlje). o Ako vaša organizacija nudi usluge terapije, razmislite o tome da ponudite i jednu ili dvije individualne seanse. Ova je opcija najbolja za adolescente i pružatelje skrbi koji su motivirano sudjelovali u grupnom radu i koji su marljivo radili na svojim vještinama u razdobljima između dva modula. Seanse bi mogle biti fokusirane na jačanje njihovih vještina kroz razgovore o daljnjoj primjeni vještina za EASE ili roditeljskih vještina u svakodnevnom životu; i trebale bi biti vrlo pragmatične i usmjerene na uvježbavanje vještina koje su naučili na modulima. Na primjer, recite ovo: “Hvala ti na odgovorima. Imam dojam da prolaziš kroz određene teškoće pa ti predlažem da razmotrimo neke alternativne usluge koje bi ti mogle pomoći. Kako ti to zvuči?” • Ponekad adolescenti pokažu poboljšanje, ali i dalje imaju blage internalizirane probleme. To je česta pojava. o Potaknite takve sudionike da nastave uvježbavati vještine za EASE. o Ako je to izvedivo, mogli biste ih pozvati na razgovor za dva do tri mjeseca da ponovo procijenite trebaju li daljnju pomoć (npr. specijaliziranu skrb). • Neki pružatelji skrbi možda i sami imaju problema s mentalnim zdravljem. U takvim slučajevima, vi i vaš supervizor možete odlučiti da ćete ih uputiti stručnjaku za mentalno zdravlje. • Također predložite sve prikladne nespecijalističke usluge za koje znate, i za adolescenta i za pružatelje skrbi, na primjer grupe podrške u lokalnoj zajednici. 67 Dio B: Intervencija 68 Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 5. poglavlje: Moduli za adolescente 5. poglavlje Moduli za adolescente 1. modul za adolescente Razumijem svoje osjećaje CILJEVI MODULA • Poticati grupnu koheziju. • Objasniti što je EASE i kako će im pomoći. • Izgraditi vještine za točno prepoznavanje i razumijevanje emocija. • Odrediti svoje jake strane. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 1.1. Dobrodošlica i upoznavanje • Međusobno upoznavanje • Pomoći sudionicima da se opuste • Bilo koji materijali potrebni za aktivnost upoznavanja • Prilog 2. Aktivnosti i igre (po potrebi) 15 minuta Aktivnost za adolescente 1.2. Pregled intervencije • Dati pregled ciljeva intervencije 5 minuta Aktivnost za adolescente 1.3. Grupna pravila • Postaviti pravila i očekivanja ponašanja u grupi • Poticati koheziju u grupi • Veliki list papira • Flomaster 5 minuta Aktivnost za adolescente 1.4. Uvod u priču • Predstaviti sudionicima priču • Zbirka priča 5 minuta Aktivnost za adolescente 1.5. Razumijem svoje osjećaje • Steći uvid u različite osjećaje koji se javljaju uz probleme • Naučiti kako točno prepoznati osjećaje • Poster osjećaja • Zbirka priča 10 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 70 TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 1.6. Eksternaliziranje osjećaja • Naučiti razlikovati osjećaje • Produbiti poznavanje različitih osjećaja • Poster tuge • Veliki listovi papira • Flomasteri ili obične olovke (po mogućnosti u boji) 25 minuta Aktivnost za adolescente 1.7. Prepoznavanje vlastitih osjećaja • Naučiti prepoznavati osjećaje koje adolescenti osjećaju • Naučiti kako prepoznati osjećaje koji stvaraju smetnje • Poster staklenke za osjećaje • Radne bilježnice • Flomasteri ili obične olovke (po mogućnosti u boji) • Zbirka priča • Prilog 4: Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ 25 minuta Aktivnost za adolescente 1.8. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Po jedan kvadratni list papira za svakog sudionika • Flomasteri ili obične olovke 10 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 1.1. Dobrodošlica i upoznavanje 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Međusobno upoznavanje • Pomoći sudionicima da se opuste • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. Aktivnosti i igre (po potrebi) 1. Poželite grupi dobrodošlicu. 2. Predstavljanje pomagača. • Recite svoje ime i nešto o sebi što vam nije neugodno podijeliti s drugima. • Opišite svoju ulogu kao pomagača za EASE. • Objasnite da vam je posao slušati kakve teškoće imaju djeca i adolescenti te im pomoći da se s njima bolje nose. 3. Provedite uvodnu aktivnost. • Provedite uvodnu aktivnost opisanu u nastavku. • Ili, ako spomenuta aktivnosti nije primjerena (npr., ako nije primjerena za tu dobnu skupinu), odaberite alternativnu aktivnost ili igru iz Priloga 2 ili sami odaberite neku aktivnost (npr. bilo koju zabavnu aktivnost koja uključuje kretanje i učenje imena ostalih sudionika). • Neka pomagači odigraju aktivnost zajedno sa sudionicima kako bi naučili imena svih sudionika. Primjer uvodne aktivnosti • Zamolite sudionike da formiraju dva reda i stanu jedni nasuprot drugima u parovima. • Imaju jednu minutu da se predstave osobi koja im stoji sučelice. • Možete im sugerirati neka pitanja, na primjer: „Kako se zoveš? S kim živiš? Kakvu muziku voliš? Što voliš raditi s prijateljima?“ • Nakon isteka jedne minute, zazvonite zvoncem ili viknite „mijenjamo se“. Jedan red ostaje na mjestu. • Zamolite sve osobe u drugom redu da se pomaknu za jedno mjesto kako bi stali sučelice novoj osobi. • Nastavite tako dok se svi ne upoznaju sa svim ostalim osobama u tom redu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 72 Aktivnost za adolescente 1.2. Pregled intervencije 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Dati pregled ciljeva intervencije EASE • Ništa • Ništa 1. Ukratko opišite ciljeve intervencije EASE. • Recite da ćemo učiti vještine za lakše nošenje s emocionalnim i praktičnim problemima. • Objasnite da bi razgovor o velikim emocijama isprva mogao izazivati nelagodu, ali što o njima budemo više razgovarali, to će nam biti lakše. 2. Ukratko objasnite strukturu intervencije. • Recite da ćemo se sastajati sljedećih sedam tjedana. • Recite da ćemo jedni drugima pomagati uvježbavati nove vještine u stvarnom svijetu. • Objasnite: o Intervencija se sastoji od mješavine aktivnosti, diskusija, slušanja i priča. o Sudionici će raditi kao jedna grupa, u manjim grupama, u parovima i individualno kako bi jedni drugima pomogli usavršiti vještine koje će učiti tijekom ove intervencije. o Moduli za EASE razlikovat će se od nastave u školi. • Objasnite im da će se i njihovi pružatelji skrbi sastajati da nauče određene vještine za pomaganje adolescentima. 3. Odvojite malo vremena za pitanja sudionika o EASE-u. • Na primjer, pitajte: „Ima li itko pitanja o intervenciji?“ 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 1.3. Grupna pravila 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Odrediti pravila i očekivanja za ponašanje u grupi • Poticati grupnu koheziju • Veliki list papira • Flomaster • Ništa 1. Objasnite da moramo stvoriti sigurno okruženje. 2. Zamolite sudionike da definiraju grupna pravila. Na primjer, recite ovo: „Pravila za našu grupu pomoći će u stvaranju sigurnog okruženja. Možemo ih smisliti zajedno. Koja pravila trebamo kako bi svi u grupi imali osjećaj da mogu govoriti sigurno i bez nelagode?“ 3. Napravite poster grupnih pravila. • Napišite ili nacrtajte pravila na velikom listu papira i držite ga na vidljivom mjestu tijekom svih modula. • Ako sudionici šute, dajte im primjere i zamolite za dodatne ideje. • Pobrinite se da ova pravila svakako budu uključena: o slušat ćemo jedni druge; o poštovat ćemo tuđe priče i ideje; i o i čuvat ćemo tajnost svega o čemu se u ovoj grupi bude govorilo. • Morate biti sigurni da se svi sudionici slažu s grupnim pravilima. 4. Objasnite tajnost podataka. Napomene za pomagača prije objašnjavanja tajnosti podataka. • Tajnost podataka odnosi se na privatnost. Svi su odgovorni za to da razgovori u grupi ostanu privatni. • Privatnost znači da adolescenti smiju s drugima razgovarati o vještinama koje su naučili, kao i o vlastitim iskustvima, ali da ne smiju otkrivati identitet ostalih adolescenata ili o čemu ostali adolescenti govore. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 74 • Pomagač će pravilo o tajnosti podataka prekršiti jedino kad je nekome ugrožena sigurnost, to jest: 1) ako postoji opasnost da će sudionik naškoditi sebi; 2) ako postoji opasnost da će naškoditi drugoj osobi; 3) ako postoji opasnost da će neka druga osoba naškoditi sudioniku. • Pomagačev supervizor zna što se događa u grupi. U pitanju je stručna osoba kojoj je stalo do sigurnosti sudionika. • Pročitajte sudionicima scenarij o tajnosti podataka: Na primjer, recite ovo: „Želim vam objasniti što je tajnost podataka. To znači da se svi mi moramo složiti da će sve o čemu ćemo ovdje razgovarati ostati privatno. Ne smijemo s ljudima izvan ove grupe razgovarati o drugim ljudima u grupi. Smijete, međutim, razgovarati o sebi i o tome što vi radite. Na primjer, smijete vašim pružateljima skrbi ispričati o čemu ste danas razgovarali i što ste učili, ali ne smijete im reći što su govorili drugi članovi grupe. To je zato što neke teme koje vama nisu privatne mogu biti privatne za druge ljude u grupi. I zato u svakom trenutku trebamo poštovati tuđu privatnost. Kao vaša pomagačica, i ja moram čuvati privatnost svega što se kaže u grupi. Ne smijem drugima spominjati o čemu govorite o grupi, osim svojoj supervizorici. To znači da ne smijem vašim pružateljima skrbi otkrivati nikakve osobne informacije koje ste vi spomenuli. Postoje, međutim, tri situacije u kojima ću morati prekršiti pravilo o čuvanju tajnosti podataka čak i ako ste vi protiv toga. Prva je situacija kad vam prijeti opasnost da ćete ozlijediti sami sebe ili si oduzeti život. Ponekad ljudi misle da njihov život nije vrijedan daljnjeg truda ili požele jednostavno zaspati i više se ne probuditi [možete upotrijebiti i neku drugu kulturalno primjerenu frazu da opišete suicidalne misli]. Takve misli nisu rijetkost. Ne morate se sramiti ako ste ih i vi imali. Molim vas da mi se slobodno obratite ako se u bilo kojem trenutku tijekom ove intervencije budete tako osjećali. Ja ću se svojoj supervizorici obratiti jedino ako se jako zabrinem za vas, čak i ako se vi tome budete protivili. Druga situacija u kojoj ću prekršiti tajnost podataka jest ako postoji opasnost da biste vi mogli ozbiljno naškoditi drugoj osobi. Treća situacija se odnosi na opasnost da će vama naškoditi neka druga osoba, na primjer osoba iz vaše obitelji ili lokalne zajednice. Ovo vrijedi i za situacije gdje mi vi kažete da nekoj drugoj osobi prijeti opasnost da će naškoditi sebi ili drugoj osobi, ili da da će neka druga osoba naškoditi njoj, na primjer ako je u pitanju vaš brat, sestra ili neki treći član obitelji. U ove tri situacije moram narušiti vašu privatnost jer mi je posao da čuvam i vašu sigurnost i sigurnost drugih ljudi. Ne želim ugroziti vašu sigurnost, pa ću u takvim situacijama prvo razgovarati s vama da vam najavim što se spremam učiniti. Poslije toga ću razgovarati sa svojom supervizoricom. Moja supervizorica se zove [recite ime supervizorice]. Ona je stručnjakinja za pomaganje ljudima i iskreno joj je stalo do vaše sigurnosti i dobrobiti.“ 5. Razmotrite koje teme nisu primjerene za cijelu grupu. Na primjer, recite ovo: „U ovoj grupi ćemo razgovarati o svojim osobnim iskustvima. Želimo da se pritom svi osjećaju ugodno. Ipak, ima nekih tema koje bi kod drugih ljudi mogle izazvati nelagodu ili ih uzrujati pa ćemo o njima s pomagačima razgovarati u četiri oka. Molim vas da se ne brinete i ne sramite zbog teških iskustava koje nam povjerite, jer mi smo ovdje da vam pružimo podršku. Imamo iskustva sa slušanjem takvih teških priča. Primjeri su seks i iskustva zlostavljanja. Ima li još nekih tema o kojima radije ne biste govorili pred cijelom grupom?” 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 1.4. Uvod u priču 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Predstaviti sudionicima priču • Zbirka priča • Ništa 1. Pročitajte priču: pokažite Sliku 1 i pročitajte Tekst 1. • Zamolite sudionike da vam pomognu u kreiranju priče pomoću pitanja iz zbirke koja ćete im postavljati (vidi Tekst 1). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 76 Aktivnost za adolescente 1.5. Razumijem svoje osjećaje 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Steći uvid u različite osjećaje koji se javljaju uz probleme • Naučiti točno prepoznavati osjećaje • Poster osjećaja • Zbirka priča • Ništa 1. Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Svaki dan prolazimo kroz različite osjećaje. Neki su ugodni, kao sreća ili uzbuđenje, a neki neugodni, kao tuga ili ljutnja. Naši osjećaji često su vezani za ono što nam se događa. Sad ćemo pročitati još nešto o Franu kako bismo bolje razumjeli taj proces.“ 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 2 i pročitajte Tekst 2. • Objesite poster raznih osjećaja i zamolite sudionike da ga pogledaju. Zamolite sudionike da odrede osjećaje iz priče. • Pitajte kako se Fran osjeća u različitim situacijama u knjizi (npr. kako se Fran osjeća kad je sa sestrom, kad sluša glazbu ili kad je s prijateljima?). • Sudionici mogu steći jasniju sliku o različitim osjećajima gledajući poster osjećaja. • Postavljajte im potpitanja ako imaju problema s prepoznavanjem osjećaja. Na primjer, recite ovo: „Fran nije želio pjevati sa sestrom. Što je pritom osjećao?“ 5. poglavlje Moduli za adolescente Pitajte sudionike o različitim osjećajima koji se javljaju uz isti događaj. • U redu je ako sudionici odaberu različite osjećaje za isti događaj (npr. sreću, uzbuđenje ili opuštenost kad Fran sluša glazbu). • Ako sudionici ne predlože različite osjećaje za isti događaj, pomagač treba predložiti ovo: Na primjer, recite ovo: „Fran je uživao u slušanju glazbe. Koje je druge osjećaj Fran možda imao slušajući glazbu? Je li moguće da je osjećao još i opuštenost i sreću?“ Kratki osvrt na aktivnost. • Pitajte sudionike sjećaju li se nekog primjera kad je Fran osjećao vrlo različite ili oprečne osjećaje tijekom jednog te istog događaja? (Odgovor: kad je bio s prijateljima.) Na primjer, recite ovo: „Ponekad možemo istovremeno osjećati vrlo različite ili oprečne osjećaje. Franu se to dogodilo kad je bio s prijateljima. Premda je bio sretan što je s njima, također mu je bilo neugodno jer se bojao da će saznati kakve probleme ima kod kuće. Tako nešto se može dogoditi i vama. Meni se događalo.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 78 Aktivnost za adolescente 1.6. Eksternaliziranje osjećaja 25 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti razlikovati osjećaje • Produbiti poznavanje različitih osjećaja • Poster tuge • Veliki listovi papira • Flomasteri ili obične olovke (po mogućnosti u boji) • Ništa 1. Eksternaliziranje osjećaja: grupna aktivnost (10 minuta) Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Proučavat ćemo kako različiti osjećaji mogu izgledati i ponašati se, kao da je riječ o živim bićima ili likovima.“ Opišite karakteristike na posteru tuge. • Pokažite poster tuge ili odaberite neku drugu sliku koja je prikladnija za vašu grupu ili nacrtajte svoju verziju tog lika. • Zamolite sudionike da opišu različite karakteristike lika (npr. boju, visinu, oblik, izraz lica, kosu itd.). • Pitajte sudionike kako bi oni promijenili lik da moraju opisati osjećaj tuge. • Pitajte bi li taj lik bio iste boje, oblika, veličine itd. kao lik na posteru. Kreirajte sretan lik. • Zamolite sudionike da kreiraju lik koji dočarava osjećaj sreće. • Pomagač treba nacrtati lik na velikom listu papira prema opisu sudionika. • Postavljajte pitanja kako biste pomogli sudionicima u kreiranju lika, npr.: o Kako bi lik trebao izgledati? o Je li u pitanju osoba, oblik ili stvorenje? o Koliko velik ili malen treba biti? • Kad završite, zamolite sudionike da liku daju ime. 5. poglavlje Moduli za adolescente 2. Eksternaliziranje osjećaja: aktivnost u paru ili individualna aktivnost (15 minuta) Organizirajte grupu u parove ili individualno. • Svakom paru ili pojedincu zadajte jedan osjećaj s postera raznih osjećaja. • Pazite da vas ostali sudionici ne čuju. Dajte im pet minuta da kreiraju lik. • Recite parovima ili pojedincima da kreiraju lik za osjećaj koji ste im zadali. • Recite parovima ili pojedincima da mogu odabrati jednu od ovih opcija: o nacrtati lik zadanog osjećaja na papiru, ili o odigrati “kip zadanog osjećaja” služeći se tijelom i mimikom lica. • Recite im da liku daju ime (zato što ćete poslije opet koristiti to ime).25 Prezentacija likova. • Svaki par ili pojedinac svima pokazuje svoj lik. • Zamolite druge sudionike da pogode o kojem je osjećaju riječ. Nakon svake prezentacije, pomagač neka pozitivno prokomentira najkreativnije značajke svakog lika. Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: “U svima nama žive osjećaji. Neke je osjećaje lijepo imati, na primjer osjećaj uzbuđenja, ponosa ili opuštenosti. Drugi osjećaji mogu biti teži, na primjer, tuga, ljutnja, strah ili posramljenost. Ali zapravo je u nekim situacijama normalno osjećati i takve osjećaje. Ponekad čak mogu biti korisni za nas. Recimo, osjećaj straha nas ponekad štiti, na primjer kad nas ne pušta da noću hodamo kroz opasan kvart. Tuga nam ponekad otkrije koliko nam je netko važan, kao kad nam nedostaje netko tko je umro. Ljutnja je ponekad signal da nam smeta nepravda, recimo kad netko maltretira našeg prijatelja. Ali kad ti osjećaji previše narastu i kad predugo traju, mogu nas potpuno obuzeti. To je znak da se moramo početi nositi s tim velikim osjećajima kako nam ne bi zakomplicirali život. Razumjeti svoje osjećaje i naučiti kako ih uočiti prvi je korak u nošenju s velikim osjećajima. A sad ćemo razgovarati o tome kako se uči uočavanje vlastitih osjećaja.” 25 U modulima za EASE koji slijede, pomagači će vrlo često razgovarati sa sudionicima o velikim osjećajima. Preporučujemo pomagačima da se služe imenima likova koje su sudionici kreirali tijekom ove aktivnosti kad god opisuju ko nkretne osjećaje. Druga opcija je da se služite riječima kojima adolescenti u vašoj grupi opisuju „velike osjećaje“, na primjer: jak, kompliciran, om etajući, neugodan itd. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 80 Aktivnost za adolescente1.7. Prepoznavanje vlastitih osjećaja 25 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti prepoznavati osjećaje koje adolescenti osjećaju • Naučiti kako prepoznati osjećaje koji stvaraju smetnje • Poster staklenke za osjećaje • Radne bilježnice • Flomasteri ili obične olovke (po mogućnosti u boji) • Zbirka priča • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ 1. Staklenka za osjećaje: individualna aktivnost (15 minuta) Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Sad ćemo učiti kako prepoznavati različite osjećaje. U tome će nam pomoći ova staklenka za osjećaje [pokažite poster staklenke]. Pogledajmo prvo Franov primjer.“ Pročitajte priču: pokažite Sliku 3 (pročitajte Tekst 3), Sliku 4 (pročitajte Tekst 4) i Sliku 5 (pročitajte Tekst 5) (15 minuta). • Ostavite sudionicima vremena za postavljanje pitanja. • Naglasite da i mi, baš kao Fran, u jednom danu možemo doživjeti mnogo različitih i oprečnih osjećaja. Demonstrirajte kako funkcionira staklenka za osjećaje. • Poslužite se posterom staklenke za osjećaje da demonstrirate kako se staklenka popunjava. • Prepričajte sudionicima jedan događaj iz vašeg dana i kako ste se zbog njega osjećali. • Potom objasnite da ćete izabrati boju, oblik, uzorak ili lik koji će predstavljati taj osjećaj. • Nacrtajte to što ste odabrali pokraj staklenke za osjećaje (ali ne u njoj). • Potom isti osjećaj nacrtajte u staklenci. • Objasnite da ste ga u staklenci nacrtali kao da je velik ili malen, jer ste ga tog dana osjećali ili jako ili vrlo slabo. • Isto ponovite s drugim osjećajem koji je bio prisutan tog dana. Potrudite se prikazati mješavinu pozitivnih i negativnih osjećaja te mješavinu velikih i malih osjećaja. 5. poglavlje Moduli za adolescente Demonstrirajte popunjavanje staklenke uz pomoć jednog sudionika. • Zamolite jednog sudionika da vam ispriča jednu stvar koja mu se dogodila tog dana i kako se zbog toga osjećao. • Pitajte sudionika kako će prikazati svoj osjećaj: kao boju, oblik, uzorak ili lik. • Nacrtajte sudionikov odabir pokraj staklenke za osjećaje (služeći se istim posterom). • Pitajte sudionika u koliko je mjeri osjećao taj osjećaj (kao jako velik, srednji, mali). • Potom nacrtajte sudionikov osjećaj u staklenci za osjećaje. • Ako je potrebno, sve ovo ponovite s još jednim sudionikom. Rad s radnim bilježnicama. • Zamolite sve sudionike da otvore radnu bilježnicu na stranici koja prikazuje staklenku za osjećaje, naslovljenu „1. tjedan: Vježba staklenke za osjećaje na 1. modulu“. • Zamolite ih da razmisle o svom današnjem danu, osobito o glavnim događajima. • Zatim ih zamolite da razmisle o svim osjećajima koje su danas osjetili, uključujući osjećaje povezane s glavnim događajima. • Recite sudionicima da stranica prije njihove staklenke za osjećaje prikazuje različite osjećaje. To će im biti koristan podsjetnik na mnogo različitih osjećaja koje mogu osjetiti. Izbor prikaza osjećaja u staklenci. • Zamolite sudionike da odaberu kako će prikazati svoje osjećaje u staklenci za osjećaje. • Zamolite ih da napišu ili nacrtaju svoje odabire pokraj staklenke za osjećaje u svojoj radnoj bilježnici. • Na primjer, evo nekih opcija za koje se mogu odlučiti: o razne boje, kao Fran (npr. plavo za tugu, zeleno za zabrinutost, žuto za sreću itd.); ili o ako sudionici nemaju bojice ili flomastere, mogu se poslužiti različitim oblicima (npr. kvadrati za tugu ili trokuti za sreću) ili različitim uzorcima (npr. sjenčanje ili kratka zavojita crta); ili o mogu nacrtati različite likove, kao one koje su crtali tijekom aktivnosti za eksternaliziranje osjećaja. • Stariji ili pismeniji sudionici kao alternativu mogu odabrati pisanje osjećaja u staklenku za osjećaje, uz crtanje okvira oko svake riječi. Popunjavanje staklenke za osjećaje. • Zatim ih zamolite da popune staklenku za osjećaje različitim osjećajima koje su tog dana osjetili. • Objasnite im da velike dimenzije i velika količina iste boje, oblika, uzorka ili riječi u staklenci znače da su taj osjećaj tog dana osjećali snažno. • Isto tako, ako nekog osjećaja nema puno i po dimenzijama je malen, to znači da su ga tog dana osjećali slabo. Razgovor u grupi. • Zamolite sudionike da svoju staklenku za osjećaje pokažu grupi, ali samo ako to žele. • Zamolite ih da kažu što se to danas događalo da je izazvalo tolike različite osjećaje. • Prvo ih zamolite da pričaju o pozitivnim osjećajima i tek onda pokrenite razgovor o težim osjećajima. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 82 Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Svi mi u jednom danu proživimo različite osjećaje. Ali ti osjećaji iz dana u dan mogu mijenjati veličinu. Jedan dan možemo osjećati veliku tugu, ali drugi dan možda nećemo biti nimalo tužni. Dakle, naši se osjećaji stalno mijenjaju. Baš je zato korisno pratiti ih uz pomoć ove staklenke za osjećaje. Što to više radimo, to ćemo lakše uočavati svoje osjećaje i lakše ćemo se služiti novim vještinama da se suočimo sa svojim osjećajima prije nego što postanu preveliki.” 2. Veliki osjećaji: diskusija (10 minuta) Objasnite velike osjećaje. Na primjer, recite ovo: „Svi u ovoj sobi proživljavaju velike osjećaje. Važno je znati da vam ti osjećaj neće naškoditi čak ni kad su neugodni. Ali veliki osjećaji nam ponekad znaju zakomplicirati život. Na primjer, ako se jako ljutim, možda ću reći nešto grubo bratu ili sestri i tako ih povrijediti. A ako se osjećam vrlo prestrašeno ili nešto slično, možda ću to pokušati izbjeći povlačenjem u kuću i tako propustiti nešto jako zabavno.“ Pročitajte priču: pokažite Sliku 6 i pročitajte Tekst 6. Odredite koji su veliki osjećaji Franu zakomplicirali dan. • Zamolite sudionike da prepoznaju osjećaje koji su bili vrlo veliki i Franu zakomplicirali dan. • Na primjer, Fran je bio tako zabrinut da nije mogao pratiti nastavu. Sudionici prepoznaju svoje velike osjećaje. • Pitajte sudionike koji im veliki osjećaji kompliciraju život. • Ako ih sami ne spomenu, predložite: tugu, ljutnju, strah ili žalovanje. Sudionici prepoznaju kako im veliki osjećaji kompliciraju život. • Pitajte sudionike koji su im osjećaji iz njihove staklenke za osjećaje danas zakomplicirali život. • Potom pitajte kako im je taj veliki osjećaj zakomplicirao život. • Ako ih oni ne spomenu, vi nabrojite neke primjere toga kako veliki osjećaji mogu otežati: o koncentraciju o igranje s prijateljima o kućanske poslove ili domaću zadaću o izbjegavanje svađa s drugima o suočavanje sa situacijama. 5. poglavlje Moduli za adolescente Kratki osvrt na aktivnost. Objasnite da u situacijama kad nam osjećaji zakompliciraju život moramo znati kako se s njima nositi. Na primjer, recite ovo: „U ovoj ćemo se grupi baviti tim velikim osjećajima i učiti bolje metode za nošenje s njima. Ti se osjećaji mogu pojaviti zbog problema koje doživljavate i vi i druge mlade osobe, na primjer zbog obiteljskih problema kakve ima Fran. Mogli biste imati problema s prijateljima ili trpjeti nečije maltretiranje. Neki od vas možda su suočeni s problemima kao što je smrt bliske osobe ili život na nekom opasnom području. Postoji mnogo različitih problema koje proživljavaju svi u ovoj grupi. Neki od vas možda proživljavaju identične probleme. U našim kasnijim susretima bit će trenutaka kad ćemo o tim problemima moći zajedno razgovarati. Ali danas želim da znate da se svatko susreće s problemima zbog kojih osjeća velike osjećaje.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 84 Aktivnost za adolescente 1.8. Završetak modula 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE • Kratki osvrt na modul • Radne bilježnice • Ništa • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Po jedan kvadratni komad papira za svakog sudionika • Flomasteri ili obične olovke 1. Kratki osvrt na modul Na primjer, recite ovo: „Danas smo puno naučili o različitim vrstama osjećaja. Vježbali smo kako ih prepoznati pomoću staklenki za osjećaje. Želimo da se stvarno dobro uvježbate u uočavanju različitih osjećaja, osobito onih velikih koje vam mogu otežati život, jer ćemo uskoro početi učiti i metode za nošenje s takvim osjećajima.“ 2. Zadaci za vježbanje kod kuće • Pokažite sudionicima koje će zadatke iz radne bilježnice vježbati kod kuće u toku tjedna. • Recite sudionicima da bi trebali pokušati vježbati kod kuće svaki dan do sljedećeg modula za EASE. • Vježbe za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“. Sudionici trebaju svaki dan pokušati prepoznati što je moguće više osjećaja i sve ih staviti u staklenku za osjećaje u svojoj radnoj bilježnici. Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće • Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe. Na primjer, mogli bi zamoliti svoje pružatelje skrbi da ih podsjete, podsjećati jedni druge ili otvoriti radnu bilježnicu kad se probude ili prije spavanja i odmah odraditi vježbu. 3. Aktivnost za završetak modula • Svaki modul završite na sljedeći način. Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. 5. poglavlje Moduli za adolescente • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr. druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. • Napomena: sudionike ne treba tjerati da pred drugima kažu svoje riječi ako to ne žele. Te riječi će im trebati za sljedeću aktivnost. Sudionici presavijaju svoje papire • Dajte svakom sudioniku kvadratni komad papira (možda ćete morati izrezati pravokutne listove u pravilne kvadrate) te običnu olovku ili flomaster. • Zamolite ih da papir prvo presaviju napola pa da to ponove još dva puta. • Zamolite ih da otvore papir tako da su svi nabori vidljivi. Papir bi sad trebao biti podijeljen na osam polja. Sudionici ukrašavaju papir jednom svojom jakom stranom. • Objasnite da će taj papir služiti kao popis njihovih jakih strana i da ćete ih na kraju svakog modula zamoliti da na jedno polje dodaju novu jaku stranu (to može biti riječ, slika ili simbol koji predstavlja tu riječ). • Zamolite ih da odmah na jednom polju napišu ili nacrtaju jednu svoju jaku stranu. Skupite sve papire. • Zamolite sudionike da se potpišu na poleđinu svog papira (ili im vi pomognite u tome ako ne mogu sami). • Skupite sve papire i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 86 2. modul za adolescente Smirujem svoje tijelo CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1. modulu. • Nastaviti poticati grupnu kohezije i podrške. • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na tijelo. • Naučiti vještinu suočavanja sa stresom koja pomaže smiriti tijelo. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 2.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Učvrstiti znanja naučena na 1. modulu • Naučiti izraziti, prepoznati i razumjeti osjećaje • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Lopta ili neki drugi predmet pogodan za bacanje (npr. čista čarapa, kuglica od zgužvanog papira itd.) 10 minuta Aktivnost za adolescente 2.2. Osvrt na 1. modul i vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnog modula za koje sudionici kažu da ih nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Poster osjećaja • Zbirka priča • Poster staklenke za osjećaje (s 1. modula) • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ 15 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 2.3. Osjećaji i moje tijelo • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na tijelo • Zbirka priča • Poster osjećaja • Poster mape tijela • Kemijske ili obične olovke 20 minuta Aktivnost za adolescente 2.4. Smirujem svoje tijelo • Naučiti vještinu za smirivanje tijela • Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 6. Dvije alternative usporenom disanju 30 minuta Aktivnost za adolescente 2.5. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili obične olovke 15 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 88 Aktivnost za adolescente 2.1. Dobrodošlica 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno se upoznaju • Učvrstiti znanja naučena na 1. modulu • Naučiti izražavati, prepoznavati i razumjeti osjećaje • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Lopta ili neki drugi predmet pogodan za bacanje (npr. čista čarapa, kuglica zgužvanog papira itd.) • Ništa 1. Dobrodošlica • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. 2. Uvodna aktivnost: igra pokazivanja osjećaja Objasnite aktivnost. • Zamolite sudionike da stanu u krug. • Objasnite da slijedi aktivnost o pokazivanju različitih osjećaja. • Držite loptu (ili neki drugi predmet pogodan za bacanje). • Aktivnost ima dvije opcije, za mlađe i starije sudionike. Za mlađe sudionike. • Dobacite loptu sudioniku i recite: „pokaži mi kako izgledaš ili se ponašaš kad se osjećaš [recite neku riječ za osjećaj, kao što je tužno/sretno/uzbuđeno itd.]” • Sudionik glumi taj osjećaj cijelim tijelom. Za starije sudionike. • Pomagač dobacuje loptu sudioniku i kaže „odglumi osjećaj licem ili tijelom, ali nemoj nam reći o kojem se osjećaju radi.“ • Sudionik glumi taj osjećaj cijelim tijelom. • Ostali sudionici moraju pogoditi osjećaj. 5. poglavlje Moduli za adolescente Nastavite (za mlađe i starije sudionike). • Taj sudionik sad dobacuje loptu nekom drugom sudioniku i ponavlja pitanje. • Vježbu treba ponavljati dok svaki sudionik nije došao na red barem jednom. • U redu je upotrijebiti isti osjećaj koji je već spomenuo neki drugi sudionik. • To je korisno jer pokazuje da različiti ljudi izražavaju isti osjećaj na različite načine. Završetak. ▪ Završite aktivnost izrazima pozitivnih osjećaja. ▪ Na primjer, zamolite sve prisutne da pokažu kako izgledaju kad su sretni, uzbuđeni ili opušteni. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 90 Aktivnost za adolescente 2.2. Osvrt na 1. modul i vježbe kod kuće 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Ponoviti sve aspekte prethodnog modula za koje sudionici kažu da ih nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Poster osjećaja • Zbirka priča • Poster staklenke za osjećaje (s 1. modula) • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ 1. Osvrnite se na 1. modul. Na primjer, recite ovo: „Prošli put smo rekli da svakog dana proživimo mnogo različitih osjećaja [podsjetite ih na poster osjećaja]. Ti osjećaji mogu biti ugodni ili neugodni. Ponekad nam problemi koje imamo, na primjer ako nas netko maltretira ili imamo teškoća u obitelji, mogu izazvati velike osjećaje. Ti veliki osjećaji mogu jako zakomplicirati naš život. Prvo ću vam pročitati priču. Nakon toga ćemo pogledati koje ste sve osjećaje prepoznali u toku prošlog tjedna.” 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 7 (pročitajte Tekst 7), Sliku 8 (pročitajte Tekst 8) i Sliku 9 (pročitajte Tekst 9). 3. Sudionici razgovaraju o svojim vježbama kod kuće. Napomene za pomagača prije započinjanja diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 3 i 4). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom grupne aktivnosti. • Ako ima sudionika koji ne žele pokazati svoje vježbe, pitajte ih u četiri oka jesu li imali problema i pomognite im da ih riješe, ako je potrebno. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute objasni što je staklenka za osjećaje i kako je koristiti. 5. poglavlje Moduli za adolescente • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili sudionik nije u stanju slijediti upute, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti tu vještinu. Započnite osvrt na vježbe kod kuće. • Postavite pitanje iz zbirke priča. • Zatim postavite sljedeća pitanja, i radi osvrta na priču i zato da sudionicima bude lakše govoriti o svojim zadaćama. Zamolite sudionike da kažu ako su imali nekih poteškoća. Na primjer, recite ovo: „Franu je u početku bilo teško zapamtiti da mora vježbati kod kuće. Je li itko imao sličnih problema? Možete li nam nešto reći o tome?“ Zamolite sudionike da pokažu svoje staklenke za osjećaje. Na primjer, recite ovo: „Fran je u svoju staklenku za osjećaje nacrtao neke ugodne i neke teške osjećaje. Želi li itko od vas pokazati što je nacrtao u svoju staklenku za osjećaje?“ • Zamolite sudionike da pokažu jedan primjer (tj. jedan dan) svojih staklenki za osjećaje. • Zamolite ih da odrede koji je osjećaj bio najveći u staklenci koja prikazuje taj dan. • Zamolite ih da odrede što se događalo tog dana da je izazvalo takve osjećaje. Zamolite sudionike da demonstriraju svoje osjećaje. Na primjer, recite ovo: „Franov najjači osjećaj bila je zabrinutost. Kako bi mogao izgledati netko tko se osjeća zabrinuto?“ • Zamolite sudionike da licem i tijelom demonstriraju osjećaj zabrinutosti. • Pomagač bi trebao prepoznati specifičnu mimiku kojom se služe (spušteni kutovi usana, napućene ili stisnute usne, bore u čelu itd.). Zamolite sudionike da razmotre kako su njihovi veliki osjećaji zakomplicirali stvari. Na primjer, recite ovo: „Što je Fran prestao raditi kad je postao zabrinut? [Odgovor: Izbjegavao je prijatelje]. Jeste li i vi imali neko slično iskustvo kao Fran, da vam je veliki osjećaj zakomplicirao život?“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 92 Aktivnost za adolescente 2.3. Osjećaji i moje tijelo 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na tijelo • Zbirka priča • Poster osjećaja • Poster mape tijela • Flomasteri ili obične olovke • Ništa 1. Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Dosad smo učili kako problemi utječu na naše osjećaje. Danas ćemo učiti kako problemi i osjećaji utječu na naše tijelo.“ 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 10 (pročitajte Tekst 10), Sliku 11 (pročitajte Tekst 11) i Sliku 12 (pročitajte Tekst 12). 3. Napravite mapu tijela za Franove osjećaje. • Pokažite poster mape tijela. • Objasnite da je to obris Franovog tijela. • Objasnite da vam treba pomoć sudionika da nacrtate različite tjelesne simptome koje je Fran primijetio dok je osjećao različite osjećaje. • Pitajte kako biste trebali nacrtati tjelesne simptome koje je Fran osjećao dok je bio zabrinut (npr. želudac mu se grčio i okretao, vrućina u licu, na rubu suza). • Možete te simptome nacrtati na posteru mape tijela ili zamoliti nekog dobrovoljca da to učini. • Ponovite isto za druga dva Franova osjećaja: sreću i ljutnju. 4. Napravite mapu tijela za osjećaje sudionika. • Zamolite jednog sudionika da odabere osjećaj s postera osjećaja. • Zamolite sve sudionike da se prisjete neke situacije kad su osjećali taj osjećaj. • Zamolite ih da opišu tjelesne simptome koje su imali dok su osjećali taj osjećaj. • Možete nacrtati simptome na posteru mape tijela ili zamoliti dobrovoljca da to učini. • Ako se sudionici ustručavaju, vratite se na Franove primjere. 5. poglavlje Moduli za adolescente • Ili ih ohrabrite spominjanjem različitih dijelova tijela, na primjer pitanjima kao što su: „“Kakav si osjećaj imao/la u trbuhu? Kako ti je bilo u srcu? Što si osjećao/la na licu? Je li ti bilo vruće ili hladno?“. • Ponovite ovo za maksimalno pet osjećaja s postera osjećaja. • Potrudite se obuhvatiti i ugodne i neugodne osjećaje. Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Naši osjećaju utječu na naše tijelo na mnogo različitih načina. Važno je da ste toga svjesni dok se pokušavate nositi s velikim osjećajima.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 94 Aktivnost za adolescente 2.4. Smirujem svoje tijelo 30 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti vještinu za smirivanje tijela • Ništa • Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 6. Dvije alternative usporenom disanju 1. Diskusija o korisnim strategijama suočavanja sa stresom za sudionike (15 minuta). Napomene za pomagača prije diskusije o strategijama za suočavanje sa stresom. • Sudionici tijekom ove diskusije mogu definirati štetne strategije suočavanja sa stresom i diskutirati o njima. • Pomagači kroz cijelu diskusiju trebaju budno pratiti razmišlja li itko od sudionika o suicidu ili samoozljeđivanju ili trpi zlostavljanje ili zanemarivanje. Ipak, pomagači ne bi trebali postavljati konkretna pitanja o njihovoj sigurnosti i sigurnosnim potrebama dok traje grupna diskusija. • Umjesto toga, pomagači trebaju slijediti upute u nastavku teksta. • U Prilogu 1 naći ćete smjernice za pravilno reagiranje ako vam sudionik otkrije da ima takve probleme. Objasnite suočavanje s velikim osjećajima. Na primjer, recite ovo: „Osjećaji stresa, tuge, straha ili ljutnje mogu utjecati na naše tijelo i stvoriti nam osjećaj nelagode. Zato moramo naučiti metode za opuštanje tijela. Zamislite da vas je obuzeo grozan strah zbog nečeg lošeg što bi se moglo dogoditi u budućnosti. Primijetit ćete da vam srce udara vrlo brzo i da imate trnce u rukama i nogama. Što biste poduzeli da smirite tijelo i savladate strah?“ • Postavite isto pitanje za još maksimalno tri emocije, kao što su tuga, ljutnja, žalovanje itd. 5. poglavlje Moduli za adolescente Potaknite primjenu korisnih strategija suočavanja. • Kad vam sudionici odgovore, istaknite primjere korisnih strategija suočavanja. • Potaknite sudionike da nastave primjenjivati te strategije. • Ukratko nabrojite druge primjere korisnih strategija suočavanja, kao što su: o razgovor s osobom kojoj vjerujete o traženje pomoći o bavljenje nekom fizičkom aktivnošću o vještine opuštanja, i o upotreba humora. Objasnite razliku između korisnih i štetnih strategija suočavanja sa stresom. 2. Usporeno disanje: grupna aktivnost (15 minuta) Napomene za pomagača prije početka aktivnosti usporenog disanja. • Pročitajte Prilog 5 unaprijed da možete pomagati sudionicima tijekom ove aktivnosti. Savjetujemo da koristite aktivnost usporenog disanja kao glavnu aktivnost za vještinu „Smirujem svoje tijelo“. • U Prilogu 6 opisane su dvije alternativne aktivnosti. Unaprijed odlučite hoćete li poučavati usporeno disanje ili te dvije alternativne aktivnosti. • Neka vas ne brine hoće li sudionici usporeno disanje izvoditi savršeno. • Normalno je da će im u početku biti teško. • Neka jedan pomagač demonstrira usporeno disanje dok supomagač broji „jedan, dva, tri“ za svaki udisaj i „jedan, dva, tri“, za svaki izdisaj. • Neki sudionici će samo osjetiti još veći stres ako budu inzistirali da što savršenije slijede upute. • Najvažniji cilj je osigurati da se sudionici osjećaju opušteno, a ne da aktivnost izvode savršeno. Na primjer, recite ovo: „Korisne strategije suočavanja smanjuju velike osjećaje. Ne čine štetu ni vama ni drugima. Na primjer, mogli biste si reći nešto pozitivno [ili dajte primjer koji je predložio sudionik]. Korisne strategije suočavanja ne moraju biti uspješne otprve da bi bile korisne na duge staze. Mogu biti i nešto što radimo na dulji rok kako bismo se bolje osjećali. Štetne strategije suočavanja mogu stvoriti dodatne probleme ili nanijeti štetu vama ili nekoj drugoj osobi. Takve strategije mogu isprva izgledati učinkovito, ali na dugi rok su štetne. Na primjer, neka djeca postanu agresivna prema prijateljima ili braći i sestrama. Možda se zbog toga osjećaju kao da imaju kontrolu nad situacijom. To može biti jako dobar osjećaj. Ali svađe mogu izazvati još više problema – mogli biste izgubiti prijatelje, ozlijediti druge osobe ili čak sami sebe. A na kraju se nećete osjećati bolje. Možete li se sjetiti još nekih štetnih strategija suočavanja? [Primjeri štetnih strategija suočavanja: konzumacija alkohola; potiskivanje misli o problemu; bježanje; laganje drugima; ili izbjegavanje novih prijateljstava zbog nervoze ili straha – što na kraju nenamjerno dovodi do još veće usamljenosti]. EASE će vam pomoći da se počnete oslanjati na svoje jake strane i naučite nove vještine suočavanja sa stresom kako biste se lakše nosili s velikim osjećajima i problemima.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 96 Objasnite aktivnost usporenog disanja. Na primjer, recite ovo: „Upravo učimo da veliki osjećaji mogu utjecati na naše tijelo. Na primjer, mogu utjecati na naše disanje, tjerajući nas da dišemo brže. Ubrzano disanje može izazvati više neugodnih tjelesnih simptoma, recimo vrtoglavicu. Jedna korisna metoda za smirivanje tijela usredotočuje se na disanje. To je jedan od najbržih načina da smirimo tijelo kad osjetimo velike osjećaje kao što su strah ili ljutnja. Ali to može biti dosta teško i zato je to metoda koju moramo uvježbati.“ Naučite ih korake za usporeno disanje. 1. korak: disanje iz trbuha. • Zamolite sudionike da sjednu na stolice, stopalima stabilno na podu. (Ili, ako nema stolica, da stoje ili da se udobno smjeste na podu). • Zamolite sudionike da otpuste napetost iz tijela (neka blago zatresu rukama i nogama, kruže ramenima ili blago miču vratom lijevo-desno). • Zamolite sudionike da stave jednu ruku na prsa, a drugu na trbuh. • Recite im da duboko udahnu i prate koja se ruka podiže. • Objasnite da uglavnom dišemo iz prsnog koša. • Objasnite da u situacijama kad dišemo kako bismo smirili tijelo trebamo pokušati zrak uvlačiti u trbuh. • Zamolite ih da zamisle kako u trbuhu imaju balon. • Kad udahnu, balon se ispunjava zrakom i trbuh im naraste. • Kad izdahnu, istiskuju zrak iz balona i trbuh im se smanji. • Zamolite ih da to vježbaju dvije minute, držeći ruku na trbuhu, i osjećajući kako se trbuh ispupčuje kad udahnu i uvlači kad izdahnu. • Objasnite im da bi trebali osjetiti kako se ruka na trbuhu miče više od ruke na prsima. • [Ovu uputu trebate dati samo ako je potrebna ili primjerena kontekstu]: Ako sudionici trebaju dodatnu pomoć da shvate disanje iz trbuha, pomagač im može predložiti da legnu na pod, stave list papira ili olovku na trbuh i prate kako se taj predmet podiže i spušta dok dišu. 2. korak: usporeno disanje. • Objasnite da usporeno disanje također pomaže smiriti tijelo. • Zamolite sudionike da opet dišu iz trbuha, u skladu s vašim brojanjem. • Ovaj put polako brojite „jedan, dva, tri“ za svaki udisaj i „jedan, dva, tri“ za svaki izdisaj. • Trebate tako brojati, a sudionici vježbati usporeno disanje iz trbuha, dok ne isteknu dvije minute. • Predložite im da zamisle kako udišu miris cvijeta i izdišu da ugase svijeću ili im dajte neki drugi, kulturalno relevantan način da vizualiziraju usporeno disanje. • U ovoj fazi ne ispravljajte sudionike ako ne mogu disati u istom tempu kao vi. 5. poglavlje Moduli za adolescente Vježbajte usporeno disanje. • Objasnite da ćete sad prestati brojati i da molite sudionike da sami vježbaju usporeno disanje iz trbuha sljedeće dvije minute. • Potaknite sudionike da broje (jedan, dva, tri) u sebi ili da blago tapkaju nogom (jedan, dva, tri) ili da prate otkucaje sata (ako ga imate u prostoriji). • Obilazite prostoriju da možete pomoći svakom sudioniku. • Pomognite im da 1) dišu iz trbuha i 2) dišu polako. • Upamtite, usporeno disanje ne mora biti savršeno. • Najvažniji cilj je postići da se sudionici osjećaju opušteno i smireno. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 98 Aktivnost za adolescente 2.5. Završetak modula 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili obične olovke • Ništa 1. Kratki osvrt. Na primjer, recite ovo: „Danas smo razgovarali o tome kako naši problemi i osjećaji mogu izazvati promjene u našem tijelu. Ovog tjedna ćemo svi pratiti različite tjelesne simptome koje se javljaju uz različite osjećaje, osobito strah i ljutnju. Ako zaključite da morate smiriti tijelo, jer su tjelesni simptomi postali vrlo jaki i neugodni, primijenite usporeno disanje.“ 2. Zadaci za vježbanje kod kuće • Pokažite sudionicima koje će zadatke iz radne bilježnice vježbati kod kuće u toku tjedna. • Recite sudionicima da bi trebali vježbati kod kuće svaki dan do sljedećeg modula za EASE. • Zadaci za vježbanje vještine „Razumijem svoje osjećaje“. Recite sudionicima da nastave prepoznavati što je moguće više osjećaja i crtati ih u staklenku za osjećaje u radnoj bilježnici. • Zadatak za mapu tijela. Recite sudionicima da odaberu osjećaj koji je bio najsnažniji i da na mapi tijela u radnoj bilježnici nacrtaju tjelesne simptome koje su primijetili. • Vježbanje smirivanja tijela. Recite sudionicima da jednom dnevno vježbaju usporeno disanje. Trebali bi osjenčati ili obojati jedan balon u radnoj bilježnici nakon vježbanja usporenog disanja. Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće • Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe. Na primjer, mogli bi zamoliti pružatelje skrbi da ih podsjete, podsjećati jedni druge ili otvoriti radnu bilježnicu čim se probude ili prije spavanja da odmah odrade vježbe. 5. poglavlje Moduli za adolescente 3. Aktivnost za završetak modula • Svaki modul završite na isti način. Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr. druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. • Napomena: sudionike ne treba tjerati da pred drugima govore svoje riječi ako to ne žele. Te riječi će im trebati za sljedeću aktivnost. Sudionici ukrašavaju svoje popise jakih strana. • Podijelite sudionicima njihove popise jakih strana i flomaster ili olovku. • Zamolite ih da rastvore papir tako da svih osam polja na papiru bude vidljivo. • Jedno polje su već ispunili na prethodnom modulu. • Zamolite ih da na novom polju napišu ili nacrtaju novu riječ za neku svoju jaku stranu. • Kad završe, skupite sve popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Skupite popise. • Skupite popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 100 3. modul za adolescente Mijenjam svoje postupke 1. dio CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1. i 2. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na naše postupke i ponašanja. • Naučiti kako zabavne aktivnosti mogu popraviti naše osjećaje. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 3.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) 10 minuta Aktivnost za adolescente 3.2. Osvrt na 2. modul i vježbe kod kuće • Učvrstiti znanja naučena na 1. i 2. modulu • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Poster osjećaja • Poster staklenke za osjećaje (s 1. modula) • Poster mape tijela (s 1. modula) • Zbirka priča • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4.Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5.Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 6. Dvije alternative usporenom disanju 15 minuta Aktivnost za adolescente 3.3. Osjećaji i postupci • Naučiti kako problemi i osjećaji mogu promijeniti postupke ili ponašanja • Zbirka priča • Poster začaranog kruga 20 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 3.4. Mijenjam svoje postupke • Naučiti kako se postupno početi baviti aktivnostima koje popravljaju raspoloženje • Zbirka priča • Veliki listovi papira • Flomasteri ili olovke • Radne bilježnice • Prilog 7: Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 8: Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora 40 minuta Aktivnost za adolescente 3.5. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke 10 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 102 Aktivnost za adolescente 3.1. Dobrodošlica 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Ništa 1. Dobrodošlica • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. 2. Uvodna aktivnost Objasnite aktivnost. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite da ćete čitati jedan po jedan scenarij (vidi primjere u nastavku teksta ili možete izraditi vlastite primjere). • Zamolite jednog sudionika da odglumi kako bi se osjećao u jednom scenariju, ali bez riječi. • Ostali sudionici moraju pogoditi koji osjećaj sudionik pokazuje. • Kad prepoznaju taj osjećaj, pitajte sudionike koje tjelesne simptome povezuju s tim osjećajem (na primjer, „težina“ u tijelu kad su tužni“). • U redu je da sudionici navedu različite tjelesne simptome za isti osjećaj. • Zatim odaberite sljedećeg sudionika koji će odglumiti drugačiji osjećaj iz istog scenarija ili pročitajte novi scenarij. Mogući scenariji za čitanje:26 • Tvoj mlađi brat je potrgao tvoju omiljenu igračku (ili neki drugi predmet koji ti pripada). • Dobila si odličnu ocjenu iz testa. • Tvoj tata je vikao na tebe jer si nešto pogrešno radio. • Sljedeći tjedan ideš na put sa svojom obitelji. • Tvoj stariji brat je ozlijeđen u nesreći. • Ideš se igrati s najboljom prijateljicom. 26 Molimo da scenarije prilagodite kulturi i kontekstu. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 3.2. Osvrt na 2. modul i vježbe kod kuće 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Učvrstiti znanja naučena na 1. i 2. modulu • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Poster osjećaja • Poster staklenke za osjećaje • Poster mape tijela • Zbirka priča • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 6. Dvije alternative usporenom disanju 1. Osvrnite se na 2. modul. Na primjer, recite ovo: “Dosad smo naučili kako problemi mogu utjecati na naše osjećaje i tijelo. Na primjer, kad se neka osoba koja nam je bliska odseli, možemo se rastužiti i osjećati bol ili težinu u tijelu [ukratko im skrenite pozornost na poster osjećaja, poster staklenke za osjećaje i poster mape tijela].” 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 13 i pročitajte Tekst 13. 3. Sudionici razgovaraju o svojim vježbama kod kuće. Napomene za pomagača prije započinjanja diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 3, 4 i 5). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom grupne aktivnosti. • Ako ima sudionika koji ne žele pokazati svoje vježbe, pitajte ih u četiri oka jesu li imali problema i ako je potrebno, pomognite im da ih riješe. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 104 • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute objasni što je staklenka za osjećaje i kako je koristiti. • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili sudionik nije u stanju slijediti upute, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti tu vještinu. Započnite osvrt na vježbe kod kuće. • Postavite pitanje iz zbirke priča. • Potom postavite pitanja u nastavku, i radi osvrta na priču i da sudionicima bude lakše govoriti o svojim vježbama. 4. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Smirujem svoje tijelo“. Na primjer, recite ovo: „Tko je uspio vježbati usporeno disanje? Kad ste vježbali? Što se dogodilo? Što vam je pomoglo upamtiti da morate vježbati?“ • Ako su sudionici imali isti problem s usporenim disanjem, zamolite samo jednog sudionika da demonstrira što se dogodilo. • To će pomagaču pomoći da razumije u čemu je bio problem i da pomogne tom sudioniku disati usporeno i iz trbuha. • Ako se sudionik izrazito muči s usporenim disanjem, naučite ga alternativne aktivnosti (vidi Prilog 6). 5. Zamolite sudionike da kažu kako su se osjećali nakon smirivanja tijela. Na primjer, recite ovo: “Fran je primijetio da se osjeća opuštenije nakon smirivanja svog tijela. Je li još netko primijetio da mu je tijelo smirenije ili da se osjeća opušteno nakon vježbanja?“ 6. Zamolite sudionike da pokažu ostale vježbe. • Ako vam je ostalo vremena, zamolite sudionike da pokažu jedan primjer njihove staklenke za osjećaje ili mape tijela iz prošlog tjedna. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 3.3. Osjećaji i postupci 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti kako problemi i osjećaji mogu promijeniti postupke ili ponašanja • Zbirka priča • Poster začaranog kruga • Ništa 1. Objasnite osjećaje i postupke. Na primjer, recite ovo: „Dosad smo naučili da problemi ponekad mogu izazvati velike osjećaje u nama. I da problemi i veliki osjećaji mogu utjecati na naše tijelo. Danas ćemo učiti kako ti osjećaji mogu mijenjati naše postupke i ponašanja. Prvo ćemo čuti priču o Franu.“ 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 14 i pročitajte Tekst 14. • Postavite sudionicima ovo pitanje o priči: Na primjer, recite ovo: „Kako je Franov osjećaj tuge promijenio njegove postupke ili ponašanje? [Odgovor: Fran je zbog tuge prestao raditi stvari u kojima je nalazio veselje i smisao, na primjer druženje s prijateljima].“ 3. Objasnite začarani krug. • Pokažite poster začaranog kruga i objasnite što je to. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 106 Na primjer, recite ovo: „Veliki osjećaji kao tuga, strah, zabrinutost ili ljutnja mogu nas zavarati i navesti na ponašanja zbog kojih se nećemo osjećati dobro. Na primjer, kad je Fran bio tužan [pokažite sliku na vrhu kruga] nije se družio s prijateljima [pokažite sliku na desnoj strani kruga]. Ali Fran se zbog toga samo osjećao još tužnije [pokažite sliku u dnu kruga]. I kako je Fran sad bio još tužniji, posve se prestao družiti s prijateljima pa se onda osjećao još gore [pokažite sliku na lijevoj strani kruga]. Veliki osjećaji mogu nas zavarati i uvjeriti da ćemo se osjećati bolje ako prekinemo s aktivnostima koje su nam zabavne ili svrhovite. Ali zapravo se zbog toga osjećamo gore i zarobljeno u ovom začaranom krugu [prstom zaokružite cijeli krug].“ 4. Igranje uloga u aktivnosti začaranog kruga. Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Vodit ćete sudionike kroz aktivnost da im pokažete kako osjećaji utječu na njihove postupke. • Ključno je da kontrolirate vrijeme kako igranje uloga ne bi potrajalo duže od pet minuta. • Potrudite se da aktivnost bude neozbiljna, zabavna ili karikirana, kako ne biste pogoršali raspoloženje sudionika. Podijelite sudionicima uloge. • Zamolite sve da ustanu. • Zatražite tri dobrovoljca i zamolite da jedan glumi tužnu osobu, drugi osobu koja se boji ili je zabrinuta, a treći neka glumi ljutnju (oni će u ovim uputama biti nazvani „glumci velikih osjećaja“). • Uputite glumce velikih osjećaja da glume odabrani osjećaj. • Objasnite grupi (ili ih zamolite da pogađaju) koji glumac velikih osjećaja glumi koji osjećaj (to jest, tugu, strah ili zabrinutost, ljutnju). • Zamolite ostale sudionike da odigraju uloge zabavnih aktivnosti. • Zamolite glumce zabavnih aktivnosti da odaberu neku zabavnu aktivnost koju vole, na primjer crtanje, plesanje, neki sport itd. • Pošaljite ih na suprotnu stranu prostorije, daleko od glumaca velikih osjećaja. Objasnite pravila. • Objasnite sudionicima da će glumci zabavnih aktivnosti odigrati svoje aktivnosti, ali da će se za svaki korak koji glumci velikih osjećaja naprave prema njima njihova zabavna aktivnost sve više usporavati. • Objasnite da u slučaju da glumci velikih osjećaja stignu do glumaca zabavnih aktivnosti, glumci zabavnih aktivnosti moraju potpuno obustaviti sve što rade. • Pomagač može cijeli proces učiniti zabavnijim: ponekad može predložiti da glumci velikih osjećaja udalje od glumaca zabavnih aktivnost, a ponekad da im priđu bliže (pa onda glumci zabavnih aktivnost moraju ubrzati ili usporiti svoje radnje u skladu s tim). 5. poglavlje Moduli za adolescente Dok aktivnost traje. • Možete reći: što su nam veliki osjećaji bliži/veći, to se teže baviti zabavnim aktivnostima. • Ili možete reći: glumci velikih osjećaja stvarno ne žele da se bavite [navedite zabavnu aktivnost] itd. Aktivnost zaključite pitanjima. • Neka glumci velikih osjećaja priđu sasvim blizu glumcima zabavnih aktivnosti. • Glumci zabavnih aktivnosti moraju zaustaviti sve što rade, tj. leći na pod ili se ukipiti. • Pitajte glumce zabavnih aktivnosti kako se osjećaju (naglasite koliko su im glumci velikih osjećaja blizu da ih dodatno motivirate). • Trebate dobiti odgovore na ovom tragu: ne baš dobro, gore, previše straha/tuge/ljutnje. • Pitajte ih koliko im je lako opet se pokrenuti. • Trebate dobiti odgovore na tragu „ne baš lako“. Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Kao što smo vidjeli u začaranom krugu, veliki osjećaji otežavaju nam zabavne aktivnosti. A kad prestanemo raditi aktivnosti u kojima uživamo, osjećamo se još gore. Veliki osjećaj može nam otežati takve aktivnosti ili ostaviti dojam da su prestrašne da ih započinjemo ili nas toliko ljutiti da nećemo raditi stvari u kojima uživamo ili koje imaju svrhu. Ali ne brinite se – naučit ćemo metodu koja neće dopustiti velikim osjećajima da nas zavaraju.“ Prodiskutirajte primjere sudionika. • Pitajte sudionike mogu li se prepoznati u ideji začaranog kruga. Na primjer, recite ovo: Ima li itko iskustva s velikim osjećajem koji ih je zavarao i natjerao da obustave aktivnosti i ponašanja koja su ih veselila ili im bila korisna? Kako je tom osjećaju to uspjelo? Za one među vama kojima ovo igranje uloga koje smo upravo izveli nije blisko, ima li nekih drugih načina na koje su veliki osjećaji mijenjali vaše postupke? Sudionicima možda neće biti lako odgovoriti na ta pitanja. • Ako se to dogodi, dajte im primjere kao što su: o prestali su se igrati s prijateljima; o prestali su pomagati drugim ljudima; o prestali su raditi aktivnosti koje su im bile osobno važne, kao što su crtanje ili pjevanje; o prestali su raditi stvari kojih se boje, ali koje zapravo nisu opasne, kao što su učenje ili pisanje domaće zadaće; ili o prestali su se brinuti za sebe, npr. prestali su voditi računa o osobnoj higijeni iako imaju uvjete za nju. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 108 Aktivnost za adolescente 3.4. Mijenjam svoje postupke 40 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti kako se postupno početi baviti aktivnostima koje popravljaju raspoloženje • Zbirka priča • Veliki listovi papira • Flomasteri ili olovke • Radne bilježnice • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora 1. Objasnite cilj vještine „Mijenjam svoje postupke“. Na primjer, recite ovo: „Dakle, veliki osjećaji nas mogu zavarati i navesti na ponašanja zbog kojih se osjećamo gore. Ali mi možemo nadmudriti velike osjećaje! To nam pomaže da prekinemo začarani krug. Vještina o kojoj govorim zove se 'Mijenjam svoje postupke'. Pokazat ću vam kako se njome služiti, ali prvo čujmo što kaže Fran.“ 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 15 i pročitajte Tekst 15. 3. Poučite ih koracima za mijenjanje svojih postupaka (20 minuta). 1. korak: odaberite aktivnost. • Na velikom papiru nacrtajte jednostavno stubište sa četiri stube. • Na najvišoj stubi nacrtajte ili napišite „promatranje ptica s prijateljima“. • Objasnite 1. korak. Na primjer, recite ovo: „Ako želimo nadmudriti velike osjećaje, moramo se opet početi baviti svojim aktivnostima! Fran je odabrao aktivnost koja ga je u prošlosti veselila: promatranje ptica s prijateljima. Dakle, najbolji način da nadmudrimo veliki osjećaj jest da odaberemo aktivnost u kojoj nalazimo smisao ili veselje. To može biti bilo koja aktivnost zbog koje osjećamo užitak ili kao da smo nešto postigli. Po uzoru na Frana, koje biste aktivnosti vi odabrali da nadmudrite velike osjećaje? To može biti bilo koja aktivnost kojom ste se već bavili ili nešto novo.“ 5. poglavlje Moduli za adolescente • Provjerite jesu li sudionici predložili aktivnosti u kojima će naći veselje ili smisao. • Nacrtajte ili napišite odgovore sudionika pokraj izjave „promatranje ptica s prijateljima“ na najvišoj stubi stubišta. • Potaknite sudionike da smisle kombinaciju individualnih, društvenih i fizičkih aktivnosti. Evo nekih primjera: o slušanje glazbe o pomaganje drugoj osobi o druženje s prijateljima o igranje s bratom ili sestrom o sportska aktivnost o neki rad u zajednici o sklapanje novog prijateljstva o isprobavanje neke nove aktivnosti koje su se prije previše bojali o prakticiranje vještine „Smirujem svoje tijelo“ ili neke druge aktivnosti za EASE. 2. korak: podijelite tu aktivnost na vrlo male i lagane korake. • Na najdonjoj stubi stubišta nacrtajte ili napišite: „zamišljam kako promatram ptice s prijateljima“. • Na sljedećoj stubi, nacrtajte ili napišite: „pripremam odjeću za promatranje ptica“. • Na sljedećoj stubi, nacrtajte ili napišite: „idem gledati kako moji prijatelji promatraju ptice“. Na primjer, recite ovo: „Jedan način da budemo sigurni kako ćemo uspjeti nadmudriti velike osjećaje jest da prvo polako prijeđemo nekoliko laganih koraka [pokažite svaku stubu na stubištu]. Ovi koraci nam pomažu da dođemo do naše odabrane aktivnosti [pokažite četvrtu stubu]. Baš kao kad se penjemo stubištem do vrha. Ove stube predstavljaju Franove korake [pokažite na crtež stubišta].” • Nakon toga dodatno objasnite usitnjavanje aktivnosti na manje korake: Na primjer, recite ovo: „Franu nije bilo lako odmah se pridružiti prijateljima da promatraju ptice. Morao je smisliti lagane korake da može nadmudriti velike osjećaje i ostvariti svoj cilj. Ovo je Franov najlakši prvi korak. [Pokažite prvu stubu.] Samo mora zamisliti aktivnost. Ovo je Franov sljedeći korak. [Pokažite drugu stubu.] Frana ovdje čeka nešto više posla od pukog zamišljanja. Ali i dalje je to lak zadatak. Ovo je Franov treći korak. [Pokažite treću stubu.] Taj korak je nešto teži jer je morao izaći iz kuće da može gledati prijatelje. Ali to ga dovodi sve bliže cilju. I napokon, Franov četvrti korak je bavljenje aktivnošću koju je odabrao! [Pokažite najvišu stubu.] Svakim korakom, Fran se dobro zabavljao i istodobno gradio samopouzdanje za bavljenje odabranom aktivnošću. Svaki korak mu je pomagao da se pripremi za odabranu aktivnost. Svaki je korak bio malo teži od prethodnog. Svaki korak je Franu pomogao da nadmudri velike osjećaje, vodeći ga do odabrane aktivnosti.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 110 3. korak: plan. Na primjer, recite ovo: „Fran je morao isplanirati kad će provesti koji korak kako bi bio siguran da je svaki korak proveo u djelo. Bez njega bi možda zaboravio svoje korake!” • Pitajte sudionike sjećaju li se kako je Fran vremenski rasporedio korake. Evo odgovora:: o Prvi korak – zamišljat ću promatranje ptica: svaki dan o Drugi korak – pripremit ću odjeću: petak uvečer o Treći korak – otići ću gledati svoje prijatelje: subota o Četvrti korak (najviša stuba) – pridružit ću se prijateljima da skupa gledamo ptice: nedjelja o Ispod svake stube nacrtajte (uz pomoć simbola ili slika koji predstavljaju svaki pojedinačni dan) ili napišite dan provođenja tog koraka. 4. korak: ponavljanje! Na primjer, recite ovo: „Posljednji Franov zadatak bio je da stalno iznova ponavlja te korake. Fran je to i činio dok se nije opet počeo redovno družiti s prijateljima. Ponavljanjem koraka, Fran je izgradio samopouzdanje koje mu je trebalo da nastavi nadmudrivati velike osjećaje i ostvari svoj cilj.“ 4. Individualna aktivnost: sudionici slijede korake za mijenjanje svojih postupaka (20 minuta) Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Normalno je da sudionicima vještina „Mijenjam svoje postupke“ bude teška. • Budite spremni pomoći sudionicima tijekom ove aktivnosti, osobito kad svoju aktivnost dijele na korake (vidi Priloge 7 i 8). • Ovu aktivnost moguće je raditi individualno, ali sudionike treba potaknuti da razgovaraju jedni s drugima ako im treba pomoć. • Morate se pobrinuti da sudionici odaberu neku laganu aktivnost, podijele je na lagane korake i izrade plan. Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: “Po uzoru na Frana, i mi ćemo sad smisliti svoje aktivnosti za nadmudrivanje velikih osjećaja Primijenit ćemo vještinu 'Mijenjam svoje postupke'.” • Zamolite sudionike da otvore radne bilježnice na praznoj stranici s naslovom „3. tjedan: Mijenjam svoje postupke na 3. modulu“. • Uputite sudionike da individualno slijede korake za mijenjanje svojih postupaka. 5. poglavlje Moduli za adolescente 1. korak: odaberite aktivnost. • Uputite sudionike da odaberu aktivnost koja ih veseli ili je korisna. • To može biti neka aktivnost koju vole otprije ili nešto novo. • Recite sudionicima da mogu odabrati neku od ideja koje su smislili u prethodnoj aktivnosti. Pokažite crteže na najvišoj stubi. • Recite sudionicima da nacrtaju ili napišu tu aktivnost na najvišoj stubi svog stubišta. • Zamolite svakog sudionika da kaže koju je aktivnost odabrao i provjerite je li ta aktivnost primjerena. 2. korak: podijelite aktivnost na vrlo male i lagane korake. • Uputite sudionike da smisle tri mala i lagana koraka koji će ih dovesti do odabrane aktivnosti. • Recite sudionicima da bi ti koraci trebali biti povezani s konačnom odabranom aktivnošću (kao Franovi koraci). • Recite sudionicima da o ostala tri koraka razmišljaju kao o prvom koraku (početak), drugom koraku (sredina) i trećem (posljednjem) koraku koji će ih dovesti do četvrtog koraka (najviše stube), koji predstavlja njihovu odabranu aktivnost. • Pomozite sudionicima da poredaju svoje korake po težini. Najlakši korak je na najdonjoj stubi, a svaki korak nakon toga je malo teži od prethodnog. • Uputite sudionike da nacrtaju ili napišu svoje ideje na svakoj stubi stubišta. • Istaknite da neki od njihovih koraka mogu uključiti pomoć osobe u koju imaju povjerenja, npr. prijatelja ili pružatelja skrbi. • Ako je sudionicima preteško smisliti tri koraka, pobrinite se da sudionici dovrše barem dva koraka (uz njihovu konačnu odabranu aktivnost). 3. korak: isplanirajte kad sudionici mogu provoditi koji korak. • Zamolite sudionike da razmisle kad će primijeniti svoje korake. • Recite sudionicima da ne moraju sve korake primijeniti u istom danu. • Objasnite im da smiju ponoviti svaki korak nekoliko puta prije prelaska na sljedeći korak. • Uputite sudionike da nacrtaju ili napišu u svoju radnu bilježnicu kad će provoditi koji korak, ispod odgovarajuće stube na svom stubištu. 4. korak: ponovite korake ili samu aktivnost. • Podsjetite sudionike da ponavljaju korake ili aktivnost dok to ne postane nešto što redovno rade. Završetak aktivnosti. • Samo ako vam je ostalo vremena – zamolite jednog ili dva sudionika da objasne svoje korake i plan za mijenjanje svojih postupaka cijeloj grupi (dvije minute po sudioniku). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 112 Aktivnost za adolescente 3.5. Završetak modula 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul. • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke • Ništa 1. Kratki osvrt. Na primjer, recite ovo: „Danas smo razgovarali o tome kako veliki osjećaji mogu promijeniti naše postupke i pogoršati naše raspoloženje. Naučili smo kako planirati konstruktivne aktivnosti kako bismo popravili svoje raspoloženje. Nadam se da ćete uživati u vježbama kod kuće za ovaj tjedan!” 2. Zadaci za vježbanje kod kuće. • Pokažite sudionicima koje će zadatke iz radne bilježnice vježbati kod kuće u toku tjedna . • Recite sudionicima da bi trebali vježbati kod kuće svaki dan do sljedećeg modula za EASE. • Vježbanje vještine „Razumijem svoje osjećaje“ i mape tijela. Neka nastave prepoznavati svoje osjećaje i tjelesne simptome i bilježiti ih u staklenci za osjećaje i mapi tijela u radnoj bilježnici. • Vježbanje vještine „Smirujem svoje tijelo“. Kad god primijete veliki osjećaj ili tjelesni simptom, mogu vježbati usporeno disanje. Neka osjenčaju ili oboje jedan balon u radnoj bilježnici nakon vježbanja usporenog disanja. Ova vještina sad pomaže sudionicima da nauče kako primijeniti usporeno disanje da smire tijelo kad im je to potrebno. • Vježbanje vještine „Mijenjam svoje postupke“. Neka dovrše prvi planirani korak za mijenjanje svojih postupaka uz pomoć crteža stubišta. (Ako su u stanju napraviti više koraka od toga, i to je u redu.) Za ovo ne moraju ništa pisati ili crtati u radnoj bilježnici. Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće. • Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe. Na primjer, mogli bi zamoliti svoje pružatelje skrbi da ih podsjete, podsjećati jedni druge ili otvoriti radnu bilježnicu čim se probude ili prije spavanja da odmah odrade vježbe. 5. poglavlje Moduli za adolescente 3. Aktivnost za završetak modula. • Svaki modul završite na isti način. Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr. druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. • Napomena: sudionike ne treba tjerati da pred drugima govore svoje riječi ako to ne žele. Te riječi će im trebati za sljedeću aktivnost. Sudionici ukrašavaju svoje popise jakih strana. • Podijelite sudionicima njihove popise jakih strana i flomaster ili olovku. • Zamolite ih da rastvore papir tako da svih osam polja na papiru bude vidljivo. • Dva polja su već ispunili na prethodnim modulima. • Zamolite ih da na novom polju napišu ili nacrtaju novu riječ za neku svoju jaku stranu. • Kad završe, skupite sve popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Skupite popise. • Skupite popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 114 4. modul za adolescente Mijenjam svoje postupke 2. dio CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2. i 3. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Nastaviti učiti kako zabavne aktivnosti i važni zadaci mogu popraviti osjećaje. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 4.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. Aktivnosti i igre 10 minuta Aktivnost za adolescente 4.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Zbirka priča • Prilog 3. • Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. • Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ 25 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 4.3. Mijenjam svoje postupke • Nastaviti učiti kako se postupno početi baviti aktivnostima koje popravljaju raspoloženje • Naučiti kako obavljanje važnih zadataka može popraviti raspoloženje • Zbirka priča • Radne bilježnice • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora 45 minuta Aktivnost za adolescente 4.4. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke 10 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 116 Aktivnost za adolescente 4.1. Dobrodošlica 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. Aktivnosti i igre 1. Dobrodošlica. • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. 2. Uvodna aktivnost • Odigrajte aktivnost ili igru ili otpjevajte pjesmu radi poticanja grupne kohezije (vidi Prilog 2 za ideje). • Ili odradite jedno kratko usporeno disanje kao uvodnu aktivnost za grupu. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 4.2. Osvrt na 3. modul i vježbe kod kuće 25 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Zbirka priča • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ 1. Osvrnite se na 3. modul. 2. Sudionici razgovaraju o svojim vježbama kod kuće. Napomene za pomagača prije početka diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 3, 4, 5 i 7). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom grupne aktivnosti. • Ako ima sudionika koji ne žele pokazati svoje vježbe, na kraju modula ih u četiri oka upitajte jesu li imali problema i pomognite im da ih riješe, ako je potrebno. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute ukratko objasni što je vještina „Mijenjam svoje postupke“. • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili sudionik nije u stanju slijediti upute, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti tu vještinu ili ga obavijestite da će na današnjem modulu opet učiti te korake. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 118 3. Zamolite sudionike da kažu kako su se osjećali nakon primjene vještine „Smirujem svoje tijelo“ (10 minuta). • Zamolite sudionike da sa svima podijele neku situaciju kad su primijenili usporeno disanje u odgovor na veliki osjećaj ili tjelesni simptom. o Zamolite ih da opišu kako su se osjećali prije i poslije primjene usporenog disanja (trebaju opisati i svoje osjećaje i tjelesne simptome) o Potaknite sudionike da vam kažu korake za usporeno disanje. To je dobar način da provjerite jesu li sve razumjeli. • U slučaju bilo kakvih problema, provjerite Prilog 5 i: o vježbajte korake za usporeno disanje s grupom ili u parovima; o pitajte sudionike žele li prikazati problem kroz igranje uloga; ili o zamolite sudionika da vam kaže što trebate odglumiti kako biste grupi demonstrirali problem koji je imao s usporenim disanjem (npr. izgledati prestrašeno, brzo disati iz prsa). 4. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Mijenjam svoje postupke“ (15 minuta). Pročitajte priču: pokažite Sliku 16 i pročitajte Tekst 16. • Postavite pitanja u nastavku i radi osvrta na priču i da pomognete sudionicima razgovarati o svom vježbanju kod kuće. Zamolite sudionike da odrede Franove osjećaje. Na primjer, recite ovo: „Kako se Fran osjećao zbog traženja ptica sa svojim prijateljima? [Odgovor: osjećao se bolje, tužno ili nervozno].” Zamolite sudionike da odrede što je Fran učinio da se može lakše nositi sa svojim osjećajima. Na primjer, recite ovo: „Franu je bilo teško naći se s prijateljima. Što je učinio da si pomogne? [Odgovor: Zamolio je sestru da ide s njim.].” Zamolite sudionike da odrede koje je tjelesne simptome Fran osjetio nakon što je primijenio vještinu „Mijenjam svoje postupke“. Na primjer, recite ovo: „Koje je tjelesne simptome Fran osjetio nakon igranja s prijateljima? [Odgovor: osjećaje lakoće i treperenja].” 5. poglavlje Moduli za adolescente Zamolite sudionike da kažu svoje iskustvo s vještinom „Mijenjam svoje postupke“. Na primjer, recite ovo: „Jesu li se svi sjetili odraditi svoje aktivnosti ili bilo koji planirani korak ovog tjedna? • Kad ste to učinili? • Je li itko zamolio drugu osobu da radi aktivnost s njim ili tražio pomoć? • Što se dogodilo? • Kako ste se kasnije osjećali? • Jeste li primijetili neke tjelesne simptome?” • Budite svjesni da će sudionici na današnjem modulu imati šansu korigirati svoj plan s 3. modula ili započeti novi plan. • Iz tog razloga, ako ne bude bilo dovoljno vremena da se u ovoj aktivnosti riješe problemi svih sudionika sa zadaćama, recite sudionicima da ćete sve to rješavati tijekom današnjeg modula. Zamolite sudionike da pokažu ostale zadaće. • Ako vam je ostalo vremena, zamolite sudionike da pokažu jedan primjer njihove staklenke za osjećaje ili mape tijela iz prošlog tjedna. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 120 Aktivnost za adolescente 4.3. Mijenjam svoje postupke 45 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Nastaviti učiti kako se postupno početi baviti aktivnostima koje popravljaju raspoloženje • Naučiti kako obavljanje važnih zadataka može popraviti raspoloženje • Zbirka priča • Radne bilježnice • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora 1. Povezivanje osjećaja s ponašanjem (15 minuta). • Zamolite sudionike da ustanu. • Objasnite da ćete pročitati opis jednog oblika ponašanja i da sudionici moraju zamisliti da su se oni tako ponašali. • Recite sudionicima da demonstriraju osjećaj koji bi osjećali da su se oni tako ponašali. • Mogu to pokazati licem, držanjem, nekim zvukovima ili riječima. • Pročitajte sljedeće ponašanja i dajte sudionicima nekoliko sekundi da pokažu osjećaje:27 o “Pružatelji skrbi su vas zamolili da nešto pospremite u kući, a vi to niste učinili.“ o „Niste pisali domaću zadaću cijeli tjedan.“ o „Prestali se pomagati staroj susjedi da nosi vrećice iz dućana kući.“ 2. Objasnite drugi cilj vještine „Mijenjam svoje postupke“. Na primjer, recite ovo: „Na prošlom modulu smo govorili o tome kako nas veliki osjećaji zavaravaju i navode na ponašanja zbog kojih se osjećamo još gore. Fran je nadmudrio svoj osjećaj tuge tako što je primijenio vještinu 'Mijenjam svoje postupke' da se opet počne družiti s prijateljima. Fran je tu aktivnost izabrao jer je u njoj i prije uživao. Ali veliki osjećaji nam katkad ne daju ni da obavljamo svoje obaveze ili važne zadatke, npr. kućanske poslove, učenje ili druge zadatke, npr. pomaganje drugim ljudima. Kad radimo takve aktivnosti, osjećamo se uspješno, kao da smo nešto postigli. Ali ako nas veliki osjećaji spriječe u tome, osjećat ćemo se lošije – kao što smo vidjeli i u ovoj aktivnost maloprije. Danas možete birati. Možete nastaviti s aktivnostima koje ste započeli prošlog tjedna. Ili možete vidjeti kako vam vještina 'Mijenjam svoje postupke' može pomoći da počnete obavljati važne zadatke zbog kojih ćete se osjećati ponosno ili uspješno. Pogledajmo prvo kako ide Franu.“ 27 Molimo prilagodite kulturi i kontekstu. 5. poglavlje Moduli za adolescente 3. Pročitajte priču: pokažite Sliku 17 i pročitajte Tekst 17.28 4. Provedite grupnu aktivnost (15 minuta). Objasnite aktivnost. • Postavite pitanje iz zbirke priča. • Recite grupi da trebaju primijeniti vještinu „Mijenjam svoje postupke“ kako bi pomogli Franu da opet počne mesti pod. • Podijelite grupu u četiri manje grupe (ne moraju sve imati jednak broj članova – neke grupe smiju imati samo jednu osobu). • Svakoj grupi recite koji će korak predstavljati: prvi, drugi, treći ili četvrti korak, odnosno Franovu odabranu aktivnost. 1. korak: odaberite aktivnost. Na primjer, recite ovo: “Kad primjenjujemo vještinu 'Mijenjam svoje postupke', prvo odaberemo aktivnost. Koju je aktivnost Fran odabrao? [Odgovor: metenje poda].” • Uputite sudionike koji predstavljaju Franovu odabranu aktivnost da kratko odglume kako spretno metu pod. 2. korak: podijelite tu aktivnost na vrlo male i lagane korake. Na primjer, recite ovo: „Sad moramo smisliti kakve bi male, lagane korake Fran mogao poduzeti a da ga dovedu do njegove odabrane aktivnosti. Franu je potrebna sva vaša pomoć da smisli nekoliko laganih koraka.“ • Pitajte sudionike tko će glumiti prvi korak. Što je prva stvar koju bi Fran mogao poduzeti? Što je najlakša stvar koju Fran može učiniti da ostvari svoj cilj? • Ako sudionici imaju neki odgovor na umu, pozovite ih da ga odglume. • Ako ga nemaju, pomozite im da dođu do odgovora. Evo nekih ideja: o neka mete vrlo kratko o neka pomete vrlo malu površinu o neka zamišlja metenje o neka se priprema za metenje (treba naći metlu) o neka mete vrlo laganim pokretima o neka zamoli sestru da mu pomogne mesti • Uputite sudionike u prvom koraku da odglume ideju za koju su se odlučili. 28 Metenje poda je primjer koji se može prilagoditi lokalnom kontekstu. Također možete od sudionika zatražiti primjer nekog drugog kućanskog posla, ako metenje nije relevantno za grupu. . Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 122 • Pitajte sudionike tko će glumiti drugi korak. Što bi Fran mogao sljedeće poduzeti? • Ako sudionici imaju neki odgovor na umu, pozovite ih da ga odglume. • Ako ga nemaju, pomozite im da dođu do odgovora. Evo nekih ideja: o neka mete malo duže o neka pomete veću površinu o neka se pripremi za metenje (treba naći metlu) o neka uloži više napora u metenje o neka zamoli sestru da mu pomogne mesti • Uputite sudionike u drugom koraku da odglume ideju za koju su se odlučili. • Pitajte sudionike tko će glumiti treći korak. Što bi Fran mogao sljedeće poduzeti? • Ako sudionici imaju neki odgovor na umu, pozovite ih da ga odglume. • Ako ga nemaju, pomozite im da dođu do odgovora. Evo nekih ideja: o neka mete još duže o neka pomete još veću površinu o neka uloži još veći napor u metenje • Uputite sudionike da u zadnjem koraku odglume četvrti korak, odnosno odabranu ideju. • Zamolite sve sudionike da se rasporede u skladu s redoslijedom koraka.. • Uputite sudionike da ostanu na mjestima gdje stoje. 3. korak: isplanirajte kad Fran može provesti prvi korak. • Pitajte svaku grupu kojeg bi dana Fran mogao provesti korak za njihovu grupu. • Započnite prvim korakom, pa onda provedite drugi i treći korak te na kraju četvrti, tj. Franovu odabranu aktivnost. • Možete ih također pitati bi li Fran trebao provoditi korake ujutro, sredinom dana ili uvečer. 4. korak: ponavljanje! • Pitajte sudionike sjećaju li se što je četvrti korak. 5. Provedite aktivnost u parovima ili malim grupama (15 minuta). Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Normalno je da sudionicima vještina „Mijenjam svoje postupke“ bude teška. • Budite spremni pomoći sudionicima tijekom ove aktivnosti, osobito kad dijele svoju aktivnost na korake (vidi Priloge 7 i 8). • Pomagač se treba pobrinuti da sudionici odaberu neku laganu aktivnost, podijele je na lagane korake i naprave plan. 5. poglavlje Moduli za adolescente Dajte upute za ovu aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Sjetit ćete se da sam danas rekla kako imate izbor: možete nastaviti raditi zabavne aktivnosti koje ste započeli prošlog tjedna ili se možete pomoću vještine 'Mijenjam svoje postupke' odlučiti za novu aktivnost. To može biti neka zabavna aktivnost, npr. da se Fran pridruži svojim prijateljima. A može biti i neki važan zadatak zbog kojeg se osjećate kao da ste nešto postigli, npr. Franovo metenje poda.“ • Zamolite sudionike da otvore radnu bilježnicu na praznim stranicama pod naslovom „4. tjedan: Mijenjam svoje postupke na 4. modulu”. • Pitajte sudionike žele li: o nastaviti raditi na aktivnosti koju su odabrali na 3. modulu; o raditi na novoj zabavnoj aktivnosti; ili o odabrati novi, važan zadatak koji im daje osjećaj da su nešto postigli. • Organizirajte sudionike u parove (ili u dvije ili tri velike grupe ako je rad u parovima pretežak). • Uskladite parove ili grupe prema tome hoće li sudionici: o nastaviti raditi na aktivnosti koju su odabrali na 3. modulu ili o raditi na novoj aktivnosti (bilo da je u pitanju zabavna aktivnost ili važan zadatak). • Recite parovima ili grupama da sudionici smiju jedni drugima pomagati prilikom korištenja vještine „Mijenjam svoje postupke“. Za sudionike koji rade na istoj aktivnosti kao na 3. modulu. • Uputite sudionike da tijekom rada na svojoj aktivnosti obuhvate jedan ili sve elemente koje navodimo u nastavku: o sljedeći koraci na stubištu koje su nacrtali na 3. modulu; o novi koraci; npr., možda će morati dodati više od tri stube svom stubištu; o novi plan za nove korake. Za sudionike koji provode novu aktivnost (bilo da je u pitanju zabavna aktivnost ili važan zadatak). • Uputite sudionike da primijene sve etape vještine „Mijenjam svoje postupke“: o izaberi o podijeli na korake o planiraj o ponovi Završetak aktivnosti • Samo ako vam je ostalo vremena – zamolite jednog ili dva sudionika da objasne svoje korake i plan za mijenjanje svojih postupaka cijeloj grupi (dvije minute po sudioniku). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 124 Aktivnost za adolescente 4.4. Završetak modula 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke • Ništa 1. Kratki osvrt na modul Na primjer, recite ovo: „Danas smo nastavili vježbati vještinu 'Mijenjam svoje postupke'. Zato ovog tjedna trebate nastaviti uočavati svoje osjećaje, smirivati svoje tijelo i mijenjati svoje postupke!“ 2. Zadaci za vježbanje kod kuće • Pokažite sudionicima koje će zadatke iz radne bilježnice vježbati kod kuće u toku tjedna. • Recite sudionicima da bi trebali vježbati kod kuće svaki dan do sljedećeg modula za EASE. • Vježbanje vještine „Razumijem svoje osjećaje“ i mape tijela. Neka nastave prepoznavati svoje osjećaje i tjelesne simptome i bilježiti ih u staklenci za osjećaje i mapi tijela u radnoj bilježnici. • Vježbanje vještine „Smirujem svoje tijelo“. Kad god primijete veliki osjećaj ili tjelesni simptom, mogu vježbati usporeno disanje. Neka osjenčaju ili oboje jedan balon u radnoj bilježnici nakon vježbanja usporenog disanja. Ova vještina sad pomaže sudionicima da nauče kako primijeniti usporeno disanje da smire tijelo kad god im je to potrebno. • Vježbanje vještine „Mijenjam svoje postupke“. Neka dovrše prvi planirani korak za mijenjanje svojih postupaka uz pomoć crteža stubišta. Za ovo ne moraju ništa pisati ili crtati u radnoj bilježnici. Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće. • Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe. Na primjer, mogli bi zamoliti pružatelje skrbi da ih podsjete, podsjećati jedni druge ili otvoriti radnu bilježnicu čim se probude ili prije spavanja da odmah odrade vježbe. 5. poglavlje Moduli za adolescente 3. Aktivnost za završetak modula. • Svaki modul završite na isti način. Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr. druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. • Napomena: sudionike ne treba tjerati da pred drugima govore svoje riječi ako to ne žele. Te riječi će im trebati za sljedeću aktivnost. Sudionici ukrašavaju svoje popise jakih strana. • Podijelite sudionicima njihove popise jakih strana i flomaster ili olovku. • Zamolite ih da rastvore papir tako da svih osam polja na papiru bude vidljivo. • Tri polja su već ispunili na prethodnim modulima. • Zamolite ih da na novom polju napišu ili nacrtaju novu riječ za neku svoju jaku stranu. • Kad završe, skupite sve popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Skupite popise. Skupite popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 126 5. modul za adolescente Rješavam svoje probleme 1. dio CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2., 3. i 4. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Naučiti vještinu za rješavanje problema. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 5.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. Aktivnosti i igre 5 minuta Aktivnost za adolescente 5.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Zbirka priča • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ 20 minuta Aktivnost za adolescente 5.3. Bolji uvid u uobičajene probleme • Razmijeniti ideje o uobičajenim problemima koje adolescenti proživljavaju • Poster labirinta • Flomasteri ili olovke • Zbirka priča • Veliki list papira • Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida 15 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 5.4. Rješavam svoje probleme • Naučiti vještinu za rješavanje problema • Poster „Stani, razmisli, kreni“ • Zbirka priča • Veliki listovi papira • Flomaster ili olovka • Samoljepiva traka • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 20 minuta Aktivnost za adolescente 5.5. Primjena vještine „Rješavam svoje probleme“ • Naučiti kako primijeniti „Stani, razmisli, kreni“ na uobičajene probleme • Naučiti kako primijeniti „Stani, razmisli, kreni“ na osobni problem • Veliki listovi papira • Flomasteri ili olovke • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 35 minuta Aktivnost za adolescente 5.6. Završetak modula • Kratki osvrt na modul. • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje od kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke 10 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 128 Aktivnost za adolescente 5.1. Dobrodošlica 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. Aktivnosti i igre 1. Dobrodošlica. • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. 2. Uvodna aktivnost • Odigrajte aktivnost ili igru ili otpjevajte pjesmu radi poticanja grupne kohezije (vidi Prilog 2 za ideje). • Ili odradite jedno kratko usporeno disanje kao uvodnu aktivnost za grupu. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 5.2. Osvrt na 4. modul i vježbe kod kuće 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Zbirka priča • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ 1. Osvrnite se na 4. modul 2. Sudionici razgovaraju o svojim vježbama kod kuće. Napomene za pomagača prije početka diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 3, 4, 5 i 7). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom grupne aktivnosti. • Ako ima sudionika koji ne žele pokazati svoje vježbe, na kraju modula ih u četiri oka upitajte jesu li imali problema i pomognite im da ih riješe, ako je potrebno. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute ukratko objasni kako primijeniti vještinu „Mijenjam svoje postupke“ na neki važni zadatak. • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili sudionik nije u stanju slijediti upute, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti tu vještinu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 130 3. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Smirujem svoje tijelo“ (5 minuta). • Zamolite sudionike da ukratko sa svima podijele neku situaciju kad su primijenili usporeno disanje u odgovor na veliki osjećaj ili tjelesni simptom. o Zamolite ih da opišu kako su se osjećali prije i poslije primjene usporenog disanja (trebaju opisati i svoje osjećaje i tjelesne simptome) o Potaknite sudionike da vam kažu korake za usporeno disanje. To je dobar način da provjerite jesu li sve razumjeli. • U slučaju bilo kakvih problema, provjerite Prilog 5 i: o vježbajte korake za usporeno disanje s grupom ili u parovima; o zamolite sudionike žele li prikazati problem kroz igranje uloga; ili o zamolite sudionika da vam kaže što trebate odglumiti kako biste grupi demonstrirali problem koji je imao s usporenim disanjem (npr. izgledati prestrašeno, brzo disati iz prsa). 4. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Mijenjam svoje postupke“ (15 minuta). Pročitajte priču: pokažite Sliku 18 i pročitajte Tekst 18. • Zamolite sudionike da kažu koje su zadatke ili korake dovršili u svojim vježbama kod kuće. • Pitajte sudionike kako su se osjećali prije i poslije izvođenja aktivnosti ili koraka (trebaju opisati i svoje osjećaje i tjelesne simptome). • Prodiskutirajte poteškoće koje su imali u dovršavanju aktivnosti ili koraka. • Potaknite ostale sudionike da im pomognu riješiti te poteškoće (vidi Prilog 7). Zamolite sudionike da pokažu ostale zadaće. • Ako vam je ostalo vremena, zamolite sudionike da pokažu jedan primjer njihove staklenke za osjećaje ili mape tijela iz prošlog tjedna. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 5.3. Bolji uvid u uobičajene probleme 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Razmijeniti ideje o uobičajenim problemima koje adolescenti proživljavaju • Poster labirinta • Flomasteri ili olovke • Zbirka priča • Veliki list papira • Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida 1. Objasnite cilj vještine „Rješavam svoje probleme“. Na primjer, recite ovo: „Naučili smo kako upravljati svojim tijelom i postupcima kad proživljavamo velike osjećaje. Ali veliki osjećaji mogu utjecati i na našu sposobnost razmišljanja. Veliki osjećaji kao tuga, žalovanje, strah ili ljutnja mogu otežati nošenje sa svakodnevnim problemima kao što je rješavanje razmirice s bratom ili sestrom. Ti osjećaji mogu otežati i nošenje s velikim problemima, na primjer kako reagirati na nasilnika. Razlog za to leži u činjenici da veliki osjećaji mogu utjecati na našu sposobnost jasnog i maštovitog razmišljanja. A te su nam sposobnosti potrebne za rješavanje problema. Rješavanje naših problema je važna vještina na mnogim područjima našeg života. Naučimo nešto više o rješavanju problema kroz igru labirinta koju ćemo odigrati zajedno.” 2. Odigrajte igru labirinta. Objasnite aktivnost. • Izložite poster labirinta na vidljivom mjestu. • Recite grupi da rješavanje problema zahtijeva iste vještine razmišljanja kao i nalaženje puta kroz labirint. • Objasnite upute i pravila igre (u nastavku). • Zamolite jednog dobrovoljca da počne. Upute. • Cilj je završiti labirint u roku od pet minuta. • Prvi sudionik kreće od „početka“. • Svaki sudionik imat će 10 sekundi da uz pomoć olovke dođe što je moguće dalje u labirintu. • Sljedeća osoba počinje od točke gdje je prethodna osoba stala. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 132 • Cilj je doći do izlaza iz labirinta. • Pomagač treba reći sudionicima da ga slobodno pitaju za pomoć kad im zatreba. • Pomagač smije pomagati sudionicima u rješavanju labirinta. Pravila igre. • Sudionici smiju ići samo kroz otvorene prolaze i ne smiju olovkom dodirnuti crte. • Kad sudionici naiđu na prepreku (slijepu ulicu), moraju se vratiti i naći drugi put kroz labirint. Kad igra završi, kratko je prokomentirajte. Na primjer, recite ovo: „Rješavanje problema slično je traženju puta kroz labirint. Moramo isprobati puno različitih ruta da dođemo do izlaza. Ruta kojom pokušavamo ići može nas dovesti u slijepu ulicu, a onda se moramo vratiti i isprobati neki novi smjer. Ponekad je problem vrlo težak – baš kao ovaj labirint – pa moramo dati sve od sebe da dođemo do izlaza, a ponekad ćemo morati tražiti pomoć druge osobe da uspijemo u tome. I premda možda nećemo brzo doći do izlaza, napredak će ipak biti vidljiv. Dakle, kad pokušavamo riješiti svoje probleme, ponekad moramo isprobati brojne pristupe prije nego što nađemo jedan koji će nam pomoći da riješimo problem. Ponekad se rješavanje naših problema može jako otegnuti. Ali svaka ruta koju isprobamo dovest će nas bliže rješenju. Pogledajmo koje probleme ima Fran da vidimo možemo li mu pomoći da ih riješi.“ 3. Pročitajte priču: pokažite Sliku 19 i pročitajte Tekst 19. 4. Povedite grupnu diskusiju o uobičajenim problemima. Napomene za pomagača prije početka diskusije. • Tijekom diskusije, sudionici će ponekad spominjati probleme iz kojih se može iščitati da trpe zlostavljanje ili zanemarivanje. • U Prilogu 1 naći ćete smjernice za postupanje u slučajevima kad sudionik otkrije takve probleme. Zamolite sudionike da podijele svoje probleme s drugima. • Postavite pitanje iz zbirke priča. • Napišite ili nacrtajte odgovore sudionika na veliki list papira. • Ako se ustručavaju govoriti, pokušajte ovo: o pozovite se na Franove probleme i pitajte sudionike jesu li oni doživjeli nešto slično; ili o dajte primjere, na primjer svađu s roditeljima, probleme s učenjem ili pohađanjem škole, socijalne probleme ili probleme s prijateljima, financijske probleme. 5. poglavlje Moduli za adolescente Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Svi mi imamo praktične probleme. Ponekad imamo iste probleme kao drugi [dajte primjere uobičajenih problema], ali neki su jedinstveni za nas i naše iskustvo [dajte primjer individualnih problema]. Sad ću vas poučiti aktivnosti koja se zove 'Rješavam svoje probleme' koja će vam pomoći u rješavanju praktičnih problema koji vas muče. Naučit ćemo kako primijeniti vještinu 'Rješavam svoje probleme' da izađemo na kraj s jednim od takvih problema.” Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 134 Aktivnost za adolescente 5.4. Rješavam svoje probleme 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti vještinu za rješavanje problema • Poster „Stani, razmisli, kreni“ • Zbirka priča • Veliki listovi papira • Flomaster ili olovka • Selotejp • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 1. Pročitajte priču: pokažite Sliku 20 i pročitajte Tekst 20.29 2. Provedite grupnu aktivnost za rješavanje problema. Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Provest ćete sudionike kroz korake „Stani, razmisli, kreni“. • Neka vam Franovi problemi posluže kao primjeri za svaki korak. • Napišite ili nacrtajte reakcije sudionika na svaki korak na velikom listu papira. Ili zamolite dobrovoljca da nacrta ili napiše reakcije. Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: “Sad ćemo se poslužiti svojim vještinama razmišljanja da pomognemo Franu riješiti njegov problem.“ • Izložite poster „Stani, razmisli, kreni“ na vidljivom mjestu. • Objasnite da ćete sad proći kroz svaki korak. 29 Problemi koji se spominju u zbirci priča mogu se prilagoditi lokalnom kontekstu. Druga je opcija da zamolite sudionike za dodatne primjere uobičajenih problema. 5. poglavlje Moduli za adolescente 1. korak: Stani. Objasnite ovaj korak. Na primjer, recite ovo: „Ponekad nas može mučiti puno različitih problema odjednom. Fran je imao puno problema – roditelji su mu se svađali, postojala je mogućnost da će se morati preseliti, imao je probleme sa spavanjem i nasilnikom u školi. Crveno svjetlo nas upozorava da stanemo i zapitamo se ‘u čemu je problem'?’” Upute za ovaj korak. • Objasnite da prvi korak služi tome da stanemo i odaberemo jedan problem koji ćemo rješavati. • Pitajte sudionike koji je problem Fran odabrao (Odgovor: problem sa spavanjem.) • Objasnite da je za prvi korak važno odabrati najlakši problem. • Podsjetite sudionike da Fran nije odmah odabrao problem nasilnika jer njega nije tako lako riješiti. • Objasnite da je korisno usredotočiti se na probleme kod kojih nešto možemo poduzeti – upravo kako je to učinio Fran. • Uvažite činjenicu da se mnogi problemi ne mogu lako riješiti. • Nacrtajte veliko deblo stabla s granama (ali nemojte crtati lišće na stablu). • Nacrtajte ili napišite nešto što predstavlja Franov odabrani problem (spavanje) na deblu stabla. 2. korak: Razmisli. • Provedite ovu kratku aktivnost (ne duže od tri minute) prije nego što ćete objasniti ovaj korak. Na primjer, recite ovo: „Narančasto svjetlo kaže nam da moramo smisliti što je moguće više ideja. Prije nego što pomognemo Franu, molim vas da mi prvo pomognete riješiti moj problem!“ • Pripremite list papira na kojem je napisana ili nacrtana neka smiješna poruka. • Nalijepite papir na pomagačeva leđa uz pomoć selotejpa. • Ovo bi trebao biti smiješan primjer, pa pomagač sve treba raditi na komičan način. • Objasnite da vam se papir zalijepio za leđa i da vam treba pomoć sudionika da ga maknete. • Zamolite sudionike da izvikuju prijedloge za pomoć (npr. probaj ga dohvatiti rukom, probaj ga otresti itd.). • Pokušajte odglumiti neke od tih prijedloga, ali neuspješno. Na primjer, ako sudionik predloži otresanje, probajte to odglumiti praveći se da vam ne polazi za rukom. • Napomenite da će vam možda trebati pomoć jednog sudionika na kraju aktivnosti, ako je to Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 136 primjereno. 5. poglavlje Moduli za adolescente Objasnite ovaj korak. • Objasnite da drugi korak služi tome da smislimo što je moguće više ideja za rješavanje Franovog problema. Na primjer, recite ovo: „Hvala vam što ste mi pomogli riješiti moj problem! Smislili ste stvarno puno kreativnih ideja da mi pomognete. Sad moramo to isto učiniti za Franov problem sa spavanjem i smisliti puno različitih ideja da mu pomognemo. Moramo razmisliti: što Fran može poduzeti i u koga ima toliko povjerenja da se toj osobi može obratiti za pomoć? (Kao što sam ja imala povjerenja da ćete mi vi pomoći maknuti onaj papir s leđa.) To može biti bilo koja ideja koja bi mogla riješiti problem. Nema točnih ili pogrešnih odgovora. Ideje smiju biti velike ili male, kreativne, pa čak i šašave. Neka vas ne brine ako mislite da ideja neće upaliti. Koje su ideje najbolje odlučit ćemo u sljedećem koraku. U ovom trenutku naš je posao jednostavno smisliti što je moguće više ideja.“ • Zamolite sudionike da smisle što je moguće više ideja za Frana. • Vi ili jedan dobrovoljac nacrtat ćete ili napisati ideje sudionika na listovima na granama stabla. (Savjet: bolje je prvo napisati rješenje i tek onda oko njega nacrtati list). • Možete postaviti ova pitanja: o “Što Fran može učiniti samostalno da riješi svoj problem?“ o “Ima li nekih ljudi u koje Fran ima povjerenja i s kojima može razgovarati ili od kojih može dobiti pomoć za rješavanje problema?“ • Morate validirati svaku ideju koju sudionici spomenu. • Trebate bez prestanka ponavljati „dajte mi još ideja, što bi još Fran mogao učiniti?“ da potaknete sudionike na neumorno smišljanje rješenja. • Podsjetite sudionike da ideje: o smiju biti dobre ili loše o smiju biti kreativne, šašave ili smiješne o ne moraju riješiti cijeli problem o smiju uključiti i druge ljude (npr. Fran može zamoliti za pomoć neku osobu kojoj vjeruje) o smiju biti ideje koje Fran može provesti sam. • Ako sudionici trebaju dodatnu pomoć, možete im dati primjere kao što su: o Fran može primijeniti usporeno disanje o Fran može ugasiti svjetlo kad njegova sestra zaspe o Fran može razgovarati sa svojom mamom o svojim problemima. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 138 3. korak: Kreni. Objasnite ovaj korak. Na primjer, recite ovo: „Zeleno svjetlo nam daje znak da odaberemo najbolju ideju, odlučimo kad ćemo je provesti u djelo i da to potom i učinimo. Najbolje ideje su one za koje vjerujemo da će nam pomoći u rješavanju problema. Često su to stvari koje mi ili Fran možemo učiniti sami. Ponekad prvo moramo isprobati neku ideju. Ako ne riješi problem, isprobat ćemo neku drugu ideju. Isprobavat ćemo ideje dok ne postignemo napredak u rješavanju svog problema.” Upute za ovaj korak. • Objasnite da u trećem koraku prvo treba odabrati najbolju ideju. • Zamolite svakog sudionika da odabere list koji bi Fran prvo trebao isprobati kao najbolje rješenje. • Da pomognete sudionicima odabrati najbolju ideju: potaknite ih da razmisle koja bi ideju Fran mogao isprobati prvu, kao najkorisniju i najlakšu. • Sudionici mogu imati različita mišljenja. To je u redu. • Trebate pomoći sudionicima da grupno odluče koju će ideju Fran prvo isprobati. • Pitajte sudionike kako bi voljeli istaknuti list koji su odabrali (tj. ideju koju su odabrali), na primjer: mogli bi nacrtati još jedan list oko prvog, ruku koja bira taj list ili zvjezdice u blizini odabranog lista. • Objasnite da se u trećem koraku odlučuje i kad provesti najbolju ideju u djelo. • Zamolite sudionike da predlože kad bi Fran mogao isprobati ideju. • Pokraj odabranog lista napišite ili nacrtajte kad su sudionici odlučili isprobati ideju. • Završite tako što ćete podsjetiti sudionike da je zadnji dio koraka „Kreni“ ovo: provođenje ideje u djelo! 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 5.5. Primjena vještine „Rješavam svoje probleme“ 35 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti kako primijeniti „Stani, razmisli, kreni“ na uobičajene probleme • Naučiti kako primijeniti „Stani, razmisli, kreni“ na osobni problem • Veliki listovi papira • Flomasteri ili olovke • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 1. Grupna aktivnost: rješavanje uobičajenih problema (15 minuta) Napomena za pomagače prije početka ove aktivnosti. • Normalno je da sudionicima vještina „Rješavam svoje probleme“ bude teška. • Budite spremni pomoći svim grupama tijekom ove aktivnosti, osobito tijekom koraka „Razmisli“ (vidi Priloge 8 i 9). • Za ovu aktivnost odabrat ćete jedan problem koji će sudionici rješavati (iz ranije grupne diskusije o uobičajenim problemima). • Najbolje je odabrati problem koji je najrelevantniji za sve u grupi. • Upamtite da trebate odabrati lagan problem, koji je mali, rješiv i konkretan. • O tome trebate odlučiti prije početka aktivnosti. Napomena za pomagače: mali, rješiv, konkretan. • Mali o Odaberite jednostavan problem kao što je Franov problem sa spavanjem. o Ako su sudionici opisivali samo velike probleme, morat ćete naći način da pojednostavite veliki problem kako biste ga mogli lakše riješiti. o Na primjer, rješavanje neke nedavne svađe s bratom ili sestrom lakši je problem od rješavanje lošeg odnosa s bratom ili sestrom. • Rješiv o Odaberite problem na koji sudionici mogu realno utjecati. o Nerješivi problemi se odnose na stvari kao što je mijenjanje tuđeg ponašanja, svađe između pružatelja skrbi, mentalni problemi drugih osoba, financijski problemi u obitelji, nezaposlenost pružatelja skrbi, problemi u zajednici kao što su siromaštvo ili nas ilje. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 140 • Konkretan o Odaberite problem kod kojeg je jasno o čemu se radi ili problem kod kojeg sudionici točno znaju što žele promijeniti. o Sudionici trebaju biti u stanju detaljno opisati problem. o Sudionici trebaju znati opisati što bi se u njihovom životu promijenilo rješavanjem tog problema. Započnite aktivnost. Objasnite aktivnost („Stani“). • Podijelite grupu u dvije manje grupe s jednakim brojem članova. • Svakoj grupi dajte veliki list papira i flomastere ili olovke. • Zamolite po jednog dobrovoljca u svakoj grupi da na papiru nacrta obris velikog stabla. • Objasnite da trebaju nacrtati samo deblo i grane stabla, ali ne i lišće. • Recite objema grupama uobičajeni problem za koji ste se odlučili. • Zamolite po jednu osobu iz svake grupe da nacrta ili napiše problem na deblu stabla. • Objasnite da korak „Stani“ time završava (izbor i definicija problema). Smislite ideje („Razmisli“). • Podsjetite sve da u koraku „Razmisli“ treba smisliti što je moguće više ideja. • Podsjetite ih da ideje smiju biti dobre ili loše, kreativne, šašave ili smiješne. • Da im pomognete u smišljanju ideja, pitajte: o „Što možete samostalno poduzeti da riješite ovaj problem?“ o „Postoje li ljudi u koje imate povjerenja kojima se možete obratiti ili od kojih možete dobiti pomoć za rješavanje problema?“ • Dajte grupi oko pet minuta da smisli ideje za rješavanje problema. • Recite svakoj grupi da cilja na minimalno pet ideja. • Recite grupama da napišu ili nacrtaju svoje ideje za rješenja na listovima svog stabla. • Nakon pet minuta, zamolite grupe da naizmjence govore svoje ideje. • Pomagač mora paziti na protjecanje vremena tijekom ovog dijela aktivnosti, jer će to možda biti jedina prilika da se prodiskutiraju dvije ili tri ideje. • Dok izlažu svoje ideje, zamolite sudionike da komentiraju koliko su određene ideje lagane ili teške ili što su prednosti i mane svake ideje. • Pozovite drugu grupu da se pridruži diskusiji oko ideja. Odaberite najbolju ideju („Kreni“). • Recite svima da ćete sad prijeći na korak „Kreni“. • Zamolite grupe da prodiskutiraju sve ideje obiju grupa i da zajednički odaberu jednu ideju koja im se čini najboljom (to jest, ideju koja im se čini najlakšom i koja bi mogla biti najkorisnija). • Smiju se odlučiti i za ideju koju je dala druga grupa. • Dakle, obje grupe će raditi s istom odabranom idejom. 5. poglavlje Moduli za adolescente • Zamolite ih da istaknu koju svoju ideju smatraju najboljom; na primjer, neka nacrtaju još jedan list oko odabrane ideje. • Naposljetku upitajte obje grupe da vam kažu kad bi oni svoju najbolju ideju proveli u djelo (to nije nešto što će stvarno morati napraviti, nego služi samo kao ilustracija). • Zamolite ih da na svom stablu nacrtaju ili napišu podsjetnik za vrijeme kad bi mogli provesti tu ideju u djelo, na bilo koji način koji im se sviđa. Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: “Kao što vidite, jedan problem može imati mnogo različitih mogućih rješenja. Ne postoje prave i krive ideje. Moramo se odlučiti za rješenje koje nam se čini najlakšim i koje će najviše pomoći. Zatim ga morao isprobati i vidjeti hoće li nam pomoći da riješimo svoj problem. Sad ćemo primijeniti vještinu „Rješavam svoje probleme“ na problem koji biste sami voljeli riješiti.“ 2. Provedite individualnu aktivnost za rješavanje problema (20 minuta). Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Ova aktivnost može se provoditi individualno, ali sudionici smiju međusobno razgovarati ako im treba pomoć. • Normalno je da sudionicima vještina „Rješavam svoje probleme“ bude teška. • Budite spremni pomoći svim grupama tijekom ove aktivnosti, osobito tijekom koraka „Razmisli“ (vidi Priloge 8 i 9). Objasnite aktivnost. • Zamolite sudionike da otvore radnu bilježnicu na praznim stranicama pod naslovom „5. tjedan: Rješavam svoje probleme na 5. modulu“. • Objasnite im da sad trebaju provesti korake „Stani, razmisli, kreni“. • Trebate pomagati sudionicima i provjeriti je li svaki korak dovršen prije nego što sudionici prijeđu na sljedeći korak. 1. korak: Stani. • Zamolite svakog sudionika da odabere neki osobni problem kroz koji trenutno prolazi. • Podsjetite ih da problem mora biti lagan. • Pomagači moraju provjeriti je li svaki sudionik odabrao odgovarajući problem: mali, rješiv i konkretan. • Recite sudionicima da nacrtaju deblo stabla s granama (ali bez lišća) i da napišu ili nacrtaju problem na deblu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 142 2. korak: Razmisli. • Zamolite sudionike da smisle što je moguće više ideja za rješavanje problema. • Recite sudionicima da ciljaju na minimalno pet ideja za svaki problem. • Potaknite sudionike da pitaju jedni druge za pomoć ili ideje tijekom ove aktivnosti. • Podsjećajte sudionike da trebaju smisliti što je moguće više ideja. • Podsjetite sudionike da ideje mogu biti dobre ili loše, kreativne, šašave ili smiješne. • Da im pomognete u smišljanju ideja, pitajte: o „Što možete samostalno poduzeti da riješite ovaj problem?“ o „Postoje li ljudi u koje imate povjerenja kojima se možete obratiti ili od kojih možete dobiti pomoć za rješavanje problema?“ • Istaknite im da je traženje pomoći ili podrške važan dio koraka „Razmisli.“ • Pitajte sudionike tko su ljudi od povjerena s kojima bi mogli razgovarati o svojim problemima (npr. članovi njihove obitelji, neki učitelj, pomagač za EASE, njihovi prijatelji ili drugi adolescenti u grupi za EASE). • Recite sudionicima da nacrtaju ili napišu svoje ideje na stablo i da onda oko svake od njih nacrtaju list. 3. korak: Kreni! • Zamolite sudionike da razmisle koje su ideje najbolje za rješavanje problema (najlakša i najkorisnija ideja). • Potaknite sudionike da jedni druge pitaju za pomoć pri izboru svoje najbolje ideje. • Zamolite svakog sudionika da odabere samo jednu najbolju ideju koju bi prvu želio isprobati. • Zamolite ih da istaknu svoju najbolju ideju, na primjer tako što će nacrtati još jedan list oko prvog lista. • Pomagači moraju provjeriti je li svaki sudionik odabrao odgovarajuću najbolju ideju, vodeći se ovim načelima: o ideja je sigurna i lagana; o ideja neće naškoditi sudioniku ili nekoj drugoj osobi; i o sudionik ima pristup svim materijalima potrebnima za provođenje ideje u djelo. Ako to nije moguće, sudionik treba odabrati neku drugu najbolju ideju. • Zamolite sudionike da u parovima prodiskutiraju kad će isprobati svoju najbolju ideju. • Zamolite sudionike da na svom stablu nacrtaju ili napišu podsjetnik na vrijeme kad planiraju isprobati svoju ideju. Završite aktivnost. • Samo ako vam je ostalo vremena – zamolite jednog ili dva sudionika da objasne svoj problem i najbolju ideju za koju su se odlučili cijeloj grupi (dvije minute po sudioniku). 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 5.6. Završetak modula 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul. • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje od kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke • Ništa 1. Kratki osvrt Na primjer, recite ovo: „Danas smo naučili da veliki osjećaji mogu utjecati na naše razmišljanje, a naročito na našu sposobnost da se nosimo s problemima. „Rješavam svoje probleme“ je nova vještina koja nam pomaže da izađemo na kraj sa svojim problemima. Ovo je ujedno i posljednja vještina u intervenciji EASE. Zato ćemo sljedeći put puno vježbati kako biste usavršili svoje rješavanje praktičnih problema!“ 2. Zadaci za vježbanje kod kuće • Pokažite sudionicima koje će zadatke iz radne bilježnice vježbati kod kuće u toku tjedna . • Recite sudionicima da bi trebali vježbati kod kuće svaki dan do sljedećeg modula za EASE. • Vježbanje vještine „Razumijem svoje osjećaje“ i mape tijela. Neka nastave prepoznavati svoje osjećaje i tjelesne simptome i bilježiti ih u staklenci za osjećaje i mapi tijela u radnoj bilježnici. • Vježbanje vještine „Smirujem svoje tijelo“. Kad god primijete veliki osjećaj ili tjelesni simptom, mogu vježbati usporeno disanje. Neka osjenčaju ili oboje jedan balon u radnoj bilježnici nakon vježbanja usporenog disanja. Ova vještina sad pomaže sudionicima da nauče kako primijeniti usporeno disanje da smire tijelo kad im je to potrebno. • Vježbanje vještine „Mijenjam svoje postupke“. Neka dovrše planirane korake za mijenjanje svojih postupaka. Za to ne moraju pisati ili crtati u radnoj bilježnici. • Vježbanje vještine „Rješavam svoje probleme“. Neka dovrše akcijski plan za svoju najbolju ideju za rješenje problema. Za to ne moraju pisati ili crtati u radnoj bilježnici. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 144 Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće. • Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe. Na primjer, mogli bi zamoliti pružatelje skrbi da ih podsjete, podsjećati jedni druge ili otvoriti radnu bilježnicu čim se probude ili prije spavanja da odmah odrade vježbe. 3. Aktivnost za završetak modula. • Svaki modul završite na isti način. Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr., druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. • Napomena: sudionike ne treba tjerati da pred drugima govore svoje riječi ako to ne žele. Te riječi će im trebati za sljedeću aktivnost. Sudionici ukrašavaju svoje popise jakih strana. • Podijelite sudionicima njihove popise jakih strana i flomaster ili olovku. • Zamolite ih da rastvore papir tako da svih osam polja na papiru bude vidljivo. • Četiri polja su već ispunili na prethodnim modulima. • Zamolite ih da na novom polju napišu ili nacrtaju novu riječ za neku svoju jaku stranu. • Kad završe, skupite sve popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Skupite popise. • Skupite popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. 5. poglavlje Moduli za adolescente 6. modul za adolescente Rješavam svoje probleme 2. dio CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2., 3., 4. i 5. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku • Vježbati vještinu „Rješavam svoje probleme“ na novom problemu TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 6.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. • Aktivnosti i igre 5 minuta Aktivnost za adolescente 6.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 15 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 146 TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 6.3. Osvrt na vještinu „Rješavam svoje probleme“ • Pojačati vještine sudionika za rješavanje problema • Zbirka priča • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 30 minuta Aktivnost za adolescente 6.4. „Rješavam svoje probleme“ za novi problem • Nastaviti primjenjivati „Stani, razmisli, kreni“ na novi problem • Osnažiti sudionike da uče jedni od drugih • Zbirka priča • Papir i flomasteri ili olovke • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 25 minuta Aktivnost za adolescente 6.5. Priprema za završetak intervencije • Pripremiti sudionike za završetak intervencije • Omogućiti sudionicima da kažu kako se osjećaju zbog završetka intervencije 5 minuta Aktivnost za adolescente 6.6. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke 10 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 6.1. Dobrodošlica 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost Prilog 2. Aktivnosti i igre 1. Dobrodošlica • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. 2. Uvodna aktivnost • Odigrajte aktivnost ili igru ili otpjevajte pjesmu radi poticanja grupne kohezije (vidi Prilog 2 za ideje). • Ili odradite jedno kratko usporeno disanje kao uvodnu aktivnost za grupu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 148 Aktivnost za adolescente 6.2. Osvrt na 5. modul i vježbe kod kuće 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 1. Osvrnite se na 5. modul. 2. Sudionici razgovaraju o svojim vježbama kod kuće. Napomene za pomagača prije početka diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 3, 4, 5 i 7). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom grupne aktivnosti. • Ako ima sudionika koji ne žele pokazati svoje vježbe, na kraju modula ih u četiri oka upitajte jesu li imali problema i pomognite im da ih riješe, ako je potrebno. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute ukratko objasni primjenu vještine „Rješavam svoje probleme“ na neki važni zadatak. • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili sudionik nije u stanju slijediti upute, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti tu vještinu. 5. poglavlje Moduli za adolescente 3. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Smirujem svoje tijelo“ (5 minuta). • Ako su sudionici vježbali usporeno disanje bez teškoća, prijeđite na diskusiju o zadaći iz vještine „Mijenjam svoje postupke“. • Ako je potrebno, kratko razmotrite i riješite moguće probleme koje su sudionici imali dok su vježbali vještinu „Smirujem svoje tijelo“. 4. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Mijenjam svoje postupke“ (15 minuta). • Zamolite sudionike da kažu koje su zadatke ili korake odradili u svojim vježbama kod kuće. • Pitajte sudionike kako su se osjećali prije i poslije izvođenja aktivnosti ili koraka (trebaju opisati i svoje osjećaje i tjelesne simptome). • Prodiskutirajte poteškoće koje su imali u dovršavanju aktivnosti ili koraka. • Potaknite ostale sudionike da im pomognu riješiti te poteškoće (vidi Prilog 7). Zamolite sudionike da pokažu ostale zadaće. • Ako vam je ostalo vremena, zamolite sudionike da pokažu jedan primjer njihove staklenke za osjećaje ili mape tijela iz prošlog tjedna. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 150 Aktivnost za adolescente 6.3. Osvrt na vještinu „Rješavam svoje probleme“ 30 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pojačati vještine sudionika za rješavanje problema • Zbirka priča • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 1. Pročitajte priču: pokažite Sliku 21 i pročitajte Tekst 21 (5 minuta). • Postavite pitanje iz zbirke priča. • Zamolite sudionike da smisle nekoliko ideja kako bi pomogli Franu da riješi svoje probleme. 2. Sudionici igraju svoju zadaću iz vještine „Rješavam svoje probleme“ (25 minuta). Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Prvo ćete poslušati iskustva sudionika s vježbanjem kod kuće. • Pročitajte Prilog 9 kako biste se pripremili za pomaganje sudionicima. • Budite spremni odabrati nekoliko iskustava sudionika koja ćete upotrijebiti za igranje uloga (vidi Okvir 4 na kraju ove aktivnosti). • Pripremite se i pročitajte „Vodič za pomagače – kako odgovoriti sudionicima“ u nastavku teksta. • U redu je ako sudionici ne žele pričati o svojim iskustvima. • Možete sa sudionicima porazgovarati u četiri oka na kraju modula da provjerite koliko razumiju vještinu „Rješavam svoje probleme“. Upute za sudionike. • Objasnite da ćete odvojiti nešto vremena da čujete kakva su iskustva sudionici imali vježbajući vještinu „Rješavam svoje probleme“ kod kuće. • Naglasite da neće uvijek svi riješiti svoj problem i da je to u redu. • Objasnite da nitko ne bi trebao osuđivati tuđa iskustva. • Zamolite sudionike da naizmjence pričaju kakva su iskustva imali dok su pokušavali riješiti probleme. 5. poglavlje Moduli za adolescente • Kad sudionici ispričaju svoja iskustva, zamolite ih da se usredotoče na: o ideju koju su planirali isprobati; o ono što se dogodilo kad su isprobali ideju; i o što se dogodilo s njihovim problemom (tj., je li riješen djelomično, potpuno ili nimalo?).. Vodič za pomagače – kako odgovoriti sudionicima. • U nastavku navodimo pet najčešćih situacija koje bi sudionici mogli opisati. Trebate znati kako reagirati na svaku od tih okolnosti. 1. Ako je problem riješen pozitivno: • Pohvalite sudionika što je uspješno izašao na kraj s problemom. • Potaknite ih da za sljedeći tjedan smisle novi problem koji treba riješiti. 2. Ako je problem riješen, ali na problematičan način: • Na primjer, rješenje će izazvati više problema u budućnosti, npr. ako udare brata ili sestru da ih natjeraju na poslušnost itd. • Pomozite sudioniku da shvati zašto bi ta ideja mogla stvoriti nove probleme, čak i ako je sadašnji problem riješen. • Zamolite sudionika i ostale da razmisle o načinima za rješavanje ovog problema. Ako je primjereno, poslužite se metodom igranja uloga. • Pomozite sudioniku isplanirati kad će sljedećeg tjedna isprobati tu ideju. 3. Ako je problem djelomično riješen: • Pohvalite sudionika što je isprobao svoju ideju. • Naučite grupu da se u ovakvoj situaciji mogu vratiti na korak „Razmisli“ kako bi smislili ideje koje bi sad mogle sasvim riješiti problem. • Pozovite cijelu grupu da pomogne sudioniku korigirati svoje izvorne ideje na listovima drveta i smisliti nove ideje (tj. nove listove). Ako je primjereno, poslužite se metodom igranja uloga (vidi Okvir 4). • Zamolite sudionika da odabere najbolju ideju. • Pomozite sudioniku isplanirati kad će sljedećeg tjedna isprobati tu ideju. 4. Ako problem nije riješen: • Pohvalite sudionika što je isprobao svoju ideju. • Prodiskutirajte što se zapravo dogodilo kako biste utvrdili zašto ideja nije uspjela. Na primjer: o ideja nije bila dobro definirana o ideja je bila preopasna ili preteška za provođenje u djelo o ideja je zahtijevala previše resursa itd. • Recite grupi da je u redu da naša prva ideja ne uspije. • Objasnite da nam to pomaže shvatiti kakve bi ideje mogle riješiti problem. • Za ilustraciju ih podsjetite na situacije kad su se u labirintu morali vraćati dio puta. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 152 • Naučite grupu da se u ovakvoj situaciji trebaju vratiti: o na korak „Stani“, ako je potrebno bolje definirati problem; ili o na korak „Razmisli“, da smisle nove ideje za rješavanje problema. • Zamolite cijelu grupu da pomogne sudioniku smisliti nove ideje. Ako je primjereno, poslužite se metodom igranja uloga. • Zamolite sudionika da odabere najbolju ideju. • Pomozite sudioniku isplanirati kad će sljedećeg tjedna isprobati tu ideju. 5. Ako sudionik nije pokušao riješiti problem: • Pomozite sudioniku utvrditi zašto nije isprobao ideju. • Pomozite sudioniku smisliti kako da ideju svakako isproba ovaj tjedan. Okvir 4. Igranje uloga Odaberite iskustva koja vam se čine primjerenima za igranje uloga. • Izbjegavajte probleme koji uključuju ozbiljne sukobe, nasilje ili ostale potencijalno uznemirujuće situacije. • Recite sudionicima da se u igranju uloga trebaju pridržavati pravila da ne diraju jedni druge kako se nitko ne bi osjećao nelagodno te da treba paziti na izražavanje (tj. nema psovanja). Slijedite ove upute: • Zamolite sudionika čije se iskustvo igra da bude redatelj. • Zamolite druge sudionike da se dobrovoljno jave kako bi odglumili ljude uključene u problem (npr. sudionik i braća/sestre, ako je problem da se svađa s braćom). • Zamolite redatelja da glumcima podijeli upute kako će glumiti sve što je sudionik radio dok je pokušavao riješiti problem. • Pustite da se igranje uloga nastavi dok ne dođe do iste točke do koje je došao sudionik dok je pokušavao riješiti problem (problematično rješenje, djelomično rješenje, neriješen problem). Zatim istaknite da se sudionik treba vratiti ili na „Stani“ (1. korak) ili na „Razmisli“ (2. korak). • Zamolite sve sudionike da predlože nove ideje za rješavanje problema. • Zamolite redatelja da odabere nekoliko novih ideja i glumcima kaže da odigraju različite završetke ove aktivnosti. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 6.4. „Rješavam svoje probleme“ za novi problem 25 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Nastaviti primjenjivati „Stani, razmisli, kreni“ na novi problem • Osnažiti sudionike da uče jedni od drugih • Zbirka priča • Papir i flomasteri ili olovke • Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 1. Pročitajte priču: pokažite Sliku 22 i pročitajte Tekst 22. • Kratko prokomentirajte priču. Na primjer, recite ovo: “Fran se suočio s novim problemom. Kao i Fran, svi se mi susrećemo s različitim problemima u životu. Sad ćemo primijeniti metodu 'Stani, razmisli, kreni' na novi problem.” 2. Provedite novu aktivnost za rješavanje problema: sudionici igraju ulogu pomagača. Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Pomagači se moraju dobro upoznati s načelima vještine „Rješavam svoje probleme“, opisanima na 5. modulu i u Prilogu 9. • Normalno je da sudionicima vještina „Rješavam svoje probleme“ bude teška. • Budite spremni pomoći svim grupama dok traje ova aktivnost, osobito tijekom koraka „Razmisli“ (vidi Priloge 8 i 9). • Prije početka aktivnosti trebate odlučiti hoćete li slijediti upute za sudionike ili ćete primijeniti prilagođene upute za mlađe sudionike. Upute za pomagača tijekom aktivnosti. • Na početku aktivnosti trebate reći kad je vrijeme za korak „Stani“ (koji će trajati dvije minute), kad je vrijeme za „Razmisli“ (ovo treba trajati šest minuta) i kad je vrijeme za „Kreni“ (ovo treba trajati četiri minute), te kad je vrijeme za zamjenu (to ćete učiniti nakon koraka „Kreni“) i to ponoviti za sljedećeg partnera. • Bilo bi najbolje se na nekoliko minuta povučete i pustite da sudionici počnu, jer će im to uliti samopouzdanje da će moći sve odigrati sami. • Nakon toga trebate obilaziti parove i pomagati im ili ih ispravljati gdje je potrebno. • Morate provjeriti je li svaki sudionik odabrao odgovarajući problem: mali, rješiv i konkretan. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 154 Upute za sudionike. • Zamolite sudionike da se podijele u parove (u idealnom slučaju s osobom koju dobro poznaju i kojoj vjeruju). • Zamolite sudionike da otvore radne bilježnice na praznim stranicama pod naslovom „6. tjedan: Rješavam svoje probleme na 6. modulu“. • Objasnite da će sad primijeniti korake „Stani, razmisli, kreni“ na novi problem (čak i ako su riješili problem koji su odabrali na 5. modulu). • Objasnite da će jedna osoba u paru igrati ulogu pomagača. • To znači da će sudionik u ulozi pomagača poučavati i voditi svog partnera kroz metodu „Stani, razmisli, kreni“. • Sredinom aktivnosti, zamijenit će uloge. • (Nemojte zaboraviti sredinom aktivnosti zamoliti sudionike da zamjene uloge i prije toga provjeriti je li prva osoba dovršila sve korake u metodi „Stani, razmisli, kreni“.) • Sad svakom paru recite koja će osoba prva igrati ulogu pomagača. • Objasnite da bi sudionik koji igra ulogu pomagača trebao pomoći svom partneru da: o stane i odabere novi osobni problem koji trenutno proživljava, a koji je lako riješiti (a drugačiji je od problema koji je odabrao na prethodnom modulu); o razmisli: treba pomoći sudioniku da smisli barem 5 ideja; i o krene: treba pomoći sudioniku da odabere najbolju ideju i odluči kad će je provesti u djelo. • Podsjetite sudionika u ulozi pomagača da treba podsjetiti svog partnera da se služi crtežom stabla. • Recite sudionicima u ulozi pomagača da svakako zatraže pomoć ako negdje zapnu. Upute za mlađe sudionike. • Mlađi sudionici će vjerojatno trebati puno podrške tijekom ove aktivnosti. • Pomagač može odabrati jednu od ovih opcija ako smatra da glavna aktivnost neće biti pogodna za mlađe sudionike. o Zamolite dva sudionika da zajedničkim snagama igraju ulogu pomagača za cijelu grupu. To bi moglo značiti da će svaki korak u „Stani, razmisli, kreni“ odigrati dva različita sudionika u zajedničkoj ulozi pomagača (dakle, u igranju uloga će sudjelovati ukupno šestero sudionika). Smijete pomagati sudionicima dok igraju uloge. o Druga je opcija da sudionici ostanu u parovima ili malim grupama, ali da vi više pomažete sudionicima u ulozi pomagača. o Treća opcija je da vi vodite sudionike kroz aktivnost (npr slično kao „Rješavanje svog problema: Individualna aktivnost“, opisano na 5. modulu). Završetak aktivnosti • Samo ako vam je ostalo vremena – zamolite jednog ili dva sudionika da cijeloj grupi objasne svoj problem i najbolju ideju za koju su se odlučili (dvije minute po sudioniku). 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 6.5. Priprema za završetak intervencije 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pripremiti sudionike za završetak intervencije • Omogućiti sudionicima da kažu kako se osjećaju zbog završetka intervencije • Ništa • Ništa 1. Razgovarajte o završetku intervencije. • Podsjetite sudionike da je sljedeći modul ujedno i posljednji. • Odvojite nešto vremena za razgovor o uobičajenim osjećajima koji prate završetak intervencije, kao što su tuga, zabrinutost, uzbuđenje, olakšanje, osjećaj postignuća. • Recite sudionicima da su svi ti osjećaji razumljivi. • Zamolite sudionike da odrede različite osjećaje koje osjećaju povodom završetka intervencije. • Ako je to moguće, zamolite ih da odrede tjelesne simptome koji prate te osjećaje. • Da im ulijete samopouzdanje, recite: o da su stvarno dobro upoznali sve vještine i da će ih moći primjenjivati samostalno; i o da će se sljedeći modul usredotočiti na to da im pomogne primjenjivati te vještine i nakon završetka grupnog rada. • Zamolite sudionike da smisle ideje koje će im pomoći da se nose sa svojim osjećajima. Na primjer, mogli bi se nastaviti viđati ili pomagati jedni drugima i nakon završetka intervencije. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 156 Aktivnost za adolescente 6.6. Završetak modula 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnih modula) • Flomasteri ili olovke • Ništa 1. Kratki osvrt na modul. Na primjer, recite ovo: „Danas smo opet vježbali rješavanje problema. Nadam se da ćete moći nastaviti rješavati svoje probleme i tokom tjedna.“ 2. Zadaci za vježbanje kod kuće • Pokažite sudionicima koje će zadatke iz radne bilježnice vježbati kod kuće u toku tjedna . • Recite sudionicima da bi trebali vježbati kod kuće svaki dan do sljedećeg modula za EASE. • Vježbanje vještine „Razumijem svoje osjećaje“ i mape tijela. Neka nastave prepoznavati svoje osjećaje i tjelesne simptome i bilježiti ih u staklenci za osjećaje i mapi tijela u radnoj bilježnici. • Vježbanje vještine „Smirujem svoje tijelo“. Kad god primijete veliki osjećaj ili tjelesni simptom, mogu vježbati usporeno disanje. Neka osjenčaju ili oboje jedan balon u radnoj bilježnici nakon vježbanja usporenog disanja. Ova vještina sad pomaže sudionicima da nauče kako primijeniti usporeno disanje da smire tijelo kad im je to potrebno. • Vježbanje vještine „Mijenjam svoje postupke“. Neka dovrše planirane korake za mijenjanje svojih postupaka uz pomoć crteža stubišta. Za to ne moraju pisati ili crtati u radnoj bilježnici. • Vježbanje vještine „Rješavam svoje probleme“. Neka dovrše akcijski plan za svoju najbolju vještinu u sklopu rješavanja svojih problema. Za to ne moraju pisati ili crtati u radnoj bilježnici. • Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće. Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe. Na primjer, mogli bi zamoliti pružatelje skrbi da ih podsjete, podsjećati jedni druge ili otvoriti radnu bilježnicu čim se probude ili prije spavanja da odmah odrade vježbe. 5. poglavlje Moduli za adolescente 3. Aktivnost za završetak modula • Svaki modul završite na isti način. Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr. druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. • Napomena: sudionike ne treba tjerati da pred drugima govore svoje riječi ako to ne žele. Te riječi će im trebati za sljedeću aktivnost. Sudionici ukrašavaju svoje popise jakih strana. • Podijelite sudionicima njihove popise jakih strana i flomaster ili olovku. • Zamolite ih da rastvore papir tako da svih osam polja na papiru bude vidljivo. • Pet polja su već ispunili na prethodnim modulima. • Zamolite ih da na novom polju napišu ili nacrtaju novu riječ za neku svoju jaku stranu. • Kad završe, skupite sve popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Skupite popise. • Skupite popise i pohranite ih na sigurno mjesto do sljedećeg modula. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 158 7. modul za adolescente Svjetlija budućnost CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2., 3., 4., 5. i 6. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Pojačati samopouzdanje sudionika da će se moći nositi s problemima nakon završetka intervencije. • Završiti intervenciju. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 7.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost Prilog 2. Aktivnosti i igre 10 minuta Aktivnost za adolescente 7.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 30 minuta 5. poglavlje Moduli za adolescente TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za adolescente 7.3. Svjetlija budućnost • Objasniti sudionicima što mogu očekivati u budućnosti • Pojačati samopouzdanje sudionika da će se moći nositi s problemima nakon završetka intervencije • Zbirka priča • Poster emocionalnih vještina za adolescente • Veliki listovi papira • Flomasteri ili olovke • Svi ostali materijali potrebni za kreativnu aktivnost 40 minuta Aktivnost za adolescente 7.4: Završetak intervencije • Završna aktivnost ili svečanost dodjele svjedodžbe • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnog modula) • Flomasteri ili olovke • Svjedodžbe (po želji) 20 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 160 Aktivnost za adolescente 7.1. Dobrodošlica 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Bilo koji materijali potrebni za uvodnu aktivnost • Prilog 2. Aktivnosti i igre 1. Dobrodošlica • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. • Podsjetite sudionike da je ovo posljednji modul. 2. Uvodna aktivnost • Odigrajte aktivnost ili igru ili otpjevajte pjesmu radi poticanja grupne kohezije (vidi Prilog 2 za ideje). • Ili odradite jedno usporeno disanje kao uvodnu aktivnost za grupu. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 7.2. Osvrt na vježbe kod kuće 30 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće • Radne bilježnice • Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće • Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ • Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ 1. Osvrnite se na 6. modul. 2. Sudionici razgovaraju o svojim vježbama kod kuće. Napomene za pomagača prije početka diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 3, 4, 5, 7 i 9). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom grupne aktivnosti. • Ako ima sudionika koji ne žele pokazati svoje vježbe, na kraju modula ih u četiri oka upitajte jesu li imali problema i pomognite im da ih riješe, ako je potrebno. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, obavijestite ga da je grupa nastavila raditi na vještini „Rješavam svoje probleme“, primijenjenoj na novi problem. 3. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Smirujem svoje tijelo“ (5 minuta). • Ako su sudionici vježbali usporeno disanje bez teškoća, prijeđite na diskusiju o zadaći iz vještine „Mijenjam svoje postupke“. • Ako je potrebno, kratko razmotrite i riješite moguće probleme koje su sudionici imali dok su vježbali vještinu „Smirujem svoje tijelo“. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 162 4. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Mijenjam svoje postupke“ (5 minuta). • Zamolite sudionike da kažu koje su zadatke ili korake dovršili u svojim vježbama kod kuće. o Pitajte sudionike kako su se osjećali prije i poslije izvođenja aktivnosti ili koraka (trebaju opisati i svoje osjećaje i tjelesne simptome). • Prodiskutirajte poteškoće koje su imali u dovršavanju aktivnosti ili koraka. o Potaknite ostale sudionike da im pomognu riješiti te poteškoće (vidi Prilog 7). 5. Zamolite sudionike da nešto kažu o svojoj zadaći iz vještine „Rješavam svoje probleme“ (20 minuta). Napomene za pomagača prije početka aktivnosti. • Ove upute su identične uputama iz aktivnosti 6.3 (Osvrt na vještinu „Rješavam svoje probleme“). • Prvo ćete poslušati iskustva sudionika s vježbanjem kod kuće. • Pročitajte Prilog 9 kako biste se pripremili za pomaganje sudionicima. • Budite spremni odabrati nekoliko iskustava sudionika koja ćete upotrijebiti za igranje uloga (vidi Okvir 4). • Pripremite se i pročitajte „Vodič za pomagače – kako odgovoriti sudionicima“ u nastavku teksta. • U redu je ako sudionici ne žele pričati o svojim iskustvima. • Možete sa sudionicima porazgovarati u četiri oka na kraju modula da provjerite koliko razumiju vještinu „Rješavam svoje probleme“. Upute za sudionike. • Objasnite da ćete odvojiti nešto vremena da čujete kakva su iskustva sudionici imali vježbajući vještinu „Rješavam svoje probleme“ kod kuće. o Naglasite da neće uvijek svi riješiti svoj problem i da je to u redu. o Objasnite da nitko ne bi trebao osuđivati tuđa iskustva. • Zamolite sudionike da naizmjence pričaju kakva su iskustva imali dok su pokušavali riješiti probleme. • Kad sudionici ispričaju svoja iskustva, zamolite ih da se usredotoče na: o ideju koju su planirali isprobati; o što se dogodilo kad su isprobali ideju; i o što se dogodilo s njihovim problemom (tj., je li riješen djelomično, potpuno ili nimalo?).. Vodič za pomagače – kako odgovoriti sudionicima. • U nastavku navodimo pet najčešćih situacija koje bi sudionici mogli opisati. • Trebate znati kako reagirati na svaku od tih okolnosti 1. Ako je problem riješen pozitivno: • Pohvalite sudionika što je uspješno izašao na kraj s problemom. • Potaknite ih da za sljedeći tjedan smisle novi problem koji treba riješiti. 5. poglavlje Moduli za adolescente 2. Ako je problem riješen, ALI na problematičan način: • Na primjer, rješenje će izazvati više problema u budućnosti, npr. ako udare brata ili sestru da ih natjeraju na poslušnost itd. • Validirajte sudionikove osjećaje u reakciji na problem. • Pomozite sudioniku da shvati zašto bi ta ideja mogla stvoriti nove probleme, čak i ako je sadašnji problem riješen. • Zamolite sudionika i ostale da razmisle o načinima za rješavanje ovog problema. Ako je primjereno, poslužite se metodom igranja uloga. • Pomozite sudioniku isplanirati kad će sljedećeg tjedna isprobati tu ideju. 3. Ako je problem djelomično riješen: • Pohvalite sudionika što je isprobao svoju ideju. • Naučite grupu da se u ovakvoj situaciji mogu vratiti na korak „Razmisli“ kako bi smislili ideje koje bi sad mogle sasvim riješiti problem. • Pozovite cijelu grupu da pomogne sudioniku korigirati svoje izvorne ideje na listovima drveta i smisliti nove ideje (tj. nove listove). Ako je primjereno, poslužite se metodom igranja uloga (vidi Okvir 5). • Zamolite sudionika da odabere najbolju ideju. • Pomozite sudioniku isplanirati kad će sljedećeg tjedna isprobati tu ideju. 4. Ako problem nije riješen: • Pohvalite sudionika što je isprobao svoju ideju. • Prodiskutirajte što se zapravo dogodilo kako biste utvrdili zašto ideja nije uspjela. Na primjer: o ideja nije bila dobro definirana o ideja je bila preopasna ili preteška za provođenje u djelo o ideja je zahtijevala previše resursa itd. • Recite grupi da je u redu da naša prva ideja ne uspije. • Objasnite da nam to pomaže shvatiti kakve bi ideje mogle riješiti problem. • Za ilustraciju ih podsjetite na situacije kad su se u labirintu morali vraćati dio puta. • Naučite grupu da se u ovakvoj situaciji trebaju vratiti: o na korak „Stani“ (1. korak), ako je potrebno bolje definirati problem; ili o na korak „Razmisli“ (2. korak), da smisle nove ideje za rješavanje problema. • Zamolite cijelu grupu da pomogne sudioniku smisliti nove ideje. Ako je primjereno, poslužite se metodom igranja uloga. • Zamolite sudionika da odabere najbolju ideju. • Pomozite sudioniku isplanirati kad će sljedećeg tjedna isprobati tu ideju. 5. Ako sudionik nije pokušao riješiti problem: • Pomozite sudioniku utvrditi zašto nije isprobao ideju. • Pomozite sudioniku smisliti kako da ideju svakako isproba ovaj tjedan Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 164 Okvir 5. Igranje uloga • Odaberite iskustva koja vam se čine primjerena za igranje uloga. • Izbjegavajte probleme za igranje uloga koji uključuje oblike ozbiljnih sukoba, nasilja ili ostalih potencijalno uznemirujućih situacija. • Napomena: Recite sudionicima da prema pravilima igranja uloga ne bi trebali dirati jedni druge kako se druga osoba ne bi osjećala nelagodno i da bi trebali paziti na to kako se izražavaju (tj. bez psovanja). Slijedite ove upute: • Zamolite sudionika čije se iskustvo igra da bude redatelj. • Zamolite druge sudionike da se dobrovoljno jave kako bi odglumili ljude uključene u problem (npr. sudionik i braća/sestre, ako je problem da se svađa s braćom). • Zamolite redatelja da glumcima podijeli upute kako će glumiti sve što je sudionik radio dok je pokušavao riješiti problem. • Pustite da se igranje uloga nastavi dok ne dođe do iste točke do koje je došao sudionik dok je pokušavao riješiti problem (problematično rješenje, djelomično rješenje, neriješen problem). Zatim istaknite da se sudionik treba vratiti ili na „Stani“ (1. korak) ili na „Razmisli“ (2. korak). • Zamolite sve sudionike da predlože nove ideje za rješavanje problema. • Zamolite redatelja da odabere nekoliko primjera ideja i glumcima kaže da odigraju različite završetke ove aktivnosti. 5. poglavlje Moduli za adolescente Aktivnost za adolescente 7.3. Svjetlija budućnost 40 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Objasniti sudionicima što mogu očekivati u budućnosti • Pojačati samopouzdanje sudionika da će se moći nositi s problemima nakon završetka intervencije • Zbirka priča • Poster emocionalnih vještina za adolescente • Veliki listovi papira • Flomasteri ili olovke • Bilo koji drugi materijali potrebni za kreativnu aktivnost • Ništa 1. Pročitajte priču: pokažite Sliku 23 i pročitajte Tekst 23. • Postavite pitanje iz zbirke priča. • Zamolite sudionike da smisle ideje koje bi Franu mogle pomoći da se lakše nosi sa svojim osjećajima. 2. Pročitajte priču: pokažite Sliku 24 (pročitajte Tekst 24) i pokažite Sliku 25 (pročitajte Tekst 25). 3. Provedite grupnu aktivnost: kako reagirati na buduće probleme (20 minuta) Napomene za pomagača prije početka ove aktivnosti. • Tijekom ove aktivnosti, sudionici mogu predlagati korisne strategije suočavanja koje se razlikuju od strategija koje su naučili na intervenciji za EASE. • To je u redu. Dobro je poticati sudionike da se služe i takvim strategijama. • Morate, međutim, odlučiti jesu li predložene strategije uistinu korisne ili ne: o Upamtite da korisne strategije suočavanja ublažavaju velike osjećaje. One neće nanositi štetu ni sudioniku ni drugim osobama. Primjeri takvih strategija su: razgovor s osobom od povjerenja, traženje pomoći, fizička aktivnost, vještine opuštanja, upotreba humora, daljnji susreti s drugima iz ove grupe. o Upamtite da štetne strategije suočavanja mogu izazvati dodatne probleme ili nanijeti štetu sudioniku ili drugim osobama. Takve strategije se na prvi pogled mogu činiti učinkovitima, ali dugoročno su štetne. Primjeri su: konzumacija alkohola, potiskivanje misli o problemima, bježanje, laganje drugim osobama ili izbjegavanje novih prijateljstava zbog treme ili straha (što na kraju osobu čini još usamljenijom). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 166 Objasnite aktivnost. • Upitajte grupu što je Fran činio kad bi počeo imati probleme i osjećati velike osjećaje nakon što je naučio sve vještine za EASE. • Tražite odgovore koji prepoznaju vještine naučene na ovoj intervenciji. • Pitajte sudionike što će oni poduzeti ako se u budućnosti susretnu s problemima. • Naglasite odgovore koji predlažu primjenu vještina iz ove intervencije ili korisnih strategija suočavanja. Ponovite sve vještine. Na primjer, recite ovo: „Kao i Fran, i vi ćete u budućnosti nakon ove intervencije ponekad osjećati velike osjećaje ili imati probleme. Upamtite da je normalno osjećati te osjećaje u određenim situacijama, na primjer tugu ako se moramo odseliti daleko od prijatelja i obitelji. Ali taj osjećaj ponekad postane prevelik i dugo traje pa počne utjecati i na druge stvari u našem životu, recimo to da Fran više ne želi vidjeti nekog svog prijatelja. Kad doživimo takva iskustva, dobro je prisjetiti se vještina koje smo naučili na ovoj intervenciji. Staklenka za osjećaje s 1. modula pomaže nam da uočimo velike osjećaje. To je važna vještina, jer što je više koristimo, to ćemo brže uočiti svoje osjećaje dok još nisu previše narasli. Možete li se sjetiti i drugih vještina koje smo naučili na ovoj intervenciji i u čemu nam one pomažu?“ Ako se sudionici ne sjećaju vještina, postavljajte im pitanja da im pomognete. • Svakako sudionicima dajte odgovore ako ih se ne mogu sami sjetiti. • Postavite im, na primjer, ova pitanja: • „Koju smo vještinu naučili da vam pomognemo smiriti tijelo? Na koji način ona pomaže?“ o Odgovor: Vještina „Smirujem svoje tijelo“ ili usporeno disanje smiruje tijelo ili ublažava neugodne tjelesne simptome uz pomoć usporenog disanja (ili alternative). Korisna je kod osjećaja kao što su strah, zabrinutost i ljutnja. • „Koju smo vještinu naučili za nadmudrivanje velikih osjećaja? Na koji način ona pomaže?“ o Odgovor: Vještina „Mijenjam svoje postupke“ služi za planiranje korisnih ili zabavnih aktivnosti koje popravljaju naše raspoloženje. • „Koju smo vještinu naučili za suočavanje s problemima? Na koji način ona pomaže?“ o Odgovor: Vještina „Rješavam svoje probleme“ pomaže nam da rješavamo probleme pomoću metode „Stani, razmisli, kreni“. • Recite sudionicima da će im njihove radne bilježnice u budućnosti biti koristan podsjetnik na sve te vještine. • Pokažite im stranice na kraju radne bilježnice, pod naslovom „Za buduće probleme…“. 5. poglavlje Moduli za adolescente Kako se nositi s velikim osjećajima i problemima u budućnosti. • Pročitajte naglas popis oglednih problema u nastavku teksta. • Zamolite sudionike da predlože vještine za EASE koje bi bile najkorisnije za pojedine probleme. • Pomagač može dodati i druge probleme koje su sudionici spominjali na prethodnim modulima. • Popis problema, podebljani tekst: o Svađanje s prijateljem: „Rješavam svoje probleme“ o Jako lupanje srca noću: „Smirujem svoje tijelo“ (usporeno disanje) o Problemi s učenjem: „Rješavam svoje probleme“ o Više se ne igram s prijateljima: „Mijenjam svoje postupke“ o Osjećaj tuge: „Razumijem svoje osjećaje“ (staklenka za osjećaje) i/ili „Mijenjam svoje postupke“ o Više ne slušam glazbu: „Mijenjam svoje postupke“ o Više nemam energije za druženje s prijateljima: „Mijenjam svoje postupke“ o Imam glavobolje: „Smirujem svoje tijelo“ (usporeno disanje) o Osjećaj ljutnje: „Razumijem svoje osjećaje“ (staklenka za osjećaje) i/ili „Smirujem svoje tijelo“ Određivanje izvora socijalne podrške • Zamolite sudionike da odrede barem jednu osobu koju u budućnosti mogu zamoliti za pomoć. • Ako se sudionici ne uspijevaju nikoga sjetiti, predložite: o pružatelje skrbi koji su sudjelovali u intervenciji; ili o druge adolescente koji su prošli intervenciju EASE, kao što su ljudi u ovoj grupi. 4. Kreativna aktivnost: izrada podsjetnika na emocionalne vještine za mlađe adolescente (15 minuta). • Izložite poster emocionalnih vještina za adolescente kako biste podsjetili sudionike na vještine za EASE. • Objasnite sudionicima da svi trebaju izraditi nešto što će ih u budućnosti podsjećati na emocionalne vještine za adolescente (odnosno vještine za EASE). • Objasnite da će to biti osobni podsjetnici koje rade za sebe, pa mogu pustiti kreativnosti na volju. • Dajte svakom sudioniku materijale da izrade, nacrtaju ili napišu svoj podsjetnik. • Ideje mogu uključiti izradu malih podsjetnika u obliku kartica koje je lako nositi sa sobom, izradu postera koje mogu objesiti kod kuće, crtanje četiri vještine u radnoj bilježnici itd. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 168 Aktivnost za adolescente 7.4. Završetak intervencije 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Završna aktivnost ili svečanost dodjele svjedodžbe • Radne bilježnice • Popis jakih strana (s prethodnih modula) • Flomasteri ili olovke • Svjedodžbe (po želji) • Ništa 1. Završni osvrt • Recite sudionicima da su upravo završili intervenciju. • Recite sudionicima što mislite o njima, na primjer: o koliko su dobro radili tijekom cijele intervencije o koliko su dobro pomagali jedni drugima o koliko je zahtjevan program bio za neke sudionike o koliko su se promijenili ili napredovali itd. • Podsjetite ih da je u redu osjećati različite emocije zbog završetka intervencije (tugu, zabrinutost, uzbuđenje, ponos itd.). • Možete s njima podijeliti i kako se vi osjećate zbog završetka intervencije. • Recite im da su sad postali stručnjaci za četiri vještine, sposobni pomoći i sebi i drugima kad god budu imali probleme ili osjećali velike osjećaje. 2. Aktivnost razmjene mišljenja • Recite sudionicima da sjednu u krug (ako već nisu tako sjeli). • Zamolite ih da sa svima podijele: o Jednu pozitivnu stvar o intervenciji (npr. „Pomogla mi je da se bolje nosim s ljutnjom“) ili jednu pozitivnu stvar o drugim sudionicima (npr. „Ljudi u grupi su mi pružili puno podrške“). o Jedan cilj koji imaju za budućnost. To može biti nešto na čemu bi voljeli nastaviti raditi ili nešto što bi voljeli ostvariti za sebe ili druge. 3. Aktivnost za završetak modula • Svaki modul završite na isti način. 5. poglavlje Moduli za adolescente Sjednite u krug, objasnite što su to jake strane i kako ih prepoznati. • Zamolite sudionike da sjednu u krug. • Objasnite im da su jake strane sve ono što im dobro ide, sve pozitivno u njihovom karakteru, sve pozitivno što su danas pokazali na modulu. • Ako je potrebno, nabrojite im neke primjere, npr. druželjubivost, susretljivost, brižnost, duhovitost, hrabrost, strpljivost ili dobrotu. • Dajte im jednu minutu da se sjete riječi koja opisuje neku njihovu jaku stranu. • Zamolite sudionike da kažu grupi za koju su se jaku stranu odlučili. • Sugerirajte im riječ za jaku stranu ako se sudionik ne može sjetiti nijedne. Sudionici ukrašavaju svoje popise jakih strana. • Podijelite sudionicima njihove popise jakih strana i flomaster ili olovku. • Zamolite ih da rastvore papir tako da svih osam polja na papiru bude vidljivo. • Šest polja su već ispunili na prethodnim modulima. • Zamolite ih da na novom polju napišu ili nacrtaju novu riječ za neku svoju jaku stranu. Ukrasite zadnje prazno polje. • Sad bi na njihovim papirima s osobnim kvalitetama trebalo ostati jedno prazno polje. • Objasnite sudionicima što će s njim učiniti: Na primjer, recite ovo: „Molim vas da na praznom polju napišete ili nacrtate nešto što za vas predstavlja pojam 'spreman/spremna pomoći'. Ta riječ opisuje kvalitetu koju svi imate. Evo zašto: svi ste zajedno završili ovu intervenciju i jedni drugima pomagali u tome. To je također riječ koja vas sve ohrabruje da nastavite podržavati jedni druge i nakon završetka ove intervencije i da jedni druge podsjećate na vještine koje ste naučili.“ 4. Pozdravi • Dajte sudionicima vremena da se pozdrave jedni s drugima i pomagačima. • Predložite im da napišu ili nacrtaju svoja imena ili ohrabrujuće poruke u radne bilježnice svojih kolega. • Ako mogućnosti to dopuštaju, podijelite sudionicima i svjedodžbe. • Ako mogućnosti to dopuštaju, podijelite sudionicima i zbirke priča koje mogu odnijeti kući. 169 6. poglavlje Moduli za pružatelje skrbi 171 1. modul za pružatelje skrbi Razumijevanje velikih osjećaja CILJEVI MODULA • Pomoći pružateljima skrbi da bolje upoznaju velike osjećaje kod mlađih adolescenata. • Pomoći pružateljima skrbi da poboljšaju vještine aktivnog slušanja. • Pomoći pružateljima skrbi da prevladaju prepreke kvalitetnom provođenju vremena sa svojom djecom. • Upoznati pružatelje skrbi s usporenim disanjem. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE30 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.1. Dobrodošlica i upoznavanje • Međusobno se upoznati • Pomoći sudionicima da se opuste 10 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 1.2. Pregled intervencije EASE • Dati pregled ciljeva intervencije 5 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 1.3. Grupna pravila • Postaviti pravila i očekivanja za ponašanje u grupi • Poticati koheziju u grupi • Veliki list papira • Flomaster 5 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 1.4. Pregled emocionalnih vještina za adolescente • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine • Letak o vještinama za adolescente (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u obliku postera) • Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 10 minuta 30 Molimo da predvidite do dva sata za 1. modul za pružatelje skrbi. 171 TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE27 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.5. Razumijevanje velikih osjećaja kod adolescenata • Naučiti tipične uzroke i znakove velikih osjećaja u djetinjstvu • Naučiti točno prepoznavati osjećaje svog djeteta • Poster mogućih uzroka • Poster o razumijevanju velikih osjećaja • Poster mape tijela • Flomasteri ili olovke 15 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 1.6. Kako reagirati na osjećaje • Poboljšati vještinu smirivanja svog djeteta kad je uznemireno 20 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 1.7. Kvalitetno provođenje vremena • Bolje razumjeti važnost kvalitetnog provođenja vremena sa svojim djetetom • Prevladati prepreke kvalitetnom provođenju vremena sa svojim djetetom • Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena 20 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 1.8. Završetak modula • Kratki osvrt na modul. • Zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Aktivnost usporenog disanja • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ 10 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 172 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.1. Dobrodošlica i upoznavanje 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Međusobno se upoznati • Pomoći sudionicima da se opuste • Ništa • Ništa 1. Poželite dobrodošlicu grupi. 2. Predstavite se. • Recite svoje ime i nešto o sebi što vam nije neugodno podijeliti s okupljenima. • Objasnite svoju ulogu pomagača za EASE. • Naglasite da su pružatelji skrbi stručnjaci za svoju djecu i da je vaša uloga da kao pomagač pružate podršku grupi u međusobnom pružanju pomoći. 3. Zamolite pružatelje skrbi da se predstave. • Zamolite pružatelje skrbi da kažu kako se zovu i da provedu jednu minutu opisujući nešto što vole raditi sa svojim djetetom/djecom (ograničite vrijeme da izbjegnete situacije kad pružatelji skrbi dijele svoju cijelu priču i/ili probleme s grupom). • Jasno stavite do znanja da pružatelji skrbi trebaju govoriti samo ono što im nije neugodno govoriti pred drugima. 173 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.2. Pregled intervencije EASE 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Dati pregled ciljeva intervencije • Ništa • Ništa 1. Ukratko opišite ciljeve intervencije EASE. • Uvažite činjenicu da djeca pružatelja skrbi prolaze kroz emocionalne probleme. • Ako je potrebno, spomenite glavne emocionalne poteškoće koja adolescenti proživljavaju u vašoj kulturi i kontekstu, npr. tugu, zabrinutost, stres i ljutnju itd. • Objasnite da će njihova djeca učiti vještine koje će im pomoći da se nose s emocionalnim i praktičnim problemima. • Recite da će pružatelji skrbi naučiti vještine koje će im pomoći da bolje pomažu svojoj djeci. 2. Ukratko objasnite strukturu modula za pružatelje skrbi. • Grupa će se okupiti na tri modula. • Obavijestite ih o trajanju i danu održavanja (datum i vrijeme) modula. • Objasnite da će svaki modul: o pružiti informacije o gradivu koje djeca uče na svojim modulima; i o educirati o vještinama koje će pružateljima skrbi pomoći da pomognu svom djetetu. • Objasnite: o da intervencija sadrži kombinaciju aktivnosti, diskusija i slušanja; i o da će sudionici raditi kao jedna velika grupa, u manjim grupama i u parovima, tako da mogu pomagati jedni drugima. 3. Ukratko opišite ciljeve današnjeg modula. • Naučiti: o kako reagirati kad djeca proživljavaju velike osjećaje; i o važnost primjene aktivnog slušanja i kvalitetnog provođenja vremena s djetetom. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 174 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.3. Grupna pravila 5 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Postaviti pravila i očekivanja ponašanja u grupi • Poticati koheziju u grupi • Veliki list papira • Flomaster • Ništa 1. Objasnite da trebamo stvoriti sigurno okruženje. 2. Zamolite pružatelje skrbi da odrede grupna pravila. Na primjer, recite ovo: „Pravila za našu grupu mogu nam pomoći u stvaranju sigurnog okruženja. Pravila možemo odrediti zajedno. Koja su nam pravila potrebna kako bismo osigurali da se svaka osoba osjeća sigurno i da joj je ugodno govoriti pred grupom?“ 3. Na velikom listu papira zabilježite grupna pravila. • Napišite ili nacrtajte pravila na velikom listu papira i izložite ih na vidljivom mjestu na svakom modulu. • Ako su sudionici suzdržani, dajte im primjere i zamolite ih za dodatne ideje. • Svakako pazite da uvrstite ova pravila: o slušat ćemo jedni druge; o poštovat ćemo tuđe priče i ideje; o čuvat ćemo tajnost svega o čemu razgovaramo. • Potaknite pružatelje skrbi da donesu pravilo o tome kako se trebaju ponašati kad se sretnu izvan ove grupe. 175 4. Objasnite tajnost podataka. Napomene za pomagača prije objašnjavanja tajnosti podataka. • Ako pružatelja skrbi brinu informacije koje pomagač dijeli sa supervizorom ili informacije o njegovom djetetu koje se njemu uskraćuju, može o tome razgovarati s vama u bilo kojem trenutku. • Evo ključnih točaka koje se odnose na tajnost podataka: o Tajnost podataka tiče se privatnosti. Svi su dužni čuvati privatnost svih razgovora u grupi. o Tajnost podataka će se prekršiti jedino ako pomagač mora zaštititi osobe kojima prijeti 1) samoozljeđivanje 2) opasnost da će ta osoba ozlijediti drugu osobu ili 3) ili da će nju ozlijediti neka druga osoba. o Ista pravila o tajnosti podataka su čula i djeca na svom prvom modulu. o Vaš supervizor će biti upoznat sa događanjima na grupi. U pitanju je stručna osoba koja ozbiljno shvaća sigurnost sudionika. Pročitajte pružateljima skrbi ovaj scenarij o tajnosti podataka. Na primjer, recite ovo: „Želim vam reći nešto više o tajnosti podataka. To znači da se svi ovdje moramo složiti da ćemo čuvati privatnosti svih razgovora koji će se voditi na ovim susretima. Ne smijemo ljudima izvan ove grupe spominjati druge ljude u grupi. Smijete, međutim, govoriti o onome što vi ovdje radite. Na primjer, smijete reći obitelji o čemu ste danas razgovarali, ali ne smijete reći o čemu su razgovarali drugi ljudi u ovoj grupi. To je zato što neke teme koje vama nisu privatne, mogu biti privatne za druge ljude u ovoj grupi. Iz tog razloga moramo u svakom trenutku poštovati tuđu privatnost. Kao vaš pomagač, i ja moram čuvati privatnost svega što se kaže u ovoj grupi. Ne smijem razgovarati o stvarima o kojima razgovarate u grupi s drugim ljudima, izuzme li se moj supervizor. To znači da ne smijem ni vašoj djeci prenositi nikakve osobne informacije koje ćete vi spominjati. Ali postoje tri situacije u kojima ću morati prekršiti tajnost podataka čak i ako vi to ne želite. Prva situacija je ako ste u opasnosti od samoozljeđivanja ili samoubojstva. Druga situacija u kojoj ću prekršiti tajnost podataka jest ako postoji opasnost da biste vi mogli ozbiljno ozlijediti drugu osobu. Treća situacija je ako vama prijeti opasnost da bi vas netko mogao ozlijediti, na primjer neka osoba iz vaše obitelji ili zajednice. Ovo uključuje i situacije kad mi kažete da je neka druga osoba u opasnosti da će se samoozlijediti, da će ozlijediti drugu osobu ili da njoj prijeti tuđe nasilje, na primjer drugo dijete ili drugi član obitelji. U ove tri situacije moram narušiti tajnost podataka jer mi je posao da čuvam sigurnost vas, vaše djece i drugih ljudi. Ista pravila o tajnosti podataka vrijede i za vašu djecu. Ali u nekim situacijama, kad djetetu prijeti opasnost, možda ćemo morati narušiti tajnost podataka i obratiti vam se kao njegovom pružatelju skrbi, čak i ako dijete to ne želi. Zbog vaše sigurnosti prvo ću razgovarati s vama, da vam najavim što se spremam učiniti. Nakon toga ću razgovarati sa svojom supervizoricom. Moja supervizorica se zove [recite njezino ime]. Moja supervizorica je stručnjakinja za pomaganje ljudima i stalo joj je do dobrobiti vas i vaše djece.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 176 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.4. Pregled emocionalnih vještina za adolescente 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine • Letak o vještinama za adolescente (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u obliku postera) • Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 1. Ukratko opišite module za adolescente. • Podsjetite pružatelje skrbi da je njihovo dijete dobilo poziv da pohađa sedam grupnih modula. • Podijelite pružateljima skrbi letak o emocionalnim vještinama za adolescente ili izložite jedan primjerak na vidljivom mjestu kao poster. • Objasnite da će adolescenti učiti četiri vještine: o kako prepoznati svoje osjećaje o kako smiriti tijelo pomoću usporenog disanja o kako veća aktivnost može popraviti velike osjećaje o kako rješavati praktične probleme • Najavite pružateljima skrbi da će odmah čuti više detalja o dvije spomenute vještine. 2. Ukratko ih upoznajte s 1. i 2. modulom za adolescente. Na primjer, recite ovo: “Vaša djeca će na 1. modulu učiti o različitim osjećajima i kako ih prepoznati. Poticat ćemo vašu djecu da uočavaju svoje osjećaje i bilježe ih u radnu bilježnicu. Za to će se služiti metodom crtanja, pisanja ili bojanja uočenih osjećaja u staklenci za osjećaje. Što vaša djeca više nauče o prepoznavanju osjećaja, to će lakše naučiti kako se nositi s velikim osjećajima. Na 2. modulu vaša će djeca učiti da veliki osjećaji mogu utjecati na to kako se osjeća njihovo tijelo. Vaša djeca će učiti metodu usporenog disanja. Što budu više vježbali usporeno disanje, to će lakše smirivati vlastito tijelo. I vi ćete kao njihovi pružatelji skrbi također vježbati usporeno disanje.” 177 3. Objasnite vježbanje kod kuće. • Recite da će djeca dobivati zadatke za vježbanje kod kuće nakon svakog modula za EASE. • Objasnite da je važno za pružatelje skrbi da pomažu djeci u vježbanju kod kuće. • Ali istaknite da pružatelji skrbi ne smiju vršiti pritisak na djecu koja ne vježbaju kod kuće, niti ih smiju kažnjavati. 4. Zamolite pružatelje skrbi da postavljaju pitanja ili predlažu načine da djeci olakšaju vježbanje kod kuće. • Ohrabrite cijelu grupu da zajedno rješavaju eventualne probleme ili pitanja. Tako ćete izbjeći previše individualnih razgovora između vas i sudionika. • Ako je potrebno, pomozite pružateljima skrbi oko bilo kakvih problema (vidi Prilog 12). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 178 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.5. Razumijevanje velikih osjećaja kod adolescenata 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti tipične uzroke i znakove velikih osjećaja u djetinjstvu • Naučiti točno prepoznavati osjećaje kod svog djeteta • Poster mogućih uzroka • Poster o razumijevanju velikih osjećaja • Poster mape tijela • Flomasteri ili olovke • Ništa 1. Opišite tipične promjene koje prate „odrastanje“. Na primjer, recite ovo: „Adolescenti proživljavaju mnoštvo normalnih fizičkih i psihičkih promjena koje ih pripremaju za odraslu dob. Na primjer: djevojčicama počinju rasti grudi, dječacima se produbljuje glas, a neka djeca tražit će više samostalnosti ili provoditi više vremena s vršnjacima. Sve te promjene mogu utjecati na osjećaje adolescenata. To je vrlo normalna pojava. Ali neka djeca, kao vaša, pritom će osjećati velike osjećaje. Takve poteškoće nadilaze tipične promjene koje prate 'odrastanje', a javljaju se iz različitih razloga.“ 2. Objasnite tipične uzroke velikih osjećaja kod djece. Pokažite pružateljima skrbi poster mogućih uzroka. • Ukratko opišite četiri moguća uzroka velikih osjećaja kod djece: o Sredina u kojoj dijete živi (npr. izloženost stresnim događajima poput nasilja, sukoba, gubitka voljene osobe ili siromaštva). o Biološke okolnosti djeteta (npr. njihov rod ili faza razvoja u pubertetu). o Interakcije između pružatelja skrbi i djeteta (kvaliteta njihovog odnosa). o Okolnosti pružatelja skrbi (npr. je li pružatelj skrbi pod velikim stresom ili je izložen siromaštvu ili sukobu). Objasnite ove ključne aspekte: • Ovi uzroci utječu na djecu čak i kad pružatelji skrbi vode brigu o svom djetetu. • Biologiju i životnu sredinu ne možemo promijeniti, pa se intervencija njima neće baviti. • Interakcija između pružatelja skrbi i djeteta je u središtu ove intervencije jer je nju moguće mijenjati. • Dobre interakcije između pružatelja skrbi i djeteta ubrajaju se u najbolje zaštitne čimbenike za dobrobit djeteta. • Istaknite da će se stanje većine djece poboljšati i da ih čeka svjetlu budućnost ako dobiju pomoć. 179 3. Objasnite uobičajene znakove velikih osjećaja kod djece. Na primjer, recite ovo: „Sad ću objasniti tipične znakove velikih osjećaja. Mnogi od ovih znakova su normalne reakcije na teška iskustva. Na primjer, normalno je osjećati tugu kad netko koga volimo umre. Normalno je osjećati strah ako noću hodate kroz opasan dio grada. Normalno je osjećati ljutnju kad doživimo neku nepravdu. Ali kad takvi znakovi postanu vrlo veliki i dugo traju, mogu postati smetnja u djetetovom životu. Na primjer, dijete koje je veći dio vremena vrlo tužno, prestrašeno ili ljutito zbog toga će patiti i u obitelji i u školi. U takvim okolnostima znamo da djetetu treba veća podrška jer proživljava velike osjećaje.“ Objasnite promjene u osjećajima. Na primjer, recite ovo: „Kad vaše dijete obuzme velika tuga, zabrinutost, stres ili ljutnja, možda ćete primijetiti promjene u njegovom raspoloženju ili ponašanju.“ • Izložite poster o razumijevanju velikih osjećaja na vidljivom mjestu. • Pokažite svaki lik na posteru i objasnite razlike između tuge, zabrinutosti, stresa i ljutnje. • Naglasite činjenicu da će dijete često pokazivati ljutnju, agresiju ili zahtjevno ponašanje onda kad je u pozadini zapravo osjećaj tuge, zabrinutosti ili stresa. Objasnite tjelesne promjene • Izložite poster mape tijela na vidljivom mjestu. Na primjer, recite ovo: „U tijelu osobe koja proživljava velike osjećaje događat će se i tjelesne promjene. Te promjene su normalna reakcija tijela na velike osjećaje. Takvi tjelesni simptomi često se javljaju kad dijete inače nema nikakvih tjelesnih problema. Među njima su: • ubrzano lupanje srca [nacrtajte srce] • ubrzano disanje [nacrtajte linije koje izlaze iz usta] • glavobolje [nacrtajte liniju preko čela] • bolovi ili mučnina u želucu [nacrtajte krug preko trbuha] • znojenje [nacrtajte krugove preko pazuha] • osjećaj umora ili pospanosti [nacrtajte zatvorene oči].” Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 180 Objasnite promjene u ponašanju. Na primjer, recite ovo: „Veliki osjećaji utječu na to kako se osoba ponaša. Tipične promjene u ponašanju uključuju duže spavanje ili probleme sa spavanjem, slabiji ili veći apetit nego inače, slabiju koncentraciju u raznim aktivnostima, manje vremena provedenog u zabavnim aktivnostima, na primjer manje se druže s prijateljima.“ Objasnite promjene u ponašanju. Na primjer, recite ovo: „Kad vaše dijete obuzmu osjećaji tuge, zabrinutosti, stresa ili ljutnje, to može promijeniti i njegovu sliku o sebi, o drugima i o svijetu koji ga okružuje. Na primjer, možda će pomisliti: 'Ja ništa ne valjam', 'svi misle da sam budala', 'moj život nema smisla.31 Često nije nimalo lako znati što djeca misle. No možemo to naslutiti ako slušamo što nam dijete govori. Na primjer, zabrinuto dijete bi moglo opetovano tražiti utjehu i zapitkivati: 'Radim li ovo kako treba?'. Dijete koje misli da u ničemu nije dovoljno dobro možda će reći nešto kao : Ne mogu ja ovo ili 'nikoga nije briga za mene'.“ 4. Povedite grupnu diskusiju. • Zamolite pružatelje skrbi da prodiskutiraju koje su znakove velikih osjećaja primijetili kod vlastite djece. • Pomognite pružateljima skrbi odrediti jesu li uočili promjenu u osjećajima, ponašanju ili razmišljanju. 5. Dajte osnovne savjete za slučajeve kad dijete razmišlja o tome da si oduzme život. Na primjer, recite ovo: „Ponekad, kad se dijete osjeća iznimno tužno i beznadno, moguće je da ga obuzmu misli kao 'Moj život nije vrijedan truda', 'Ne želim više biti ovdje' ili 'Da bar mogu zaspati i više se ne probuditi'. Te misli mogu biti zaista zastrašujuće. Ako se to dogodi, važno je da znate kako ćete na najbolji mogući način pomoći svom djetetu.“ 31 Prilagodite primjere razmišljanja svojoj kulturi i kontekstu. 181 Razbijte mitove. • Istaknite da razgovor o samoubojstvu neće izazvati samoubojstvo. • Objasnite da mnogi ljudi strahuju kako će pitanja o samoubojstvu povećati izglede za samoubojstvo ili da će djetetu dati ideje. To je razumljiv strah, ali u pitanju je mit. • Objasnite da otvoreniji razgovor o samoubojstvu s njihovim djetetom može pomoći, ali samo onda kad pružatelji skrbi vjeruju da je rizik od suicida stvaran. • Objasnite da razgovor o velikim osjećajima s pružateljem skrbi može pojačati djetetovo povjerenje i, još važnije, može umanjiti opasnost od suicida. Objasnite što pružatelj skrbi može poduzeti ako misli da se njegovo dijete osjeća vrlo tužno ili beznadno. • Pružatelj skrbi mora pitati: o „Osjećaš li ikad da ne možeš dalje?“ o „Imaš li osjećaj da život nije vrijedan truda?“ o „Znači li to da razmišljaš o tome da si oduzmeš život?“ o „Razmišljaš li o samoubojstvu?“ • Ako se pružatelj boji da je njegovo dijete u opasnosti od suicida, na primjer zato što dijete radi ili govori stvari iz kojih se vidi da se trenutno osjeća beznadno ili da nema nade za svoju budućnost, savjetujte pružateljima skrbi da stupe u kontakt s pomagačem ili zdravstvenom službom.32 To uključuje i djecu zaokupljenu idejom da nisu živa iako ne pokazuju namjeru da si oduzmu život. • Ako pružatelj skrbi strahuje da će si njihovo dijete sigurno oduzeti život (na primjer, ako dijete ima plan za svoje samoubojstvo), uputite pružatelja skrbi da se javi hitnoj službi.33 • Naglasite da u slučaju neposredne opasnosti dijete ne smije ostati samo i da treba iz njegove blizine ukloniti sve potencijalno opasne predmete. Kratko se osvrnite na ovu i dajte sudionicima priliku da postave pitanja. Na primjer, recite ovo: “Vaše dijete izgleda obuzeto tugom ili brigom, ili je ljuće nego inače. Možda ima tjelesne simptome kao što su glavobolje ili zazire od svojih uobičajenih aktivnosti. Između vas i vašeg djeteta možda češće izbijaju svađe. Ovi moduli zamišljeni su da vam pomognu razviti vještine koje će vašem djetetu pomoći da se nosi sa svojim problemima. Ima li itko kakvih pitanja?” 32 Molimo da “zdravstvenu službu“ prilagodite lokalnom kontekstu. 33 Molimo da “hitnu službu” prilagodite lokalnom kontekstu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 182 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.6. Kako reagirati na osjećaje 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Poboljšati vještinu smirivanja svog djeteta kad je uznemireno • Ništa • Ništa 1. Grupna aktivnost: prepoznavanje i smirivanje velikih osjećaja (10 minuta). Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Pokušajte se vratiti u vrijeme kad je vaše dijete bilo beba i tek je učilo hodati pa je palo i zaplakalo. Vjerojatno ste ga podigli u naručje da ga pomazite i nešto mu tepate. Njegove suze bi polako presušile i ono bi se opet smirilo. Vašoj bebi je trebala vaša pomoć da se umiri, a iako su danas adolescenti, i dalje vas jednako trebaju. Vaša djeca uče kako prepoznati svoje osjećaje. I za vas, pružatelje skrbi, korisno je da razumijete svoje vlastite osjećaje, jer ćete tako pomoći svom djetetu da i ono razvije razumijevanje svojih osjećaja. Prepoznavanje osjećaja vašeg djeteta znači da ćete ih moći lakše smiriti kad se osjećaju uznemireno.“ Upute za aktivnost. • Zamolite pružatelje skrbi da se podijele na parove ili male grupe od tri ili četiri člana. Druga je opcija, ako je to poželjnije, da ovu aktivnost adaptirate tako da se može provoditi s cijelom grupom odjednom. • Recite pružateljima skrbi da imaju pet minuta da se sjete jednog nedavnog primjera kad je njihovo dijete: o bilo vrlo tužno ili uplakano ili o bilo vrlo ljutito ili je vikalo ili o bilo vrlo tiho i jedva je govorilo ili o bilo vrlo prestrašeno. • Zamolite parove ili male grupe da razmisle: o koje su osjećaje imali pružatelji skrbi u toj situaciji; i o kako bi u takvoj situaciji mogli utješiti i umiriti svoje dijete. 183 Prodiskutirajte aktivnost. • Nakon pet minuta, zamolite pružatelje skrbi da svoja razmišljanja podijele s cijelom grupom. • Pobrinite se da pružatelji skrbe objasne: o koji je osjećaj proživjelo njihovo dijete o koji je osjećaj proživio pružatelj skrbi o svoju ideju za smirivanje. • Validirajte ideje pružatelja skrbi za smirivanje, osobito ako uključuju primjere aktivnog slušanja (koje opisujemo u sljedećoj aktivnosti). 2. Igra uloga: aktivno slušanje (10 minuta). Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: “Svi imamo različite ideje o tome kako smiriti svoju djecu. Pribrana i brižna komunikacija s djecom, pri čemu im pokazujemo da ih stvarno slušamo, može pomoći da smirimo djecu kad se osjećaju uznemireno. Sad ćemo učiti kako se poslužiti metodom aktivnog slušanja da to postignemo.” Upute za aktivnost. • Podijelite grupu u parove. • U svakom paru, jednog pružatelja skrbi odredite kao Osobu A, a drugog kao Osobu B. • Zadajte Osobi A u svakom paru jedan (negativan) primjer aktivnog slušanja za Osobu A koji navodimo u nastavku. • Govorite tiho da vas Osoba B ne čuje. • Uputite Osobu B da prepriča neku nedavnu situaciju (idealno bi bilo o nekom problemu koji ima Osoba B ili njezino dijete). • Uputite Osobu A da sluša i komunicira s Osobom B glumeći ponašanje koje ste im zadali. • Nakon jedne minute prekinite aktivnost. • Zamolite Osobu B da ukratko opiše svoju reakciju na ponašanje Osobe A. • Ponovite vještinu i ovaj put zadajte Osobi B u svakom paru jedan (pozitivan) primjer aktivnog slušanja za Osobu B (navodimo ih u nastavku). • Slijedite iste upute kao u gornjem primjeru, aktivnost neka traje jednu minutu. • Zatim zamijenite uloge i ponovite vještinu, tako da sad Osoba A može primijeniti (dobar) primjer aktivnog slušanja. • Ovo je prva aktivnost u kojoj ste pozvali pružatelje skrbi da igraju uloge ili nešto demonstriraju. Ako se čini da se pružatelji skrbi pribojavaju igranja uloga za aktivno slušanje, razmislite o tome da pomagač prvo demonstrira kako funkcionira igranje uloga. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 184 Osoba A: aktivno slušanje (negativni primjeri) • Gledajte osobu u oči što je moguće manje (skrećite pogled u stranu). • Gledajte u osobu, ali neka vam lice bude okrenuto prema podu ili u stranu. • Sjedite uspravno i ukočeno, prekriženih ruku. • Pokazujte neprikladne osjećaje na licu (npr. sreću kad je druga osoba tužna). • Nemojte se služite kratkim verbalnim signalima da slušate, kao što su „aha“, „OK“, „razumijem“ i „mhm“, nego umjesto toga počnite pričati o drugoj temi. • Nemojte svojim govorom pokazivati brigu, npr., „Zapravo ne razumijem zašto se tako osjećaš, meni to zvuči glupo.“ Osoba B: aktivno slušanje (pozitivni primjeri) • Pazite da održavate kontakt pogledima. Na primjer, nemojte predugo zuriti u sugovornika, ali nemojte ni izbjegavati njegov pogled. • Kimajte glavom ili se služite drugim kulturno relevantnim kretnjama glave ili položajem glave. Kimanje pokazuje da slušate drugu osobu. • Neka vam držanje odaje otvorenost. Na primjer, sjednite sučelice osobi, ali nemojte prekrižiti ruke, sjednite na ugodnoj udaljenosti od osobe, tj. ne preblizu ni predaleko. • Pokazujte na licu slične osjećaje kao i dijete. Na primjer, pokažite tugu na licu kad druga osoba izrazi tugu. • Služite se kratkim verbalnim signalima. Na primjer, ako govorite „aha“, „OK“, „razumijem“ i „mhm“, pokazujete da slušate drugu osobu. • Pokažite da vas brine što je drugoj osobi tako teško. Na primjer: „Vidim da si sad stvarno uzrujana, siguran sam da nije nimalo ugodno imati takve osjećaje.“ Grupna diskusija. • Na razini cijele grupe prodiskutirajte: o Koja su ponašanja pružatelji skrbi primijetili kod svojih partnera? o Kako su se osjećali kad se njihov partner tako ponašao? o Jesu li imali osjećaj da ih njihov partner sluša? • Na kraju diskusije, kratko se osvrnite na aktivnost. Na primjer, recite ovo: “Kad se služimo metodom pozitivnog aktivnog slušanja, to našoj djeci pokazuje da ih zaista slušamo. To može biti od velike pomoći kad je vaše dijete uznemireno. Aktivno slušanje uključuje jednostavna ponašanja kao što je gledanje u oči, kimanje glavom, otvoreno držanje, pokazivanje sličnih osjećaja na licu, korištenje kratkih verbalnih signala i pokazivanje brige.” 185 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.7. Kvalitetno provođenje vremena 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Bolje razumjeti važnost kvalitetnog provođenja vremena sa svojim djetetom • Prevladati prepreke kvalitetnom provođenju vremena sa svojim djetetom • Ništa • Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena 1. Pitajte pružatelje skrbi što za njih znači kvalitetno provođenje vremena sa svojim djetetom. • Ako pružatelji ne spomenu ništa od ovoga, recite da kvalitetno provođenje vremena može biti: o vrijeme provedeno samo s djetetom/djecom i njegovim pružateljem (pružateljima) skrbi; o zajedničko obiteljsko vrijeme, kad se posvećuje pažnja svakom djetetu individualno; o bilo koje vrijeme kad dijete ima totalnu pozornost svog pružatelja skrbi, uključujući kratke trenutke kad su prisutni drugi članovi obitelji; o ugrađeno u svakodnevne aktivnosti samim time što se djetetu poklanja potpuna pažnja (npr. kod pripremanja obroka, pružatelj skrbi može se usredotočiti na razgovor s djetetom o nekoj aktivnosti koju dijete voli); o kratko – ne mora biti dugotrajno – kratko, ali često zajedničko vrijeme je zdravo; o zajedničko obavljanje aktivnosti, i to ne nužno velike ili zabavne aktivnosti; o ne mora zahtijevati puno novca; i o prilagođeno djetetovoj dobi, na primjer, desetogodišnjak će možda htjeti igrati neku igru s pružateljem skrbi, dok će petnaestogodišnjak možda radije htjeti da zajedno odete na neko događanje u zajednici.34 2. Zamolite pružatelje skrbi da kažu jednu prednost kvalitetnog provođenja vremena sa svojim djetetom. • Ako pružatelji skrbi ne spomenu ništa od ovoga, recite da kvalitetno provođenje vremena: o pokazuje zanimanje za dijete i pomaže djetetu da se osjeća posebno; o može pojačati povezanost između djeteta i pružatelja skrbi i popraviti njihov odnos; o može pomoći djetetu da se lakše obrati pružatelju skrbi kad ima neki problem; o može biti zabavno za dijete i pružatelja skrbi; i o može pomoći pružateljima skrbi da primijete promjene, kako one normalne koje prate odrastanje, tako i promjene koje možda ukazuju na probleme. 34 Molimo da aktivnosti prilagodite sredini i kontekstu. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 186 • Zamolite pružatelje skrbi da opišu aktivnosti u kojima njihovo dijete uživa, koje pružatelji skrbi mogu raditi zajedno s djetetom kao dio kvalitetnog provođenja vremena. o Ako je pružateljima skrbi teško naći neku aktivnost, predložite im aktivnosti ili prigode kad su pružatelj skrbi i dijete već zajedno. Na primjer, tijekom kućanskih poslova ili drugih obiteljskih zaduženja, pružatelj skrbi može s djetetom razgovarati o djetetovim interesima. 3. Pitajte pružatelje skrbi što su prepreke kvalitetnom provođenju vremena. • Pitajte pružatelje skrbi imaju li kakvih pitanja ili briga o kvalitetnom provođenju vremena s djetetom. Na primjer: o nemaju dovoljno vremena; o kako uskladiti kvalitetno provedeno vrijeme s drugim djetetovim potrebama; o nisu sigurni što učiniti ako dijete želi neku aktivnost zbog koje se osjećaju nelagodno; i o ako im je dijete tako obuzeto velikim osjećajima da se uopće ne želi baviti nikakvim aktivnostima. 4. Smislite rješenja za prepreke definirane u prethodnoj diskusiji na razini cijele grupe. • Zamolite pružatelje skrbi da smisle rješenja za prevladavanje prepreka iz prethodne diskusije. • Ako je potrebno, pomozite pružateljima skrbi u rješavanju problema (vidi Prilog 13). 5. Kratki osvrt na aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Pružatelji skrbi ponekad će se osjećati kao da nemaju vremena. Važno je imati na umu da se kvalitetno provedeno vrijeme može sastojati i od kratkih trenutaka. To može biti trenutak kad milujete kosu svog djeteta, maženje, kratki razgovor prije odlaska na spavanje ili zajedničko slušanje omiljene pjesme vašeg djeteta. Čak i kad je u pitanju vrlo kratko razdoblje, i za djecu i za pružatelje skrbi zdravo je da kvalitetno provode zajedničko vrijeme.“ 187 Aktivnost za pružatelje skrbi 1.8. Završetak modula 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul. • Zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Aktivnost usporenog disanja • Ništa • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ 1. Kratki osvrt na modul. • Podsjetite pružatelje skrbi da ih čekaju još dva modula. • Zamolite jednog ili dva pružatelja skrbi da kažu što im je najvažnija stvar koju su danas naučili. • Ponudite sažetak modula (ako je potrebno). Na primjer, recite ovo: „Danas smo naučili koliko su pružatelji skrbi važni kad treba pomoći njihovoj djeci. Naučili smo što su glavni uzroci i znakovi velikih osjećaja. Razumijevanje tih znakova pomoći će vam da pružite podršku svom djetetu kad mu je to najpotrebnije. Primjena metode aktivnog slušanja i kvalitetnog provođenja vremena pomoći će vam da pokažete zanimanje za svoje dijete. Te vještine su u ovom trenutku naročito važne za vaše dijete.“ 2. Zadaci za vježbanje kod kuće • Vježbanje aktivnog slušanja. Zamolite pružatelje skrbi da aktivno slušaju svoje dijete kad god im se pruži prilika. • Vježbanje kvalitetnog provođenja vremena. Zamolite pružatelje skrbi da između ovog i sljedećeg modula pokušaju kvalitetno provesti neko vrijeme sa svojim djetetom. • Kako zapamtiti zadatke za vježbanje kod kuće. Prodiskutirajte kako bi pružatelji skrbi to mogli zapamtiti, na primjer, mogli bi izraditi podsjetnik, namjestiti alarm na mobitelu, zamoliti svoje dijete da ih podsjeti ili bi mogli odvojiti trenutak za kvalitetno provođenje vremena nakon nekog drugog redovnog događanja, kao što je molitva, ručak itd. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 188 3. Aktivnost usporenog disanja za završetak modula. Napomene za pomagače prije početka aktivnosti usporenog disanja za pružatelje skrbi. • Vodit ćete pružatelje skrbi kroz pojednostavljenu vježbu usporenog disanja. • Nećete ih poučavati punoj verziji usporenog disanja (kao na modulima za djecu). • Pomozite pružateljima skrbi ako budu imali ikakvih problema tijekom izvođenja ove aktivnosti (vidi Prilog 5). Objasnite aktivnost. Na primjer, recite ovo: „Znamo da su pružatelji skrbi pod velikim pritiskom, naročito kad se brinu za uznemireno dijete. Razumljivo je da pružatelji skrbi mogu postati ljutiti ili zabrinuti zbog toga. To vam može otežati napore da pomognete svom djetetu, da koristite aktivno slušanje ili kvalitetno provodite zajedničko vrijeme. U takvim razdobljima stresa, veći su izgledi da će pružatelji skrbi vikati na dijete, udariti ga ili mu prijetiti. Znamo da pružatelji skrbi ne žele tako reagirati. Za pružatelje skrbi je važno da u takvim situacijama ostanu smireni. Vaše djeca uče metodu usporenog disanja, vještinu koja im pomaže da smire tijelo. Mislimo da bi usporeno disanje i vama moglo pomoći da se smirite. Zato ćemo to sad zajedno isprobati.“ Koraci koje treba slijediti. • Uputite pružatelje skrbi da otpuste napetost iz tijela tako što će blago tresti ruke i noge, kružiti ramenima ili polako okretati glavu lijevo i desno. • Uputite pružatelje skrbi da dišu iz trbuha i provjerite rade li to svi na način koji im je ugodan. • U redu je ako ne rade sve savršeno. • Uputite pružatelje skrbi da dišu polako. • Počnite naglas brojati, tri sekunde za udisaj pa tri sekunde za izdisaj. • Objasnite da mogu zamisliti da udišu miris cvijeta ili da pušu na svijeću da je ugase.35 • Nastavite tako jednu minutu. • Nakon toga prestanite brojati i potaknite pružatelje skrbi da broje (jedan, dva, tri) u sebi ili da blago tapkaju nogom (jedan, dva, tri) ili da prate otkucaje sata (ako je u prostoriji). • Nastavite tako dvije minute. • Za to vrijeme, blago potičite pružatelje skrbi da 1) dišu iz trbuha 2) dišu polako. Završite vježbu. • Zamolite pružatelje skrbi da nastave vježbati usporeno disanje svaki dan nakon ovog modula, sami ili s djetetom. 35 Ili smislite neki drugi kulturalno relevantan način da opišete usporeno disanje. 189 2. modul za pružatelje skrbi Moć pohvale CILJEVI MODULA • Da pružatelji nauče prepoznavati jake strane svoje djece. • Bolje razumjeti važnost davanja i primanja pohvala. • Produbiti razumijevanje alternativa strogim kaznama. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za pružatelje skrbi 2.1. Dobrodošlica i osvrt na vježbe kod kuće • Proći kroz sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Pružatelji skrbi bi se trebali osjećati osnaženo za uzajamnu podršku nakon ove aktivnosti • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena • Prilog 14. Korisni savjeti pružateljima skrbi za vježbanje kod kuće 10 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 2.2. Pregled emocionalnih vještina za adolescente • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine • Letak o emocionalnim vještinama za adolescente (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u formatu postera) • Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 10 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 2.3. Jake strane djece • Naglasiti koliko su djeca otporna • Pružatelji skrbi razmišljaju koje jake strane njihova djeca pokazuju čak i u teškim trenucima 10 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 190 TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za pružatelje skrbi 2.4. Moć pohvale • Naučiti važnost davanja i primanja pohvala • Poboljšati vještine za davanje i primanje pohvala 35 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 2.5. Alternative strogim kaznama • Bolje razumjeti alternative strogim kaznama • Prilog 15. Korisni savjeti za alternative strogim kaznama 10 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 2.6. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Aktivnost usporenog disanja • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ 10 minuta 191 Aktivnost za pružatelje skrbi 2.1. Dobrodošlica i osvrt na vježbe kod kuće 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Proći kroz sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Pružatelji skrbi bi se trebali osjećati osnaženo za uzajamnu podršku nakon ove aktivnosti • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena • Prilog 14. Korisni savjeti pružateljima skrbi za vježbanje kod kuće 1. Poželite dobrodošlicu grupi. • Izložite poster grupnih pravila na vidljivo mjesto. 2. Osvrt na vježbe kod kuće. Napomene za pomagača prije početka diskusije o odrađenim vježbama.36 • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi Priloge 5, 13 i 14). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom aktivnosti. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute ukratko objasni što se učilo na tom modulu. • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili ako pružatelju skrbi treba dodatna pomoć da shvati gradivo, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti potrebne vještine. 36 Ako ima pružatelja skrbi koji ne žele razgovarati o svojim vježbama kod kuće, na kraju modula ih možete nasamo pitati jesu li imali kakvih problema i ako je potrebno, pomoći im da ih riješe. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 192 Objasnite kako funkcionira osvrt na vježbe kod kuće. Na primjer, recite ovo: „Ljudi će s bilo kojom vrstom vježbi koje se rade kod kuće imati jedno od ova tri iskustva. Uspješno ste je završili. Ili, a to je tipičnije, pokušali ste, ali niste uspjeli ili niste mogli završiti zadaću. Sva iskustva su prihvatljiva i važno je o njima razgovarati jer tako učimo jedni od drugih.“ • Zamolite jednog pružatelja skrbi da nešto kaže o svom iskustvu vježbanja kod kuće – i o uspješnim aspektima i problemima koje je susreo. • Ponovite to tako da se svaka zadana aktivnost prodiskutira barem jednom. o Aktivno slušanje. o Kvalitetno provođenje vremena. o Usporeno disanje. 3. Objasnite cilj današnjeg modula. • Pomoći pružateljima skrbi da poboljšaju svoje vještine davanja pohvala. 193 Aktivnost za pružatelje skrbi 2.2. Pregled emocionalnih vještina za adolescente 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine • Letak o emocionalnim vještinama za adolescente (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u formatu postera) • Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 1. Ukratko opišite intervenciju za adolescente. • Podsjetite pružatelje skrbi da je njihovo dijete dobilo poziv da pohađa sedam grupnih modula. • Podijelite pružateljima skrbi letak o vještinama za adolescente ili izložite jedan primjerak u formatu postera tako da ga svi vide. • Objasnite da će adolescenti učiti četiri vještine: o kako prepoznati svoje osjećaje o kako smiriti tijelo pomoću usporenog disanja o kako veća aktivnost može popraviti teške osjećaje o kako rješavati praktične probleme 2. Ukratko opišite 3. i 4. modul za adolescente. Na primjer, recite ovo: „Vaša djeca će na 3. i 4. modulu učiti kako bavljenje korisnijim aktivnostima može popraviti njihovo raspoloženje. Kao što ste vi naučili na 1. modulu, vaša djeca će naučiti da teški osjećaji mogu utjecati na njihove postupke. Na primjer, osjećaj velike tuge može djeci onemogućiti bavljenje aktivnostima u kojima su prije uživala ili koja sam im prije bila korisna, na primjer prestanu se igrati s prijateljima ili počnu izbjegavati kućanske poslove ili učenje. Problem je što obustavljanje svih takvih aktivnosti dovodi do toga da teški osjećaji samo još više narastu, umjesto da se smanje. Adolescenti na svojim modulima uče kako planirati aktivnosti koje vole ili koje su korisne za njih. Što budu više planirali i radili aktivnosti koje su im ugodne, to će se bolje osjećati.“ 3. Zamolite pružatelje skrbi da postavljaju pitanja ili predlažu načine da djeci olakšaju vježbanje kod kuće. • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja eventualnih problema ili pitanja. Tako ćete izbjeći da se aktivnost pretvori u niz individualnih razgovora između vas i sudionika. • Ako je potrebno, pomozite pružateljima skrbi oko eventualnih problema (vidi Prilog 12). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 194 Aktivnost za pružatelje skrbi 2.3. Osobne kvalitete djece 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naglasiti koliko su djeca otporna • Pružatelji skrbi razmišljaju koje jake strane njihova djeca pokazuju čak i u teškim trenucima • Ništa • Ništa 1. Objasnite što su jake strane. Na primjer, recite ovo: „Razmišljanje o jakim stranama naše djece jedan je od načina da se podsjetimo koliko su naša djeca posebna. Sva djeca imaju jake strane. Jake strane su aktivnosti koje djeci dobro idu ili u kojima daju najbolje od sebe, ili pozitivni postupci koje su pokazali u teškoj situaciji ili nešto pozitivno u njihovom karakteru.“ 2. Zamolite pružatelje skrbi da kažu koje su jake strane svog djeteta uočili. • Ako se pružateljima skrbi nije lako sjetiti jakih strana, zamolite ih da razmisle na što su ponosni kod svog djeteta ili da nabroje primjere. • Primjeri aktivnosti ili pozitivnih postupaka njihovog djeteta: o ide u školu čak i kad je jako zabrinuto o ide na modul za EASE čak i kad je pod velikim stresom o daje sve od sebe da obavi zadatak, čak i ako mu ne uspijeva o sluša glazbu ili se igra da se oraspoloži čak i kad je tužno o nastoji podržati i utješiti svog pružatelja skrbi nakon gubitka ili obiteljskih problema. • Primjeri karaktera ili jedinstvenih osobina kojima se njihovo dijete odlikuje: o daje sve od sebe da pokaže smisao za humor čak i kad je tužno o daje sve od sebe da bude dobro prema braći i sestrama o daje sve od sebe da bude druželjubivo, susretljivo, brižno, duhovito, hrabro ili strpljivo dijete. • Objasnite da bi se djeci moglo popraviti raspoloženje ako im damo do znanja da vidimo njihove jake strane ili da vidimo kad pokušavaju pokazati pozitivne osobine. 195 Aktivnost za pružatelje skrbi 2.4. Moć pohvale 35 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti važnost davanja i primanja pohvala • Poboljšati vještine za davanje i primanje pohvala • Ništa • Ništa 1. Prodiskutirajte iskustva pružatelja skrbi s primanjem pohvala (5 minuta). Napravite uvod u diskusiju. Na primjer, recite ovo: „Pohvala je kad nekome kažemo da nam se sviđa nešto što je napravio. Ako jedete hranu koju je netko drugi skuhao i jako vam je ukusna, što biste mogli reći toj osobi? [Pričekajte odgovore]. Iskrena, autentična pohvala jedan je od najmoćnijih načina da pružatelj skrbi pomogne svom djetetu. Ali prvo bi nam moglo biti korisno da razmislimo o svojim vlastitim iskustvima s pohvalama…“ • Započnite aktivnost vlastitim primjerom neke situacije kad ste primili pohvale i što vam je to značilo. • U vašem primjeru, pohvala može doći od bilo koga, na primjer od vašeg pružatelja skrbi, člana obitelji, prijatelja, poslovnog kolege itd. Razgovarajte o iskustvima pružatelja skrbi. • Zamolite pružatelje skrbi da se sjete nekog nedavnog primjera kad su dobili neku pohvalu. • Zamolite ih da razmisle: o Tko ih je pohvalio? o Kako su se osjećali dok su dobivali pohvalu? • Pitajte pružatelje skrbi zašto je, po njihovom mišljenju, važno razmisliti o njihovim vlastitim iskustvima s pohvalom. Treba dobiti ovakve odgovore: o To pružateljima skrbi podsjeća koliko je pohvala važna. o To pružatelje skrbi podsjeća koliko pohvale podižu njihovo samopouzdanje i popravljaju im raspoloženje. o Čak i ako pružatelji skrbi nemaju puno iskustva s dobivanjem pohvala, razmišljanje o pohvalama pomaže im da shvate koliko je pohvala važna za njihovo dijete. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 196 Definirajte važnost pohvale za djecu. • Zamolite grupu da definira zašto je pohvala važna za djecu. • Ako je potrebno, objasnite značenje i važnost pohvale, uključujući to koliko je korisna za odnos djeteta i pružatelja skrbi i koliko može motivirati dijete da ponavlja isto ponašanje. Na primjer, recite ovo: „Pohvala pomaže djeci da shvate kad nešto rade dobro. To im može pojačati samopouzdanje i učvrstiti odnos s vama te povećati izglede da će dijete isto ponašanje ponavljati u budućnosti. Na primjer, možete pohvaliti dijete što se lijepo igra s bratom ili sestrom, što pomaže u kućanskim poslovima ili za marljivost na modulima za EASE. Što dijete češće dobiva pohvale za pozitivna ponašanja, to će se zahtjevna ponašanja rjeđe javljati. Važno je našoj djeci pokazati da smo ponosni na njih, da primjećujemo njihove kvalitete i sav njihov trud.“ 2. Objasnite tri ključna aspekta kad nekoga hvalimo (10 minuta). A. Objasnite važnost jasnog opisa ponašanja koje hvalimo. • Trebate se okrenuti prema pružateljima skrbi i reći: „Vi ste dobri ljudi.“ • Pitajte pružatelje skrbi znaju li zašto ih hvalite. • Pružatelji skrbi će možda biti zbunjeni ili će puno pogađati. To je u redu. • Kad prestanu pogađati, objasnite zašto je važno da smo konkretni kad hvalimo djecu. Na primjer, recite ovo: „Kad kažemo 'bravo, dečko ili bravo, curo', to je za vaše dijete nejasno, zato što ne mogu shvatiti što vas je to točno razveselilo. Umjesto toga, mnogo je korisnije reći 'svidjelo mi se što si se toliko trudila lijepo se igrati s bratom, ili mi pomoći oko večere ili što marljivo ideš na grupne module za adolescente'.“ B. Objasnite zašto je važno pohvaliti djetetov trud, a ne samo njegove uspjehe. • Zamolite pružatelje skrbi da zamisle kako su djetetu dali zadatak kao što je pospremanje kuće.37 Dijete je neko vrijeme radilo na tome, ali nije sve završilo. • Pitajte pružatelje skrbi bi li oni pohvalili to dijete. • Neka vam jedna ili dvije osobe odgovore prije nego što ćete objasniti zašto je važno i vrijedno hvaliti trud, a ne samo uspješno završene zadatke. 37 Pospremanje kuće dajemo kao primjer. Ako je potrebno, promijenite taj primjer u skladu s kulturom i kontekstom. 197 Na primjer, recite ovo: „Često je lako propustiti djetetov trud i hvaliti samo uspjehe. Čak i ako dijete u nečemu ne uspije, moramo primijetiti njegov trud i pohvaliti ga. To šalje poruku da je napor koji ulaže vrijedan bez obzira na ishod. To djeci pomaže da izgrade pozitivnu sliku o sebi. Čak i kad dijete nešto postigne, na primjer kad napiše domaću zadaću za školu, i dalje je korisno hvaliti njegov trud. Bolje je reći: 'Stvarno si puno radila na tom projektu', nego 'Baš si pametna.' Pohvala truda šalje poruku da je ono što vrednujemo djetetovo ponašanje, njegove kvalitete i trud, a ne njegovi uspjesi. To će im pomoći da se osjećaju sretnije sad, ohrabrit će ih da daju sve od sebe i pomoći će im da postanu sretnije odrasle osobe. Važno je hvaliti ih na iskren i autentičan način, na primjer, izrecite pohvalu od srca i bez pretjerivanja.” C. Objasnite da je važno pohvalu reći što prije i da pohvalu treba formulirati pozitivno. • Zamolite pružatelje skrbi da zamisle kako se njihova djeca, koja se obično stalno svađaju, napokon lijepo i tiho igraju zajedno. • Zatim ih pitajte bi li prekinuli djecu da ih pohvale ili bi ih ostavili da se mirno igraju zajedno (pustite da vam odgovore jedna ili dvije osobe). • Objasnite da je tipično za pružatelje skrbi da ne žele prekidati djecu dok se mirno igraju, ali da je to pravi trenutak da ih „prekinu“ i pohvale. • Objasnite da je pohvala najučinkovitija kad slijedi odmah nakon ponašanja koje zavrjeđuje pohvalu, zato što šalje poruku djetetu da treba ponoviti to ponašanje. • Opišite kako bi takvo prekidanje moglo izgledati: Na primjer, recite ovo: „U takvim je situacijama vrlo važno pohvalu formulirati pozitivno. To znači da trebamo reći nešto kao 'baš je lijepo što se igrate tako mirno'. Ne smijemo ih hvaliti negativno, na primjer tako što ćemo reći: 'Baš mi je drago što se niste opet posvađali'. Kad pohvalu formuliramo pozitivno, skrećemo djetetovu pozornost na pozitivno ponašanje za koje se nadamo da će ga ponoviti. Ako je formuliramo negativno, samo skrećemo pozornost na negativno ponašanje. Nakon što ih prekinete, čak možete odlučiti provesti neko kraće vrijeme s djecom, pokazati zanimanje za to što rade i onda ih ostaviti da se nastave sami igrati.“ 3. Provedite grupnu aktivnost igranja uloga (10 minuta). Pružatelji skrbi igraju situaciju u kojoj nekoga hvale. • Objasnite da će pružatelji skrbi sad imati priliku odigrati kako hvale dijete. • Podsjetite pružatelje skrbi da: o pohvale konkretna ponašanja o stave naglasak na trud, ne samo na uspjehe o pohvale dijete što je moguće prije i da pohvalu formuliraju pozitivno o da uzmu u obzir jake strane svog djeteta i kako bi one mogle utjecati na ovu aktivnost. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 198 • Zamolite pružatelje skrbi da se podijele u parove. • Dajte upute za prvo igranje uloga. • Pomagač tijekom aktivnosti može obilaziti prostoriju i davati parovima povratne informacije o njihovom korištenju pohvala. Prvo igranje uloga (dvije minute). • Zamolite parove da jedni drugima opišu neko nedavno ponašanje svog djeteta za koje su ga trebali pohvaliti, ali nisu to učinili. • Zamolite parove da se odluče koje će ponašanje djeteta odabrati za prvo igranje uloga. • Zamolite parove da odaberu ulogu koju će igrati (pružatelj skrbi ili dijete). • Zamolite pružatelje skrbi da odigraju odabrano ponašanje, s time da će ovaj put pružatelj skrbi doista pohvaliti dijete. Drugo igranje uloga (dvije minute). • Ponovite prvo igranje uloga, služeći se drugim primjerom pružatelja skrbi. • Pobrinite se da pružatelji skrbi zamijene uloge tako da pružatelj skrbi iz prvog igranja uloga glumi dijete u ovom drugom igranju uloga. 4. Povedite grupnu diskusiju (10 minuta). Napomene za pomagača prije početka diskusije. • Tijekom ove diskusije, pružatelji skrbi mogu izraziti što ih brine oko pohvala njihovom djetetu. • Poslužite se točkama u nastavku za davanje smjernica pružateljima skrbi, ako nisu u stanju tijekom diskusije riješiti ono što ih brine. • Neki se pružatelji skrbi mogu brinuti da će im dijete postati nemirnije ili se neozbiljnije ponašati ako ga budu hvalili. o Ako se to dogodi, umirite pružatelje skrbi i recite im da pohvala neće izazvati loše ponašanje, nego naprotiv ima znatno veće izglede da će s vremenom poboljšati ponašanje djeteta i potaknuti ga da se češće dobro ponaša. • Pružateljima skrbi koji nisu navikli primati pohvale može biti teško davati pohvale. o Ako se to spomene, objasnite da je važno ustrajati, čak i kad se čini da je to preteško. Pružatelji skrbi se trebaju usredotočiti na iskrene pohvale. • Nekoj djeci bi moglo biti čudno ako primijete da ih pružatelj skrbi češće hvali. o Ako su pružatelji skrbi zabrinuti zbog toga, objasnite da bi pružateljima skrbi moglo pomoći da jednostavno iskreno kažu što rade. Započnite diskusiju. • Zamolite grupu da prodiskutira: o iskustvo davanja i primanja pohvala; i o sve teškoće ili nelagodu koju su osjetili. • Zamolite grupu da jedni drugima pomognu smisliti načine da prevladaju sve spomenute izazove. 199 Aktivnost za pružatelje skrbi 2.5. Alternative strogim kaznama 20 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Bolje razumjeti alternative strogim kaznama • Ništa • Prilog 15. Korisni savjeti za alternative strogim kaznama 1. Objasnite što su zahtjevna ponašanja. Na primjer, recite ovo: „Aktivno slušanje, kvalitetno provođenje vremena i pohvale mogu popraviti velike osjećaje djece, kao i njihovo ponašanje. Ali čak i kad pružatelji skrbi i djeca daju sve od sebe, nije uvijek moguće izbjeći zahtjevna ponašanja. Pružatelji skrbi se s njima ponekad vrlo teško nose. Kad dođe do takvih stresnih trenutaka, pružatelji skrbi će ponekad primijetiti da su skloniji udariti dijete, vikati na njega ili mu prijetiti.“ 2. Pročitajte priču. Na primjer, recite ovo: „Ispričat ću vam priču o jednoj majci i ocu koje osobno ne poznam, ali njihova priča je vrlo slična pričama mnogih obitelji koje poznajem. Bilo im je vrlo teško. Lucija i Ivan imali su dvoje djece, jednu kćer zvanu Saru i sina Frana. Bili su vrlo zabrinuti zbog Frana. Fran je proživljavao velike osjećaje. Jednog bi trenutka izgledao vrlo tužno, sljedećeg bi postao jako zabrinut, a drugih dana je bio vrlo ljut. Lucija i Ivan, Franovi pružatelji skrbi, imali su puno posla i nisu imali vremena nositi se s Franovim raspoloženjima. Fran je prestao pomagati kod pospremanja kuće pa je obitelj sad imala još više posla. Ivan je često pomišljao da Fran 'to radi namjerno da privuče pozornost“, zbog čega bi postao frustriran i ljutit. Lucija je bila vrlo zabrinuta zbog Frana i često se pitala 'kako će se moj sin nositi s teškoćama kad bude stariji?'. Lucija i Ivan smatrali su da bi za Frana bilo važno da počne obavljati svoje kućanske obaveze i da se trgne iz svojih mračnih raspoloženja. Pokušali su sve čega su se mogli sjetiti da mu pomognu. Razgovori kao da mu nisu pomagali. Fran bi samo vikao na njih. Onda bi Lucija počela vikati na njega, govoriti mu da sramoti obitelj. Ivan je prijetio da će istući Frana ako ne bude pomagao mami. I ponekad bi ga zbilja udario.“ Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 200 3. Povedite grupnu diskusiju. Napomene za pomagača prije početka diskusije. • Kao pripremu za diskusiju, dobro se upoznajte s informacijama u nastavku i pročitajte Prilog 15. Započnite diskusiju. • Postavite grupi ova pitanja kao dio grupne diskusije o priči. Na primjer, recite ovo: „Što mislite, kakav će učinak vikanje, prijetnje ili udarci imati na Frana?“ [Pričekajte odgovor.] • Skrenite pozornost na prijedloge u nastavku ako ih pružatelji skrbi nisu spomenuli. o Franova tuga bi se mogla pogoršati. o Franova zabrinutost bi se mogla pogoršati. o Mogao bi se više bojati roditelja ili drugih ljudi. o To bi moglo utjecati na njegovo samopouzdanje dok odrasta i ide u školu ili na posao. o Franovo ponašanje bi se moglo pogoršati, npr. Fran bi mogao još manje pomagati u kući; mogao bi ostajati van cijeli dan; ili se povući od roditelja i prestati razgovarati s njima. o Fran bi mogao naučiti da je u redu vikati na druge ljude ili ih udarati. Mogao bi početi vikati na svoje roditelje. Ili bi mogao početi udarati drugu djecu, na primjer svoju sestru. • Ako pružatelji skrbi ne spomenu prijedloge u nastavku, spomenite ih vi: • Neka smireno odgovore i objasne što bi voljeli da Fran prestane raditi i što bi voljeli da učini umjesto toga. o Na primjer, pružatelj skrbi može reći. „Vidim da se trenutno osjećaš nemoćno, ali molim te da prestaneš vikati na mene. Pokušaj razgovarati sa mnom smirenim tonom. Ako ti to ne uspijeva, molim te da odeš i malo vježbaš usporeno disanje. Vrati se kad se smiriš pa ćemo nastaviti razgovor.“ • Neka izrade „kućni“ red s Franom. o Na primjer, mogu se dogovoriti oko kućnog pravila da nitko neće druge članove obitelji zvati pogrdnim imenima. (Napomena: važno je da i dijete i pružatelj skrbi razumiju pravila). • Neka ignoriraju neozbiljna ili bezazlena ponašanja. o Na primjer, neka ignoriraju kad Fran govori preglasno ili se ne pridržava bontona. Na primjer, recite ovo: „Možete li predložiti još nešto što bi Lucija i Ivan mogli pokušati s Franom?“ [Pričekajte odgovor.] 201 • Neka primijene logične posljedice. o Na primjer, Fran mora počistiti ili popraviti nešto što je oštetio. • Gubitak povlastica ili nagrada. o Na primjer, Fran može na jednu večer izgubiti povlasticu telefoniranja. 4. Istaknite ove ključne aspekte • Podsjetite pružatelje skrbi da aktivno slušanje, kvalitetno provođenje vremena i pohvala mogu popraviti velike osjećaje i ponašanje djece. • Objasnite da će pružatelji skrbi morati prihvatiti da je za promjene kod njihovog djeteta potrebno vrijeme i stalno vježbanje. Isto kao kad pružatelji skrbi uče nešto novo, npr. kako skuhati novo jelo ili naučiti voziti, jer i oni moraju vježbati da bi usavršili te vještine. • Potaknite pružatelje skrbi da prestanu posezati za bilo kakvim oblikom nasilja kako bi kaznili dijete. • Umirite pružatelje skrbi i recite im da razumijete da su u prošlosti možda koristili te strategije strogog kažnjavanja, ali da EASE predlaže drugačije metode nošenja s ponašanjem njihovog djeteta za budućnost. 5. Zamolite pružatelje skrbi da postave sva pitanja koja ih zanimaju i da grupno smisle rješenja za izazove. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 202 Aktivnost za pružatelje skrbi 2.6. Završetak modula 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Kratki osvrt na modul • Zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Aktivnost usporenog disanja • Ništa • Prilog 5: Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ 1. Kratki osvrt na modul • Podsjetite pružatelje skrbi da im je ostao još jedan modul. • Zamolite jednog ili dva pružatelja skrbi da kažu što im je najvažnija stvar koju su danas naučili. • Kratko se osvrnite na modul – samo ako im je potreban sažetak. Na primjer, recite ovo: „Danas smo učili o jakim stranama vaše djece i o važnosti pohvale. Pohvala pomaže vašem djetetu više od vikanja ili tjelesnog kažnjavanja. Kad pohvalite dijete za njegov trud, šaljete mu važnu poruku. Govorite mu da vidite što radi i da ste sretni zbog toga. To puno znači vašoj djeci, naročito u ovako teškom trenutku. Te vještine su dobre i za pružatelje skrbi, jer pomažu izgraditi jaču vezu između vas i vašeg djeteta. 2. Vježbe kod kuće • Vježbanje aktivnog slušanja: Zamolite pružatelje skrbi da vježbaju svoje vještine aktivnog slušanja s djetetom kad god im se pruži prilika. • Vježbanje pohvala: Zamolite pružatelje skrbi da između današnjeg dana i sljedećeg modula pokušaju hvaliti svoje dijete što je moguće češće i iskrenije (ako je moguće, neka ciljaju na tri pohvale dnevno). • Kako zapamtiti da treba vježbati kod kuće: Prodiskutirajte sa sudionicima moguće pristupe (npr. mogli bi izraditi podsjetnik, namjestiti alarm na mobitelu, zamoliti svoje dijete da ih podsjeti ili bi mogli odvojiti trenutak za kvalitetno provođenje vremena nakon nekog drugog redovnog događanja, kao što je molitva, ručak itd.). 203 3. Aktivnost usporenog disanja za završetak modula Napomene za pomagače prije početka ove aktivnosti. • Vodit ćete pružatelje skrbi kroz pojednostavljenu vježbu usporenog disanja. • Nećete ih poučavati punoj verziji usporenog disanja (kao na modulima za djecu). • Pomozite pružateljima skrbi ako budu imali ikakvih problema tijekom izvođenja ove aktivnosti (vidi Prilog 5). Koraci koje treba slijediti. • Uputite pružatelje skrbi da otpuste napetost iz tijela tako što će blago tresti ruke i noge, kružiti ramenima ili polako okretati glavu lijevo i desno. • Uputite pružatelje skrbi da dišu iz trbuha i provjerite rade li to svi na način koji im je ugodan. • U redu je ako to ne rade savršeno. • Uputite pružatelje skrbi da dišu polako. • Počnite naglas brojati, tri sekunde za udisaj pa tri sekunde za izdisaj. • Objasnite da mogu zamisliti da udišu miris cvijeta ili da pušu na svijeću da je ugase.38 • Nastavite tako jednu minutu. • Nakon toga prestanite brojati i potaknite pružatelje skrbi da broje (jedan, dva, tri) u sebi ili da blago tapkaju nogom (jedan, dva, tri) ili da prate otkucaje sata (ako je u prostoriji). • Nastavite tako dvije minute. • Za to vrijeme, blago potičite pružatelje skrbi da 1) dišu iz trbuha 2) dišu polako. Završite vježbu. • Zamolite pružatelje skrbi da nastave vježbati usporeno disanje svaki dan nakon ovog modula, sami ili s djetetom. 38 Ili im dajte neki drugi kulturalno relevantan primjer koji objašnjava usporeno disanje. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 204 3. modul za pružatelje skrbi Briga pružatelja skrbi o sebi i svjetlija budućnost CILJEVI MODULA • Pružatelji skrbi vode brigu o sebi jer će tako bolje pomagati svojoj djeci u suočavanju s teškoćama. • Pružatelji skrbi osjećaju se spremni pomagati djeci da budu dobro sad i u budućnosti. TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za pružatelje skrbi 3.1. Dobrodošlica i osvrt na vježbe kod kuće • Proći kroz sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Pružatelji skrbi bi se trebali osjećati osnaženo za uzajamnu podršku nakon ove aktivnosti • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena • Prilog 14. Korisni savjeti pružateljima skrbi za vježbanje kod kuće 10 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 3.2. Pregled emocionalnih vještina za adolescente • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine • Letak o emocionalnim vještinama za adolescente (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u formatu postera) • Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 10 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 3.3 Jake strane pružatelja skrbi • Naglasiti otpornost i jake strane samih pružatelja skrbi 10 minuta 205 TEMA CILJEVI MATERIJALI PRILOG TRAJANJE Aktivnost za pružatelje skrbi 3.4. Izazovi i briga pružatelja skrbi o sebi • Naučiti zašto je važno da se pružatelji skrbi brinu o sebi • Prevladati prepreke koje pružateljima skrbi ne dopuštaju da se brinu o sebi 30 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 3.5. Svjetlija budućnost • Saznati što mogu očekivati u budućnosti • Pojačati samopouzdanje pružatelja skrbi za rješavanje budućih teškoća s djetetom • Letak sa znakovima upozorenja (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u formatu postera) 15 minuta Aktivnost za pružatelje skrbi 3.6. Završetak grupnog rada • Prokomentirati što smo naučili i iskoristiti priliku za postavljanje pitanja • Aktivnost usporenog disanja • Letak o vještinama za pružatelje skrbi • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ 15 minuta Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 206 Aktivnost za pružatelje skrbi 3.1: Dobrodošlica i osvrt na vježbe kod kuće 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Proći kroz sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Pružatelji skrbi bi se trebali osjećati osnaženo za uzajamnu podršku nakon ove aktivnosti • Poster grupnih pravila (s 1. modula) • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ • Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena • Prilog 14. Korisni savjeti pružateljima skrbi za vježbanje kod kuće 1. Poželite dobrodošlicu grupi. • Izložite poster grupnih pravila na vidljivom mjestu. 2. Osvrt na vježbe kod kuće. Napomene za pomagača prije početka diskusije o odrađenim vježbama. • Pohvalite sudionike za uloženi trud čak i ako nisu uspjeli odraditi vježbe do kraja. • Pomozite sudionicima riješiti moguće probleme s vježbama (vidi korisne savjete u Prilogu 14). • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja sudionikovog problema. To će vam pomoći da uštedite na vremenu jer ćete izbjeći previše individualnih razgovora sa sudionicima tijekom aktivnosti. • Ako je sudionik izostao s prethodnog modula, zamolite sudionika koji je bio prisutan da u dvije minute ukratko objasni što se učilo na tom modulu. • Nakon dvije minute, ispravite eventualne pogrešne informacije. • Ako nema dovoljno vremena ili ako pružatelju skrbi treba dodatna pomoć da shvati gradivo, dogovorite sastanak nasamo da mu pomognete naučiti potrebne vještine. Objasnite kako funkcionira osvrt na vježbe kod kuće. Na primjer, recite ovo: „Ljudi će s bilo kojom vrstom vježbi koje se rade kod kuće imati jedno od ova tri iskustva. Uspješno ste je završili. Ili, a to je tipičnije, pokušali ste, ali niste uspjeli ili niste mogli završiti zadaću. Sva iskustva su prihvatljiva i važno je o njima razgovarati. Svi možemo učiti iz tuđih iskustva, osobito iskustava neuspjeha.“ 207 • Zamolite jednog pružatelja skrbi da nešto kaže o svom iskustvu aktivnosti vježbanja pohvala kod kuće – i o uspjesima i o problemima koje je imao. • Ako vam je ostalo vremena, pitajte pružatelje skrbi jesu li imali priliku vježbati druge vještine naučene tijekom ove intervencije: o aktivno slušanje o kvalitetno provođenje vremena o usporeno disanje 3. Objasnite cilj današnjeg, posljednjeg modula. • Pružatelji skrbi vode brigu o sebi jer će tako bolje pomagati svojoj djeci u suočavanju s teškoćama. • Pružatelji skrbi osjećaju se spremni pomagati djeci da budu dobro sad i u budućnosti. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 208 Aktivnost za pružatelje skrbi 3.2. Pregled emocionalnih vještina za adolescente 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine • Letak o emocionalnim vještinama za adolescente (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u formatu postera) • Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE 1. Ukratko opišite intervenciju za adolescente. • Podsjetite pružatelje skrbi da je njihovo dijete dobilo poziv da pohađa sedam grupnih modula. • Podijelite pružateljima skrbi letak o vještinama za adolescente ili izložite jedan primjerak u formatu postera tako da ga svi vide. • Objasnite da će adolescenti učiti četiri vještine: o kako prepoznati svoje osjećaje o kako smiriti tijelo pomoću usporenog disanja o kako veća aktivnost može popraviti teške osjećaje o kako rješavati praktične probleme 2. Ukratko opišite 5. i 6. modul za adolescente. Na primjer, recite ovo: „Na 5. i 6. modulu, vaša djeca uče kako rješavati praktične probleme. Kao što ste i vi naučili na prvom modulu, vaša djeca uče da veliki osjećaji mogu utjecati na njihovo razmišljanje. Na primjer, veliki osjećaj mogu se odraziti na našu sposobnost da razmišljamo jasno i maštovito, a to nam može otežati nošenje s problemima. Vaša djeca uče aktivnost koja se zove 'Stani, razmisli, kreni.' Ta aktivnost može vašoj djeci pomoći da definiraju probleme s kojima se suočavaju. Nakon toga biraju lagan problem koji će prvi rješavati. Zatim pokušavaju smisliti što je moguće više ideja za rješavanje tog problema. I naposljetku biraju najbolje ideje koje će isprobati. Nadamo se da sad koriste 'Stani, razmisli' kreni' i u svakodnevnom životu. Na njihovom posljednjem modulu, vaša će djeca ponoviti što su naučila tijekom trajanja ove intervencije i naučiti kako se pripremiti za susrete sa sličnim osjećajima ili problemima u budućnosti.“ 209 3. Zamolite pružatelje skrbi da postavljaju pitanja ili predlažu načine da djeci olakšaju vježbanje kod kuće. • Potaknite cijelu grupu da zajednički pomaže oko rješavanja eventualnih problema ili pitanja. Tako ćete izbjeći da se aktivnost pretvori u niz individualnih razgovora između vas i sudionika. • Ako je potrebno, pomozite pružateljima skrbi oko eventualnih problema (vidi Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 210 Aktivnost za pružatelje skrbi 3.3. Jake strane pružatelja skrbi 10 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naglasiti otpornost i jake strane samih pružatelja skrbi • Ništa • Ništa 1. Objasnite što su jake strane pružatelja skrbi. Na primjer, recite ovo: „Na prethodnom modulu smo razmišljali o jakim stranama vaše djece, da vas podsjetimo na to koliko su vaša djeca posebna. No važno je razmisliti i o jakim stranama koje posjedujete vi kao pružatelji skrbi. Svi pružatelji skrbi imaju jake strane. Jake strane uključuju stvari koje već radite kao dio skrbi za vašu djecu, na primjer tako što pazite da dijete ide u školu. Vaše jake strane su jedinstveni talenti koje pružatelji skrbi imaju. Na primjer, pružatelji skrbi mogu biti jako dobri u obavljanju više zadataka odjednom, recimo kad pomažu djetetu oko domaće zadaće dok istovremeno kuhaju večeru.“ 2. Pročitajte priču. Na primjer, recite ovo: „Sjećate li se Lucije i Ivana? Bili su jako zabrinuti zbog svog sina Frana, koji je imao problema u školi. Prestao se družiti s prijateljima i nije pomagao u kući ni kad bi ga zamolili. Najgore od svega je bilo to što je većinu vremena izgledao vrlo ljutito ili vrlo tužno. Franovo raspoloženje jako je utjecalo na čitavu obitelj. Lucija i Ivan osjećali su se nemoćno i pitali su se gdje to toliko griješe. Ivan se ozbiljno zabrinuo za Franovu budućnost. Pokušavao je biti dobar uzor svom sinu, učeći ga poštovanju i ljubaznosti prema drugim ljudima, ali nije bio siguran da je to dovoljno. Luciju je mučilo što ne može provoditi puno vremena s Franom. Bila je toliko zauzeta drugim obavezama, jer je morala paziti da djeca svaki dan idu u školu, da dobivaju sve obroke, da imaju čistu odjeću… poslu nije bilo kraja. Sve ju je to iscrpljivalo. Počela se pitati je li loša majka. Iako joj je bilo neugodno, obratila se svojoj starijoj susjedi Aniti za pomoć. Bila je duboko zabrinuta za svog sina, a znala je da je Anita imala sličnih problema sa svojom kćeri kad joj je kći bila mlađa.“ 211 3. Zamolite pružatelje da odrede jake strane pružatelja skrbi u priči. • Ako je potrebno, pomozite pružateljima skrbi ovim pitanjima: o Koje kvalitete pokazuje otac kao pružatelj skrbi? o Koje aktivnosti obavlja majka kako bi pomogla svojoj djeci? o Što majka želi poduzeti da pomogne svojoj djeci? 4. Zamolite pružatelje skrbi da odrede svoje jake strane. • Ako je potrebno, zamolite pružatelje skrbi da razmisle 1-2 minute u sebi prije nego što išta kažu pred grupom. • Ako je potrebno, pomozite pružateljima skrbi ovim pitanjima: o Koje stvari radite za svoju djecu? o Što biste opisali kao svoje jedinstvene osobine? (Npr. dobroćudnost, smisao za humor, strpljivost). • Ako je pružateljima skrbi teško sjetiti se vlastitih jakih strana, zamolite ih da nabroje jake strane drugih pružatelja skrbi koje osobno poznaju i dive im se te ih pitajte koje kvalitete oni dijele s tim ljudima. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 212 Aktivnost za pružatelje skrbi 3.4. Izazovi i briga pružatelja skrbi o sebi39 30 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Naučiti zašto je važno da se pružatelji skrbi brinu o sebi • Prevladati prepreke koje pružateljima skrbi ne dopuštaju da se brinu o sebi • Ništa • Ništa 1. Objasnite zašto je nužno da pružatelji skrbi vode brigu o sebi (5 minuta). • Ako pružatelji skrbi to sami ne spomenu, recite sljedeće: o Pružatelj skrbi koji vodi brigu o sebi istovremeno se bolje brine i o svom djetetu – jer tako može bolje pomagati svom djetetu. o Zato da se spriječe situacije gdje pružatelji skrbi pucaju pod teretom teških emocija. o Kao i njihova djeca, pružatelji skrbi se moraju potruditi da dovoljno spavaju, da jedu odgovarajuću hranu kad im je dostupna i da se nose sa svojim stresom. o Uvažite činjenicu da se pružatelji skrbi ponekad mogu osjećati kao da briga o sebi nije važna ili osjećati krivnju što odvajaju vrijeme za sebe. 39 Prilagodite sve spomenute aktivnosti brige o sebi svom kontekstu (npr. ako provodite EASE u sredini gdje je pristup hrani ograničen, npr. u izbjegličkom logoru, ne spominjite hranu ili režime prehrane). 213 2. Pročitajte priču i razgovarajte o njoj (10 minuta). Na primjer, recite ovo: „Fran je i dalje imao teškoće i Lucija se sve više pitala kome se obratiti za pomoć. Noću nije mogla zaspati od brige za sina. Imala je i druge brige. Nije se mogla sjetiti kad se njezina obitelj zadnji put smijala zajedno. Što se nje ticalo, često je preskakala obroke ili vrlo malo jela, čak i kad je hrane bilo dovoljno. Kad je slučajno srela prijateljicu na ulici, shvatila je da se odavno nije našla s njom. 'Jednostavno ne stignem', pomislila je. U međuvremenu je Ivan primijetio da postaje sve razdražljiviji. Imao je osjećaj da više nema ni jedan miran trenutak samo za sebe.“ • Vodite pružatelje skrbi kroz diskusiju o brizi o sebi uz pomoć ove priče. Na primjer, recite ovo: „Zamislite da su ovi pružatelji skrbi vaši dobri prijatelji ili rođaci. Što biste im predložili kako bi se bolje brinuli za sebe i lakše se nosili sa stresom?“ • Ako je potrebno, potaknite diskusiju nekom primjedbom. Na primjer, recite da se neki pružatelji skrbi sa stresom nose tako da se druže s prijateljima i obitelji, ili tako što uzmu nešto vremena za sebe, jednostavno zato da se negdje udobno smjeste i u miru popiju šalicu kave. • Ako je pružateljima skrbi i dalje teško odgovoriti na pitanje, postavite ova potpitanja: o Što pružateljima skrbi otežava brigu za sebe, brigu za djecu? o Što mislite o tome kako pružatelji skrbi spavaju? o Što mislite o prehrani pružatelja skrbi? o Imaju li pružatelji skrbi vremena za opuštanje? o Jesu li san, prehrana i vrijeme za opuštanje važni? o Hoće li pružatelji skrbi bolje reagirati na svoju djecu ako su i sami odmoreni i smireni? 3. Prodiskutirajte osobne izazove (15 minuta). Napomene za pomagača prije početka diskusije. • Kao pripremu za diskusiju, dobro se upoznajte s informacijama u nastavku. • Pomagači moraju obratiti pozornost na pružatelje skrbi koji spominju štetne strategije suočavanja kao način da se nose sa stresom, na primjer, konzumaciju alkohola, laganje (ili neiskrenost), ljutnju ili agresiju prema drugima ili izbjegavanje teških situacija dužim ostajanjem na poslu ili izvan kuće. • Pomozite pružateljima skrbi da razmotre alternativne, korisne strategije. • Ako je potrebno, dajte im ove informacije i prilagodite ih štetnoj strategiji koju su spomenuli. o Štetne strategije suočavanja mogu stvoriti dodatne probleme ili naškoditi vama ili drugoj osobi. o Takve strategije se isprva mogu činiti učinkovitima, ali na duge staze su štetne. o Na primjer, agresivnost prema vlastitoj obitelji (na primjer, stroge disciplinske mjere prema djetetu) mogu nam dati osjećaj kontrole nad situacijom. o Ali to može izazvati nove probleme. To povrjeđuje našu djecu, može povrijediti druge osobe, pa čak i samog pružatelja skrbi. Osim toga, to uči djecu da je agresivnost prihvatljiva. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 214 Upute za diskusiju. • Zamolite pružatelje skrbi da navedu po jedan primjer za sljedeće: o jedan znak po kojem znaju da su pod stresom (zamolite pružatelje skrbi da se sjete neke prigode kad su imali neki osobni problem kao pružatelj skrbi ili kad su doživjeli stres u nekoj situaciji skrbi o djetetu, te da se prisjete znakova distresa kod djece o kojima se govorilo na 1. modulu, jer su oni isti i za pružatelje skrbi); i o nešto što su poduzeli kad su bili pod stresom, a pomoglo im je Tijekom diskusije. • Ako sudionici tijekom diskusije ne spomenu strategije brige o sebi koje navodimo u donjem popisu, svakako se pobrinite da pitate za sve njih: o san/odmor, na primjer pokušaj da se noću dobro naspavaju; o režim prehrane, na primjer pokušaj da se zdravo hrane kad je hrana dostupna; o društvena aktivnost, na primjer razgovor i slušanje prijatelja i obitelji; o ugodna/vrijedna aktivnost, na primjer polagano ispijanje šalice kave; o smirujuća/umirujuća aktivnost, kao usporeno disanje ili druge vještine opuštanja; o bodrenje sebe za bolje nošenje sa situacijom i prikupljanje snage, npr., „Ma izdržat ću ja ovo“; o oslanjanje na humor i druge jake strane, npr. gledanje na vedriju stranu, paziti da se u stresnim situacijama ništa ne poduzima ni ne govori dok se o tome prvo ne razmisli. • Tijekom diskusije pobrinite se spomenuti ili pitati za ove ključne točke: o Pitajte pružatelje skrbi kako bi uključili brigu o sebi u svoju dnevnu rutinu. o Objasnite da su pružatelji skrbi uzor ponašanja za svoju djecu. Kad se pružatelji skrbi brinu za sebe, ohrabruju i svoju djecu da se nauče brinuti o sebi. o Recite pružateljima skrbi da je važno da si daju dopuštenje za brigu o sebi. o Ohrabrite pružatelje skrbi da potraže pomoć specijalizirane službe ako osjete da pucaju pod teretom stresa. 215 Aktivnost za pružatelje skrbi 3.5. Svjetlija budućnost 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Saznati što mogu očekivati u budućnosti • Pojačati samopouzdanje pružatelja skrbi za rješavanje budućih teškoća s djetetom • Letak sa znakovima upozorenja (dovoljno primjeraka za sve pružatelje skrbi ili jedan primjerak u formatu postera) • Ništa 1. Objasnite kako pružatelji skrbi mogu nastaviti pomagati svojoj djeci. Na primjer, recite ovo: „Nadamo se da je i za vašu djecu, a možda i za vas, došlo do nekih pozitivnih promjena. Pružatelji skrbi igraju vrlo važnu ulogu u osiguravanju svijetle budućnosti za svoju djecu. Ako želimo da se te pozitivne promjene nastave, važno je da i vi vaše dijete nastavite primjenjivati vještine iz ove intervencije. Pružatelji skrbi neka nastave aktivno slušati, kvalitetno provoditi vrijeme sa svojim djetetom, hvaliti ga i brinuti se za sebe, dok dijete treba nastaviti raditi na korištenju naučenih vještina. Nadamo se da će im s vremenom to prestati biti teško i postati normalno. Znamo i to da će se i u budućnosti ponekad javljati problemi, unatoč svim naporima pružatelja skrbi i njihove djece. Problemi se često javljaju u vrijeme promjena ili stresa, na primjer prilikom selidbe ili promjene škole.“ 2. Prodiskutirajte s pružateljima skrbi što mogu poduzeti ako primijete promjene kod svog djeteta. • Objasnite da upadljive promjene u načinu na koji djeca pokazuju velike osjećaje mogu biti „znak upozorenja“ da njihovo dijete opet ima teškoća i da će zato trebati veću pomoć. • Zamolite pružatelje skrbi da se prisjete znakova velikih osjećaja s 1. modula i zamolite ih da navedu znakove koji upozoravaju na distres: • Ako znakove u nastavku nisu spomenuli pružatelji skrbi, spomenite ih vi: o velike promjene u tome kako se djeca osjećaju, što rade, kako spavaju i kako jedu; o promjene u njihovom raspoloženju traju vrlo dugo (bar dva tjedna), npr. osjećaj velike tuge veći dio vremena, veći dio dana; o ne žele se baviti aktivnošću koju inače vole ili je više ne žele raditi sami (ako su je inače radili sami); o izgledaju umorniji ili imaju više problema sa spavanjem; o promjene u apetitu, npr. ne žele jesti ili žele jesti više nego obično; o razdražljiviji su ili mrzovoljniji nego inače; o žale se na jake tjelesne simptome koji nemaju medicinski ili tjelesni uzrok (npr. mučnina, grčevi u želucu, glavobolje, bolovi u tijelu). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 216 3. Pitajte pružatelje skrbi kako bi mogli zapamtiti znakove distresa. • Uvažite sve ideje pružatelja skrbi koje bi im mogle pomoći da zapamte znakove distresa. • Podijelite letke sa znakovima upozorenja ili ih izložite u formatu postera. 4. Objasnite da je važno znati kako i kad ponovo tražiti pomoć. • Podsjetite pružatelje skrbi: o da djeca prolaze kroz normalne promjene kao dio puberteta; i o da je normalno imati velike osjećaje u odgovor na određene situacije (npr. kad netko umre). • Objasnite da ponekad može biti teško odrediti razliku između znakova upozorenja i normalnog adolescentskog ponašanja. • Ipak, pružatelji skrbi mogu: o potaknuti dijete da se posluži vještinama za EASE, i o pružatelji skrbi mogu koristiti vještine koje su naučili na svojim modulima. • Ako su pružatelj skrbi i dijete i dalje vrlo zabrinuti za djetetovu dobrobit u budućnosti, trebaju stupiti u kontakt s lokalnim zdravstvenim radnikom.40 • Podsjetite pružatelje skrbi da će imati mogućnost razgovarati o svim preostalim bojaznima za svoje dijete na završnoj procjeni za pružatelje skrbi. 40 Molimo da ovo prilagodite svom lokalnom kontekstu. 219 Aktivnost za pružatelje skrbi 3.6. Završetak grupnog rada 15 minuta CILJEVI MATERIJALI KAO PRIPREMU ZA OVU AKTIVNOST, PROČITAJTE: • Prokomentirati što smo naučili i iskoristiti priliku za postavljanje pitanja • Aktivnost usporenog disanja • Letak o vještinama za pružatelje skrbi • Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ 1. Zamolite pružatelje skrbi da kažu što je najvažnija stvar koju su naučili tijekom intervencije. • Pitajte pružatelje skrbi kako namjeravaju nastaviti primjenjivati naučena znanja kod kuće. • Predložite pružateljima skrbi da formiraju grupu za uzajamnu podršku. • Podijelite letke o vještinama za pružatelje skrbi ili izložite jedan primjerak u formatu postera. 2. Pitajte pružatelje skrbi imaju li nekih pitanja za kraj. • Zamolite ostale u grupi da pomognu u rješavanju svih eventualnih izazova koji će biti spomenuti. • Pitajte ih je li grupa ispunila njihova očekivanja. 3. Provedite usporeno disanje s pružateljima skrbi. Napomena za pomagače prije početka ove aktivnosti. • Vodit ćete pružatelje skrbi kroz pojednostavljenu vježbu usporenog disanja. • Nećete ih poučavati punoj verziji usporenog disanja (kao na modulima za djecu). • Pomozite pružateljima skrbi ako budu imali ikakvih problema tijekom izvođenja ove aktivnosti (vidi Prilog 5). Koraci koje treba slijediti. • Uputite pružatelje skrbi da otpuste napetost iz tijela tako što će blago tresti ruke i noge, kružiti ramenima ili polako okretati glavu lijevo i desno. • Uputite pružatelje skrbi da dišu iz trbuha i provjerite rade li to svi na način koji im je ugodan. • U redu je ako to ne rade savršeno. • Uputite pružatelje skrbi da dišu polako. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 220 • Počnite naglas brojati, tri sekunde za udisaj pa tri sekunde za izdisaj. • Objasnite da mogu zamisliti da udišu miris cvijeta ili da pušu na svijeću da je ugase.41 • Nastavite tako jednu minutu. • Nakon toga prestanite brojati i potaknite pružatelje skrbi da broje (jedan, dva, tri) u sebi ili da blago tapkaju nogom (jedan, dva, tri) ili da prate otkucaje sata (ako je u prostoriji). • Nastavite tako dvije minute. • Za to vrijeme, blago potičite pružatelje skrbi da 1) dišu iz trbuha 2) dišu polako. Završite vježbu. • Zamolite pružatelje skrbi da nastave vježbati usporeno disanje svaki dan nakon ovog modula, sami ili s djetetom. 4. Čestitajte pružateljima skrbi i zahvalite im na sudjelovanju. • Dajte sudionicima vremena da se oproste jedni od drugih i od pomagača. 41 Ili im dajte neki drugi kulturalno relevantan primjer koji objašnjava usporeno disanje. 221 Prilozi 222 Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama Prilog 1. Upravljanje informacijama o zlostavljanju i rizikom od suicida Otkrivanje informacija o zlostavljanju Ako tijekom trajanja intervencije neki sudionik otkrije problem iz koje se može naslutiti da trpi zlostavljanje (npr. netko ga fizički, seksualno ili emocionalno zlostavlja itd.) ili zanemarivanje (npr. dugo vremena ostaje sam bez nadzora, što bi moglo biti opasno), trebate postupiti ovako: • Odgovorite im služeći se osnovnim pomagačkim vještinama, osobito pokazivanjem brige (također u 3. poglavlju ovog priručnika pročitajte kako voditi grupu kad netko otkriva osobne informacije ili da trpi zlostavljanje). Na primjer, recite ovo: “Ljudi ponekad imaju vrlo teške probleme koji im mogu jako naškoditi. Nikad nije prihvatljivo da vas itko fizički/seksualno/emocionalno [recite odgovarajući termin] zlostavlja. I ne očekujemo da ćete takve probleme moći sami rješavati. Umjesto toga ćemo se pobrinuti da dobijete pomoć za rješavanje tih problema.“ • Recite sudioniku da ćete s njim razgovarati nasamo na kraju modula. • Ako je sudionik uznemiren (npr. ako plače ili zvuči vrlo uzrujano ili ljutito) pomozite mu da izađu na kraj s tim osjećajima (npr. dopustite mu da ode iz prostorije sa supomagačem, izvedite usporeno disanje s cijelom grupom ili bi mu netko od ostalih sudionika mogao prebaciti ruku preko ramena u znak podrške ako je to primjereno itd.) • Do kraja modula svakako pratite sudionikovu razinu distresa i poduzimajte odgovarajuće mjere. Iznimno je važno da na kraju modula razgovarate sa sudionikom. • Zamolite ga da vam kaže dodatne informacije o problemu, pod uvjetom da to želi. Ako ne želi dalje razgovarati, morate to uvažiti. Ne smijete raditi pritisak da vam otkrije dodatne informacije. • Recite mu da morate razgovarati sa svojim supervizorom (recite mu ime te osobe) kako bi mu pomogli riješiti problem. • Posavjetujte se sa svojim supervizorom oko najboljih daljnjih koraka, na primjer razgovarajte o mogućim opcijama u smislu upućivanja ili zaštite sudionika, hoćete li o tome što se dogodilo morati razgovarati sa pružateljima skrbi tog sudionika itd.) Prilozi 221 Opasnost od suicida Tijekom trajanja intervencije EASE, neki adolescenti ili pružatelji skrbi mogu razmišljati o samoubojstvu. Tablica A1.1 u nastavku pokazuje pomagačima kako odgovarati ljudima koji im kažu da razmišljaju o samoubojstvu i kako mogu reagirati na rizik od samoozljeđivanja/suicida. Tablica A1.1. Kako reagirati kad vam osoba otkrije da razmišlja o samoubojstvu. RIZIK POMAGAČEVA REAKCIJA ŠTO REĆI TOJ OSOBI Osoba kojoj možda prijeti opasnost suicida: u posljednjih mjesec dana je razmišljala o samoozljeđivanju ili ga planirala, u posljednjih godinu dana se samoozlijedila. Javite to supervizoru nakon modula. Vjerojatno ćete dobiti savjet da pratite stanje te osobe tijekom modula za EASE i da je pitate o čemu razmišlja u razgovorima nasamo (npr. pitat ćete je kako se osjeća, ima li i dalje takve misli, planira li te misli provesti u djelo). Poslužite se osnovnim pomagačkim vještinama dok odgovarate toj osobi. Na primjer, recite ovo: „Vrlo je važno što si mi rekao kako se osjećaš. Takve misli nisu rijetkost u teškim situacijama. Ako u bilo kojem trenutku shvatiš da se taj osjećaj pogoršava ili da bi se mogao ozlijediti ili si oduzeti život, molim te da svakako razgovaraš sa mnom ili se javiš našem kliničkom supervizoru.“ [Dajte osobi podatke za kontakt u skladu s propisanim protokolom na vašoj lokaciji.] Osoba u neposrednoj opasnosti od suicida: razmišlja o suicidu/samoozljeđivanju ili ga planira u ovom trenutku, razmišljala je o samoozljeđivanju ili ga planirala u posljednjih mjesec dana, samoozlijedila se u zadnjih godinu dana i trenutno je iznimno uzrujana, nasilna, uznemirena ili nekomunikativna. Smjesta to javite svom supervizoru. Ne ostavljajte tu osobu samu. Kreirajte sigurno i podržavajuće okruženje; ako je moguće, ponudite odvojenu, tihu prostoriju u kojoj osoba može čekati s pomagačem. Uklonite opasne predmete (na primjer, bilo što čime bi se osoba mogla ozlijediti). Poslužite se osnovnim pomagačkim vještinama da joj pomognete dok čekate upute svog supervizora. Na primjer, recite ovo: „Po ovome što si mi rekla, brinem se za tvoju sigurnost. Kao što smo spomenuli na početku ove intervencije, ako zaključim da si u neposrednoj opasnosti od samoubojstva, morat ću stupiti u kontakt s mojim supervizorom. To je važno da ti možemo osigurati pomoć i zaštitu što je moguće prije. Zato ću ga sad nazvati.“ Vaš supervizor će vam pomoći da se pridržavate relevantnog protokola za vašu lokaciju. Na primjer, možda zaduži konkretnog člana osoblja ili obitelji da ostane s tom osobom ako je to moguće. Ili bi vas mogao zamoliti da odvedete osobu do najbliže bolnice ili doma zdravlja. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 222 Prilog 2. Aktivnosti i igre U nastavku priloga navest ćemo aktivnosti za probijanje leda i podizanje energije koje možete uklopiti u bilo koji modul. Najbolje je odabrati samo jednu aktivnost za tu prigodu, koju ćete staviti ili na početak ili na kraj modula, ili u sredinu modula ako primijetite da sudionici izgledaju umorno, kao da se dosađuju ili kao da gube koncentraciju. Potkraj intervencije sudionicima treba dati neku od njihovih omiljenih aktivnosti. Možete ih zamoliti da oni odaberu omiljenu aktivnost za igranje. Kao pomagač se također smijete poslužiti igrama i aktivnostima koje su možda primjerenije za vašu kulturu ili koje vam se čine zabavnima. Odluku o tome hoćete li odabrati aktivnosti iz priručnika ili svoje aktivnosti donosite vi, a to će ovisiti i o raspoloženju grupe koju vodite. Neke grupe možda neće biti oduševljene aktivnostima i igrama. U takvom slučaju možete odlučiti da ih potpuno izostavite iz vaših modula. 1. Dvije istine i jedna laž Materijali: nisu potrebni Upute: Svaka osoba treba smisliti dvije istinite i jednu izmišljenu stvar o sebi. Zatim će ostatku grupe reći sve tri stvari, bilo kojim redoslijedom. Ostatak grupe mora pogoditi koja je od njih laž. Primjer: dvanaestogodišnjakinja kaže grupi: • imam 11 godina • imam jednog starijeg brata • volim tražiti ptice. Prva izjava je laž 2. Što ovo kaže o meni Materijali: trebat će vam vrećica/kutija puna raznoraznih predmeta. Upute: Svaki sudionik Zavlači ruku u torbu i bez gledanja odabire jedan predmet. Svaka osoba ima jednu minutu da opiše što taj predmet govori o njima. Pritom treba ispričati neko sjećanje u kojem se pojavljuje taj predmet ili može opisati na koji način taj predmet ima neke iste kvalitete kao i ta osoba. 3. Zrcaljenje Materijali: nisu potrebni Upute: Sudionici se podijele u parove. Parovi stanu sučelice jedni drugima. Prvo treba jednu osobu imenovati kao vođu, a drugu kao zrcalo (poslije će zamijeniti uloge). Osoba koja glumi zrcalo pokušat će imitirati svaki pokret vođe. Ali trik je u tome da je treba imitirati u isto vrijeme dok se kreće. Vođa će se početi kretati polako, ali nakon 15 sekundi, pomagač treba vođama reći da ubrzaju pokrete. Vođa i zrcalo ne smiju se doticati. Jedna runda traje jednu minutu, a nakon toga se parovi zamjenjuju i sve to ponavljaju 4. Ljudski čvor Materijali: nisu potrebni Upute: Sudionici stanu u veliki krug. Prvo svi ispruže ruke prema središtu kruga. Zatim zatvorenih očiju stupaju u krug i traže tuđu ruku da je prime. Svi se trebaju držati za ruke i lijevom i desnom rukom. Grupa mora surađivati kako bi zajedničkim snagama rasplela ljudski čvor i opet formirala veliki krug. Sudionici se smiju prekoračivati i podvlačiti se jedni ispod drugih, ali ne smiju pustiti ničiju ruku. Na ovu aktivnost možete staviti vremensko ograničenje (npr. pet minuta). Pomažite ako je potrebno i pazite da nitko ne bude ozlijeđen. Svakako vodite računa o tome koliko će ta aktivnost biti primjerena za rodno miješane grupe. Prilozi 223 5. Voćna salata Materijali: stolice (stolica za svaku osobu) Upute: Neka svi sjednu na stolice, složene u krug i okrenute prema središtu kruga. Odaberite jednu osobu koja mora biti u sredini kruga i uklonite njezinu stolicu. Osoba u sredini mora reći nešto što se odnosi na bar dvije osobe u krugu. Na primjer, „Bilo tko s kućnim ljubimcem“, „Bilo tko u trapericama“, „Bilo tko s bratom ili sestrom“, „Bilo tko u ljubičastoj odjeći“. Ako se izjava odnosi na nekoga tko sjedi u krugu, ta osoba mora ustati sa svoje stolice i sjesti na neku drugu stolicu. Ako osoba kaže „voćna salata“, svi se moraju preseliti na neku drugu stolicu. Sudionici se ne smiju pomaknuti na susjedno sjedalo (lijevo ili desno od sebe). Osoba u sredini pokušava sjesti. Jedna osoba će ostati bez stolice. Sad ta osoba mora otići u središte kruga. Ta osoba započinje novu rundu nekom novom izjavom. Istu osobu moguće je igrati tako da osoba u sredini kaže nešto što nikad prije nije radila. Na primjer, „Nikad nisam letjela avionom“, „Nikad nisam jela ribu“, „Nikad nisam vidjela snijeg“, itd. Kratke aktivnosti i vježbe istezanja Sljedeće aktivnosti možete primijeniti kad primijetite da sudionicima popuštaju pozornost i koncentracija. Možda će se početi vrpoljiti, zvjerati pogledom po prostoriji ili će izgledati umorno ili nezainteresirano. Poslužite se ovim aktivnostima ako sudionici već dugo sjede pa se trebaju razgibati. Možete ih iskoristiti i za odmor u modulu. 1. Kupamo slona Recite ovo: „Zamislite da pred vama stoji mladunče slona (ili neke druge životinje). Slonić se igrao u blatu i sad treba kupku. Zajedno ćemo okupati sve naše sloniće. Počet ćemo s tijelom. Operimo mu bok pa trbuh.“ [Radite pokrete kao da perete slonića pred njima. Na primjer, mogli biste rukama raditi male ili velike krugove pred sobom.] A sad ćemo mu oprati prvo prednje, a zatim i stražnje noge.“ Nastavite govoriti koji dio slonića treba sljedeći oprati. 2 Beremo voće Recite ovo: „Zamislite da danas beremo voće. Svi stojimo pod ogromnim stablom u čijoj krošnji vise krasne, zrele jabuke [ili neko drugo voće]. Ali grane su prilično visoke. Zato ćemo ispružiti desnu ruku uvis da možemo ubrati voćku.“ Ispružite desnu ruku iznad glave, propinjući se na prste lijeve noge. Ostanite u tom položaju 10 sekundi. „Super. Sad ćemo brati voće na lijevoj strani. Ispružite lijevu ruku visoko iznad glave da dođete do voćke.“ Ispružite lijevu ruku iznad glave, propinjući se na prste desne noge. Ostanite u tom položaju 10 sekundi. Zatim recite: „O, ne! Voćke su nam ispale iz ruke. Morat ćemo se sagnuti i ispružiti obje ruke da dignemo voćke s tla.“ Sagnite se trupom prema tlu i pustite da vam ruke vise uz tijelo. Ostanite u tom položaju 10 sekundi. Iste upute ponovite još jednom ili ih modificirajte. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 224 3. Vježbe istezanja Stanite spojenih stopala ili stopala u širini bokova (u krugu ili se rasporedite po prostoriji). Isprepletite prste, dlanove okrenite prema dolje i obje ruke istegnite prema podu. Podignite ruke iznad glave, istežući ih prema stropu (prsti neka ostanu isprepleteni, dlanovi su sad okrenuti prema gore). Recite: „Protežemo se kao da smo vrlo visoka stabla. A sad ćemo postati stabla koja se ljuljaju na vjetru. Nagnite trup udesno i zatim se vratite u normalan položaj. Nagnite trup ulijevo i vratite se u normalan položaj.“ Blago se zarotirajte u struku na desnu stranu (tako da sad gledate udesno) i vratite se u početni položaj. Blago se zarotirajte u struku na lijevu stranu (tako da sad gledate ulijevo) i vratite se u početni položaj. Zatim recite: „Sad ćemo se obrušiti prema tlu kao ptice. Pustite da vam ruke padnu ispred vas i protegnite ih do poda. Protegnite ih prema podu što više možete bez bolova. Zatim se polako, vrlo polako počnite podizati, uspravljajući se kralježak po kralježak dok se ne vratite u uspravan položaj.” Na kraju se čvrsto utisnite petama u pod, isprepletite prste i protegnite ruke iznad glave, pa se pravite da sjedate na stolicu, pazeći da vam leđa ostanu ravna (stražnjica će malo stršati unazad). Vratite se u uspravan položaj. Ponovite cijeli pokret još dva puta. 4. Otvaranje srca Sudionici stoje u krugu, dovoljno daleko od susjedne osobe da se ne mogu dotaknuti kad raskrile ruke. Stojte raširenih nogu. Polako raskrilite ruke. Dlanovi vam trebaju biti okrenuti prema van, kao da nekome govorite da stane, dakle šake su savijene u zapešću. Malo zabacite ramena da otvorite prsni koš. Ostanite tako 5 sekundi pa se opustite. Polako vratite ruke prema sebi da si obgrlite prsa (veliki zagrljaj za vas). Ponovite to tri puta. Prilozi 225 Prilog 3. Korisni savjeti za vježbanje kod kuće U nastavku navodimo najčešće probleme s kojima se sudionici susreću prilikom vježbanja kod kuće. Donosimo i prijedloge za rješavanje tih problema. Ipak ističemo da se oko problema koje sudionici imaju uvijek trebate posavjetovati sa svojim supervizorom. Mnogi sudionici možda ne odrađuju svoje vježbe kod kuće. Sudionike ne treba siliti na vježbanje kod kuće, ali treba im pružiti što je moguće veću podršku, jer im vježbanje kod kuće daje priliku da usavrše svoje vještine za EASE izvan grupe. U Tablici A3.1 naći ćete razloge za ovaj problem i načine na koji možete reagirati. Tablica A3.1. Problemi s vježbanjem kod kuće i kako ih riješiti. PROBLEM RJEŠENJE Zaboravili su vježbati kod kuće Važno je da se sudionici ne osjećaju kao da su u nevolji zato što nisu vježbali kod kuće. Možda ćete morati podsjetiti sudionike na važnost vježbanja kod kuće. Ako žele vidjeti promjene u svojim problemima i osjećajima, morat će uvježbavati vještine. Vježbanjem do trajnog usvajanja vještine! Spomenite im da je to kao da uče voziti bicikl ili govoriti novi jezik. Neće postati dobri u tome ako ne budu vježbali kad god im se pruži prilika. Za mnoge mlade osobe, vježbanje kod kuće može biti teško. Važno je ne siliti sudionike na to, ali važno je i razgovarati o odrađenim vježbama tijekom osvrta na vježbanje kod kuće. Ako primijetite da neki sudionik nerado pokazuje svoje vježbe, diskretno provjerite s njim ima li nekih problema s vježbanjem kod kuće, u razgovoru nasamo. Zamolite grupu za njihove ideje o tome kako pomoći sudionicima da ne zaborave vježbe kod kuće. Ideje bi mogle uključivati rješenja kao što su: napraviti podsjetnik (npr. crtani ili pisani), zamoliti nekoga da ih podsjeti (prijatelja iz grupe ili pružatelja skrbi) ili planirati vježbu u određeno vrijeme dana, npr., poslije obroka ili prije spavanja. Imaju previše posla Rješenja koja predlažemo sudionicima koji su zaboravili vježbati kod kuće (vidi gore) ista su kao za osobe koje imaju previše posla. Zamolite grupu da pomogne sudionicima smisliti kako će naći vremena za tu aktivnost. Evo nekih ideja: neka izostave ili skrate neku svoju drugu aktivnost koja je manje važna jer će tako imati više vremena za vježbu, neka planiraju vježbati u točno određeno vrijeme, točno određenog dana, kad znaju da će imati vremena, neka vježbaju s prijateljem iz grupe itd. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 226 PROBLEM SOLU PROBLEM RJEŠENJE Pružatelji skrbi im ne daju vježbati Pokušajte saznati zašto im pružatelji nisu dopustili vježbanje. Je li problem bio u cijeloj aktivnosti ili jednom dijelu aktivnosti? Je li moguće da pružatelji skrbi nisu željeli da sudionik izvodi tu aktivnost u to vrijeme ili na mjestu koje je odabrao? Bi li im pružatelj skrbi dopustio da to izvedu na neki drugi način (npr. ako je i pružatelj prisutan, u drugo vrijeme itd.)? Pomognite sudioniku ponovo isplanirati aktivnost, ali na neki način koji poštuje bojazni pružatelja skrbi. Možete porazgovarati s pružateljima skrbi ako mislite da je pružatelj pogrešno shvatio aktivnost. Ne razumiju kako vježbati Pazite da ne kritizirate ili ne posramljujete sudionika koji ima ovaj problem. Napravite osvrt na vještinu na neki način koji uključuje cijelu grupu. Na primjer, zamolite grupu da objasni vještinu, zamolite druge sudionike da objasne svoje vježbe i kako se one povezane s vještinom, postavljajte pitanja o toj vještini cijeloj grupi. Za vrijeme odmora ili na kraju modula razgovarajte sa sudionikom da provjerite razumije li sad bolje tu vještinu. Tako ćete umanjiti i njegov osjećaj srama pred vršnjacima. Kad zadajete vježbe kod kuće, bit će vam korisno da pokažete stranice u radnoj bilježnici koje će sudionik koristiti za vježbanje. Pomozite sudionicima da se toga sjete, osobito onima koji imaju teškoća s pismenošću i razumijevanjem. Prilozi 227 Prilog 4. Korisni savjeti za vještinu „Razumijem svoje osjećaje“ Tablica A4.1. Problemi s vještinom „Razumijem svoje osjećaje“ i kako ih riješiti. PROBLEM RJEŠENJE Sudionik nije uočio nikakve osjećaje ili nije uspio prepoznati nijedan osjećaj ili različite osjećaje Provjerite postoji li neki problem s razumijevanjem vještine. • Provjerite je li sudionik shvatio kako se popunjava staklenka za osjećaje. • Provjerite umije li sudionik raspoznati različite osjećaje (npr. tugu, sreću, ljutnju, strah itd.). • Provedite aktivnost staklenke za osjećaje zajedno, kao grupa. Zamolite sudionike da odrede osjećaje koje su osjećali nakon različitih događaja ili trenutaka u danu. To može biti posebno korisno za sudionike koji pokazuju da osjećaju samo jedan osjećaj (obično sreću) u svim svojim staklenkama za osjećaje. Na primjer, pitajte: o Kako ste se osjećali odmah nakon buđenja? o Kako ste se osjećali popodne ili navečer? o Kako ste se osjećali prije škole i poslije škole? o Kako ste se osjećali dok ste jeli? o Kako ste se osjećali dok ste danas hodali na modul? o Kako se osjećate u ovom trenutku? • Neka sudionici crtaju u svojim staklenkama za osjećaje da pokažu sve svoje današnje osjećaje. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 228 . Prilog 5. Korisni savjeti za vještinu „Smirujem svoje tijelo“ Vještina „Smirujem svoje tijelo“ je jedan način disanja koji može pomoći sudionicima. Vrlo je, međutim, važno da se na sudionike ne vrši pritisak da moraju savršeno slijediti upute jer to može nenamjerno pojačati osjećaj stresa kod sudionika. Uvijek naglasite sudionicima da korake u ovoj metodi treba shvatiti kao ideju vodilju. Cilj je da s vremenom jednostavno uspore svoje disanje što je moguće više. Tablica A5.1 prikazuje najčešće probleme s ovom vještinom kao i moguća rješenja. Tablica A5.1. Problemi s vještinom „Smirujem svoje tijelo“ i kako ih riješiti . PROBLEM RJEŠENJE Sudionik se previše brine hoće li sve napraviti kako treba (npr. udisaj i izdisaj koji traju tri sekunde, disanje iz trbuha). Recite sudioniku da se ne mora toliko brinuti oko točnog pridržavanja uputa. Pomozite mu shvatiti da je glavni cilj jednostavno usporiti disanje na način koji mu najviše odgovara, čak i ako pritom ne broji do tri ili ne diše „iz trbuha“. Brojati do tri ili disati iz trbuha može početi nakon što usavrši kako će usporiti svoje disanje. Sudionik ne može usporiti disanje kad je njegova anksioznost ili stres na vrhuncu. Recite sudioniku da bi svakome bilo jako teško otprve uspjeti u tome. Odvojite nešto vremena da sudioniku pomognete prepoznati rane znakove da počinje osjećati anksioznost ili stres, kako bi mogao ranije započeti s usporenim disanjem. Ako je to preteško, pomozite mu da u toku dana isplanira konkretan raspored za vježbanje usporenog disanja, da nauči kako se njime služiti prije nego što postane previše anksiozan. Fokus na disanje sudionika tjera da ubrza disanje i osjeti veću anksioznost. To bi moglo dovesti do ošamućenosti, vrtoglavice ili osjećaja gubitka kontrole. Podsjetite sudionika da ti simptomi ne mogu ugroziti njegovu sigurnost i da neće izgubiti kontrolu. Ohrabrite ga da se usredotoči samo na to da ispuhne sav zrak iz pluća (samo izdisaj) i da pusti da mu udisaj dođe prirodno (sam od sebe). Poslije se može vratiti fokusu na cjelokupan proces disanja (udisaj i izdisaj). Pomozite sudioniku da se usredotoči na otkucaje sata i da diše u skladu s njima umjesto da je fokusiran isključivo na disanje (za ovo može poslužiti i ritam neke pjesme). Prilozi 229 Prilog 6. Dvije alternative usporenom disanju Kad odabrati alternative usporenom disanju • Za neke sudionike usporeno disanje moglo bi biti vrlo teško, na primjer za sudionike s otprije postojećim teškoćama s disanjem kao što je astma. • U takvom slučaju, možete sudioniku zadati jednu od ove dvije alternativne aktivnosti za smirivanje tijela: veliko HA ili treskavac. • No ovim se aktivnostima trebate služiti jedino ako usporeno disanje nije prikladna aktivnost, na primjer ako se sudionik strahovito muči sa usporenim disanjem pa zbog toga postaje sve uznemireniji umjesto da se opusti. 1. Veliko HA • Stanite u krug ili se rasporedite kroz cijeli prostor. Stanite stopalima u širini kukova. • Dok udišete, ispružite obje ruke ispred sebe i zatim ih podignite iznad glave. • Dok izdišete, ispustite zvuk „ha“ i spuštajte ruke ispred sebe, naginjući se naprijed nogu blago savijenih u koljenima. Pustite ruke i glavu da vam vise kao da ste krpena lutka. • Ponovite to tri puta. 2. Treskavac • Stanite u krug ili se rasporedite po prostoriji. Tresti ćete redom sve dijelove tijela u trajanju od jedne ili dvije sekunde. • Prvo zatresite desno stopalo, pa lijevo stopalo, zatim desnu nogu pa lijevu nogu, zatim zatresite bokove, zdjelicu, prsa, ramena, desnu ruku, zapešće i šaku, pa lijevu ruku, zapešće i šaku, i na kraju glavu. • Zatresite se cijelim tijelom. • Polako zaustavite sve pokrete ili samo stanite i uočite različite signale koje vam tijelo šalje. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 230 Prilog 7. Korisni savjeti za vještinu „Mijenjam svoje postupke“ Smjernice za primjenu vještine „Mijenjam svoje postupke“: 1. Odabir aktivnosti. • Aktivnosti ne moraju biti samo fizičke (npr. neki sport ili igra). Mogu obuhvatiti razne vrste svrhovitih aktivnosti, kao što su društvene aktivnosti (npr. više druženja s nekom osobom); individualne aktivnosti (npr. crtanje); ili učenje nove vještine (npr. učenje nekog novog kućanskog posla); ili obavljanje važnog zadatka (npr. pisanje domaće zadaće za školu). • Aktivnosti mogu uključivati a) stvari koje su sudionici u prošlosti voljeli raditi ili koje su im bile važne, ali ih danas više ne rade, b) aktivnosti koje već rade, ali bi ih voljeli raditi još češće, ili c) aktivnosti koje dosad nisu radili, ali koje misle da bi im se mogle svidjeti. • Aktivnosti uvijek trebaju biti sigurne, realne i ostvarive. • Aktivnosti ne bi smjele sudioniku ili drugim osobama stvarati dodatne probleme ili im štetiti. • Provjerite hoće li sudioniku biti dopušteno izvoditi tu aktivnost („Je li ovo nešto što će ti tvoj pružatelj skrbi dopustiti?“). • Prirodne katastrofe, ratovi, nasilje u zajednici ili siromaštvo često oštećuju okoliš ili mogu neka mjesta učiniti nesigurnima itd. Provjerite je li odabrana aktivnost realno izvediva za sudionika (to jest, hoće li za nju trebati resurse koje nemaju, hoće li morati putovati iako to ne mogu). • Idealno bi bilo da za prvu aktivnost izaberu nešto što će im biti najlakše ili realno najizvedivije. 2. Podjela aktivnosti na manje korake. • Ovo je vrlo važno. Želimo da svi sudionici uspješno izvode svoju aktivnost ili dio aktivnosti. • Svaki korak bi trebao biti lako izvediv i vrlo jednostavan za sudionika. Stoga je prihvatljivo da prvi korak bude vrlo malen, na primjer da se aktivnost izvodi samo pet minuta ili da se izvede neki sitni korak u aktivnosti. • Razmislite što će sudionici morati pripremiti prije izvođenja aktivnosti. • Razmislite hoće li prvo trebati dopuštenje ili pomoć za izvođenje aktivnosti. • Zamolite sudionika da zamisli kako dovršava tu aktivnost i da vam kaže korak po korak što mora pripremiti za izvođenje, a onda i za dovršenje te aktivnosti. Zamolite ga da svaki korak detaljno opiše (za primjer vidi Tablicu A7.1). • „Podijeliti“ aktivnost može značiti da će se dijeliti na različite korake (npr. prvo završi ovu radnju; zatim je sljedeći korak druga radnja; a konačni korak pomaže sudioniku da dovrši cjelokupnu aktivnost). • Alternativno se aktivnost može podijeliti na vremenske etape. Na primjer, sudionik bi prvo mogao aktivnost izvoditi 10 minuta ili jednom tjedno; zatim bi aktivnost mogao produžiti na 20 minuta aktivnosti ili dvaput tjedno; i nastaviti produžavati to vrijeme prema potrebi. Prilozi 231 • Primjer stubišta može se shvatiti kao da postoje četiri koraka: prvi, drugi, treći i na kraju četvrti korak, odnosno odabrana aktivnost. Neki će sudionici možda morati dodati više koraka. 3. Plan za izvođenje koraka. • Pomozite sudionicima odlučiti kad točno mogu izvesti koji korak za provedbu svoje aktivnosti. • Pomozite sudionicima smisliti kako će upamtiti sve korake koje trebaju izvesti. • Sudionici ne moraju dovršiti cijelu aktivnost u prvom tjednu (tj. u redu je da dovrše samo nekoliko koraka). 4. Ponavljanje. • Potaknite sudionike da ponavljaju korake ili aktivnost što je moguće češće u toku tjedna. • U redu je ako moraju ponavljati isti korak. • Pomozite sudionicima koji se muče s prelaskom na sljedeći planirani korak putem diskusija i osvrta na vježbe kod kuće. Moguće je da im je skok s jednog koraka na sljedeći prevelik. To treba riješiti eventualnim dodavanjem još jednog manjeg koraka. • Vježbanjem do trajnog usvajanja vještine! Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 232 Tablica A7.1. Primjer vještine „Mijenjam svoje postupke“: povratak pjevanju. KORACI: KAD ĆU IZVESTI OVAJ KORAK: 1. Odabrat ću nekoliko laganih pjesama koje mogu opet početi pjevati. Biram pjesme koje već imam ili do kojih mogu lako doći. Danas u grupi. 2. Razgovarat ću o tim pjesmama s prijateljima u grupi i s pomagačem. Reći ću što mi se u tim pjesmama sviđa i pričati o svemu ostalom što o njima znam. Danas u grupi. 3. Pitat ću tatu smijem li puštati jednu od tih pjesama kod kuće. Večeras za večerom. 4. Slušat ću jednu od odabranih pjesama. Večeras nakon pranja suđa. Ponovit ću to i sljedeće večeri ako smijem (četvrtak navečer). 5. Tiho ću otpjevati cijelu pjesmu ili dio pjesme, sebi u bradu. Dok perem suđe nakon večere u petak uvečer. Dok idem na tržnicu u nedjelju. Pet minuta prije odlaska na spavanje u ponedjeljak. 6. Otpjevat ću cijelu pjesmu dok je slušam. Poslije večere u utorak navečer. Prilozi 233 Tablica A7.2. opisuje nekoliko najčešćih problema i rješenja za vještinu „Mijenjam svoje postupke“. Tablica A7.2. Problemi s vještinom „Mijenjam svoje postupke“ i kako ih riješiti. PROBLEM RJEŠENJE Sudionik nije bio raspoložen za aktivnost iako ju je isplanirao. Prvo sudionicima recite da je to vrlo čest problem kad ljudi tek započinju aktivnost. Potom učinite ovo: • Pokažite im poster začaranog kruga. • Podsjetite ih da vjerojatno nikad neće biti raspoloženi za svoju aktivnost dok su obuzeti velikim osjećajima, ali da upravo to produžava ciklus pasivnosti. • Podsjetite ih da moraju započeti neku aktivnost ako žele popraviti svoje raspoloženje. Kad je započnu, sve će češće biti raspoloženi za nju, ali za to je potrebno vrijeme. • Napravite osvrt na odabranu aktivnost. • Pitajte sudionika što mu je otežalo započinjanje aktivnosti. Slušajte kako vam ne bi promakle naznake da je aktivnost prevelika ili da nije podijeljena na dovoljno malih koraka. • Možete ili podijeliti tu aktivnost na mnogo sitnije korake da mu pomognete početi; • Ili možete odabrati drugačiju, lakšu aktivnost, koju će moći izvoditi. • Napomena: svrhovita aktivnost može biti i nešto što se dovrši tijekom grupnog rada (npr. razgovor s nekom osobom za vrijeme odmora). Sudionik je zaboravio izvesti aktivnost ili mu to nije uspjelo iz drugih razloga (npr. bio je previše zauzet ili su se pojavili neki drugi problemi). Zamolite grupu da smisli kako upamtiti da treba izvesti aktivnost (vidi Prilog 3). • Što su sudionici koji su ostvarili svoj plan radili da se podsjete na svoju aktivnost? • Što mu je pomagalo u prošlosti kad mu je trebao podsjetnik da nešto napravi? • Što bi predložio prijatelju kojemu treba podsjetnik da nešto napravi? Ako su sudionika u izvođenju aktivnosti omele druge stvari, recite mu ovo, na blag, ali odlučan način: • To je normalno i događa se mnogim sudionicima. • Ali uvijek će biti nečega što će ga ometati. • Podsjetite ga da neće osjetiti poboljšanje ako ne budu davao sve od sebe da vježba što je moguće češće između dva modula. • Prodiskutirajte načine da mu uvježbavanje aktivnosti postane jedan od prioriteta u svakodnevnom životu. Sudionik nije bio u stanju razgovarati s drugom osobom jer nije znao što bi rekao ili je bio nervozan. Pomozite sudioniku da smisli što točno želi reći toj osobi. Zamolite grupu da mu pomogne ako nije siguran što želi reći. Neka sudionik zatim to uvježba s vama ili drugim sudionikom. Može to ponoviti nekoliko puta, dok se ne osjeti sigurnije u sebe. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 234 PROBLEM RJEŠENJE Sudionici se žale da im se raspoloženje nije popravilo. To je vrlo normalna pojava. Sudionici ne bi trebali očekivati naglu promjenu raspoloženja nakon jednog tjedna. Recite sudionicima da su osjećaji tvrdoglavi i da je za promjenu obično potrebno vrijeme. Ali ako budu uporno ponavljali aktivnost, na kraju će doći do promjene. Važno je poticati sudionike da ne odustaju, jer će im raspoloženje inače ostati isto ili se čak pogoršati. Sudioniku je aktivnost preteška (tj., zahtijevala je previše pomoći koju nije imao, zahtijevala je novac ili druge resurse koji mu nisu bili dostupni). Pomozite sudioniku dodati još neki lakši korak u aktivnost ili odabrati sličnu aktivnost koja ne zahtijeva toliko truda ili resursa. Na primjer. umjesto igranja nogometa s velikom grupom djece, mogao bi natjeravati loptu s jednim ili nekoliko prijatelja, gledati nogomet na televiziji ili gledati kako igraju druga djeca ili odrasle osobe, ili bi nogometne vještine mogao uvježbavati sam. Mogli biste mu pomoći tako da napravite loptu od starih tkanina ako je već nema. To bi čak mogla postati nova aktivnost. Sudionik nije imao vremena dovršiti aktivnosti. Aktivnost možda uzima previše vremena. Ako je tako, pomozite mu podijeliti aktivnost u manje korake koji ne oduzimaju toliko vremena. To će možda značiti da će dovršiti samo dio aktivnosti, ali i to je bolje nego ništa. Moguće je i da sudionik nije odvojio dovoljno vremena za aktivnost. Ako je to u pitanju, pomozite mu isplanirati konkretan dan i vrijeme za aktivnost i smisliti podsjetnike za to kako ne bi zaboravio. Sudionik nije imao dopuštenje za aktivnost (npr. od svojih pružatelja skrbi). Vidi prijedloge u primjeru u Prilogu 3. Pomozite sudioniku smisliti neku drugu aktivnost za koju će dobiti dopuštenje pružatelja skrbi. Možete organizirati razgovor sa sudionikovim pružateljima skrbi da s njima prodiskutirate što ih brine i pomoći im smisliti aktivnost u kojoj bi njihovo dijete moglo sudjelovati. Napomena za pomagače kad su u pitanju sudionici koji možda izbjegavaju neku aktivnost jer se osjećaju prestrašeno, zabrinuto ili tjeskobno. Vjerojatno ćete primijetiti da su neki sudionici prestrašeni ili zabrinuti zbog izvođenja aktivnosti. Neki sudionici bi mogli spomenuti da izbjegavaju aktivnosti zbog straha. Moguće je da su u prošlosti imali negativno iskustvo s tom aktivnošću ili s nekim mjestom ili osobom. Ljudi ponekad izbjegavaju određene aktivnosti jer se boje da će pogriješiti ili se osramotiti. A ponekad ljudi strahuju od nečega iako im se u to situaciji nije dogodilo ništa loše. Uobičajeni primjeri su strah od mraka, strah od samoće, strah da neće naći prijatelje, strah od nove aktivnosti ili sporta, od testa ili pričanja pred grupom vršnjaka. Kad se osjećamo prestrašeno, često je razlog za to naše uvjerenje da će se dogoditi nešto loše (npr. ozlijedit ćemo se ili ćemo se osramotiti), a naša tijela na to odgovaraju obrambeno. Prilozi 235 Ljudi često izbjegavaju stvari kojih se boje jer se tako lakše nose s osjećajima straha. Ima nekih okolnosti u kojima takav pristup pomaže. Na primjer, vjerojatno nećete noću hodati po opasnom kvartu ili ući u neboder odmah poslije potresa. To su primjeri zdravog izbjegavanja i većina ljudi bi tako postupila. Ali ljudi ponekad izbjegavaju situacije, mjesta ili ljude koji u načelu nisu opasni. To smatramo štetnim izbjegavanjem. Naravno, ništa nije 100% bezopasno, ali vi ćete morati odlučiti je li sudionikovo izbjegavanje zdravo ili štetno. Na primjer, štetno izbjegavanje se odnosi na situacije kad se izbjegava aktivnost koju većina osoba sudionikove dobi i roda izvodi bez ikakvih strašnih posljedica i koju im njihovi pružatelji skrbi dopuštaju izvoditi. Za pomoć pri odlučivanju, pitajte sudionike bi li se itko od njihovih prijatelja ili braće i sestra bavio tom aktivnošću ili ne. Pomozite sudioniku da se postupno opet suoči s takvom aktivnošću, ali jedino ako je on želi ponovo pokušati unatoč svom strahu. Sudionika nikad ne treba tjerati da se bavi neželjenim aktivnostima. Koraci kojima se sudioniku pomaže suočiti s aktivnošću od koje strahuju isti su kao prethodno opisani koraci za vještinu „Mijenjam svoje postupke“. 1. Odaberite konkretnu aktivnost koju žele opet raditi (npr. sam hodam u školu, postavljam učiteljici pitanje na satu, idem na tržnicu s mamom). 2. Pobrinite se da je ta aktivnost relativno sigurna prije nego što je sudionik opet počne izvoditi, kako bi što više umanjili vjerojatnost da će mu aktivnost naškoditi. Vodite računa o njegovoj dobi i rodu, kao o njegovim prethodnim iskustvima s tom aktivnošću. 3. Pomozite mu da aktivnost izvodi postupno: podijelite aktivnost na vrlo male i lagane korake (vidi Tablicu A7.3). Prvi korak za povratak toj aktivnosti treba biti nešto što izaziva tek neznatnu tremu. Možete varirati određene aspekte kako bi korak bio više ili manje strašan ili težak. • Neka u početku netko izvodi aktivnost sa sudionikom (npr. brat ili sestra, prijatelj ili pružatelj skrbi). • Vrijeme u danu za aktivnost (npr. dok ima dnevnog svjetla i u blizini je puno ljudi). • Varirajte koliko dugo trebaju ostati u toj situaciji tijekom tog koraka (npr. za početak vrlo kratko). • Prilagođavajte njihov stupanj sudjelovanja u aktivnosti. Isprva će možda samo gledati kako se druge osobe bave aktivnošću. 4. Neka isti korak ponove nekoliko puta dok ga se ne prestanu bojati i tek onda prijeđu na sljedeći korak. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 236 Tablica A7.3. Primjer vještine „Mijenjam svoje postupke“ kad se sudionik boji neke aktivnosti. AKTIVNOST: PITATI DJECU IZ MOJE ULICE KOJU NE POZNAM BAŠ DOBRO SMIJEM LI SE IGRATI S NJIMA. BOJIM SE DA ĆE ME ODBITI PA ĆE MI BITI NEUGODNO. KORACI: KAD ĆU IZVESTI OVAJ KORAK: 1. Isplanirat ću što im reći uz pomoć grupe i pomagača. Danas u grupi 2. Vježbat ću ovo pitanje s prijateljima u grupi i svojim pomagačem. Danas u grupi 3. Reći ću mami da planiram ovu aktivnost. Ispričat ću joj što im planiram reći. Ovog popodneva kad se vratim kući poslije modula 4. Izaći ću na ulicu i gledati kako se igraju. Nasmiješit ću se i pozdraviti ih ako me pogledaju. Sljedeća dva popodneva (četvrtak i petak u 16:00) 5. Izaći ću na ulicu i prići im prije nego što se počnu igrati. Reći ću im „bok“ i postaviti svoje pitanje. U subotu popodne Prilozi 237 Prilog 8. Pomozite sudionicima bez otkrivanja odgovora Vještine za EASE koje se uče na 3., 4., 5. i 6. modulu za adolescente mogu biti zahtjevne za sudionike. Važno je da u najvećoj mogućoj mjeri pomognete sudionicima učiti kako izvoditi aktivnosti a da se oni pritom ne oslanjaju previše na vaše odgovore ili dobivaju previše direktnih savjeta. • Dok uče vještinu „Mijenjam svoje postupke“, sudionicima bi moglo biti teško smisliti kako će odabranu aktivnost podijeliti na manje korake. • Dok uče vještinu „Rješavam svoje probleme“, sudionicima bi moglo biti teško smišljati rješenja koja će im pomoći da izađu na kraj sa svojim problemom. Vaš posao je da kao pomagač potičete sudionike da sami smisle kako će svoju aktivnost podijeliti na manje korake („Mijenjam svoje postupke“) ili da sami smisle svoja rješenja („Rješavam svoje probleme“), ali da im pritom ne dajete direktne savjete, to jest, da im ne govorite koje bi korake trebali isplanirati ili koja bi rješenja trebali primijeniti. Ovo je vještina koju pomagačima nije nimalo lako izgraditi. Ali važna je zato što nakon završetka grupne intervencije sudionik mora biti u stanju primjenjivati vještine za EASE bez vaše pomoći. • Umjesto direktnih savjeta, postavljajte sudionicima pitanja koja će im pomoći da samostalno razmišljaju: Savjet: Izrežite ovaj dio teksta i donesite ga na modul. o Možeš li mi reći neke svoje ideje? o Možeš li skratiti odabranu aktivnost? o Ima li nešto što si već pokušao/la u prošlosti? o Što bi predložio/la prijatelju u sličnoj situaciji? o Poznaješ li nekoga sa sličnim problemom? Kako je ta osoba riješila svoj problem? o Sjeti se nekog prijatelja ili odrasle osobe koji jako dobro rješavaju svoje probleme. o Što misliš, što bi oni učinili da izađu na kraj s ovim problemom? o Je li ti netko, recimo roditelj ili učitelj, predložio nešto za rješavanje ovog problema? Što? o Kad si prije imao/la neki problem, što si učinio/la da ga pokušaš riješiti? • Ako se nakon svih ovih pitanja sudionici i dalje muče, zamolite druge sudionike da vam predlože ideje. • Ako ni to ne pomogne, onda i samo onda možete predložiti svoje ideje. • Pritom izbjegavajte davanje konkretnih savjeta ili rješenja kao „Trebaš porazgovarati s tetom.“, „Napravi ovo u četiri sata.“, „To možeš učiniti ako odeš u ovu zgradu.“, „Ovo bi ti trebao biti prvi korak.“ i slično. • Vaši prijedlozi moraju biti općeniti. Čak i kad dajete savjet, pokušajte ga formulirati kao pitanje, na primjer: „Možeš li s nekim porazgovarati o tom problemu?“, „Možeš li promijeniti svoj raspored da stigneš to učiniti?“, „Možeš li nekamo otići za to?“, „Možeš li smisliti kako skratiti taj korak?“. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 238 Prilog 9. Korisni savjeti za vještinu „Rješavam svoje probleme“ Važno je da imate na umu kako će nekim sudionicima, naročito onim mlađima, biti teško smišljati ideje za rješenja. Poslužite se ovim prijedlozima da što je moguće više pomognete sudionicima, ali bez davanja pretjerano direktnih savjeta. Kad pomažete sudionicima razvijati strategiju za rješavanje njihovih problema na modulima za EASE: • Budite svjesni toga da bi sudionicima moglo biti teško odabrati najbolju ideju. • Da pomognete sudionicima izabrati najbolju ideju, možete pitati sudionike što su dobri i manje dobri aspekti svake ideje. • Vi ste dužni osigurati da ideje koje sudionici odaberu: o budu sigurne i lake; o da ne mogu naštetiti sudioniku ili bilo kojoj drugoj osobi; i o da su u pitanju aktivnosti za koje sudionici imaju potrebne resurse ili materijale (ako ih nemaju, taj sudionik treba odabrati svoju drugu najbolju ideju). Vidi Tablicu A9.1 za primjere problema i rješenja kod uvježbavanja vještine „Rješavam svoje probleme“. Kad radite osvrt na vježbe kod kuće za ovu vještinu: • Trebate znati da ponekad problemi neće biti riješeni ili će biti tek djelomično riješeni zato što se sudionik mora više pripremati prije isprobavanja svoje ideje. • Ako su sudionici imali ikakvih problema s vježbanjem kod kuće, provjerite sljedeće: o Ako je sudionik morao tražiti nečiju pomoć, je li pripremio što će pritom reći? o Je li sudionik imao potrebne materijale ili resurse za isprobavanje svoje ideje? Ako nije, bolje je za sudionika da izabere sljedeću najbolju ideju. o Ako je sudionik nekamo morao putovati da isproba svoju ideju, je li planirao kako će putovati? o Neki su sudionici možda trebali dopuštenje svog pružatelja skrbi za isprobavanje ideja, na primjer, ako su nekamo morali putovati? Je li sudionik pripremio što će reći svom pružatelju skrbi? Prilozi 239 Tablica A9.1. Problemi s vještinom „Rješavam svoje probleme“ i kako ih riješiti. PROBLEM RJEŠENJE Sudionik je zaboravio provesti svoj plan u djelo ili ga nije mogao provesti iz nekog drugog razloga (npr. zato što je bio zauzet, imao je posla, pojavili su se drugi problemi) Zamolite grupu da predloži kako bi mogao zapamtiti da treba provesti svoju aktivnost. • Što su radili sudionici koji su proveli svoje planove da se podsjete na to? • Što im je pomagalo u prošlosti kad su morali zapamtiti da nešto trebaju učiniti? • Što bi predložili prijatelju koji mora zapamtiti neki zadatak koji treba obaviti? Ako su sudionika u obavljanju aktivnosti omele neke druge stvari, recite mu ovo na blag, ali odlučan način: • To je normalno i događa se i mnogim drugim sudionicima. • Ali uvijek će biti stvari koje ga mogu omesti. • Podsjetite ga da neće osjetiti poboljšanje ako ne bude davao sve od sebe da vježba što je moguće češće između dva modula. • Prodiskutirajte načine da mu uvježbavanje aktivnosti postane jedan od prioriteta u svakodnevnom životu. Sudionik nije bio u stanju razgovarati s drugom osobom jer nije znao što bi rekao ili je bio nervozan. Pomozite sudioniku da smisli što točno želi reći toj osobi. Zamolite grupu da mu pomogne ako nije siguran što želi reći. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 240 PROBLEM RJEŠENJE Sudionikov problem se nije promijenio ili se pogoršao nakon što je svoju ideju proveo u djelo. Prvo mu naglasite da se to događa, ali da to ne mora značiti da je nešto pogrešno napravio ili da vještina „Rješavam svoje probleme“ ne donosi rezultate. Zatim učinite sljedeće: • Doznajte što je moguće više informacija o tome što je sudionik radio i što se dogodilo. Možda uspijete odrediti što je pošlo po zlu kad čujete detalje. • Zamolite sudionika da prvi pogađa što je možda pošlo po zlu. • Zatim zamolite ostale sudionike da kažu što je možda pošlo po zlu ili se nije odvijalo u skladu s planom. • Odlučite je li problem i dalje rješiv ili nerješiv. • Ako zaključite da problem nije rješiv, npr., ako rješenje ovisi o tome hoće li neka druga osoba promijeniti svoje ponašanje, sudionik će morati odabrati neki drugi problem za rješavanje. • Ako odlučite da je problem i dalje rješiv, vratite se na 1. korak i potrudite se da problem bude definiran što je moguće preciznije. • Zatim idite na 2. korak i zamolite grupu da smisli što je moguće više rješenja za taj problem. • Nakon toga zamolite sudionika i grupu da odaberu najbolje rješenje (3. korak). • Zamolite grupu da izradi novi plan i tako pomogne sudioniku provesti ideju u djelo (svakako pazite da taj plan podijelite na vrlo lake i konkretne korake). • Pomognite sudioniku odlučiti kad će provesti svoj plan. Odabrani problem je bio prevelik. Velike probleme nije lako riješiti! Važno je pomoći sudionicima da odaberu neki problem s kojim se može izaći na kraj. To ponekad znači da problem treba podijeliti na manje dijelove i odabrati samo jedan dio problema kojim će se dalje baviti. Prilozi 241 Prilog 10. Listići za sažetak modula za adolescente Stranice u nastavku donose sažetak ključnih koraka za svaki modul. Slijedite korake redoslijedom koji je naveden u listiću. Listić za sažetak 1. modula za adolescente: Razumijem svoje osjećaje Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Poticati grupnu koheziju. • Objasniti što je EASE i kako će im pomoći. • Izgraditi vještine za točno prepoznavanje i razumijevanje emocija. • Odrediti svoje jake strane. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 1.1. Dobrodošlica i upoznavanje • Međusobno upoznavanje • Pomoći sudionicima da se opuste Da Ne Aktivnost za adolescente 1.2. Pregled intervencije • Dati pregled ciljeva intervencije Da Ne Aktivnost za adolescente 1.3. Grupna pravila • Postaviti pravila i očekivanja ponašanja u grupi • Poticati koheziju u grupi Da Ne Aktivnost za adolescente 1.4. Uvod u priču • Predstaviti sudionicima priču Da Ne Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 242 TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 1.5. Razumijem svoje osjećaje • Steći uvid u različite osjećaje koji se javljaju uz probleme • Naučiti kako točno prepoznati osjećaje Da Ne Aktivnost za adolescente 1.6. Eksternaliziranje osjećaja • Naučiti razlikovati osjećaje • Produbiti poznavanje različitih osjećaja Da Ne Aktivnost za adolescente 1.7. Prepoznavanje vlastitih osjećaja • Naučiti prepoznati osjećaje koje adolescenti osjećaju • Naučiti kako prepoznati osjećaje koji stvaraju smetnje Da Ne Aktivnost za adolescente 1.8. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane Da Ne Prilozi 243 Listić za sažetak 2. modula za adolescente: Smirujem svoje tijelo Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na tijelo. • Naučiti vještinu suočavanja sa stresom koja pomaže smiriti tijelo. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 2.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju • Učvrstiti znanja naučena na 1. modulu • Naučiti izraziti, prepoznati i razumjeti osjećaje Da Ne Aktivnost za adolescente 2.2. Osvrt na 1. modul i vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnog modula za koje sudionici kažu da ih nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće Da Ne Aktivnost za adolescente 2.3. Osjećaji i moje tijelo • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na tijelo Da Ne Aktivnost za adolescente 2.4. Smirujem svoje tijelo • Naučiti vještinu za smirivanje tijela Da Ne Aktivnost za adolescente 2.5. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće. • Odrediti svoje jake strane Da Ne Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 244 Listić za sažetak 3. modula za adolescente: Mijenjam svoje postupke, 1. dio Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1. i 2. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Naučiti kako problemi i osjećaji utječu na naše postupke i ponašanja. • Naučiti kako zabavne aktivnosti mogu popraviti naše osjećaje. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 3.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju Da Ne Aktivnost za adolescente 3.2. Osvrt na 2. modul i vježbe kod kuće • Učvrstiti znanja naučena na 1. i 2. modulu • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće Da Ne Aktivnost za adolescente 3.3. Osjećaji i postupci • Naučiti kako problemi i osjećaji mogu promijeniti postupke ili ponašanja Da Ne Aktivnost za adolescente 3.4. Mijenjam svoje postupke • Naučiti kako se postupno početi baviti aktivnostima koje popravljaju raspoloženje Da Ne Aktivnost za adolescente 3.5. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane Da Ne Prilozi 245 Listić za sažetak 4. modula za adolescente: Mijenjam svoje postupke, 2. dio Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2. i 3. modulu • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Nastaviti učiti kako zabavne aktivnosti i važni zadaci mogu popraviti osjećaje. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 4.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju Da Ne Aktivnost za adolescente 4.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće Da Ne Aktivnost za adolescente 4.3. Mijenjam svoje postupke • Nastaviti učiti kako se postupno početi baviti aktivnostima koje popravljaju raspoloženje • Naučiti kako obavljanje važnih zadataka može popraviti raspoloženje Da Ne Aktivnost za adolescente 4.4. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane Da Ne Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 246 Listić za sažetak 5. modula za adolescente: Rješavam svoje probleme, 1. dio Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2., 3. i 4. modulu. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Naučiti vještinu za rješavanje problema. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 5.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju Da Ne Aktivnost za adolescente 5.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće Da Ne Aktivnost za adolescente 5.3. Bolji uvid u uobičajene probleme • Razmijeniti ideje o uobičajenim problemima koje adolescenti proživljavaju Da Ne Aktivnost za adolescente 5.4. Rješavam svoje probleme • Naučiti vještinu za rješavanje problema Da Ne Aktivnost za adolescente 5.5. Primjena vještine „Rješavam svoje probleme“ • Naučite kako primijeniti „Stani, razmisli, kreni“ na uobičajene probleme • Naučite kako primijeniti „Stani, razmisli, kreni“ na osobni problem Da Ne Aktivnost za adolescente 5.6. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje od kuće • Odrediti svoje jake strane Da Ne Prilozi 247 Listić za sažetak 6. modula za adolescente: Rješavam svoje probleme, 2. dio Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na 1., 2., 3., 4. i 5. modulu • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku • Vježbati vještinu „Rješavam svoje probleme“ na novom problemu TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 6.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju Da Ne Aktivnost za adolescente 6.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće Da Ne Aktivnost za adolescente 6.3. Osvrt na vještinu „Rješavam svoje probleme“ • Pojačati vještine sudionika za rješavanje problema Da Ne Aktivnost za adolescente 6.4. „Rješavam svoje probleme“ za novi problem • Nastaviti primjenjivati „Stani, razmisli, kreni“ na novi problem • Osnažiti sudionike da uče jedni od drugih Da Ne Aktivnost za adolescente 6.5. Priprema za završetak intervencije • Pripremiti sudionike za završetak intervencije • Omogućiti sudionicima da kažu kako se osjećaju zbog završetka intervencije Da Ne Aktivnost za adolescente 6.6. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Objasniti i zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Odrediti svoje jake strane Da Ne Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 248 Listić za sažetak 7. modula za adolescente: Svjetlija budućnost Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Učvrstiti znanja naučena na modulima od 1. do 6. • Nastaviti poticati grupnu koheziju i podršku. • Pojačati samopouzdanje sudionika da će se moći nositi s problemima nakon završetka intervencije. • Završiti intervenciju. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za adolescente 7.1. Dobrodošlica • Pomoći sudionicima da se opuste i međusobno upoznaju Da Ne Aktivnost za adolescente 7.2. Osvrt na vježbe kod kuće • Ponoviti sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Sudionici pokazuju što su vježbali kod kuće • Riješiti sve probleme koje su sudionici imali pri vježbanju kod kuće Da Ne Aktivnost za adolescente 7.3. Svjetlija budućnost • Objasniti sudionicima što mogu očekivati u budućnosti • Pojačati samopouzdanje sudionika da će se moći nositi s problemima nakon završetka intervencije Da Ne Aktivnost za adolescente 7.4. Završetak intervencije • Završna aktivnost ili svečanost dodjele svjedodžbe Da Ne Prilozi 249 Prilog 11. Korisni savjeti za vođenje velike grupe U situacijama gdje module pohađa više pružatelja skrbi za isto dijete, to može značiti da će pomagač morati voditi grupe u kojima će biti i do 24 pružatelja skrbi. U takvim slučajevima, bit će nužno voditi računa o aspektima u Tablici A11.1. Tablica A11.1. Aspekti o kojima treba voditi računa prilikom vođenja velike grupe. PROBLEM RJEŠENJE Veličina grupe/ dodatni pomagač(i) Bilo bi korisno da se na svakom modulu grupa podijeli na dvije manje podgrupe, svaka sa svojim pomagačem. Druga opcija je da formirate zasebnu grupu ako imate na raspolaganju dodatne pomagače. Grupne diskusije Čak i ako nastavite rad u jednoj velikoj grupi, bilo bi korisno podijeliti je na dvije manje grupe za diskusije, tako da svaku od te dvije manje grupe vodi jedan pomagač. Rod Pomagači moraju uočiti i uvažavati sve moguće rodne razlike koje bi mogle utjecati na sudjelovanje i dinamiku u grupi. Na primjer, možda ćete odlučiti da različite rodove podijelite u različite grupe. Interakcije pružatelja skrbi Pomagači moraju uočiti i uvažiti sva očekivanja koja pružatelji skrbi imaju jedni od drugih te voditi računa o tome kako bi ta očekivanja mogla utjecati na dinamiku u grupi. Na primjer, možda ćete odlučiti da bi bilo korisno da neki pružatelji skrbi sjede odvojeno jedni od drugih. S druge strane, moglo bi pomoći i da starije osobe u obiteljima sjede zajedno. Vremenska organizacija Kod vođenja velike grupe možda će biti neophodno razmišljati o produženju trajanja modula, pa čak i o dodavanju dodatnog modula, kako bi bilo dovoljno vremena da svi sudjeluju u diskusijama i aktivnostima. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 250 Prilog 12. Korisni savjeti za pružatelje skrbi koji pomažu svom djetetu oko vještina za EASE Pružatelji skrbi mogli bi se susresti s nekim tipičnim problemima dok pomažu djeci u vježbanju i primjeni emocionalnih vještina za adolescente (vidi Tablicu A12.1). Tablica A12.1. Problemi do kojih može doći dok se pomaže djeci koja uče vještine za EASE i kako na njih odgovoriti. PROBLEM RJEŠENJE Dijete ne želi razgovarati o vještinama sa svojim pružateljem skrbi • Zamolite grupu da predloži ideje za rješavanje ovog problema. • Ako je potrebno, predložite pružateljima skrbi da pokušaju primijeniti vještine aktivnog slušanja i da blago pitaju dijete želi li im reći zašto ne želi razgovarati. Ali podsjetite pružatelje skrbi da trebaju poštovati djetetovu odluku i privatnost ako ono i dalje odbija razgovarati. • Zamolite pružatelja skrbi da izrazi svoju podršku za dijete i izrazi svoju spremnost da djetetu bude na raspolaganju i pomogne mu ako dijete to želi. • Zamolite pružatelja skrbi da pokaže svoju podršku na druge načine, na primjer tako što će nastaviti: o pozivati dijete na kvalitetno provođenje vremena; o pokazivati zanimanje za dijete na drugim područjima njegovog života; o hvaliti trud svog djeteta; o pokazivati da razumije da je djetetu sigurno vrlo teško govoriti kako se osjeća zbog ovih vještina; i o pokazivati djetetu svoju ljubav, bez obzira na ishod. Dijete ne razumije kako se služiti vještinom • Zamolite pružatelja skrbi da pokaže podršku za dijete i izrazi spremnost da djetetu bude na raspolaganju i pomogne mu ako dijete to želi. • Zamolite pružatelja skrbi da koristi vještine aktivnog slušanja dok moli dijete da mu detaljnije objasni koji dio vještine nije razumjelo. • Zamolite pružatelja skrbi da predloži djetetu da se zajedno obrate pomagaču djetetove grupe. • Recite pružatelju skrbi da nastavi redovno: o hvaliti trud koji dijete ulaže u učenje nove vještine; o pokazivati da razumije koliko je djetetu teško što mora priznati da se muči s ovom vještinom; i o pokazivati djetetu svoju ljubav, bez obzira na ishod. Prilozi 251 PROBLEM RJEŠENJE Dijete smatra da nema vremena baviti se vještinom. • Neka grupa pomogne pružateljima skrbi razmisliti kako bi dijete moglo naći vremena za bavljenje tom aktivnošću. Evo nekih ideja: neka vježba vještine umjesto neke druge aktivnosti kojom se bavi, a koja nije tako važna, ili neka planira vježbanje za točno određeno vrijeme i dan kad zna da će imati više vremena. Dijete kao da nema motivaciju ili energiju. • Podsjetite pružatelja skrbi da treba poštovati djetetov izbor i privatnost što se tiče primjene i učenja ovih vještina. Na primjer, važno je da pružatelj skrbi ne pokaže negativnost i osuđivanje zbog toga što dijete nije odradilo vježbe. • Zamolite pružatelja skrbi da djetetu pokazuje podršku i kaže mu da je spreman pomoći ako dijete to bude htjelo. • Zamolite pružatelja skrbi da pokaže podršku na druge načine, na primjer tako što će redovno: o pozivati dijete na kvalitetno provođenje vremena; o pokazivati zanimanje za dijete na drugim područjima njegovog života; o hvaliti trud djeteta; i o pokazivati djetetu svoju ljubav, bez obzira na ishod Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 252 Prilog 13. Korisni savjeti za kvalitetno provođenje vremena Pružatelji skrbi će možda nailaziti na neke tipične prepreke kad pokušaju kvalitetno provesti vrijeme sa svojim djetetom ili kad pokušavaju češće pokazivati zanimanje za dijete. U Tablici A13.1. donosimo prijedloge za korake koji se mogu poduzeti za prevladavanje tih prepreka. Ipak, ističemo da sve poteškoće uvijek trebate prodiskutirati sa svojim supervizorom. Tablica A13.1. Problemi koji se javljaju kod kvalitetnog provođenja vremena i kako na njih odgovoriti. PROBLEM RJEŠENJE Pružatelj skrbi je previše zauzet • Neka grupa pomogne pružateljima skrbi smisliti kako bi mogli naći vremena za aktivnost. Evo nekih ideja: o zamijenite neku drugu aktivnost kvalitetno provedenim vremenom; o planirajte takvo vrijeme za određeni dio dana kada ste manje zauzeti; o upamtite da kvalitetno provedeno vrijeme može biti i vrlo kratak trenutak kad ste djetetu pomilovali kosu ili se pomazili s njim. Pružatelj skrbi je zaboravio na zajedničko vrijeme • Možda ćete morati podsjetiti pružatelje skrbi na važnost češćeg pokazivanja zanimanja za dijete kroz kvalitetno provođenje vremena. Ako žele vidjeti promjenu u osjećajima djeteta, moraju vježbati strategije. Usporedite to s vožnjom bicikla. Što više budete vježbali, to ćete bolje voziti bicikl. Zamolite grupu da smisli ideje. Evo nekih od njih: o neka naprave bilješku ili podsjetnik, na telefonu ako ga imaju, ili neka nekoga zamole da ih podsjeti; o neka isplaniraju kvalitetno provođenje vremena za određeni termin na određeni dan, možda povezan s obrokom ili molitvom. Nedostatak motivacije ili energije (kod pružatelja skrbi ili djeteta) • Podsjetite pružatelje skrbi da kvalitetno provođenje vremena postaje lakše i ugodnije kad tu vještinu počnu redovnije i češće primjenjivati. • Ako je dijete obuzeto velikim osjećajima, možda neće imati motivacije za kvalitetno provođenje vremena s pružateljem skrbi. U tom slučaju, pružatelj može: o obećati djetetu da to ne mora trajati dugo; o reći: „Što ovo budemo češće radili, imat ćeš veću motivaciju“; o reći da zaista jako žele provoditi vrijeme sa svojim djetetom; o zamoliti dijete da predloži neku aktivnost. Kako upravljati kvalitetnim provođenjem vremena s drugom djecom • Ako pružatelj skrbi ima više djece, možda mu neće biti lako svima im posvetiti punu pozornost. Objasnite da takve situacije ne moraju trajati dugo. Ili da se vrijeme može kvalitetno provesti i dok su prisutni drugi članovi obitelji, s kratkim trenucima kad se puna pozornost djeci posvećuje individualno. Prilozi 253 PROBLEM RJEŠENJE Dijete želi raditi neku aktivnost zbog koje se pružatelj skrbi ne osjeća ugodno. • Ako aktivnost nije sigurna ili može naškoditi djetetu ili pružatelju skrbi, pružatelj skrbi može predložiti alternativne aktivnosti. • Ako je aktivnost sigurna i ne može naškoditi, ali pružatelj skrbi se osjeća nelagodno iz drugih razloga, prodiskutirajte s grupom ima li načina da se pomogne pružatelju skrbi kako bi se ugodnije osjećao. Naglasite da djeca izrazito cijene kad im se pružatelji skrbi pridružuju u omiljenim aktivnostima. Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 254 Prilog 14. Korisni savjeti pružateljima skrbi za vježbanje kod kuće Pružatelji će prilikom vježbanja kod kuće vjerojatno nailaziti na neke tipične probleme. U Tablici A14.1. donosimo prijedloge za rješavanje tih problema Ipak, ističemo da sve poteškoće uvijek trebate prodiskutirati sa svojim supervizorom. Tablica A14.1. Problemi s vježbanjem kod kuće za pružatelje skrbi i kako na njih odgovoriti. PROBLEM RJEŠENJE Pružatelj skrbi je zaboravio vježbati kod kuće • Važno je da se pružatelji skrbi ne osjećaju kao da su u nevolji zato što nisu vježbali. • Možda ćete morati podsjetiti pružatelje skrbi na važnost vježbanja kod kuće. Ako žele vidjeti promjene kod svog djeteta i sebe, morat će uvježbavati vještine. • Poslužite se usporedbom s vožnjom bicikla. Jedini način da to dobro nauče je da vježbaju što je moguće više. • Zamolite grupu da smisli kako bi pružatelji skrbi mogli zapamtiti da moraju vježbati. Evo nekih ideja: o neka si napišu poruke i ostave ih po sobi; o neka zamole nekoga da ih podsjeti; ili o neka to planiraju za točno određeno vrijeme i točno određeni dan, ili neka aktivnost povežu s obrokom. Pružatelj skrbi je previše zauzet • Neka grupa pomogne pružateljima skrbi smisliti kako da nađu vremena za aktivnost. Evo nekih ideja: o neka nadomjeste neku manje važnu aktivnost vježbom kod kuće; ili o neka je planiraju za točno određeno vrijeme točno određenog dana, kad znaju da će imati više vremena. Pružatelj skrbi nije razumio vježbu • Nikako nemojte kritizirati ili posramljivati pružatelja skrbi zbog ovog problema. • Ponovite vještinu na neki način koji uključuje cijelu grupu. Na primjer, zamolite grupu da objasni vještinu, neka drugi pružatelji skrbi objasne kako su vježbali kod kuće i kako je to povezano s vještinom, postavljajte pitanja o vještini cijeloj grupi. • Razgovarajte s pružateljem skrbi na kraju modula kako biste provjerili je li sad bolje shvatio vještinu. To će umanjiti eventualnu nelagodu pred njegovim kolegama. Prilozi 255 Prilog 15. Korisni savjeti za alternative strogim kaznama Uvijek prodiskutirajte sa svojim supervizorom sve bojazni koje bi mogli imati o ovoj temi. Pod strogom kaznom podrazumijevamo strogo tjelesno kažnjavanje (npr. udarce, prijetnje, batine ili zaključavanje djeteta) i oštro verbalno i emocionalno kažnjavanje (npr. vikanje ili vrištanje na dijete, obraćanje djetetu na pogrdan način). Kad razgovarate o prestanku takvog okrutnog discipliniranja, vodite računa o točkama u Tablici A15.1. Tablica A15.1. Aspekti o kojima treba voditi računa kad se govori o alternativama strogom kažnjavanju. PROBLEM RJEŠENJE Što učiniti ako se pružatelj skrbi ne slaže s vama i smatra tjelesno ili strogo kažnjavanje prihvatljivim • Bit će situacija kad se pružatelj skrbi ne slaže da treba prestati s tjelesnim ili strogim kaznama. Različite zemlje i kulture imaju različita pravila o prihvatljivim praksama podizanja djece. U nekim zemljama tjelesno kažnjavanje (udaranje djeteta šakama ili nogama, batine) ili strogo emocionalno discipliniranje u kući još je društveno prihvatljivo i legalno. • U grupi možete zamoliti pružatelje skrbi da razmisle o disciplinskim metodama koje su oni iskusili kao djeca i kako su se zbog toga osjećali. Bolje je da pružatelji skrbi o tom pitanju razmišljaju u sebi i da ne dijele s drugima što im se događalo u djetinjstvu. • Objasnite posljedice kontinuiranog tjelesnog kažnjavanja i strogog discipliniranja (vidi dolje). • Zatim u grupi zamolite pružatelje skrbi da predlože i smisle alternativne metode discipliniranja (koje ne uključuju tjelesno ili strogo kažnjavanje). Prodiskutirajte ishode primjene tih alternativnih metoda (vidi u nastavku ako je potrebno). • Ako vas neki pružatelji skrbi još brinu, razgovarajte s njima u četiri oka i prodiskutirajte to dodatno sa svojim supervizorom. Posljedice kontinuiranog tjelesnog i strogog kažnjavanja42 • Tjelesne posljedice mogu uključivati modrice, ogrebotine, oštećenja mozga, prijelome kostiju i invaliditet. • Psihološke posljedice i posljedice po ponašanje mogu uključivati: veće emocionalne poteškoće, osjećaje srama i krivnje, nisko samopoštovanje, poteškoće s jelom i spavanjem, probleme u odnosima, probleme u školi, potencijalno ovisnost o alkoholu i drogama, kognitivna oštećenja i dijete koje pribjegava nasilju. 42 Pinheiro PS. Nasilje protiv djece u domu i obitelji. U: Paulo Sérgio Pinheiro, urednik. Svjetski izvještaj o nasilju i zdravlju. Ženeva: Ujedinjeni narodi; 2006. (https://digitallibrary.un.org/record/587334, pristupljeno 9. studenog 2023.). Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 256 PROBLEM RJEŠENJE Što predložiti ako pružatelj skrbi pita za druge načine discipliniranja svog djeteta • Naglasite pružateljima skrbi da alternative strogom kažnjavanju – npr. pozitivna disciplina – ne znače da dijete smije raditi što hoće. Pojasnite da pozitivna disciplina pomaže razvijati pozitivna ponašanja kod djeteta i da gradi odnos uzajamnog poštovanja između roditelja/pružatelja skrbi i djeteta. • Evo nekih prijedloga za primjenu pozitivne discipline: o Kad pružatelj skrbi primijeti prikladno ili poželjno ponašanje, neka djetetu pokloni svoju pozornost i pohvali ga. o U svim slučajevima treba izbjegavati negativno etiketiranje ili vrijeđanje djece. o Neka smisli kućna pravila s djetetom i osigura da i dijete i pružatelj razumiju pravila. Pravila trebaju biti razumna s obzirom na dob djeteta i treba ih dosljedno provoditi. o Ignorirajte neozbiljna ili nedužna ponašanja djeteta, kao to da dijete priča preglasno ili krši pravila bontona dok govori. o Treba smireno reagirati na ponašanje i objasniti djetetu što želite da prestane raditi. Zatim kažite što biste htjeli da dijete učini, na primjer: „Prestani vikati na mene, želim da pokušaš sa mnom razgovarati smirenim tonom.“ o Pružatelji skrbi mogu svojim primjerom pokazivati primjereno ponašanje koje žele vidjeti kod svog djeteta, npr. pristojan razgovor s drugima ili pospremanje iza sebe. o Služite se logičnim posljedicama, npr. dijete mora pospremiti/popraviti nešto što je oštetilo. o Oduzmite mu povlastice ili nagrade, u skladu s propustom. Ako je propust bio sitan, pružatelji skrbi mogu privremeno oduzeti nešto manje vrijedno, npr. jednu igračku. Za velike propuste, gubitak može biti veći, npr. gubitak vremena za igranje. Prilozi 257 Prilog 16. Listići za sažetak modula za pružatelje skrbi Stranice u nastavku donose sažetak ključnih koraka za svaki modul. Slijedite korake redoslijedom koji je naveden u listiću. Listić za sažetak 1. modula za pružatelje skrbi: Razumijevanje velikih osjećaja Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Pomoći pružateljima skrbi da bolje upoznaju velike osjećaje kod mlađih adolescenata. • Pomoći pružateljima skrbi da poboljšaju vještine aktivnog slušanja. • Pomoći pružateljima skrbi da prevladaju prepreke kvalitetnom provođenju vremena sa svojom djecom. • Upoznati pružatelje skrbi s usporenim disanjem. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za pružatelje skrbi 1.1. Dobrodošlica i upoznavanje • Međusobno se upoznati • Pomoći sudionicima da se opuste Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 1.2. Pregled intervencije EASE • Dati pregled ciljeva intervencije Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 1.3. Grupna pravila • Postaviti pravila i očekivanja za ponašanje u grupi • Poticati koheziju u grupi Da Ne Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 258 TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za pružatelje skrbi 1.4. Pregled emocionalnih vještina za adolescente • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 1.5. Razumijevanje velikih osjećaja kod adolescenata • Naučiti tipične uzroke i znakove velikih osjećaja u djetinjstvu • Naučiti točno prepoznavati osjećaje kod svog djeteta Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 1.6. Kako reagirati na osjećaje • Poboljšati vještinu smirivanja svog djeteta kad je uznemireno Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 1.7. Kvalitetno provođenje vremena • Bolje razumjeti važnost kvalitetnog provođenja vremena sa svojim djetetom • Prevladati prepreke kvalitetnom provođenju vremena sa svojim djetetom Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 1.8. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Aktivnost usporenog disanja Da Ne Prilozi 259 Listić za sažetak 2. modula za pružatelje skrbi: Moć pohvale Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Da pružatelji nauče prepoznavati jake strane svoje djece. • Bolje razumjeti važnost davanja i primanja pohvala. • Produbiti razumijevanje alternativa strogim kaznama TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za pružatelje skrbi 2.1. Dobrodošlica i osvrt na vježbe kod kuće • Proći kroz sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Pružatelji skrbi bi se trebali osjećati osnaženo za uzajamnu podršku nakon ove aktivnosti Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 2.2. Pregled emocionalnih vještina za adolescente • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 2.3. Jake strane djece • Naglasiti otpornost djece • Pružatelji skrbi razmišljaju koje jake strane njihova djeca pokazuju čak i u teškim trenucima Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 2.4. Moć pohvale • Naučiti važnost davanja i primanja pohvala • Poboljšati vještine za davanje i primanje pohvala Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 2.5. Alternative strogim kaznama • Bolje razumjeti alternative strogim kaznama Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 2.6. Završetak modula • Kratki osvrt na modul • Zadati zadatke za vježbanje kod kuće • Aktivnost usporenog disanja Da Ne Emocionalne vještine za mlađe adolescente (EASE): grupna psihološka pomoć za mlađe adolescente s distresom u zajednicama koje se suočavaju s teškoćama 260 Listić za sažetak 3. modula za pružatelje skrbi: Briga pružatelja skrbi za sebe i svjetlija budućnost Pomagači / grupa za EASE: Dan i sat početka modula: Prisutni: Bilješke o modulu: CILJEVI MODULA • Pružatelji skrbi vode brigu o sebi jer će tako bolje pomagati svojoj djeci u suočavanju s teškoćama. • Pružatelji skrbi osjećaju se spremni pomagati djeci da budu dobro sad i u budućnosti. TEMA CILJEVI JESTE LI DOVRŠILI OVAJ KORAK? (ZAOKRUŽITE DA ILI NE) Aktivnost za pružatelje skrbi 3.1. Dobrodošlica i osvrt na vježbe kod kuće • Proći kroz sve aspekte prethodnih modula koje sudionici nisu razumjeli • Pružatelji skrbi bi se trebali osjećati osnaženo za uzajamnu podršku nakon ove aktivnosti Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 3.2. Pregled emocionalnih vještina za adolescente • Upoznati ih s vještinama koje njihovo dijete uči na modulu za adolescente • Osposobiti ih da pomažu djetetu primjenjivati te vještine Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 3.3. Jake strane pružatelja skrbi • Naglasiti otpornost i jake strane samih pružatelja skrbi Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 3.4. Izazovi i briga pružatelja skrbi o sebi • Naučiti zašto je važno da se pružatelji skrbi brinu o sebi • Prevladati prepreke koje pružateljima skrbi ne dopuštaju da se brinu o sebi Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 3.5. Svjetlija budućnost • Saznati što mogu očekivati u budućnosti • Pojačati samopouzdanje pružatelja skrbi za rješavanje budućih teškoća s djetetom Da Ne Aktivnost za pružatelje skrbi 3.6. Završetak grupnog rada • Prokomentirati što smo naučili i iskoristiti priliku za postavljanje pitanja • Aktivnost usporenog disanja Da Ne Prilozi 261

Навыки управления эмоциями в раннем

подростковом возрасте (EASE)

Групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате

неблагоприятных условий

Обобщенная версия для практического применения Серия низкоинтенсивных психологических воздействий – 6

© Университетская клиника Цюриха и SPIRIT Network, 2025 г.

Данный перевод не был создан Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) или Детским фондом Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ). ВОЗ и ЮНИСЕФ не несут ответственности за содержание или точность данного перевода. Оригинальное английское издание «Early Adolescent Skills for Emotions» (EASE) является единственным оригинальным изданием.

За дополнительной информацией, пожалуйста, обращайтесь: spirit@uzh.ch Данная версия доступна по лицензии CC BY-NC-SA 3.0

Навыки управления эмоциями в раннем

подростковом возрасте (EASE)

Групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате

неблагоприятных условий

Обобщенная версия для практического применения Серия низкоинтенсивных психологических воздействий – 6

iii

Предисловие v Благодарность vi

Часть А: Важная информация 1

Раздел 1. Вступление 2

1.1 Что такое EASE 2 1.2 Для кого этот учебник 3 1.3 Структура учебника 3 1.4 Для кого EASE? 4 1.5 Перед проведением интервенции 5 1.6 Обучение и супервизия EASE 5 1.7 Где проводятся группы EASE 8 1.8 Адаптация этого учебника 9 1.9 Сессии для подростков 11 1.10 Сессии для попечителей 13 1.11 Временные рамки на сессиях для подростков и попечителей 14

Раздел 2: Правила использования учебника и работа с группами 16

2.1 Как пользоваться этим учебником 16 2.2 Материалы EASE 16 2.3 Подготовка к преподаванию EASE 18

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи и управление группой 21

3.1 Основные навыки оказания помощи 21 3.2 Уважение к участникам 25 3.3 Понимание культурных, гендерных, лингвистических особенностей 25 3.4 Как управлять группой 26 3.5 Как побуждать к участию 29 3.6 Как справляться со сложными ситуациями 31

Раздел 4: Оценка 37

4.1 Основные понятия касательно оценки 38 4.2 Протокол передпрограммной оценки 41

4.3. Протокол послепрограммной оценки 60

Содержание

iv

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Часть Б: Интервенция 67

Раздел 5: Сессии для подростков 68

Сессия для подростков 1. Понимание собственных чувств 69 Сессия для подростков 2. Успокоение собственного тела 86 Сессия для подростков 3. Изменение собственных действий, часть 1 100 Сессия для подростков 4. Изменение собственных действий, часть 2 114 Сессия для подростков 5. Управление собственными проблемами, часть 1 126 Сессия для подростков 6. Управление собственными проблемами, часть 2 144

Сессия для подростков 7. Лучшее будущее 157

Раздел 6: Сессии для попечителей 169

Сессия для попечителей 1. Понимание сильных и сложных чувств 170 Сессия для попечителей 2. Сила похвалы 189

Сессия для попечителей 3. Лучшее будущее попечителей и забота о себе 204

Приложения 219

Приложение 1. Установление факта насилия и управление риском суицида 220 Приложение 2. Упражнения и игры 222 Приложение 3. Полезные советы относительно домашних упражнений 225 Приложение 4. Полезные советы относительно стратегии «Понимание собственных чувств» 227 Приложение 5. Полезные советы относительно стратегии «Успокоение собственного тела» 228 Приложение 6. Две альтернативы практике «Медленное дыхание» 229 Приложение 7. Полезные советы относительно стратегии «Изменение собственных действий» 230 Приложение 8. Как поддержать участников, не давая им прямых советов 237 Приложение 9. Полезные советы относительно стратегии «Управление собственными проблемами»и» 238 Приложение 10. Сводные ведомости сессий для подростков 241 Приложение 11. Полезные советы относительно управления большой группой 249 Приложение 12. Полезные советы попечителям, которые помогают своим детям применять навыки EASE для подростков 250 Приложение 13. Полезные советы относительно качественно проведенного времени 252 Приложение 14. Полезные советы относительно домашних упражнений для попечителей 253 Приложение 15. Полезные советы относительно альтернатив суровому наказанию 254 Приложение 16. Сводные ведомости сессий для попечителей 256

v

Предисловие На протяжении всей жизни сложные ситуации являются угрозой психическому здоровью. Однако, если эти ситуации приходится переживать подросткам, которые и без того проходят через период интенсивного развития, то такой опыт может иметь печальные последствия. Тяжелый опыт, пережитый в детстве, может ухудшить психическое здоровье и продолжить свое пагубное влияние уже во взрослой жизни.

По всему миру миллионы подростков растут в сложных жизненных обстоятельствах, включая гуманитарные катастрофы, непроходящую бедность и жестокость в обществе. Многие переживают эмоциональные трудности. И лишь некоторые имеют доступ к помощи, в которой нуждаются: во многих странах услуги поддержания психического здоровья либо не существуют вообще, либо недостаточно развиты; кто-то просто не в состоянии себе их позволить. Большинство людей с расстройствами психического здоровья, как правило, не имеют доступа к научно обоснованной помощи. Это особенно касается детей и подростков в странах с низким или средним экономическим уровнем, где проживает большая их часть.

С помощью «Навыков управления эмоциями в раннем подростковом возрасте» (EASE), ВОЗ и ЮНИСЕФ намереваются восполнить этот пробел. В серии низкоинтенсивных психологических интервенций от ВОЗ, EASE – первая из них, направленная на помощь подросткам и их попечителям, которые находятся под воздействием неблагоприятных обстоятельств. Как и другие учебники из этой серии, EASE основывается на наработанных психологических стратегиях, которые могут преподавать неспециалисты, прошедшие подготовку. Это делает EASE особенно уместной в условиях ограниченных ресурсов, включая условия гуманитарных катастроф.

EASE тестировалась в сообществах, находящихся под влиянием неблагоприятных обстоятельств. Анализ эффективности EASE показывает, что программа безопасна и действенна, когда речь идет об уменьшении стресса у подростков в возрасте 10-15 лет. Следующий шаг состоит в том, чтобы расширить доступ к EASE, усилить ее влияние через улучшение состояния большего количества подростков. Мы надеемся, что EASE поможет правительствам и общественным организациям предоставить доступ к научно обоснованной помощи подросткам и их семьям во всем мире.

Dr Jérôme Salomon (M

Dr Jérôme Salomon (MD, MPH, PhD) Асистент генерального директора ВОЗ, Отдел всеобщего медицинского обслуживания/ инфекционных и неинфекционных заболеваний

George Laryea-Adjei Руководитель, Программная группа ЮНИСЕФ, штаб- квартира в Нью Йорке.

vi

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Благодарность

Управление и координация проекта Aiysha Malik (Отдел психического здоровья, Департамент психического здоровья и употребления психоактивных веществ, ВОЗ, Женева, Швейцария) (2017-2023), Sarah Watts (ВОЗ, Женева, Швейцария) (2016-2017), Kenneth Carswell и Melissa Harper Shehadeh (ВОЗ, Женева, Швейцария) (2015) и Mark van Ommeren (2015-2023).

Написание Katie Dawson (Университет Нового Южного Уэльса, Сидней, Австралия), Aiysha Malik (ВОЗ, Женева, Швейцария) и Sarah Watts (ВОЗ, Женева, Швейцария).

Концептуализация (в алфавитном порядке с учетом вклада) Felicity Brown (Дитя войны Голландия, Амстердам, Королевство Нидерланды), Richard Bryant (Школа психологии, Университет Нового Южного Уельса, Сидней, Австралия), Kenneth Carswell (ВОЗ, Женева, Швейцария), Katie Dawson (Университет Нового Южного Уельса, Сидней, Австралия), Melissa Harper Shehadeh (ВОЗ, Женева, Швейцария), Mark Jordans (Дитя войны Голландия, Амстердам, Королевство Нидерланды), Aiysha Malik (ВОЗ, Женева, Швейцария), Kenneth Miller (Дитя войны Голландия, Амстердам, Королевство Нидерланды), Chiara Servili (ВОЗ, Женева, Швейцария) та Sarah Watts (ВОЗ, Женева, Швейцария).

Иллюстрации Julie Smith (Мельбурн, Австралия).

Учебник Sian Lewis (Лондон, Соединенное королевство Великобритании и Южной Ирландии).

Сборник рассказов Helen Patuck (Лондон, Соединенное королевство).

Экспертная оценка Сотрудники и консультанты ВОЗ (в алфавитном порядке с учетом вклада от ВОЗ) Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van ‘t Hof, Matias Irarrazaval, Berit Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill and Edwina Zoghbi.

vii

Внешняя оценка и вклад (в алфавитном порядке с учетом вклада) J. Lawrence Aber (Нью Йоркський Университет Стейнгарта, Нью Йорк, Соединенное Штаты Америки (США)), Aemal Akhtar (Университет Нового Южного Уельса, Сидней, Австралия), Abeer Saleh Albeik (Институт здоровья семьи, Амман, Иордания), Eva Alisic (Университет Монаш, Мельбурн, Австралия), Jeannie Annan (Международный комитет спасения, Нью Йорк, США), May Aoun (Дитя войны Голландия, Бейрут, Ливан), Muhammad Aslam (Глобальный институт развития человека, Университет Шифа Тамире-Миллат, Исламабад, Пакистан), Um-ul-Baneen (Глобальный институт развития человека, Университет Шифа Тамир-е- Миллат, Исламабад, Пакистан), Theresa Betancourt (Гарвардская школа общественного здоровья Т.Х.Чана, Бостон, США), Marc Bornstein (Национальный институт здоровья ребенка и развития человека Юнис Кеннеди Шрайвер, Вифезда, США), Maya Boustani (Университет Калифорнии, Лос Анжелес, США), Maria Bray (Земля людей, Лозанна, Швейцария), Anna Chiumento (Университет Ливерпуля, Соединенное королевство), Neerja Chowdhary (Международный медицинский корпус, Мумбай, Индия), Lucie Cluver (Оксфордский университет, Соединенное королевство та Университет Кейптауна, Южный Африка), Janice Cooper (Центр психического здоровья им. Картера в Либерии, Монровия, Либерия), Cathy Creswell (Университет Рединга, Соединенное королевство), Pim Cuijpers (Независимый университет Амстердама, Нидерланды), Gaia Montauti d’Harcourt (Фонд д’Харкурт, Женева, Швейцария), Esther Dingemans (Верховный комиссар ООН по делам беженцев, Женева, Швейцария), Joseph Elias (Дитя войны Голландия, Бейрут, Ливан), Maha Ghatasheh (Институт здоровья семьи, Амман, Иордания), Frances Gardner (Оксфордский университет, Соединенное королевство), Marie-France Guimond (Международный комитет спасения, США), Rand Habashneh (Институт здоровья семьи, Амман, Иордания), Usman Hamdani (Глобальный институт развития человека, Университет Шифа Тамир-е-Миллат, Исламабад, Пакистан), Sarah Harrison (Справочная группа психологической поддержки, Копенгаген, Дания), Helen BakerHenningham (Школа психологии, университет Бангора, Уельс), Fred Hickling (Университет Вест-Индии, Ямайка), Zeinab Hijazi (Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), Нью Йорк, США), Zill-e-Huma (Глобальный институт развития человека, Университет Шифа Тамир-е- Миллат, Исламабад, Пакистан), Lynne Jones (Корнуольский партнерский фонд NHS Доверие, Соединенное Королевство, а также Гарвардский университет, Бостон, США), Alan Kadzin (Йельский университет, Нью Хевен, США), Samuel Likindikoki (Университет здравохранения и смежных наук Мухимбили, Дар-ес-Салам, Объединенная республика Танзания), Mirriam Mkhize (Университет Кейптауна, Южная Африка), Laura Murray (Университет Джона Хопкинса, Балтимор, США), Joanne Lee (БАПОР, Газа), Ruth O’Connell (Спасите детей, Копенгаген, Дания), Anne-Sophie Dybdal (Спасите детей, Копенгаген, Дания), Olayinka Omigbodun (Университет Ибадана, Нигерия), Vikram Patel (Лондонская школа гигиени и тропической медицины, Соединенное королевство), Anne Petersen (Университет Мичигана, Мичиган, США), Atif Rahman (Университет Ливерпуля, Соединенное королевство, и Исследовательский фонд развития человека, Равальпинди, Пакистан), Sabine Rakotomalala (ЮНИСЕФ, Женева, Швейцария), Ron Rapee (Университет Макквайр, Сидней, Австралия), Tamsen Rochat (Научный совет по гуманитарным наукам, Дурбан, Южная Африка), Helen Sharp (Университет Ливерпуля, Соединенное королевство), Katherine Sorsdahl (Университет Кейптауна, Южная Африка), Nadia Suleman (Глобальный институт развития человека, Университет Шифа Тамир-е-Миллат, Исламабад, Пакистан), Saji Thomas (ЮНИСЕФ, Нью Йорк, США), Wietse Tol (Университет Джона Хопкинса, Балтимор, США, и Университет Копенгагена, Дания), Unni Unnikrishnan (План международный, Уокинг, Соединенное королевство), Panos Vostanis (Университет Лестера, Лестер, Соединенное королевство), Inka Weissbecker (Международный медицинский корпус, Вашингтон, США), John Weisz (Гарвардский университет, Кембридж, США), Claire van der Westhuizen (Университет Кейптауна, Южная Африка), Lawrence Wissow (Университет Джона Хопкинса, Балтимор, США) и William Yule (Лондонский королевский колледж, Лондон, Соединенное королевство).

viii

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Тестирование (в алфавитном порядке по странам) Следующие организации поддержали развитие EASE при помощи тестирования. В Иордании: Ноор Аль Хуссейн Фонд Института семейного здоровья и Университет Нового Южного Уэльса. В Ливане: Дитя войны Голландия. В Пакистане: Исследовательский фонд развития человека; Министерство здравоохранения, Пакистан; Департамент школьного образования, Пакистан; Университет Ливерпуля; Институт психиатрии, Равалпинди, Пакистан. В Объединенной республике Танзания (пилотная версия): Международная организация Право на здоровье, Университет Джона Хопкинса; Международный комитет спасения; Ейрбел Імпакт Лаб Международного комитета спасения; Университет здравоохранения и смежных наук Мухимбили.

Финансирование (в алфавитном порядке) Развитие EASE было профинансировано Фондом Якобс, Цюрих, Швейцария и Альянсом Дитя войны Голландия, Амстердам, Королевство Нидерланды. Программа "Улучшение обучения и исследований для гуманитарной помощи" (Elrha) финансировала тестирование EASE в Иордании в рамках проекта "Исследование охраны здоровья в условиях гуманитарных кризисов" (R2HC). Европейская комиссия (Горизонт 2020) финансировала тестирование EASE в Ливане. Совет медицинских исследований и Департамент здравоохранения и социального обеспечения через свои Национальные институты исследования здоровья финансировали тестирование в Пакистане. Фонд Оук финансировал пилотное тестирование в Объединенной республике Танзания.

Часть А: Важная

информация

1

Часть А: Важная

информация

2

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Раздел 1. Вступление 1.1 Что такое EASE

Расстройства психического здоровья и психосоциальные проблемы очень распространены среди молодых людей по всему миру. Дети и подростки, живущие в условиях постоянного влияния негативных факторов (таких как бедность, жестокость в обществе, чрезвычайные ситуации гуманитарного характера), подвержены еще большему влиянию этих проблем, так как не имеют доступа к научно обоснованным методам поддержки.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) разработала короткие трансдиагностические психологические интервенции для помощи подросткам, находящимся под влиянием интернализованных проблем¹ (симптомов депрессии, тревоги, стресса). Они называются «Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте» (далее по учебнику – «EASE»). Было выбрано четыре стратегии (определение чувств, управление стрессом, поведенческая активация и решение проблем), которые являются наиболее распространенными методами лечения для подростков, имеющих интернализованные проблемы.

EASE была разработана для применения в широком диапазоне условий. В идеале, эта интервенция должна быть частью уже существующих услуг для подростков (на базе школ или других учебных заведений) или использоваться в благоприятной для подростков среде (например, в молодежных клубах), где уже существуют определенные наработки перенаправления к специалистам. Задачей интервенции является согласованность с установленными стандартами защиты детей в гуманитарных условиях.²

EASE включает 7 групповых сессий для подростков и 3 групповые сессии для их попечителей.³ Она разработана таким образом, что ее могут преподавать неспециалисты (далее по учебнику – «фасилитаторы»), которые прошли подготовку и получают супервизии во время ведения EASE.

EASE больше напоминает услуги, которые Межведомственный постоянный комитет (МПК) описывает как сфокусированную неспециализированную поддержку (уровень 3).⁴ Хотя EASE была разработана для подростков, находящихся под влиянием неблагоприятных обстоятельств, ее также можно использовать в случаях, когда неблагоприятные обстоятельства не являются основной причиной стресса.

EASE зарекомендовала себя как безопасная эффективная программа, которая помогает уменьшить интернализованные проблемы у подростков 10-15 лет, переживающих психологический стресс и неблагоприятные обстоятельства. Ее было протестировано во время двух рандомизированных контролируемых исследований (РКИ) в сообществах сирийских беженцев в Иордании⁵ и государственных школах одного из сельских районов Пакистана.6

1 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD и др. Улучшение доступа к научно обоснованным интервенциям для подростков: Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE). Мировая психиатрия 2019; 18.1.

doi.org/10.1002/wps.20594.

2 Рабочая группа по защите детей. Минимальные стандарты защиты детей в гуманитарных миссиях. Нью Йорк: Объединение глобальной защиты; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action доступ предоставлен 16 февраля 2023)

3 Термин «попечитель» касается как родителей, так и других попечителей. Термин «подросток» и «ребенок» используется в этом учебнике с начала до конца.

4 Межведомственный постоянный комитет (МКП). Руководящие принципы МКП относительно психического здоровья и психосоциальной поддержки в условиях чрезвычайных ситуаций. Женева: МПК; 2007. (https://interagencystandingcommittee.org/ iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc-guidelines-mentalhealth-and-psychosocial-support- emergency-settings-2007 доступ предоставлен 16 февраля 2023).

5 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS и др. Эффективность коротких групповых поведенческих интервенций относительно психологического стресса среди сирийских беженцев подросткового возраста: рандомизированное контролируемое исследование.

PLoS Med.2022;19:е1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046.

6 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N и др. Облегчение психологического стресса у подростков в школах сельских районов Пакистана: протокол анализа совокупного рандомизированного исследования. BMJ Open.2022;12:е063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607.

3

1.2 Для кого этот учебник? Этот учебник предназначен фасилитаторов, тренеров, супервизоров и организаций, которые проводят EASE. Когда в учебнике используется обращение «вы», имеются ввиду фасилитаторы.

Он рассчитан на а) специалистов в сфере психического здоровья, которые предварительно не проходили обучение стратегиям, описанным в EASE; б) людей без специализированной подготовки в сфере психического здоровья (начиная с тех, кто имеет степень по психологии, но без формальной подготовки и супервизий в психологических интервенциях, заканчивая социальными работниками и другими фасилитаторами без специализированной подготовки); в) тренеров и супервизоров фасилитаторов, которые будут проводить EASE

1.3 Структура этого учебника Учебник имеет три основные части

Часть А Важная информация Разделы 1 и 2 содержат важную информацию относительно подготовки и должны

быть прочитаны всеми, кто участвует в проведении программы EASE, в том числе фасилитаторами, тренерами, супервизорами и руководителями программы.

Раздел 3 содержит информацию для фасилитаторов об основных навыках оказания помощи.

Раздел 4 информирует о том, как проводить до- и послепрограммную оценку.

Часть Б Интервенция

Раздел 5 содержит инструкции для фасилитаторов о том, как преподносить каждую из семи сессий EASE для подростков.

Раздел 6 содержит инструкции для фасилитаторов о том, как преподносить каждую из трех сессий EASE для попечителей.

Все сессии разделены на конкретные виды деятельности.

Каждый вид деятельности описывает, что должен сделать фасилитатор, чтобы провести ту или иную сессию.

Учебник помогает фасилитатору, подсказывая, когда и как начинать групповые дискуссии или определенную деятельность и проч.

Список материалов, необходимых для каждой сессии, содержится в начале каждой сессии. Руководители программы или супервизоры должны убедиться, что фасилитаторы имеют все необходимые материалы для сессий.

Приложения 1-18

Каждое Приложение содержит важную информацию в качестве помощи во время проведения EASE. Фасилитаторы EASE должны прочитать и понять их еще до начала сессии.

Каждая сессия также содержит информацию о том, какое конкретно Приложение должен прочитать фасилитатор перед передпрограммную сессией.

Раздел 1. Вступление

4

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

1.4 Для кого EASE? EASE предназначена для подростков в возрасте 10-15 лет, находящихся под влиянием неблагоприятных обстоятельств. Она была разработана, чтобы помочь им лучше справляться с интернализованными проблемами (например, грустью, тревогой, стрессом и проч.) Она для тех подростков, чьи эмоциональные расстройства находятся на таком уровне, что влияют на их функционирование. EASE также предназначена для попечителей этих подростков. Во время программы EASE попечители получают необходимые навыки, чтобы поддержать своего ребенка.

EASE не подходит для:

Подростков, находящихся в зоне высокого риска самоповреждения или самоубийства;

Подростков, которые демонстрируют поведение, которое было бы разрушительным в группе (например, жестокое или агрессивное поведение), а также подростков, которые не в состоянии придерживаться инструкций.

Подростков с тяжелыми нарушениями, связанными с психическими, неврологическими расстройствами или состояниями, вызванными употреблением психоактивных веществ (например, психозом, тяжелым нарушением интеллектуального развития, алкогольной или наркотической зависимостью).

Если EASE не подходит для подростка, потому что он/она находится в зоне повышенного риска совершения самоубийства, демонстрирует поведение, которое было бы разрушительным в группе или имеет нарушения, связанные с психическими, неврологическими расстройствами или вызванными употреблением психоактивных веществ, то жизненно важно, чтобы такого подростка направили в службы и предоставили поддержку, которая соответствует потребностям этого подростка.

Если это возможно, следует создать разумные условия, чтобы в EASE могли принять участие дети или попечители с инвалидностью. Это возможно в том случае, если их участие является безопасным и есть возможность для коммуникации. Рекомендована консультация со специалистами, которые специализируются на работе с детьми и взрослыми с инвалидностью, чтобы получить помощь в обеспечении необходимых условий.

Подростков, находящихся под угрозой касательно сферы защиты (например, насилие в семье), следует направлять в службу защиты детей. Эти дети смогут пройти программу EASE после того, как получат поддержку в службе защиты, а специалист по защите и супервизор EASE порекомендуют ему/ей возобновить участие в EASE. Таких подростков необходимо повторно оценить, чтобы удостовериться, что они соответствуют критериям EASE и они согласны участвовать в EASE (см. Приложение 1. Установление факта насилия и управление риском суицида).

5

1.5 Перед проведением интервенции Перед проведением этой программы необходимо принять следующие меры:

Фасилитаторы тренеры и супервизоры (организации могут выбрать своих супервизоров после наблюдения за тренингом) должны пройти отбор и обучение в аудитории и в реальных условиях (см. Раздел 1.6);

Предварительно, еще до проведения EASE должны быть созданы безопасные пути и продуманы процессы перенаправления детей к соответствующим службам защиты детей, чтобы подростки и попечители могли быть должным образом перенаправлены для получения поддержки в случае возникновения проблем касательно защиты (например, насилие в семье; детский труд; детские браки; нарушения, вызванные употреблением психоактивных веществ; отсутствие в школе или другие смежные проблемы);

Организация, которая проводит EASE, должна обеспечить наличие ресурсов для поддержки фасилитаторов в определении случаев высокого риска и содействия перенаправлению;

Службы здравоохранения и социальной помощи, в том числе имеющие отношение к психическому здоровью, должны быть доступны, чтобы поддержать подростков или попечителей, которым нужна более интенсивная поддержка или у которых есть дополнительные потребности.

1.6 Обучение и супервизия EASE В учебнике EASE для тренеров будет содержаться более детальная информация про обучение и супервизию фасилитаторов EASE, а также способ проведения обучения EASE.

Обучение по программе EASE включает в себя обучение в аудитории и в реальных условиях (см. Вставку 1). Оба вида занятий должен проводить специалист в сфере психического здоровья, который прошел подготовку по программе EASE. В идеале, тренеры уже имеют опыт в качестве фасилитаторов или супервизоров групп EASE. Люди, которые не связаны со сферой психического здоровья, но имеют опыт проведения или супервизии EASE, могут проводить обучение по EASE, если оно проводится при сотрудничестве со специалистом в сфере психического здоровья (например, для проведения оценки на основе компетентности⁷). Если вы считаете, что можете быть тренером EASE, см. Вставку 1.

Супервизоры EASE должны быть обучены EASE и уметь управлять вопросами безопасности (см. Вставку 2). В зависимости от контекста, им не обязательно иметь образование в сфере психического здоровья, однако такое образование настоятельно рекомендуется. Супервизоры, которые не связаны со сферой психического здоровья, должны иметь опыт проведения групп EASE и работать под супервизией специалиста в сфере психического здоровья.

Раздел 1. Вступление

7 См. Обеспечение качества психологической поддержки (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb.

6

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Вставка 1. Обучение Обучение фасилитаторов, которые не являются специалистами в сфере психического здоровья, должно включать в себя обучение в аудитории и в реальных условиях. Обучение в аудитории должно длиться как минимум 80 часов (например, 10 полных дней). Его должен проводить компетентный и опытный специалист в сфере психического здоровья, который умеет использовать все стратегии из программы EASE.

Обучение в аудитории включаєт в себя:

Информацию о типичных психических нарушениях (например, депрессию, тревожность, стресс);

Основные навыки оказания помощи;

Аргументирование каждого из навыков EASE;

Демонстрации и ролевые игры, которые помогут в использовании навыков EASE и навыков оказания помощи (ближе к концу обучения участники по ролям проведут сессии EASE);

Практичные подсказки о том, как проводить программу EASE и как справляться с трудностями, которые могут возникнуть;

Заботу о себе, а также

Оценку компетентности участников на наличие навыков фасилитации.

Обучение в реальных условиях – это требование. Знание теории EASE не делает человека искусным в ее преподавании. Практика вместе с супервизией укрепляют знания и навыки; они важны, чтобы приобрести уверенность в своих силах. После обучения в аудитории, участники должны провести как минимум две группы. Желательно, чтобы группы для практики в реальных условиях состояли из участников с менее тяжелым состоянием (то есть, которые не находятся в повышенном стрессе). Фасилитаторы должны получать регулярную супервизию во время практики (2-3 часа супервизии в неделю). После обучения, EASE должна проводиться при постоянной супервизии (см. ниже). Частота супервизий (одна или две в неделю) зависит от уровня использования навыков фасилитаторами, который может измениться с течением времени.

Ви можете бути тренером EASE, если вы:

1. искренне хотите помогать другим

2. способны или имеете опыт в работе с молодыми людьми и их попечителями

3. желательно, имеете как минимум полное среднее образование

4. имеете доступ к постоянной супервизии и поддержки со стороны супервизора

5. работаете в организации, которая помогает людям, которые пострадали от неблагоприятных обстоятельств

6. работаете в организации, которая позволяет вам проводить достаточно времени с участниками программы

7. работаете в группе с другими людьми

7

Обучение фасилитаторов, у которых есть опыт проведения психологических интервенций (например, специалистов в сфере психического здоровья): программа EASE была разработана для проведения фасилитаторами-неспециалистами, однако люди с предварительным опытом предоставления психологической или психиатрической помощи тоже могут научиться вести группы EASE. Такие люди все равно должны пройти весь учебный процесс. Они, вероятно, смогут пройти обучение в аудитории по программе EASE за более короткий промежуток времени, поскольку уже достаточно хорошо владеют навыками оказания помощи (см. Раздел 3), а также то, как определять проблемы безопасности и реагировать на них. Однако, постоянная супервизия со стороны человека или людей с опытом проведения групп EASE все еще рекомендуется.

Вставка 2. Супервизия Супервизия очень важна, чтобы убедиться, что EASE преподносится правильно, качественно и что фасилитаторы получают необходимую поддержку. После успешного окончания обучения в аудитории и в реальных условиях, EASE должна внедряться под постоянным присмотром. Независимо от того, насколько опытным является фасилитатор, регулярная супервизия будет обеспечена всегда.

Частота супервизий зависит от уровня использования навыков фасилитаторов, который может измениться с течением времени. Например, когда фасилитаторы становятся более опытными и уверенными (после проведения более пяти групп), частота супервизий может уменьшиться с одного раза в неделю до одного раза в две недели.

Групповая супервизия, в которой супервизор встречается с двумя-шестью фасилитаторами на протяжении 2-3 часов в неделю – это хорошая модель для постоянной супервизии. Как минимум, групповая супервизия должна длиться 1,5 часа.

Если ресурсы позволяют, в течение первого месяца лучше, если супервизия проводится один на один между супервизором и фасилитатором (во время или вместо групповой супервизии).

Супервизоры должны быть также доступны для фасилитаторов вне супервизий, чтобы была возможность обсудить срочные проблемы участников или кризисные ситуации.

Супервизия включает в себя:

Поддержку фасилитаторов в проведении групповых занятий;

Обсуждение любых трудностей во время проведения групповых занятий;

Обсуждение поддержки подростков и попечителей, которые могут иметь дополнительные потребности, включая вопросы безопасности;

При необходимости, проработку ситуаций по ролям, чтобы помочь фасилитаторам дальше развивать свои навыки преподавания EASE, реагируя на запросы о дополнительной поддержке, заботясь о подростках и попечителях, которые находятся в стрессе, решая вопросы безопасности;

Заботу о членах команды и, если необходимо, побуждение фасилитаторов позаботиться о себе.

Раздел 1. Вступление

8

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

1.7 Где проводятся группы EASE EASE можно проводить в местах, доступных для подростков, таких как общественные,

оздоровительные, образовательные учреждения и учреждения защиты. Программа EASE также может быть частью мероприятий по защите детей.

Где бы ни проводилась программа EASE, крайне важно, чтобы при этом были созданы пути перенаправления, чтобы обеспечить необходимое реагирование на потребности и риски, например, потребность в защите или риск совершения самоубийства.

Необходимо также учитывать доступность и безопасность места проведения программы, в частности, безопасно ли подросткам и их попечителям добираться до него, доступно ли оно для участников с ограниченными физическими возможностями.

Также важно учесть физическое пространство, где EASE будет преподаваться. Там должно быть удобно, достаточно места для всех членов каждой группы и достаточно места для проведения всех видов деятельности.

Важно избежать потенциальной дискриминации и стигматизации семей, которые проходят программу EASE. Например, организации могут решить проводить программу в рамках образовательных учреждений. Приняв такое решение, стоит кое-что учесть:

{ убедиться, что участие в программе EASE не мешает детям заниматься образовательной деятельностью;

{ чутко объяснить цель программы EASE, например, дать понять, что это группа по развитию необходимых навыков. Это убережет подростков и их попечителей от навешивания ярлыков;

{ убедиться, что все придерживаются конфиденциальности и что учителя не получают никакой информации о том, как идут дела у подростков и попечителей в группе, даже если те настаивают, а также

{ для обеспечения этих процессов руководителям программы следует спланировать информационно-разъяснительную работу с учителями, не отрывая их от обычных педагогических обязанностей, а также заключить соглашения о сотрудничестве с площадками, на базе которых будет проводиться EASE.

Мы не рекомендуем, чтобы учителя работали фасилитаторами EASE, с целью сбережения отношений между учителями и учениками, сбережения адекватных границ в работе учителей и сохранения роли, которую учителя уже выполняют и которая требует много времени. В качестве альтернативы, школьные консультанты либо ассистенты, которые не работают учителями, могут вести EASE в образовательном учреждении.

Другими важными пунктами при проведении программы являются:

{ юридические аспекты в случае информирования про самоубийство или жестокость в семье, а также

{ сбор информации обо всех возможных ресурсах (формальных и неформальных) для защиты участников, которые находятся в зоне повышенного риска сексуального насилия; для обеспечения доступа участников к социальным и оздоровительным услугам, в том числе к лечению психических, неврологических, наркотических проблем в общих и специализированных системах здравоохранения.

9

1.8 Адаптация этого учебника Этот учебник – это обобщенная версия EASE. Организациям, которые планируют проводить EASE, мы советуем адаптировать ее культурно и концептуально. Адаптация интервенции важна, чтобы удостовериться, что она понятна, легко воспринимается и актуальна для участников.

Адаптация должна проводиться с помощью специалистов в сфере психического здоровья, которые знакомы с контекстом и внедрением психологических интервенций. Мы рекомендуем задействовать в процессе адаптации заинтересованные стороны в сообществе, чтобы усилить подходы, ориентированные на сообщество. Советы относительно адаптации психологических интервенций будут содержаться в будущем учебнике ВОЗ "Внедрение психологических интервенций: интеграция научно обоснованных психологических интервенций в существующие услуги."

В целом, изменения могут производиться в том, как проводится EASE, чтобы это было контекстуально адаптировано (имеется ввиду формат видов деятельности или иллюстрации на плакатах), но не что будет преподаваться (например, стратегии EASE). Причина состоит в том, что сильно измененное содержание может ослабить эффективность EASE.

К примеру, адаптация может понадобиться в таких случаях:

Перевод на язык, на котором говорят участники, например, местные выражения и метафоры или способы выражения стресса.

{ Заметьте, что, возможно, не придётся переводить весь учебник. Организации, которые проводят EASE, могут проверить, что конкретно нужно перевести (например, дословные фрагменты, которые фасилитаторы должны сказать участникам), а что переводить необязательно (инструкции для фасилитаторов, которые хорошо понимают язык, на котором написан учебник).

Информация может требовать адаптации, учитывая пол или возраст. Так, информация для 10-11-летних подростков может быть подана иначе, чем для 14-15-летних.

Уместность некоторых навыков может меняться, в зависимости от контекста. Например, фасилитаторам не стоит выбирать упражнения для стратегии «Изменение собственных действий», которые поставят подростка под угрозу нанесения вреда.

Иллюстрации и рисунки в этом учебнике могут потребовать адаптации, чтобы соответствовать местному контексту, в котором будет преподаваться EASE.

График сессий может потребовать адаптации. В некоторых условиях три сессии для попечителей можно провести за один день, в виде воркшопа.

Адаптация сборника рассказов. Организации, которые желают адаптировать сборник рассказов, могут познакомиться с разделом 1.8.1 ниже.

Фасилитаторы в целом должны придерживаться инструкций из учебника, чтобы эффективно научить стратегиям на пользу участникам.

Это включает в себя адаптацию, которую вы можете внедрить, как ответ на то, что происходит в группе, например:

Когда участникам скучно и вы предлагаете дополнительное упражнение-энерджайзер, либо

Когда ваши участники не поняли, что должны делать и вы используете альтернативное объяснение, чтобы научить их стратегии.

Мы рекомендуем обсуждать с супервизором EASE, в какой степени вы можете проявлять гибкость.

Раздел 1. Вступление

10

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

1.8.1 Пример адаптации (сборник рассказов EASE) Для некоторых контекстов или целевых групп может быть очень полезно адаптировать материал EASE. На примере сборника рассказов мы продемонстрируем вам пример такой адаптации.

Какие аспекты сборника рассказов можно адаптировать?

Язык. Язык (или диалект) сборника должен быть тот же, на котором говорят подростки, которые посещают группы EASE.

Имя героя и возраст (на вид). Имя и возраст (на вид) Саши и других героев (членов семьи, например) можно изменить, чтобы они соответствовали местному контексту. Если нет возможности иметь два сборника рассказов для разных групп (как например, один сборник для подростков младшего возраста, а другой – для 14-15-летних), то продумайте, как адаптировать главного героя под всех участников (от 10 до 15 лет).

{ Главный герой был создан максимально нейтральным, чтобы не понадобились разные сборники рассказов для разнополых участников. Однако, для вашего контекста может понадобиться определенный сборник для определенного пола, что тоже может считаться адаптацией.

Контекст истории. История описывает несколько трудностей (например, отец теряет работу, текст 2 в сборнике рассказов) и ситуаций (например, Саша наблюдает за птицами, текст 3 в сборнике рассказов). Эти детали могут быть изменены, чтобы участники могли их понять и воспринять.

Виды деятельности, которые нравятся героям. История описывает несколько видов деятельности, которые нравятся Саше (например, наблюдение за птицами, текст 2 в сборнике рассказов). Виды деятельности могут быть изменены на более подходящие для подростков, которые посещают EASE.

Оформление и иллюстрации. Оформление и иллюстрации могут быть изменены, чтобы лучше подходить к адаптированной истории и контексту, которые более знакомы подросткам, которые посещают EASE. Иллюстрации нельзя удалять, поскольку они сопровождают историю.

Способ изложения. Этот сборник рассказов был так сформирован, чтобы его читали вслух фасилитаторы EASE. Однако также возможно использование других методов, чтобы донести историю так, чтобы лучше вовлечь подростков, которые посещают EASE, например, задействовать видеоматериалы, если такие имеются.

Ниже приведены примеры того, какими могут быть потенциальные изменения в сборнике рассказов. При этом сохранена связь со стратегией EASE и соответствующей сессией EASE.

Текст 3 в сборнике рассказов: Саша встречает трёх птиц

Историю о том, как Саша встречает трёх птиц разного цвета в зависимости от их эмоций можно заменить историей о том, как Саша, например, общается с разными людьми, одетыми в разные футболки в соответствии с их эмоциями. Однако, убедитесь, что адаптированная история содержит минимум три эмоции, связанные с разными цветами. Это важно, поскольку история – это своеобразный «крючок» для фасилитаторов, чтобы помочь подросткам научиться различать эмоции (сессия 1).

Текст 15 в сборнике рассказов: Саша запланировал изменить свои действия

В оригинальной истории Саша любит наблюдать за птицами со своими друзьями. Этот приятный вид деятельности можно заменить на другой вид деятельности, например, игру в футбол или разукрашки комиксов. Убедитесь, что этот вид деятельности хорошо демонстрирует, как Саша может планировать изменить собственные действия. Это важно, поскольку ситуация используется как пример того, как применить стратегию «Изменение собственных действий» (сессия 3).

11

Есть элементы в рассказах, которые нельзя изменить, потому что они очень важны и нужны, чтобы научиться стратегиям EASE.

Какие элементы в сборнике рассказов нельзя менять?

Стратегии EASE. Сборник рассказов нужен, чтобы представить и научиться стратегиям EASE. Эти стратегии нельзя ни удалить, ни заменить.

Виды деятельности EASE и практика. Сборник рассказов ссылается на стратегии, которым учатся на групповых занятиях. Виды деятельности призваны отработать стратегии EASE. Например, Горшочек чувств представлен в тексте 5 сборника. Фасилитаторы используют эту историю, чтобы предложить участникам поработать с Горшочком чувств на сессии 1 (пункт 1, Понимание собственных чувств).

1.9 Сессии для подростков

1.9.1 Цель Цель сессий EASE для подростков – улучшить способность подростков решать интернализованные проблемы. Особенно эти сессии помогают подросткам:

Улучшить понимание собственных чувств («Понимание собственных чувств» в этом учебнике).

Научиться контролировать стресс («Успокоение собственного тела» в этом учебнике).

Усилить поведенческую активацию («Изменение собственных действий» в этом учебнике).

Научиться решать проблемы («Управление собственными проблемами» в этом учебнике).

1.9.2 Структура Сессии EASE для подростков содержат:

Одну передпрограммную оценку;

Семь групповых сессий (только для подростков, проводятся фасилитаторами); и

Одну послепрограммную оценку.

1.9.3 Частота и длительность Сессии EASE для подростков проходят раз в неделю.

Мы рекомендуем перерыв не более 6 дней и не менее 4 дней между сессиями – чтобы дать участникам время сделать домашнее упражнение.

Сессии длятся приблизительно полтора часа.

Раздел 1. Вступление

12

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

1.9.4 Содержание Каждая сессия для подростков содержит:

1. Приветствие группы и упражнение на завершение.

Представьте сессию участникам.

Выполните деятельность (либо рекомендованную в учебнике, либо выберите что-то свое).

Проводите одно и то же упражнение в конце каждой сессии.

2. Обучение группы, деятельность и обсуждение.

Представьте стратегию или навык (в этом учебнике используется дружественное для подростков слово «навык»), включая:

{ понимание навыка и его пользы; { шаги, с помощью которых можно овладеть навыком; { виды деятельности (такие как ролевые игры, репетиции, парная и групповая

деятельность); { обсуждение того, как помочь участникам использовать навык в их жизни, и { отработка навыка в группе или индивидуально.

Используйте сборник рассказов, изданный отдельной публикацией к этому учебнику:

{ чтобы рассказать историю одного подростка, и { продемонстрировать, как можно использовать каждую стратегию в жизни.

3. Домашнее упражнение.

Задайте участникам упражнение, чтобы они практиковали навыки в повседневной жизни.

Им нужно отмечать в своих рабочих тетрадяхю, что они делают (изданы отдельно к этому учебнику).

Участники могут делиться собственным опытом использования той или иной стратегии.

Важно обсуждать проблемы при использовании навыка и пути их решений.

13

Раздел 1. Вступление

1.10 Сессии для попечителей

1.10.1 Цель. Целью сессий для попечителей является улучшение их взаимоотношений с ребенком и помощь в том, чтобы быть лучшей поддержкой для своих детей, которые переживают стресс. Особенно эти сессии помогают попечителям:

улучшить навыки активного слушания

лучше понимать свои чувства и чувства ребенка

проводить больше качественного времени со своим ребенком

больше хвалить своего ребенка

больше заботиться о себе

1.10.2 Структура Сессии EASE для попечителей содержат:

Одну передпрограммную оценку

Три групповые сессии (только для попечителей, проводятся фасилитаторами)

Одну послепрограммную оценку.

1.10.3 Частота и длительность

Сессии для попечителей «разбросаны» по курсу между сессиями для подростков (см. Пункт 1.11 касательно временных рамок сессий EASE для подростков и попечителей и рекомендаций, когда эти сессии лучше проводить). Сессии для попечителей длятся приблизительно полтора часа⁸.

1.10.4 Содержание

Каждая сессия содержит:

1. Приветствия группы и упражнение на завершение.

Представьте сессию участникам

Нет рекомендуемого вида деятельности, который стоит провести вначале

Проводите одно и то же упражнение в конце каждой сессии.

Обучение в группе и виды деятельности.

2. Представьте навык:

{ Дайте попечителям понять навык и его пользу { Сделайте упражнения (такие как ролевые игры и групповые занятия) { Обсудите, как попечители могли бы использовать каждый навык в жизни { Отработайте навык индивидуально или в группе.

8 Первая сессия для попечителей может длиться до 2 часов.

14

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Домашнее упражнение.

{ Предложите участникам практиковать навыки в повседневной жизни { Дайте возможность делиться историями и опытом применения навыков { Обсудите проблемы, возникшие при применении навыка и пути их решения.

1.11 Временные рамки на сессиях для подростков и попечителей. Сессии для подростков и попечителей дополняют одна другую. Сессии для попечителей проводятся между сессиями для подростков (см. График 1).

Обычно сессии для подростков проводятся раз в неделю. Мы рекомендуем перерыв не более 6 дней и не менее 4 дней между сессиями – чтобы дать участникам время сделать домашнее упражнение.

Сессии для попечителей нужно адаптировать таким образом, чтобы уменьшить нагрузку на попечителей и побудить их посещать занятия. Варианты могут быть такие:

Первую сессию для попечителей провести до третьей сессией для подростков (в идеале до первой сессией для подростков, чтобы побудить участников и их попечителей участвовать в интервенции), потом

Вторую сессию для попечителей провести до пятой сессией для подростков, и наконец,

Третью сессию для попечителей провести до последней (седьмой) сессией для подростков (см. Таблицу 1).

В качестве альтернативы, сессии для попечителей можно проводить раз в неделю, три недели подряд.

Либо, возможно, будет лучше провести все три сессии за один раз, в виде воркшопа (на тот случай, когда у попечителей нет возможности посетить все три сессии отдельно). В таком случае, проведите воркшоп до третьей сессией для подростков.

15

Таблица 1. Пример графика сессий и оценки для подростков и их попечителей.

ВРЕМЕННЫЕ РАМКИ СЕССИИ

Неделя 1 перед описанием

Передпрограммная оценка подростков

Неделя 2 Сессия для попечителей 1

Сессия для подростков 1

Неделя 3 Сессия для подростков 2

Неделя 4 Сессия для попечителей 2

Сессия для подростков 3

Неделя 5 Сессия для подростков 4

Неделя 6 Сессия для попечителей 3

Сессия для подростков 5

Неделя 7 Сессия для подростков 6

Неделя 8 Сессия для подростков 7

Неделя 9 Послепрограммная оценка попечителей

Послепрограммная оценка подростков

Раздел 1. Вступление

16

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Раздел 2. Правила пользования учебником и работа с группами.

2.1 Как пользоваться этим учебником Этот учебник поможет фасилитаторам:

Описать стратегии EASE и их использование (с помощью чтения историй со сборника рассказов, инструкций относительно стратегий и видов деятельности, а также готового сценария);

Побудить к групповым дискуссиям (с помощью вопросов и подсказок);

Содействовать активному обучению (с помощью инструкций относительно выполнения разных видов деятельности), и

Следить за временем (приблизительное время для каждой сессии указано).

Фасилитаторы EASE должны пользоваться этим учебником перед и во время сессии, чтобы:

Познакомиться с содержанием сессии перед тем, как её проводить;

Проверить, какие материалы понадобятся и подготовить их к сессии (например, принести сборник рассказов, плакаты, рабочую тетрадь, раздаточный материал), а также

Напомнить себе, что делать во время сессии, прочитав предложенные вопросы, подсказки и готовые сценарии.

2.2 Материалы EASE Вместе с этим учебником фасилитаторы EASE должны использовать и другие материалы, описанные ниже. Материалы, необходимые для каждой сессии, поданы в таблицах перед описанием каждой сессии и под каждым отдельным видом деятельности. Все материалы EASE доступны на сайте ВОЗ.

2.2.1 Сборник рассказов EASE (только на сессиях для подростков)

Одна копия сборника рассказов должна быть у каждого фасилитатора.

Нет необходимости, чтобы у участников были свои копии сборника во время интервенции.

Однако, если ресурсы позволяют, участникам можно выдать копии сборника рассказов в конце интервенции.

17

Если возможно, мы советуем распечатать сборник цветной печатью.

Фасилитаторы будут читать со сборника на каждой сессии для подростков.

Каждый раздел этого учебника содержит инструкции относительно того, какую историю со сборника следует читать и когда.

Слово «рисунок» или «текст», за которым следует номер, говорит о том, какой рисунок или текст следует показать/прочитать подросткам. Например, «Рисунок 4» означает, что необходимо показать рисунок 4 в сборнике, а «Текст 4» означает, что необходимо прочитать текст 4.

Саша, главный герой рассказов, может быть любого пола. Если участники так хотят, это может быть девочка Саша.

Заметьте, что для того, чтобы сделать написание этого учебника последовательным, Саша называется мальчиком (то есть, употребляются местоимения он, ему, его и проч.). Для участников, которые предпочитают другой пол, фасилитатор может использовать другие местоимения.

2.2.2 Рабочие тетради EASE (только на сессиях для подростков)

Во время первой сессии каждый подросток должен получить одну копию тетради.

Подростки будут пользоваться рабочими тетрадями во время сессии и в качестве домашней работы.

Все подростки после окончания курса могут оставить рабочие тетради себе.

Рабочие тетради необязательно распечатывать цветной печатью.

Подросткам следует приносить свои рабочие тетради на каждую сессию.

В идеале, подростки должны забирать свои рабочие тетради домой, чтобы сделать домашнюю работу. Однако, некоторые подростки могут забыть или потерять тетрадь. Поэтому важно спросить участников в конце сессии, хотели бы они взять тетради домой или оставить у фасилитатора.

Если участник решает оставить тетрадь у фасилитатора, тогда фасилитатор должен обсудить с ним, как ему не забыть о домашнем задании и где отметить его выполнение.

2.2.3 Плакаты EASE (сессии для подростков и попечителей)

Плакаты будут использоваться и на сессиях для подростков, и на сессиях для попечителей.

Плакаты должны быть только у фасилитаторов, а не у участников, и только для демонстрации.

Если возможно, плакаты должны быть напечатаны цветной печатью на больших листах бумаги (например, формата А3 или больше).

Все плакаты должны содержаться в одной книге или папке.

Каждый плакат имеет название (вверху) и на нем четко обозначено, либо это плакат для подростков, либо для попечителей (внизу).

Это могут быть отдельные листы бумаги или сшитая книга, страницы которой можно переворачивать, чтобы демонстрировать одну за другой.

Каждый раздел этого учебника содержит инструкции относительно того, как и когда использовать необходимые плакаты.

Розділ 2. Як користуватись

посібником та працювати в групах

18

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

2.2.4 Раздаточный материал для попечителей (только на сессиях для попечителей)

Раздаточный материал можно распечатать и раздать попечителям (убедитесь, что есть достаточно копий).

В качестве альтернативы, его можно распечатать лишь в одном экземпляре, в виде плаката, и демонстрировать во время сессий.

Раздаточный материал не обязательно распечатывать цветной печатью.

Весь раздаточный материал должен быть в виде одной книги с четко указанным названием в верхней части страницы.

Каждый раздел этого учебника содержит инструкции относительно того, как и когда следует использовать материалы.

2.2.5 Дополнительные материалы Другие материалы, необходимые для сессий EASE – это большие листы бумаги, ручки и

карандаши.

Этих материалов должно быть достаточно для фасилитаторов и участников программы.

Каждая сессия, описанная в части Б этого учебника, содержит инструкции относительно того, когда и как стоит использовать другие материалы.

Конфиденциальность при сбережении материалов участников

Фасилитаторы должны продумать, где можно безопасно хранить материалы участников (такие как рабочие тетради, листы с их работами, листы с сильными сторонами).

Например, они могут быть в коробках в закрытом на ключ шкафчике.

Вещи участников всегда должны сберегаться в безопасном месте, чтобы обеспечить конфиденциальность.

2.3 Подготовка к преподаванию EASE

2.3.1 Количество фасилитаторов Рекомендуется, чтобы фасилитаторов было двое.

{ Когда есть двое фасилитаторов, один из них может вести сессию; либо сессию можно разделить, чтобы один фасилитатор вел одну часть, а другой – другую.

{ Другой фасилитатор может следить за временем, взаимоотношениями в группе; определять участников, которым трудно понять информацию либо поддержать участника наедине, если тому сложно воспринимать то, что он слышит; проследить, чтобы основные пункты дискуссий были разъяснены.

{ Многие организации придерживаются правила «двух взрослых», которое требует, чтобы при работе с детьми присутствовали как минимум двое взрослых, соответственно их политике защиты детей.

Желательно, чтобы сессии для подростков проводил не тот самый фасилитатор, который ведет сессии для попечителей. Такие меры нужны, чтобы случайно не была нарушена конфиденциальность информации подростков или попечителей.

19

Эти роли можно менять для разных групп, однако для одной и той же группы фасилитаторы должны оставаться неизменными.

2.3.2 Размер группы Мы рекомендуем небольшие группы.

Идеально, чтобы была группа из восьми участников.

Мы рекомендуем, чтобы ни в группах подростков, ни в группах попечителей не было более 12 участников.

Если участников больше 12, как например, когда группу посещает не один попечитель одного подростка, то группу можно разделить на две поменьше. Если это невозможно, смотрите Приложение 11 с полезными советами относительно управления большой группой.

2.3.3 Пол Организовывайте группу по половому признаку соответственно вашему контексту. В

каких-то контекстах желательно, чтобы группа формировалась согласно гендерным различиям. В других – чтобы гендерные различия не влияли на формирование группы.

2.3.4 Подготовка к сессии Подготовка комнаты

Уделите время, чтобы продумать, как вам организовать комнату для занятия.

Организуйте места так, чтобы было удобно выполнять групповые занятия (например, в форме полукруга или на полу; приготовьте подушки, маты, стулья, столы, проч.)

Удостоверьтесь, что комната не напоминает класс в школе.

Подумайте о температуре в комнате или о внешних шумах, которые могут мешать проведению групповых занятий.

Временно уберите предметы, которые могут отвлекать (например, игрушки).

Подготовьте тихое место, которое участник мог бы использовать, если он находится в стрессе (чтобы он мог успокоиться).

Удостоверьтесь, что у вас есть отдельная комната, где вы могли бы поговорить с участником, если тот находится в стрессе.

Старайтесь всегда создавать личное пространство для группы, где нет других представителей общественности. Особенно такое пространство необходимо группам, которые проводятся на улице.

Подготовка к проведению сессий

Важно, чтобы фасилитаторы заблаговременно готовились к сессиям.

Может быть сложно следить за временем, а упражнения могут занять больше времени, чем ожидалось.

Поэтому подготовьтесь или заранее представьте себе, как вы будете проводить каждое упражнение. Как вы разделите участников на меньшие группы или пары? Как вы запомните ключевые моменты в дискуссии и проч.?

Розділ 2. Як користуватись

посібником та працювати в групах

20

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Пусть все материалы будут готовы заблаговременно.

Если фасилитаторы провели несколько групп и хорошо запомнили содержание сессий, они могут пользоваться планом сессии вместо того, чтобы читать из учебника (см. Приложение 10 и 16).

Перерывы, перекусы и напитки

Вы можете уделить дополнительное время, чтобы что-то попить или перекусить с группой до или после сессии, если это возможно.

Вы можете добавить короткий перерыв в сессию (около 10-15 минут).

Планирование разговоров наедине между фасилитатором и участником

Скажите участникам вначале интервенции, что, если это нужно, они могут поговорить с вами наедине.

Бывает, что поговорить с участником наедине просто необходимо (с подростком или попечителем), например:

{ Если участник нуждается в дополнительных разъяснениях, чтобы понять навык (если он его не понял, например, или пропустил сессию).

{ Если участник находится в стрессе или хочет рассказать, что находится в опасности, такой как насилие со стороны других.

Важно, чтобы фасилитаторы делали это наедине (например, после группового занятия или во время перерыва; или если требуется поговорить с несколькими участниками лично) и использовали основные навыки оказания помощи (см. Раздел 3).

Если позволяет время, фасилитаторы могут задаться целью поговорить с несколькими участниками на протяжении сессий EASE. Это поможет фасилитаторам узнать, как прогрессирует каждый участник отдельно.

Уход за малышами и другими детьми во время сессий для попечителей

Желательно, чтобы попечители посещали сессии без других маленьких детей, чтобы они могли получить максимальную пользу от программы.

Однако, может понадобиться организовать присмотр за другими детьми (например, определить небольшую безопасную зону, где ребенок мог бы поиграть под присмотром), чтобы обеспечить попечителю возможность присутствовать на программе.

В качестве альтернативы, попечителю с малышом до двух лет может понадобиться, чтобы ребенок был рядом. В таких случаях, было бы полезно принести маты и игрушки, чтобы поддержать таких участников.

21

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи и управление группой 3.1 Основные навыки оказания помощи Чтобы создать здоровые отношения с участниками и содействовать эффективности EASE, фасилитаторы EASE должны пользоваться основными навыками оказания помощи при управлении группой. Основным навыкам оказания помощи обучают на тренинге фасилитаторов EASE. Использование основных навыков оказания помощи демонстрирует участникам, что вы их слушаете и пытаетесь поддержать.

3.1.1 Конфиденциальность Обеспечение конфиденциальности участникам – основа для развития доверия. Участники должны понимать, что хотя хорошо, что у них есть доверительное лицо, с которым можно поговорить, им нельзя делиться проблемами и данными других участников, потому что такая информация является личной.

Участникам не следует обсуждать друг друга вне группы – что сказано в группе, должно остаться в группе.

В групповых занятиях каждый несет ответственность за конфиденциальность.

Участники должны знать, что если они открыто делятся личной информацией, она останется конфиденциальной.

Это особенно важно для подростков, которые волнуются, что их попечители или друзья узнают об их проблемах, а также для тех, кто пережил негативный опыт (особенно, если есть тенденция к навешиванию ярлыков в отношении такого опыта, как например, сексуальное насилие).

Как правило, фасилитаторы EASE должны придерживаться конфиденциальности относительно информации участников. Однако, участники должны знать, что вы можете делиться информацией со своим супервизором, чтобы тот мог убедиться, что они получают лучшую заботу от фасилитаторов EASE.

Не обсуждайте с другими своих участников и их семьи.

Если вы проводите EASE на базе школы, учителя могут интересоваться прогрессом участников и их семей. Однако, крайне важно придерживаться конфиденциальности в разговорах с учителями. Не обсуждайте отдельных участников. Вы можете поделиться общей информацией, как например, сколько участников посещают сессии, сколько из них отметили, что EASE им помогла.

22

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

На первой сессии расскажите о правилах конфиденциальности. Во время супервизии вы можете говорить о своих участниках и их семьях.

Во время супервизии вы можете говорить о своих участниках и их семьях.

Старайтесь делиться только тем, что действительно важно.

Делитесь информацией анонимно, не называя имен участников и их примет, таких как место проживания, работа попечителя и проч.

Хотя конфиденциальность очень важна, также необходимо, чтобы ваши участники были в безопасности. Существует три ситуации, когда конфиденциальность может быть нарушена. В следующих трех ситуациях вы должны поговорить со своим супервизором, даже если участник просит вас не говорить никому.

Немедленно сообщите своему супервизору, если считаете, что кто-то из ваших участников или тот, о ком они говорили (брат, сестра, другой ребенок вне программы EASE),

1. находится под реальной угрозой нанесения себе вреда или совершения самоубийства (например, участник сказал вам, что думает о том, чтобы покончить с собой),

2. может серьезно навредить кому-то другому и 3. другой подросток или взрослый вредит ему или любым другим способом прибегает

к насилию по отношению к нему.

Вы можете сказать:

«Мой долг – убедиться, что ты находишься в безопасности. Сейчас я волнуюсь о твоей безопасности, потому что ты сказал мне [повторите, что сказал участник]. Поэтому мне нужно поговорить с [назовите имя супервизора], который очень хорошо разбирается в том, как заботиться о людях с похожими проблемами. Мой супервизор поможет мне позаботиться о твоей безопасности».

Потом скажите участнику, что конкретно вы собираетесь сделать: к кому обратиться, что сказать и что произойдет дальше. Вы, например, можете сказать, что понадобится помощь внешнего учреждения, что вы поговорите с попечителем или что участнику предложат обратиться к специалисту в сфере здравоохранения.

Конфиденциальность также означает, что вся информация об участниках надежно хранится за закрытой дверью. Это включает в себя все материалы, с которыми они работают (рабочие тетради, использованная бумага, листы с сильными сторонами).

Убедитесь, что все личные данные участников, материалы EASE, результаты оценки, рабочие тетради, использованная бумага, листы с сильными сторонами и пр... надежно сберегаются (например, в закрытом шкафчике или ящике).

3.1.2 Проявление небезразличия (эмпатия) Насколько это возможно с вашей стороны, постарайтесь понять ситуацию каждого

участника, в том числе эмоции, которые он проживает.

Не проникайтесь чувствами участника настолько, чтобы принимать их как свои. Это может причинить стресс вам и привести к выгоранию на работе. Если вы чувствуете, что с вами это происходит, поговорите со своим супервизором.

23

Вы можете сказать:

«Наверняка, тебе было сложно/грустно/страшно...».

«Я вижу по тебе, что это было больно».

«Ты многое пережил».

«Тебе через столько пришлось пройти».

«Могу себе представить, насколько тебе было грустно/страшно».

3.1.3 Невербальные навыки

Навыки невербального общения говорят участнику о том, что вы его слушаете и он вам не безразличен.

Используйте культурно приемлемый способ поддерживать зрительный контакт, кивайте головой и вербально заверяйте, что слушаете, например, так: «угу», «да», «понятно», «ммм».

Примите открытую и приветливую позу, как это принято во многих культурах. Не скрещивайте руки, не сидите в угрожающей позе или спиной к участнику.

Иногда выражение эмоций, таких же, как у участника, демонстрирует, что вы слышите, что он говорит и сопереживаете ему. То есть, можно лицом выражать грусть, если участнику грустно.

3.1.4 Похвала за открытость

Старайтесь быть благодарными и хвалить участников за открытость. Так им будет комфортнее говорить на личные, сложные или неудобные темы.

Хвалите участников за их усилия участвовать в сессиях EASE и практиковать навыки EASE.

Вы можете сказать:

«Спасибо, что поделился этим с группой/со мной».

«Очень мужественно с твоей стороны делиться этим с группой/со мной».

«Наверное, тебе нелегко делиться этим со мной, но тебе от этого станет легче».

«Я вижу, что ты стараешься регулярно использовать навык «Успокоение своего тела»».

Используйте поговорки, знакомые участникам, ведь они будут содействовать открытому общению. Во многих культурах есть поговорка типа «Горе на двоих - полгоря, радость на двоих - две радости».

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

24

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

3.1.5 Валидация Участникам может быть неудобно обсуждать свои проблемы с незнакомыми людьми или в группах. Они могут думать, что их чувства не поймут или что обсуждать личные проблемы – признак слабости. Кто-то может переживать, что над ним будут смеяться или обижать. Другие даже могут начать винить себя в своих чувствах. Ваша задача – валидировать, или, другими словами, подтвердить, что такой опыт – это нормально.

Помогите участникам понять, что многие люди имеют такие же чувства и трудности, как у них.

Однако, во время валидации будьте осторожны, чтобы не унизить или не обесценить реакцию человека словами, вроде «Все чувствуют то же». Тщательно подбирайте слова и следите за тоном голоса, чтобы избежать этой ошибки.

Валидация в группе часто происходит сама собой, поскольку члены группы обычно переживают похожие проблемы и эмоции.

Вы можете сказать:

«Ты пережил тяжелый опыт, поэтому логично, что ты находишься в стрессе».

«То, что ты только что рассказал – это распространенная реакция, которая может возникнуть у подростков/ попечителей в такой ситуации. Поэтому вполне понятно, что ты чувствуешь».

«Другие члены группы так же реагировали/имели похожие проблемы?»

«Многие люди, с которыми я работал/а, описывали свои чувства подобным образом».

«Не удивительно, что тебе так страшно».

3.1.6 Отложите собственные ценности

Может быть нелегко, если вы не разделяете ценности и убеждения участников. Однако, не стоит осуждать своих участников, что бы они вам ни говорили.

Всегда уважайте ценности и убеждения участников.

Не позволяйте своим собственным ценностям и убеждениям влиять на то, как вы отвечаете участникам.

Не пытайтесь изменить ценности и убеждения своих участников, чтобы они соответствовали вашим собственным.

Отложить свои ценности и убеждения особенно важно, когда вы имеете дело с подростками, поскольку они особенно уязвимы.

Когда вы слушаете участников без осуждения, это будет содействовать доверию между вами и ими.

Смотрите раздел 3.3 относительно того, как реагировать на определенные убеждения и действия, которые определенно являются небезопасными.

3.1.7 Не давайте прямых советов

Все фасилитаторы будут иметь искушение дать совет (когда участнику, например, тяжело дается стратегия «Изменение собственных действий», может возникнуть искушение предложить пути решения этой проблемы).

Стоит избегать прямых советов. Если участники привыкнут опираться на ваши советы, навряд ли они смогут справляться со своими проблемами после окончания EASE.

25

В целом, не говорите участникам, что им делать, а что нет (например, не говорите участнику что-то типа: «Не говори об этой проблеме своему попечителю» или «Ты должен поступить так, чтобы решить свою проблему»).

Это отличается от предоставления участникам важной или полезной информации (например, о существующих услугах в их сообществе).

Напротив, спросите участника, что бы он предложил или сказал своему другу в подобной ситуации. Например, если участник не ищет социальной поддержки, потому что не хочет обременять других, вы можете сказать: «Что бы ты сказал другу, который тоже так считает? Ты бы хотел, чтобы он остался наедине со своими проблемами или обратился к тебе за помощью? Обременяло бы это тебя?»

Такой подход поможет участнику посмотреть на вещи с другой стороны. При этом, вы не говорите ему, что конкретно ему следует сделать.

Еще один способ избежать прямых советов – предложить другим участникам поделиться своими идеями.

Смотрите Приложение 8 с вариантами поддержки участников без предоставления им готовых решений.

3.2 Уважение по отношению к участникам Фасилитаторы EASE должны иметь мотивацию помогать другим, быть открытыми к новым идеям, интересоваться и выслушивать других людей.

Всегда оказывайте помощь так, чтобы

{ уважать достоинство участника, { это было культурно приемлемо и уместно, а также { без дискриминации по расовому признаку, из-за цвета кожи, пола, возраста, языка,

религии, политических и других убеждений, национального, этнического, коренного или социального происхождения, имущества, сексуальной ориентации, рождения или другого признака.

Такое отношение важно, чтобы построить взаимоотношения с вашими участниками.

Без хороших отношений интервенция навряд ли принесет много пользы участникам.

3.3 Понимание культурных, гендерных и лингвистических особенностей Фасилитаторы EASE должны хорошо понимать культуру, в которой будут работать. Обычно это не проблема, если фасилитатор сам принадлежит к этому сообществу или имеет идентичное культурное происхождение.

Помните также, что даже в границах одного государства, региона или сообщества может существовать огромная разница. Даже если вы с одного сообщества или региона, вы можете быть незнакомы с культурой участников (включая гендерные роли и ожидания, религиозные убеждения и поведение).

Спросите участников об их убеждениях и традициях. Так вы покажете, что уважаете различия и уменьшите вероятность обидеть участников или пропустить важную информацию.

Иногда вы можете решить (при поддержке вашего супервизора), что стоит придать

Chapter 3. Basic helping skills and group

management skills

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

26

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

сомнению определенные убеждения или действия, которые являются определенно небезопасными. Примерами являются: «В изнасиловании виновна сама жертва» или «Нужно выбивать из ребенка глупость».

Будьте максимально чуткими, поддавая сомнению убеждения участников, чтобы они продолжали охотно посещать интервенцию.

Некоторым участникам было бы комфортнее работать с фасилитатором того же пола, что и они. Организуйте это, если это возможно.

Точно так же, участники, по возможности, должны работать с фасилитаторами, которые уверенно говорят на их языке или диалекте.

3.4 Как управлять группой Управление группой требует от фасилитатора определенных навыков, чтобы убедиться, что каждый участник понимает концепцию и стратегии, которым он учится. Этим навыкам учат на тренингах EASE. Иногда фасилитаторы могут столкнуться с проблемами в управлении динамикой группы. Ниже приведены несколько советов относительно того, как реагировать на некоторые распространенные проблемы.

3.4.1 Деятельность в маленьких группах Некоторые виды деятельности из этого учебника желательно выполнять в парах или маленьких группах. Есть польза от такой работы, например:

участники могут завести новых друзей и учиться друг у друга,

тихие и менее уверенные в себе участники могут охотнее говорить, чем при всех и

фасилитаторы могут лучше оценить, насколько хорошо участники понимают навыки, слушая, как они объясняют их своими словами.

Организовывая деятельность, убедитесь, что участники услышали ваши инструкции перед тем, как вы поделите их на пары или группы. Заранее продумайте, как вы их поделите (см. Вставку 3). Это сохранит вам время. Помните, что:

количество участников в группах не обязательно должно быть парным,

во время первых сессий участники могут захотеть работать с теми, кого уже знают, и это нормально,

иногда участникам полезно поработать с теми, кого они мало знают, а также

участники могут захотеть выполнять какие-то задания наедине, что тоже нормально, если они так решили.

27

Вставка 3. Методы разделения участников на пары или группы. Примеры

Пройдитесь по комнате и назовите каждого участника по номеру.

Все участники с одинаковым номером формируют группу.

Например, если нужно сделать группы:

Рассчитайте участников на 1,2,3,1,2,3...,

Убедитесь, что всем присвоен номер от одного до трех,

Пусть участники с номером 1 сформируют группу,

Участники с номером 2 сформируют группу, и

Участники с номером 3 сформируют группу.

Таким же образом можно делить на пары (считайте 1,2,1,2...). Если кто-то остался без пары, сформируйте группу из трех участников.

Участники не всегда понимают, что означает работать в паре или группе. Если вы ведете группу с другими фасилитаторами EASE, вы можете продемонстрировать, как следует работать в паре. Также важно, чтобы вы объяснили, что работа в парах или маленьких группах

означает, что двое или больше людей будут работать над упражнением,

это шанс поддержать других и получить поддержку или совет в ответ,

так мы даем возможность поговорить друг с другом, а также

задать друг другу вопросы, типа «Какой твой план?», «Что, по-твоему, я должен делать?», «Можешь мне помочь, а то я застрял в этой части?», «Что ты думаешь насчет...?»

Используйте другие стратегии, чтобы поддержать участников в работе маленькими группами.

Попросите участников повторить инструкции, чтобы удостовериться, что они поняли, что должны делать в парах или группах.

Оставьте участников в покое на несколько минут, чтобы они почувствовали себя уверенней и начали деятельность.

Если вы заметили, что участники работают сами или стесняются, побудите их к обсуждению. Вы можете сказать: «Вот это тишина! Я хочу, чтобы вы обсуждали это упражнение друг с другом».

Ходите по комнате и поддерживайте каждую пару или группу.

Chapter 3. Basic helping skills and group

management skills

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

28

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

3.4.2 Упражнения и обсуждение Прочитайте заблаговременно, что вам нужно делать во время сессии. Это поможет вам:

{ Избежать чтения с учебника и, как результат, потерять внимание участников, а также { Завершить упражнение вовремя и интересно.

Подумайте, будет ли каждая деятельность уместной для вашей возрастной группы и уровня образования. Она может быть слишком детской или наоборот, слишком сложной.

В этом учебнике поданы альтернативные виды деятельности.

Вы также можете приспособить деятельность таким образом, чтобы она лучше подходила группе. Однако, сначала посоветуйтесь с супервизором, чтобы не изменить основной смысл. Важно, чтобы деятельность четко демонстрировала принцип, которому вы хотите научить.

В целом, младшие участники с большей радостью выполняют какую-то активную деятельность вместо обсуждения чего-то.

В целом, старшие участники отдают предпочтение дискуссиям, а не играм.

Некоторые темы для обсуждения не подходят для младших участников, например, наркотическая и алкогольная зависимость, половая жизнь.

Для некоторых участников могут быть неприемлемы болезненные или детальные рассказы об ужасных событиях.

Смотрите Раздел 3.6 с вариантами того, как контролировать такие обсуждения.

3.4.3 Как вести групповые дискуссии Каждая сессия EASE включает возможность обсуждения.

Вся группа должна принимать участие в обсуждениях.

Убедитесь, что каждый участник смог поучаствовать. Например, похвалите участника за искренность и вклад, а потом спросите всю группу:

{ «Кто-то тоже сталкивался с чем-то подобным?» { «Что вы думаете по этому поводу?»

Избегайте общения один на один с участником, потому что можете потерять внимание остальных. Однако, иногда нужно уделить время, чтобы откровенно поговорить с участником наедине. Смотрите Раздел 3.4.4 относительно того, как вести подобные беседы.

Вторые фасилитаторы очень нужны во время таких обсуждений. Пока один фасилитатор EASE ведет обсуждение, другой может следить за учебником, чтобы удостовериться, что все ключевые моменты были упомянуты.

3.4.4 Индивидуальные беседы Иногда фасилитаторам EASE будет нужно поговрить с участником наедине, например, в случаях, если участник:

нуждается в дополнительной помощи, чтобы освоить навык (возможно, что-то не понял или пропустил сессию),

находится в сильном стрессе или

хочет поделиться очень личной информацией или проблемой, касающейся безопасности и защиты.

29

Преподавая EASE,

уже в начале интервенции скажите участникам, что они могут поговорить с вами наедине, если есть такая потребность.

Позаботьтесь, чтобы участник не чувствовал себя смущенным (поговорите с ним после групповой сессии или во время перерыва, подальше от остальных участников), а также

Если есть время, постарайтесь поговорить лично со всеми участниками. Это поможет вам понять, как прогрессирует каждый их них.

3.4.5 Социальная поддержка в группе Побуждайте участников делиться опытом и учиться друг у друга.

Когда в группе возникает проблема (например, участнику сложно дается навык или возникают какие-то недоразумения внутри группы, или участники не придерживаются правил), попробуйте использовать это, чтобы группа чему-то научилась.

Например, спросите у других, переживали ли они что-то подобное или есть ли у них идеи, как разрешить эту проблему.

Это будет содействовать социальной поддержке в группе.

3.4.6 Решение проблем, связанных с культурными, религиозными и политическими различиями. Фасилитаторам EASE, наряду с другими различиями, следует учитывать культурное, религиозное и политическое происхождение участников.

Подумайте, как эти различия могут повлиять на динамику в группе и как вы будете с этим справляться. Вам может понадобиться:

{ Открыто поговорить об этих различиях с группой, например, во время обсуждения правил на сессии 1 с подростками и попечителями.

{ Проследите, чтобы участники одинакового происхождения не всегда сидели вместе, а также

{ Следите за обсуждениями в группе, чтобы удостовериться, что участники уважают происхождение и убеждения других.

3.5 Как побуждать к участию Люди отличаются друг от друга и физически, и когнитивно. Отличается также и уровень грамотности и образования. EASE разработана таким образом, чтобы участвовать могли все.

Фасилитаторы EASE могут адаптировать изложение сессий, чтобы это соответствовало потребностям участников разного возраста, грамотности, уровня образования и физическим потребностям, как описано ниже. Рекомендуется посоветоваться с кем-то, кто хорошо разбирается в адаптировании материала под уровень грамотности и образования.

Chapter 3. Basic helping skills and group

management skills

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

30

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

3.5.1 Адаптация материала с целью побудить к участию Следите за речью. Старайтесь использовать язык, который отвечает уровню грамотности и образования участников:

Используйте простые слова и избегайте сложных примеров. Некоторые примеры и истории EASE нужно упростить, чтобы они были понятней. Однако, для начала нужно проверить такую адаптацию со своим супервизором, чтобы не изменить важный смысл. Важно, чтобы пример хорошо показывал принцип, которому вы пытаетесь научить.

Для участников, у которых есть сложности с грамотностью или пониманием:

{ Используйте как можно меньше текста в объяснениях (лучше используйте рисунки, а не слова, когда на большом листе бумаги объясняете принцип или, если это невозможно, опишите принцип простыми словами).

{ Задавайте вопросы, чтобы удостовериться, что участники вас понимают (например, «Как бы ты объяснил это своему младшему брату/сестре?»).

{ Если во время определенной деятельности участники занимаются рисованием (а не написанием), побудите их не тратить много времени на идеальные рисунки (можете предложить им закончить рисунок дома или на перерыве).

Для участников с ограниченными физическими возможностями:

{ О физических препятствиях (которые ограничивают доступ к зданию, туалетам, транспорту) следует подумать заранее, решая где проводить групповые занятия EASE.

{ Упражнения следует адаптировать таким образом, чтобы все были задействованы (динамичные упражнения следует так спланировать, чтобы все принимали активное участие).

{ По возможности, организуйте перевод на язык жестов или материалы в шрифте Брайля, чтобы помочь детям с нарушениями слуха или зрения.

{ Вам может понадобиться список необходимых действий, чтобы избежать потенциальных рисков.

3.5.2 Время на упражнения и объяснения Некоторые участники – либо помладше, либо те, у кого есть трудности с обучением – могут требовать больше практики или объяснений, чтобы лучше понять стратегии.

Когда только возможно, старайтесь напоминать главную мысль.

Возможно, придется сделать сессии немного длиннее, чтобы было время побольше попрактиковаться или что-то повторить (например, еще раз прочитать историю Саши). По возможности, посоветуйтесь для начала со своим супервизором.

В целом, старайтесь тратить не больше десяти минут за раз на объяснение стратегий (то есть, на время изложения). Временные рамки для разных видов деятельности помогут вам в этом.

По прошествии десяти минут, задайте группе вопросы, чтобы начать обсуждение. Или начните указанное упражнение.

В отличие от старших участников, те, кто помладше, как правило, быстрее теряют внимание. С такими участниками может понадобиться сократить время для объяснений.

Всегда следите за вниманием участников.

{ Если они рассматривают комнату, непоседливые или разговаривают друг с другом, вы теряете их внимание и должны что-то сделать, чтобы снова завладеть им.

{ Задайте им вопрос типа «Кто-то может привести пример из своей жизни, который относится к этому?». Либо дайте группе упражнение-энерджайзер (см. Приложение 2).

31

3.6 Как справляться со сложными ситуациями Групповые психологические интервенции значительно отличаются от индивидуальных сессий. Здесь необходимы две ключевые группы навыков:

Во-первых, фасилитаторы должны быть способны пользоваться базовыми навыками оказания помощи (см. Раздел 3.1), ведя группу.

Во-вторых, навыки, обозначенные в Разделе 3.6 – это необходимые навыки, которыми должен владеть фасилитатор, работая с группами подростков или попечителей.

3.6.1 Придерживайтесь временных рамок, но не во вред групповым дискуссиям.

На каждой сессии напоминайте участникам о временных рамках.

Побуждайте участников делиться мыслями во время перерыва, если им этого хочется.

Если дискуссия очень важна, вы можете решить не прерывать ее, а сократить какую-то часть сессии позже. Например, вы можете обсудить, как помочь участнику преодолеть проблему, пользуясь определенной стратегией, и очевидно, что такое обсуждение может помочь всей группе лучше усвоить навык.

Если вы решаете так сделать, то вам необходимо подумать, где взять время, чтобы доработать тему, которую вы сократили или пропустили. Вы можете попросить группу остаться дольше, прийти раньше в следующий раз или сократить перерыв.

Всегда обсуждайте эти дискуссии со своим супервизором, чтобы удостовериться, что вы не упустили ничего важного.

Вы можете сказать:

«Вы затронули важные моменты, которые требуют более детального обсуждения. Однако, у нас осталось всего 10 минут. Вы хотите перейти к другой теме или мы могли бы сократить перерыв, чтобы продолжить это обсуждение? Или, возможно, мы позже закончим сегодня? Или начнем раньше в следующий раз?»

3.6.2 Управление доминантными участниками

Доминантный участник – это тот, кто много говорит во время обсуждений, не дает другим делиться своим опытом, перебивает других или не воспринимает их точку зрения. Доминантными участниками могут быть попечители, которые хотят сосредоточиться исключительно на проблемах собственного ребенка.

При всех поблагодарите доминантного участника за его вклад, а потом пригласите других к обсуждению.

Вы можете сказать:

«Спасибо, [имя]. То, что ты говоришь – очень интересно. Однако, мне хотелось бы услышать других участников группы. У кого-то был еще такой же или противоположный опыт?»

Вы также можете поручить участнику определенную роль, чтобы он помог выполнить упражнение. Таким образом, он будет вовлечен и это не даст ему доминировать в обсуждении. Будьте осторожны, чтобы не проявлять фаворитизма к кому-либо из участников.

Chapter 3. Basic helping skills and group

management skills

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

32

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

Не критикуйте участников перед всеми.

Если участник создает проблемы в группе и не реагирует на ваши инструкции, поговорите с таким участником наедине после сессии или во время перерыва.

Начните с чего-то положительного. Он может не принять ваши предложения, если вы сразу скажете ему что-то негативное.

Вы можете сказать:

«Ты очень активный во время сессии и это хорошо. Однако важно также, чтобы у каждого в группе была возможность высказываться. Я заметил/а, что сейчас так не происходит. Поэтому я попрошу тебя проявлять уважение к каждому участнику, не перебивать других и давать им возможность делиться мыслями. Это будет означать, что нужно подождать, пока кто-то говорит во время групповых обсуждений. Как тебе такая идея?»

Постарайтесь узнать, почему участник хочет доминировать. Возможно, ему не нравятся люди другого происхождения, либо он считает, что ему помощь нужна больше, чем другим, либо он (или кто-то в группе) считает, что должен говорить за всех, потому что имеет какой-то статус в сообществе или по старшинству берет на себя больше инициативы.

Как только вы поймете, в чем причина, попробуйте помочь участнику и группе это преодолеть.

Вы можете сказать:

«Мы можем встретиться отдельно, чтобы обсудить, как я могу тебе помочь?»

«Возможно, ты столкнулся с какими-то проблемами в группе, из-за которых ты перебиваешь других, когда они говорят? Я бы хотел/а помочь тебе с этим справиться, если получится».

3.6.3 Как побудить молчаливые группы или участников к обсуждению

Необходимо уважать тот факт, что некоторые участники молчаливы и не хотят высказываться (отвечать на вопросы, что-то предлагать или обсуждать свою ситуацию).

Многие чувствуют себя комфортнее, когда обсуждают проблемы других людей, а не свои собственные. Помогите таким участникам. Вместо того, чтобы спрашивать о них самих, лучше спросите их о героях рассказов или других людей в их окружении.

Поделитесь другими примерами, возможно, кого-то из сообщества или предыдущих групп, чтобы участникам было комфортнее в этих обсуждениях. Однако, не используйте имена тех людей или другую информацию, которая поможет их легко идентифицировать.

Если возможно, поделите участников на меньшие группы. Некоторым молчаливым участникам может быть комфортнее говорить, когда людей не так много.

Поговорите с молчаливым участником наедине, чтобы помочь ему присоединиться к группе.

33

Вы можете сказать:

«Я заметил/а, что ты очень молчаливый в группе. Я могу что-то для тебя сделать, чтобы ты был более активный?»

Если ни одно из приведенных предложений не работает, проявите уважение к желанию участника оставаться молчаливым.

3.6.4 Поддержка опечаленных участников Выражение небезразличия и валидация стресса, в котором находится участник – этот

лучший способ поддержать опечаленного человека.

Дайте человеку время успокоиться, сделайте паузу и не спешите продолжать беседу.

Другие члены группы часто помогают опечаленному человеку, например, объятиями или пониманием причин его грусти.

Если участнику самому трудно успокоиться, вы можете вместе сделать практику «Успокоение собственного тела» (медленно подышать).

Если участник слишком грустит, попросите другого фасилитатора выйти и поговорить с ним отдельно от других. Так вы сможете продолжить вести занятие.

Если вы один/одна, можете попросить группу сделать 10-минутный перерыв и остаться с участником наедине. После такой паузы участник может захотеть снова присоединиться к группе. Если же он хочет побыть какое-то время наедине, дайте ему еще пять минут, а потом поощрите его вернуться к группе.

Если большинство или все участники опечалены, остановите обсуждение и помогите им справиться со своим стрессом, применив любой из навыков EASE.

3.6.5 Управление групповыми дискуссиями не по теме Иногда обсуждения отходят от темы или сосредоточиваются на неполезных навыках или навыках, которые не касаются EASE.

Твердо перенаправляйте дискусии в нужное русло. При этом пользуйтесь базовыми навыками оказания помощи.

Вы можете сказать:

«Я вижу, что это очень интересно, однако мы отклонились от темы. Давайте вернемся, а если будет время, поговорим и об этом».

Chapter 3. Basic helping skills and group

management skills

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

34

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

3.6.6 Управление конфликтами и поведением, которое мешает фасилитаторам

Быстро реагируйте на проявления агрессии или конфликты между участниками, используя базовые навыки оказания помощи.

Используйте несколько стратегий.

{ Признайте, что опыт и мысли могут быть разными. Скажите группе, что все мысли и опыт важны.

{ Скажите, что чувствовать злость или грусть – нормально. Что ненормально – это давать этим чувствам руководить действиями в группе.

{ Напомните всем участникам о правилах группы. { Пусть участники сидят отдельно друг от друга. { Если необходимо, прервите дискуссию, которая ведет к конфликту и сделайте какое-

то упражнение (см. Приложение 2). { Поговорите с участниками конфликта в конце занятия. Узнайте, что привело к

непониманию и определите, можно ли это решить. Попросите участников проявлять уважение друг к другу на протяжении следующих сессий.

3.6.7 Поддержка участников, которые опаздывают, нерегулярно или вообще не посещают сессии

Насколько это возможно, фасилитаторы должны помогать участнику посещать все занятия (однако, не заставлять его).

Если участники опаздывают, раньше уходят или пропускают сессии, поговорите с ними (и, если уместно, с их попечителями).

Узнайте, почему участник потерял интерес и подумайте, можете ли вы помочь ему вернуть его.

Если участник пропустил одну или две сессии, узнайте у своего супервизора, что делать. Фасилитаторы должны следовать протоколу организации, с которой сотрудничают, если речь идет о тех, кто пропускает сессии или перестает их посещать.

Чтобы наверстать пропущенный материал, можно попросить других подростков или попечителей подытожить предыдущую сессию в начале следующей, попросить второго фасилитатора провести время с участником или встретиться отдельно после следующей сессии.

Когда кто-то перестает посещать занятия – это нормально. Группа не обязательно подойдет всем и не следует силой заставлять участника участвовать в программе.

Напишите причину, по которой участник оставляет группу и попросите его все равно пройти послепрограммную оценку. Предоставьте ему информацию о других доступных способах получить помощь.

Нельзя просить участника покинуть группу. Если вам кажется, что участник сильно отвлекает группу, поговорите об этом со своим супервизором.

35

Chapter 3. Basic helping skills and group

management skills

3.6.8 Поддержка слишком откровенных участников Иногда участники будут делиться в группе слишком личной информацией (такой как употребление наркотиков или сексуальный опыт). Это может поставить других в неловкое положение или смутить их.

Вам следует решить, какая информация является неприемлемой в контексте программы EASE.

Поговорите со своим супервизором, если не уверены, какую информацию стоит или не стоит вносить в групповые обсуждения.

Если участник слишком откровенен, можете сделать что-то одно или все из следующего списка, идеально, чтобы при личном разговоре:

{ Попросите участника уменьшить количество информации, которой он делится; пусть попробует лично это проконтролировать. Скажите, что если у него не будет выходить, вы будете тактично его останавливать.

Вы можете сказать:

«Спасибо, [имя], что делишься. Наверное, тебе было нелегко. Мне интересно, хочет ли кто- нибудь еще поделиться своим опытом».

{ Вы можете согласовать с участником какой-то знак, которым вы будете его останавливать, когда он слишком много говорит (например, поднимать руку).

{ Договоритесь с группой, что каждый участник, который хочет обсудить с вами эти темы, может сделать это лично.

3.6.9 Реакция на сообщения о жестоком обращении Если участник делится проблемой, из которой следует, что с ним жестоко обращались (физически или сексуально, проч...) или его нужды игнорировались (он надолго оставался один без присмотра и это могло повлечь за собой опасные последствия), вы должны:

Отвечать участнику, используя базовые навыки оказания помощи. Особенно важно выражать сочувствие.

Скажите участнику и группе: «Никто не имеет права вас обижать. И мы не ждем, что вы останетесь с проблемой один на один. Напротив, мы поддержим вас, чтобы эта проблема могла решиться».

Поддержите участника, если он смущается в присутствии группы.

Скажите участнику, что вы поговорите с ним лично после сессии.

Когда говорите с участником лично, можете попросить его рассказать больше, если он хочет. Если не хочет, уважайте это.

Скажите ему, что вы должны поговорить со своим супервизором (назовите имя), чтобы помочь ему лучше разрешить эту проблему.

Смотрите Приложение 1 относительно реагирования на сообщения о жестоком обращении.

Раздел 3: Основные навыки оказания помощи

и управление группой

36

Навыки управления эмоциями в раннем подростковом возрасте (EASE): групповая психологическая поддержка подростков в сообществах, переживающих стресс в результате неблагоприятных условий

3.6.10 Реакция на формирование «группок». Подростки и попечители могут формировать небольшие группки. Хотя такие формирования могут стать источником социальной поддержки, они также могут приводить к тому, что других участников будут избегать или даже издеваться над ними. Это может негативно повлиять на сплоченность всей группы.

Некоторые участники могут быть знакомы друг с другом еще до начала групповых занятий, поэтому группки могут сформироваться уже на первой сессии.

Если вы это заметили, сделайте следующее:

{ рассаживайте участников по-разному каждый раз, чтобы они не сидели с одними и теми же,

{ пусть разные члены разных маленьких групп работают вместе, выполняя разные виды деятельности,

{ введите правило, запрещающее издеваться над другими или избегать их.

3.6.11 Реакция на сомнения или критическое отношение к навыкам EASE Иногда участники могут выражать сомнения или критиковать навыки EASE и отказываться их применять.

Самая лучшая первая реакция – это выразить небезразличие и согласиться, что такая точка зрения имеет право на существование.

Вы можете сказать:

«Твоя реакция довольно распространена. Все что я могу – это предложить тебе попробовать эти навыки. Возможно, они помогут в твоей ситуации. Считай это просто экспериментом».

37

Раздел 4. Оценка EASE рассчитана на подростков 10-15 лет, которые находятся под влиянием интернализованных проблем (например, симптомы депрессии, тревоги, стресса). Чтобы решить, подходит ли подростку программа EASE, он вместе со своим попечителем должны пройти оценку еще до начала программы. Это называется передпрограммной оценкой. Чтобы понять, была ли EASE полезной для подростка, он вместе со своим попечителем должен пройти оценку снова после завершения программы. Это называется послепрограммной оценкой.

Так как только подростки с интернализованными проблемами могут принять участие в программе EASE, организации, которые ее проводят, должны, как минимум, определить меру интернализованных проблем во время оценки перед началом интервенции. Также по результатам передпрограммной оценки м

Érzelemkezelő készségek

kamaszoknak

csoportos segítség stresszel és szorongással küzdő,

nehezített környezetben élőknek Általános terepi próbaverzió 1.0, 2023

Alacsony intenzitású pszichológiai intervenció sorozat –

Érzelemkezelő készségek

kamaszoknak csoportos segítség stresszel és szorongással küzdő,

nehezített környezetben élőknek

Általános terepi próbaverzió 1.0, 2023

Alacsony intenzitású pszichológiai intervenció sorozat – 6

© SOS Gyermekfalvak 2025

Ezt a fordítást nem az Egészségügyi Világszervezet (WHO) vagy az ENSZ Gyermekalapja (UNICEF) készítette. A WHO

és az UNICEF nem felelős a fordítás tartalmáért vagy pontosságáért. Az eredeti angol nyelvű kiadás, Early Adolescent

Skills for Emotions (EASE) (Genf: Egészségügyi Világszervezet, 2023. Licenc: CC BY-NC-SA 3.0 IGO), tekintendő a

hiteles és kötelező érvényű kiadásnak.

Ez a lefordított mű a CC BY-NC-SA 3.0 licenc alatt érhető el.

iv

Tartalomjegyzék

Köszönetnyilvánítás .................................................................................................... 7

A rész: Alapvető információk ............................................................................... 1

1. fejezet. Bevezetés ................................................................................................... 2

1.1 Az EASE-ről ................................................................................................................................................... 2

1.2 Kinek szól ez a kézikönyv? .............................................................................................................................. 3

1.3 A kézikönyv felépítése ..................................................................................................................................... 3

1.4 Kinek szól az EASE? ....................................................................................................................................... 4

1.5 Az intervenció előtt ......................................................................................................................................... 5

1.6 Képzés és szupervízió az EASE-ben ................................................................................................................. 5

1.7. Az EASE csoportok megvalósításának szempontjai .......................................................................................... 8

1.8. A kézikönyv adaptálása ................................................................................................................................. 9

1.9. A serdülőknek szóló EASE foglalkozásokról ............................................................................................... 11

1.10. A gondozóknak szóló EASE foglalkozásokról ........................................................................................... 13

1.11. A serdülőknek és gondozóknak szóló EASE foglalkozások időzítése....................................................... 14

2. fejezet. Hogyan kell használni ezt a kézikönyvet, és hogyan kell a csoportokkal dolgozni ............. 17

2.1. A kézikönyv használata ............................................................................................................................... 17

2.2. EASE anyagok............................................................................................................................................. 17

2.3. Felkészülés az EASE megvalósítására ....................................................................................................... 20

3. fejezet. Alapvető segítői készségek és csoportvezetési készségek .......................................... 22

3.1. Alapvető segítői készségek ......................................................................................................................... 22

3.2. A résztvevők tisztelete ................................................................................................................................. 25

3.3. Kulturális, nemi és nyelvi ismeretek............................................................................................................. 25

3.4. A csoport kezelése ...................................................................................................................................... 26

3.5. Hogyan támogathatjuk a befogadást? ......................................................................................................... 29

3.6. Hogyan kezeljük a kihívást jelentő csoportos helyzeteket ........................................................................... 31

4. fejezet. Felmérések.................................................................................................. 38

4.1. A felmérésekről ............................................................................................................................................ 39

4.2. Az intervenció előtti felmérés protokollja ..................................................................................................... 41

4.3. Az intervenció utáni felmérés protokollja ..................................................................................................... 60

B rész: Az intervenció ............................................................................................. 68

5. fejezet: A serdülőknek szóló foglalkozások ...................................................................... 69

1. serdülőknek szóló foglalkozás: Az érzéseim megértése ................................................................................ 69

2. serdülőknek szóló foglalkozás: A testem megnyugtatása .............................................................................. 87

3. serdülőknek szóló foglalkozás: Másképp cselekszem 1. rész ...................................................................... 101

4. serdülőknek szóló foglalkozás: Másképp cselekszem 2. rész ...................................................................... 115

5. Serdülőknek szóló foglalkozás: A problémáim kezelése 1. rész .................................................................. 128

v

6. serdülőknek szóló foglalkozás: A problémáim kezelése 2. rész ................................................................... 146

7. serdülőknek szóló foglalkozás: Fényesebb jövő........................................................................................... 159

6. fejezet. Gondozóknak szóló foglalkozások ..................................................................... 170

1. gondozóknak szóló foglalkozás: Az intenzív érzések megértése ................................................................. 171

2. Gondozóknak szóló foglalkozás: A dicséret ereje ........................................................................................ 189

3. gondozóknak szóló foglalkozás: Gondozói öngondoskodás és fényesebb jövő .......................................... 206

Mellékletek ........................................................................................................... 220

1. melléklet: A bántalmazásról szóló megosztások és az öngyilkosság kockázatának kezelése..................... 221

2. melléklet: Gyakorlatok és játékok ................................................................................................................. 223

3. melléklet: Hasznos tippek az otthoni gyakorlathoz ....................................................................................... 226

4. melléklet: Hasznos tippek Az érzéseim megértése gyakorlathoz ................................................................. 228

5. melléklet: Hasznos tippek A testem megnyugtatása gyakorlathoz ............................................................... 229

6. melléklet: A lassú légzés két alternatívája .................................................................................................... 230

7. melléklet: Hasznos tippek a Másképp cselekszem gyakorlathoz ................................................................. 231

8. melléklet: A résztvevők támogatása anélkül, hogy megmondanánk nekik a választ.................................... 238

9. melléklet: Hasznos tippek A problémáim kezelése gyakorlathoz ................................................................. 239

10. melléklet: A serdülőknek szóló foglalkozások összefoglaló lapjai .............................................................. 242

11. melléklet: Hasznos tippek nagy csoportok vezetéséhez ............................................................................ 252

12. melléklet: Hasznos tippek gondozóknak, akik segítik gyermeküket az EASE készségekben. ................... 253

13. melléklet: Hasznos tippek a minőségi időtöltéshez .................................................................................... 255

14. melléklet: Hasznos tippek a gondozók otthoni gyakorlatához .................................................................... 257

15. melléklet: Hasznos tippek a szigorú büntetés alternatíváihoz .................................................................... 258

16. melléklet: A gondozóknak szóló foglalkozások összefoglaló lapjai ............................................................ 260

vi

Előszó

A káros tapasztalatok az élet minden szakaszában kockázatot jelentenek a mentális egészségre.

A fejlődési szempontból érzékeny életszakaszokban azonban, például a korai serdülőkorban,

különösen károsak az ilyen tapasztalatok. A kedvezőtlen gyermekkori tapasztalatok növelik a

mentális egészséggel kapcsolatos problémák kialakulásának kockázatát, és később, felnőttkorban

is befolyásolhatják az ember mentális egészségét.

Világszerte serdülők milliói nőnek fel kedvezőtlen körülmények között, beleértve a humanitárius

vészhelyzeteket, a krónikus szegénységet és a közösségi erőszakot. Sokan érzelmi nehézségekkel

küzdenek. Mégis kevesen férnek hozzá a szükséges ellátáshoz: sok országban a gyermekek és

serdülők számára nem állnak rendelkezésre mentális egészséggel kapcsolatos szolgáltatások, illetve

ezek elérhetetlenek, megfizethetetlenek vagy nincs elegendő kapacitásuk. Világszerte a legtöbb

mentálhigiénés problémával küzdő ember nem kap olyan ellátást, amely tudományos bizonyítékon

alapul, de különösen igaz ez a serdülőkre, valamint az alacsony és közepes jövedelmű országokra, ahol

a világ serdülőinek többsége él.

A korai serdülőkori érzelmi készségek (EASE: Early Adolescent Skills for Emotions) révén a WHO és

az UNICEF célja ennek a hiánynak a betöltése. Az EASE az első a WHO alacsony intenzitású

pszichológiai intervenció-sorozatában, amelyek az érzelmi stresszel küzdő serdülőket és gondozóikat

célozza meg. A sorozat többi kézikönyvéhez hasonlóan az EASE is megalapozott pszichológiai

stratégiákra épül, amelyeket erre képzett, de nem pszichológiai szakemberek vezetnek, így különösen

fontos szerepe van korlátozott erőforrások esetén, beleértve a humanitárius vészhelyzeteket is.

Az EASE-t hátrányos helyzetű közösségekben próbálták ki és tesztelték. A vizsgálatok hatásainak

elemzése azt mutatja, hogy az EASE biztonságos és hatékony a 10–15 éves serdülők szorongásának

csökkentésében. A következő lépés az EASE elérhetőségének és hatásának növelése annak

érdekében, hogy még több serdülő jólléte javulhasson. Reméljük, hogy az EASE hozzájárul majd ahhoz,

hogy a kormányok és a civil társadalom tudományos bizonyítékokon alapuló ellátást tegyen lehetővé a

fiatal serdülők és családjaik számára az egész világon.

DR Jerme Salomon (MD, Moff, PN)

A WHO főigazgató-helyettese, Egyetemes

egészségügyi lefedettség/fertőző és nem

fertőző betegségek osztálya

George Laryea-Adjei

Igazgató, UNICEF

Programcsoport, NYHQ

vii

Köszönetnyilvánítás

Projektkoordináció és menedzsment

Aiysha Malik (mentálhigiénés egység, Mentálhigiéné és szerhasználati osztály, WHO, Genf, Svájc)

(2017–2023), Sarah Watts (WHO, Genf, Svájc) (2016–2017), Kenneth Carswell és Melissa Harper

Shehadeh (WHO, Genf, Svájc) (2015) és Mark van Ommeren (2015–2023).

Írás

Katie Dawson (University of New South Wales, Sydney, Ausztrália), Aiysha Malik (WHO, Genf, Svájc)

és Sarah Watts (WHO, Genf, Svájc).

Konceptualizá lás (betűrendben, a hozzájárulás időpontjában fennálló tagsággal)

Felicity Brown (War Child Holland, Amszterdam, Holland Királyság), Richard Bryant (School of

Psychology, University of New South Wales, Sydney, Ausztrália), Kenneth Carswell (WHO, Genf, Svájc),

Katie Dawson (University of New South Wales, Sydney, Ausztrália), Melissa Harper Shehadeh (WHO,

Genf, Svájc), Mark Jordans (War Child Holland, Amszterdam, Holland Királyság), Aiysha Malik (WHO,

Genf, Svájc), Kenneth Miller (War Child Holland, Amszterdam, Holland Királyság), Chiara Servili (WHO,

Genf, Svájc) és Sarah Watts (WHO, Genf, Svájc).

Illusztrációk

Julie Smith (Melbourne, Ausztrália).

Kézi gyártás

Sian Lewis (London, Nagy-Britannia és Észak-Írország Egyesült Királysága).

Mesekönyvírás

Helen Patuck (London, Egyesült Királyság).

Szakértői értékelés

A WHO munkatársai és tanácsadói (betűrendben, a hozzájárulás időpontjában a WHO- tagsággal)

Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de

Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van 't Hof, Matias Irarrazaval, Berit

Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah SKeen, James

Underhill és Edwina Zoghbi.

viii

Külső közreműködők és lektorok (betűrendben, a közreműködés időpontjában fennálló tagsággal)

J. Lawrence Aber (New York University Steinhardt, New York, Amerikai Egyesült Államok (USA)),

Aemal Akhtar (University of New South Wales, Sydney, Ausztrália), Abeer Saleh Albeik (Institute

for Family Health, Amman, Jordánia), Eva Alisic (Monash University, Melbourne, Ausztrália),

Jeannie Annan ((International Rescue Committee, New York, USA), May Aoun (War Child Holland,

Bejrút, Libanon), Muhammad Aslam (Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-

Millat University, Iszlámábád, Pakisztán), Um-ul-Baneen (Global Institute of Human Development,

Shifa Tameer-e-Millat University, Iszlámábád, Pakisztán), Theresa Betancourt (Harvard T.H. Chan

School of Public Health, Boston, USA), Marc Bornstein (Eunice Kennedy Shriver National Institute

of Child Health and Human Development, Bethesda, USA), Maya Boustani (University of

California, Los Angeles, USA), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausanne, Svájc), Anna

Chiumento (University of Liverpool, Egyesült Királyság), Neerja Chowdhary (International Medical

Corps, Mumbai, India), Lucie Cluver (Oxford University, United Kingdom and University of Cape

Town, Dél-Afrika), Janice Cooper (Carter Center Liberia Mental Health, Monrovia, Libéria), Cathy

Creswell (University of Reading, Egyesült Királyság), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Amsterdam,

Hollandia), Gaia Montauti d'Harcourt (Fondation d'Harcourt, Genf, Svájc), Esther Dingemans

(ENSZ Menekültügyi Főbiztossága, Genf, Svájc), Joseph Elias (War Child Holland, Bejrút,

Libanon), Maha Ghatasheh (Institute for Family Health, Amman, Jordánia), Frances Gardner

(Oxford Universtiy, Egyesült Királyság), Marie-France Guimond ((International Rescue

Committee, USA), Rand Habashneh (Institute for Family Health, Amman, Jordánia), Usman

Hamdani (Global Institute of Human Developmen, Shifa Tameer-e-Millat University, Iszlámábád,

Pakisztán), Sarah Harrison (Psychosocial Support Reference Group, Koppenhága, Dánia), Helen

Baker-Henningham (School of Psychology, Bangor University, Wales), Fred Hickling ((University

of the West Indies, Jamaica), Zeinab Hijazi (Egyesült Nemzetek Gyermekalapja (UNICEF), New

York, USA), Zill-e-Huma ((Global Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat

University, Iszlámábád, Pakisztán), Lynne Jones (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust,

Egyesült Királyság, és Harvard Egyetem, Boston, USA), Alan Kadzin (Yale Egyetem, New Haven,

USA), Samuel Likindikoki (Muhimbili University of Health and Allied Sciences, Dar es Salaam,

Tanzániai Egyesült Köztársaság), Mirriam Mkhize (University of Cape Town, Dél-Afrika), Laura

Murray (Johns Hopkins University, Baltimore, USA), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O'Connell

(Save the Children, Koppenhága, Dánia), Anne- Sophie Dybdal (Save the Children, Koppenhága,

Dánia), Olayinka Omigbodun (University of Ibadan, Nigéria), Vikram Patel (London School of

Hygiene and Tropical Medicine, Egyesült Királyság), Anne Petersen (University of Michigan,

Michigan, USA), Atif Rahman (University of Liverpool Egyetem, Egyesült Királyság és Human

Development Research Foundation, Rawalpindi, Pakisztán), Sabine Rakotomalala (UNICEF,

Genf, Svájc), Ron Rapee (Macquarie University, Sydney, Ausztrália), Tamsen Rochat (Human

Sciences Research Council, Durban, Dél-Afrika), Helen Sharp (Liverpooli Egyetem, Egyesült

Királyság), Katherine Sorsdahl (University of Cape Town, Dél-Afrika), Nadia Suleman (Global

Institute of Human Development, Shifa Tameer-e-Millat University, Iszlámábád, Pakisztán), Saji

Thomas (UNICEF, New York, USA), Wietse Tol (Johns Hopkins University, Baltimore, USA és

University of Copenhagen, Koppenhága, Dánia), Unni Unnikrishnan (Plan International, Woking,

Egyesült Királyság), Panos Vostanis (University of Leicester, Leicester, Egyesült Királyság), Inka

Weissbecker (International Medical Corps, Washington, Amerikai Egyesült Államok), John Weisz

(Harvard Universtiy, Cambridge, Amerikai Egyesült Államok), Claire van der Westhuizen

(University of Cape Town, Dél-Afrika), Lawrence Wissow (Johns Hopkins University, Baltimore,

USA) és William Yule (King's College London, London, Egyesült Királyság).

ix

Tesztelés (országonként betűrendben)

A következő szervezetek támogatták teszteléssel az EASE fejlesztését: .Jordániában: Noor Al Hussein Foundation

Institute for FamilyHealthand, University of New South Wales. Libanonban: War Child Holland. Pakisztánban:

Human Development Research Foundation; Egészségügyi Minisztérium, Pakisztán; Iskolai Oktatási Osztály,

Pakisztán; University of Liverpool; és az Institute of Psychiatry, Rawalpindi, Pakisztán. Tanzániai Egyesült

Köztársaság (kísérleti vizsgálat): HealthRight International, Johns Hopkins University; HealthRight International,

Johns Hopkins University; International Rescue Committee; Airbel Impact Lab of the International

Rescue Committee; és Muhimbili University of Health and Allied Sciences.

Finanszírozás (betűrendben)

Az EASE fejlesztését a Jacobs Alapítvány (Zürich, Svájc) és a War Child Holland (Amszterdam, Ho lland

Királyság) finanszírozta. Az Enhancing Learning and Research for Humanitarian Assistance (Elrha) (Elrha)

humanitárius válságok egészségügyi kutatása (R2HC) finanszírozta az EASE Jordániában való tesztelését. Az

Európai Bizottság (Horizont 2020) finanszírozta az EASE libanoni megvalósítását. A Medical Research Council

and the Department of Health Social Care a Nemzeti Egészségügyi Kutatóintézeteken keresztül finanszírozta

a pakisztáni tesztelést. Az Oak Foundation finanszírozta az EASE kísérleti teszte lését a Tanzániai Egyesült

Köztársaságban.

1

A rész: Alapvető

információk

2

1. fejezet. Bevezetés

1.1 Az EASE-ről A mentális és a pszichoszociális problémák világszerte gyakoriak a fiatalok körében. A krónikus

nehézségekkel (pl. szegénység, közösségi erőszak, humanitárius vészhelyzetek) teli környezetben élő

gyermekek és serdülők még inkább ki vannak téve az ilyen problémáknak, ráadásul általában nem

férnek hozzá a tudományos tényekkel alátámasztott szolgáltatási formákhoz.

Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) azért dolgozta ki ezt a rövid, transzdiagnosztikus

pszichológiai intervenciót, hogy segítsen azoknak a fiataloknak, akik internalizációs problémákkal 1

(például a depresszió, a szorongás és a stressz tüneteivel) küzdenek. Az intervenció neve Early

Adolescent Skills for Emotions (a kézikönyvben EASE-ként hivatkozunk rá). Négy stratégiát vagy

készséget választottak (érzések azonosítása, stresszkezelés, viselkedésaktiválás és

problémamegoldás), mivel ezek a leggyakoribb stratégiák az internalizációs problémákkal küzdő

fiatalok a tudományos tényekkel alátámasztott kezelésében.

Az EASE számos módon használható. Ideális esetben olyan szolgálatokkal kell összekapcsolni,

amelyek már foglalkoznak fiatal serdülőkkel (pl. iskolákban vagy más oktatási központokban), vagy

amelyek fiatal serdülők számára barátságos helyeken (pl. ifjúsági klubokban) működnek, ahol a

beutalási útvonalak már kialakultak. Az intervenció célja továbbá, hogy humanitárius környezetben

igazodjon a gyermekvédelem normáihoz.2

Az EASE hét csoportos foglalkozásból áll fiatal serdülők számára és három csoportos foglalkozásból a

serdülők gondozói számára.3 Úgy tervezték, hogy olyan személyek vezessék (ebben a kézikönyvben

„segítők”), akik nem szakemberek, de elvégezték az EASE képzést, és a program során szupervíziót is

kapnak.

Az EASE leginkább azokhoz a szolgáltatásokhoz hasonlítható, amelyeket az Ügynökségközi Állandó

Bizottság (IASC) fókuszált, nem szakosodott támogatásnak nevez (3. réteg).4 Bár az EASE-t kifejezetten

a szituációs traumákban érintett serdülők számára fejlesztették ki, más kontextusokban is használható

serdülőknél, ahol a szorongás elsődleges mozgatórugói nem a helyzeti nehézségek.

Az EASE biztonságosnak és hatékonynak bizonyult abban, hogy csökkentse azon 10–15 éves

serdülők internalizációs problémáit, akik pszichológiai stresszel, szorongással és nehéz

körülményekkel küzdenek. A programot két véletlenszerű, kontrollált vizsgálatban (RCT) tesztelték

szíriai menekültek jordániai közösségében5, valamint Pakisztán egyik vidéki alkörzetének állami

iskoláiban.6

1 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD et al. Improving access to evidence-based interventions for young

adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). World Psychiatry 2019; 18: 1. doi.org/10.1002/wps.20594.

2 Child Protection Working Group. Minimum standards for child protection in humanitarian action. New York: Global Protect ion Cluster; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action accessed 16

February 2023).

3 A „gondozó” szó mind a szülőket, mind az egyéb gondozókat magában foglalja. A kézikönyvben használjuk a „serdülő”, „fiatal

serdülő” és „gyermek” szavakat egyaránt.

4 Inter-Agency Standing Committee (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Geneva:

IASC; 2007.(https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, accessed 16 February 2023).

5 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS et al. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on

psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046.

6 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N et al. Improving psychosocial distress for young

adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomised controlled trial. BMJ Open. 2022;12:e063607.

doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607

http://doi.org/10.1002/wps.20594 https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007 https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007 http://doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046 http://doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607

3

1.2 Kinek szól ez a kézikönyv? Ez a kézikönyv a segítőknek, az oktatóknak, a szupervizoroknak és az EASE-t megvalósító

szervezeteknek szól. Amikor a kézikönyvben „rád” hivatkozunk, a segítőket szólítjuk meg.

Célcsoportok: (a) olyan mentálhigiénés szakemberek, akik korábban nem részesültek az EASE-

ben leírt stratégiák szerinti képzésben; b) a mentálhigiénés ellátás területén szakmai képzettséggel

nem rendelkező személyek (pszichológiai végzettséggel rendelkezők, de a pszichológiai

intervenciók terén formális képzéssel és szupervízióval nem rendelkezők, közösségi munkások és

más, nem szakosodott segítők); és (c) azon oktatók és segítők szupervizorai, akik EASE képzéseket

tartanak.

1.3 A kézikönyv felépítése A kézikönyv három fő részből áll.

A rész: Alapvető információk

 Az 1. és 2. fejezet az EASE megvalósítására való felkészüléshez tartalmaz alapvető

tudnivalókat. Ezeket mindenkinek el kell olvasnia, aki részt vesz az EASE megvalósításában,

beleértve a segítőket, oktatókat, szupervizorokat és programvezetőket.

 A 3. fejezet a segítők számára nyújt tájékoztatást az alapvető segítői készségekről.

 A 4. fejezet az intervenció előtti és utáni felmérések elvégzéséről ad tájékoztatást.

B rész: Az intervenció

 Az 5. fejezet a hét serdülőknek szóló EASE foglalkozásra vonatkozó instrukciókat tartalmazza.

 A 6. fejezet a három gondozóknak szóló EASE foglalkozásra vonatkozó instrukciókat tartalmazza.

 Minden foglalkozás külön gyakorlatokra oszlik.

 Minden gyakorlatnál leírjuk, hogy a segítőnek mit kell tennie egy adott foglalkozás elvégzéséhez.

 A kézikönyv útmutatást ad a segítőnek a csoport vezetéséhez, például, hogy mikor és hogyan

kezdjen csoportos beszélgetéseket vagy egy gyakorlatot, stb.

 Az egyes foglalkozásokhoz szükséges anyagok listája minden foglalkozás elején megtalálható.

A programvezetőknek vagy szupervizoroknak biztosítaniuk kell, hogy minden EASE segítő

hozzáférhessen a foglalkozások lebonyolításához szükséges anyagokhoz.

1–18. melléklet

 Minden melléklet alapvető információkat nyújt az EASE foglalkozásokat vezető segítők

támogatásához. Az EASE segítőknek el kell olvasniuk és meg kell érteniük ezeket, mielőtt

elkezdenék vezetni a foglalkozásokat.

 Minden foglalkozás tartalmaz egy ellenőrzőlistát is, amelyet a segítőknek a foglalkozásra való

felkészülés során el kell olvasniuk.

4

1.4 Kinek szól az EASE? Az EASE körülbelül 10–15 éves serdülők számára készült, akik különböző traumákat szenvedtek el.

Úgy tervezték, hogy segítsen a serdülőknek megbirkózni az internalizációs problémákkal (például

intenzív lehangoltság, szorongás vagy stressz érzése, stb.). Olyan serdülők esetében érdemes

alkalmazni, akiknek érzelmi szorongása elérte azt a szintet, amely már akadályozza a mindennapi

működést.

Az EASE ezen serdülők gondozóinak is szól, hiszen olyan készségeket sajátíthatnak el, amelyekkel

támogathatják a gyermeküket.

Az EASE nem alkalmas az alábbiakra:

 olyan serdülők számára, akiknél fennáll az önkárosítás vagy az öngyilkosság kockázata

 olyan serdülők számára, akik olyan viselkedést mutatnak, amely megzavarhatja a csoportot (pl.

erőszakos vagy agresszív viselkedés, vagy akik nem képesek követni az utasításokat)

 olyan serdülők számára, akik komoly mentális, neurológiai vagy szerhasználati problémákkal

küzdenek (pl. pszichózisban, súlyos értelmi fogyatékosságban, alkohol- vagy kábítószer-

függőségben szenvedő serdülők).

Ha az EASE nem alkalmas egy adott serdülő számára, mert fennáll az öngyilkosság közvetlen

veszélye, vagy olyan viselkedést mutatnak, amely megzavarná a csoportot, vagy súlyos mentális,

neurológiai vagy szerhasználati problémájuk van, létfontosságú, hogy ezeket a serdülőket olyan

szolgáltatásokhoz és támogatáshoz irányítsák, amelyek megfelelnek az igényeiknek.

A fogyatékossággal élő gyermekek vagy gondozók esetében ésszerű intézkedéseket kell hozni annak

érdekében, hogy lehetőségük legyen csatlakozni az EASE-hez. Ennek feltétele, hogy részvételük

biztonságos legyen, és működjön velük a kommunikáció. Javasoljuk, hogy ilyen esetben konzultálj egy

fogyatékkal élő gyermekekkel és felnőttekkel történő munkára szakosodott szakemberrel.

A megalapozott gyermekvédelmi szükségletekkel (pl. családon belüli erőszakkal) rendelkező serdülőket

gyermekvédelmi támogatáshoz kell irányítani. Ezek a serdülők a gyermekvédelmi támogatás után részt

vehetnek az EASE-ben, ha a gyermekvédelmi szakember és az EASE szupervizor javasolja azt. Ezeknél

a serdülőknél újra el kell végezni a felmérést, hogy megvizsgáljuk, megfelelnek-e az EASE

kritériumoknak, és beleegyeznek-e a részvételbe (lásd az 1. mellékletet: A bántalmazásról szóló

megosztások és az öngyilkosság kockázatának kezelése).

5

1.5 Az intervenció előtt Mielőtt az EASE programot felkínálják, a következőket kell végrehajtani:

 Ki kell választani a segítőket, oktatókat és szupervizorokat (a szervezetek dönthetnek úgy, hogy

a képzés megfigyelése után választják ki a szupervizorokat), akiknek el kell végezniük a

tantermi és helyszíni képzést (lásd az 1.6. fejezetet),

 Az EASE megvalósítása előtt működő és biztonságos továbbküldési rendszert kell kialakítani a

megfelelő gyermek- és felnőttvédelmi szolgálatokhoz, hogy a serdülőket és a családokat

védelmi aggályok (pl. családon belüli erőszak, gyermekmunka, gyermekházasság,

szerhasználati problémák, iskolán kívüli vagy egyéb kapcsolódó aggályok) esetén megfelelő

támogatáshoz lehessen irányítani.

 Az EASE programot kínáló szervezetnek biztosítania kell, hogy megfelelő erőforrások álljanak

rendelkezésre a segítők támogatására a magas kockázatú esetek nyomon követésében és a

továbbküldés megkönnyítésében, illetve

 az intenzívebb támogatást igénylő vagy további szükségletekkel rendelkező serdülők vagy

gondozók támogatására rendelkezésre kell állniuk az egészségügyi és szociális gondozási

szolgáltatásoknak, beleértve a mentálhigiénés szolgáltatásokat is.

1.6 Képzés és szupervízió az EASE-ben A hamarosan megjelenő EASE képzési kézikönyv további részleteket tartalmaz az EASE segítők

képzéséről és szupervíziójáról, valamint az EASE képzés lebonyolításáról.

Az EASE képzés tantermi és helyszíni képzést is magában foglal (lásd: 1. kiemelt szöveg). Mindkettőt

olyan mentálhigiénés szakembereknek kell vezetniük, akik részesültek EASE képzésben. Ideális

esetben az oktatók már vezettek EASE csoportokat vagy voltak szupervizorok más csoportokban. Azok,

akik nem rendelkeznek mentálhigiénés háttérrel, de van tapasztalatuk az EASE megvalósításában vagy

szupervíziójában, potenciálisan tarthatnak EASE képzéseket, feltéve, hogy ezeket mentálhigiénés

szakemberrel együttműködve végzik (például kompetenciaalapú értékelések elvégzése céljából7). Ha

úgy érzed, hogy az EASE képzés neked szól, olvasd el az 1. kiemelt szöveget.

Az EASE szupervizoroknak el kell végezniük az EASE képzést, és tudniuk kell kezelni a biztonsági

kérdéseket (lásd: 2. kiemelt szöveg). A kontextustól függően előfordulhat, hogy nem feltétlenül kel l

mentálhigiénés háttérrel rendelkezniük, azonban ez mindenképpen javasolt. A mentálhigiénés háttérrel

nem rendelkező szupervizoroknak kell, hogy legyen tapasztalatuk az EASE csoportok vezetésében, és

csak mentálhigiénés szakember felügyeletével dolgozhatnak.

7 Lásd: A pszichológiai támogatás minőségének biztosítása (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb.

https://equipcompetency.org/en-gb

6

1. kiemelt szöveg: Képzés

A nem mentálhigiénés szakembereknek tantermi és helyszíni képzésen is részt kell venniük. A

tantermi képzésnek legalább 80 órásnak kell lennie (például akár 10 teljes nap). Ezt olyan

mentálhigiénés szakembernek kell tartania, aki kompetens és tapasztalt az EASE-ben szereplő

összes stratégiában.

A tantermi képzés a következőket tartalmazza:

 a gyakori mentálhigiénés problémákra (pl. depresszió, szorongás, stressz) vonatkozó információk,

 alapvető segítői készségek,

 az egyes EASE-készségek értelmezése,

 az EASE-készségek átadásával és az alapvető segítői készségek használatával

kapcsolatos bemutatók és szerepjátékok (a képzés vége felé a jelöltek EASE-

foglalkozásokat szimulálnak),

 hasznos tippek az EASE átadásához és az esetlegesen felmerülő nehézségek kezeléséhez,

 öngondoskodás,

 a résztvevők képzésvezetői készségeinek értékelése.

A helyszíni képzés elengedhetetlen. Az EASE elméleti ismerete nem jelenti azt, hogy képesek

vagyunk a képzést levezetni. A felügyelt gyakorlás fejleszti a segítők tudását és készségeit, és

elengedhetetlen a szükséges magabiztosság kiépítéséhez. A tantermi képzést követően a jelölteknek

legalább két gyakorlócsoportot kell vezetniük.

A helyszíni gyakorlócsoportokban lehetőleg olyan résztvevők legyenek, akik kevésbé súlyos

problémákkal küzdenek (azaz nem tapasztalnak fokozott szorongást). A segítőknek szoros

szupervízió alatt kell állniuk a terepgyakorlat során (heti 2-3 óra szupervízió).

A képzés után az EASE vezetését rutinszerű szupervízió mellett kell végezni (lásd alább). A

szupervízió gyakorisága (pl. hetente vagy kéthetente) a segítők képzettségi szintjétől függ, amely

idővel változhat.

Az EASE képzés neked való, ha:

1. erős motivációt érzel arra, hogy segíts másoknak

2. van tapasztalatod a fiatalokkal és gondozóikkal való munkában

3. lehetőleg legalább középiskolai végzettséggel rendelkezel

4. elérhető számodra egy képzett szupervizor folyamatos támogatása és felügyelete

5. olyan szervezetnél dolgozol, amely hátrányos helyzetű embereknek segít

6. a munkád lehetővé teszi, hogy elegendő időt tölts a résztvevőkkel

7. tudsz másokkal együtt csapatban dolgozni.

Olyan segítők képzése, akik rendelkeznek tapasztalattal pszichológiai intervenciók

végrehajtásában (például mentálhigiénés szakemberek): Az EASE-t elsősorban

szakképesítéssel nem rendelkező, de az EASE-re kiképzett segítők tartják, ugyanakkor az

egyéb pszichológiai vagy mentálhigiénés intervenciók terén tapasztalattal rendelkező

személyek is megtanulhatják az EASE csoportok vezetését. Nekik továbbra is el kell végezniük

az összes képzési gyakorlatot, azonban valószínűleg rövidebb idő alatt

fogják tudni elvégezni az EASE tantermi képzést, feltételezve, hogy már jól ismerik az alapvető

segítői készségeket (lásd a 3. fejezetet) és a biztonsági esetek kezelését. Az EASE csoportok

vezetésében jártas személyek esetében is ajánlott a folyamatos szupervízió.

7

2. kiemelt szöveg: Szupervízió

A szupervízió elengedhetetlen az EASE melletti elköteleződés biztosításához, az intervenció

minőségének fenntartásához és a segítőkről való gondoskodáshoz. A tantermi és helyszíni

képzés sikeres befejezése után az EASE-t rutinszerű szupervízió mellett kell vezetni. Nem

számít, mennyire tapasztalt a segítő, mindig biztosítani kell a rendszeres szupervíziót.

 A szupervízió gyakorisága a segítők készségeitől függ, amely idővel változhat. Például,

ahogy a segítők tapasztaltabbá és magabiztosabbá válnak (több mint öt csoport

vezetése után), a szupervízió gyakorisága heti szintről kéthetire változhat.

 A csoportos szupervízió, amelyben a szupervizor heti 2-3 órában kettő-hat segítővel

találkozik, jó modell a folyamatos szupervízióhoz. A csoportos szupervíziónak legalább

1,5 órásnak kell lennie.

 Ha az erőforrások lehetővé teszik, az első hónapban előnyösebb az egyéni szupervízió

(a csoportos szupervízió helyett vagy mellett).

 A szupervizoroknak a foglalkozásokon kívül is a segítők rendelkezésére kell állniuk a

résztvevők sürgős kérdéseinek vagy krízishelyzetek megvitatására.

A szupervízió a következőket foglalja magában:

 a segítők támogatása a csoportok vezetésében,

 a csoportok vezetésével kapcsolatos nehézségek megvitatása,

 az egyéb szükségletekkel rendelkező serdülők és gondozók támogatása, beleértve a

biztonsági aggályokat is,

 szükség szerint szerepjátékok gyakorlása a szupervízió keretein belül, amely fejleszti a

segítők készségeit az EASE csoportok vezetésében, a további támogatási igények

megválaszolásában, a stresszel vagy szorongással küzdő serdülők és gondozók

támogatásában, valamint a biztonsági kérdések megválaszolásában,

 a személyzet támogatása és amennyiben szükséges, a segítők öngondoskodásának ösztönzése.

8

1.7. Az EASE csoportok megvalósításának szempontjai

 Az EASE olyan környezetben valósítható meg, amely a serdülők számára hozzáférhető,

például közösségi, egészségügyi, gyermekvédelmi vagy oktatási környezetben. Részét

képezheti a gyermekvédelmi esetkezelési terveknek is.

 Kritikus fontosságú, hogy abban a környezetben, ahol az EASE megvalósul, rendelkezésre

álljanak a továbbírányítási útvonalak, annak érdekében, hogy elérhető legyen a támogatás a

holisztikus szükségletekhez és a különböző kockázatokhoz, például gyermekvédelmi

szükségletek vagy az öngyilkosság kockázata esetében.

 Fontos figyelembe venni a megvalósítás környezetének megközelíthetőségét és biztonságát

is, beleértve azt is, hogy biztonságos-e a serdülők és gondozóik számára az utazás, és hogy

a helyszín megközelíthető-e.

 Figyelembe kell venni azt a fizikai teret, ahol az EASE-t ténylegesen végzik. Minden csoport

minden tagja számára elegendő, kényelmes helyet kell biztosítani a részvételhez és a

gyakorlatok elvégzéséhez.

 Fontos enyhíteni az EASE-hez csatlakozó családok megbélyegzésének és

megkülönböztetésének lehetséges kockázatát. Például a szervezetek dönthetnek úgy,

hogy az EASE-t az oktatás keretein belül valósítják meg. Ebben az esetben előkészítő

munkára van szükség a következők érdekében:

c ) biztosítani kell, hogy az EASE-ben való részvétel alatt a gyermekeket ne vonják el a

szokásos iskolai feladataiktól,

c ) érzékenyen kell kommunikálni az EASE csoport célját, például érdemes készségfejlesztő

csoportként hivatkozni rá, hogy az emberek ne bélyegezzék meg a serdülőket és a

gondozókat,

c ) biztosítani kell a titoktartást, és azt, hogy a tanárok ne kapjanak tájékoztatást a

serdülők vagy gondozók előrehaladásáról a csoportokban, még akkor sem, ha

kérdeznek róla,

c ) ezen folyamatok biztosítása érdekében a programvezetőknek közösségi érzékenyítő

munkát kell tervezniük a tanárokkal, anélkül, hogy elvonnák őket szokásos tanítási

kötelezettségeiktől, illetve együttműködési megállapodást kell kötniük azokkal a

szervezetekkel, amelyek a helyszínt biztosítják EASE-hez.

 Azt tanácsoljuk, hogy a tanárok ne váljanak EASE segítőkké. Ennek célja, hogy megőrizzük

a tanár-diák kapcsolatot, biztosítsuk a megfelelő határokat a tanár elsődleges munkáján belül,

és megőrizzük a tanárok elsődleges szerepét. Alternatív megoldásként az iskolai tanácsadók

vagy segítők, akik nem tanárként dolgoznak, oktatási környezetben is alkalmazhatják az

EASE-t.

 A szervezetek számára egyéb fontos szempontok lehetnek a következők:

c ) jogi megfontolások öngyilkosság és családon belüli erőszak bejelentésekor,

c ) a helyileg rendelkezésre álló (formális és informális) erőforrások feltérképezése a

szexuális erőszak akut kockázatának kitett résztvevők védelme érdekében, valamint

annak érdekében, hogy a résztvevők hozzáférjenek szociális és egészségügyi

szolgáltatásokhoz, beleértve a mentális, neurológiai és szerhasználati problémák

ellátását az általános és szakorvosi ellátórendszerekben.

9

1.8. A kézikönyv adaptálása Ez a kézikönyv az EASE általános változata. Az EASE bevezetését tervező szervezeteknek azt tanácsoljuk,

hogy kulturálisan és kontextusában adaptálják az EASE-t. Az intervenciót úgy kell átalakítani, hogy az érthető,

elfogadható és releváns legyen a résztvevők számára.

Az adaptálást a kontextust ismerő és pszichológiai intervenciókban járatos mentálhigiénés szakemberekkel

konzultálva kell elvégezni. Javasoljuk, hogy az adaptálás folyamatában vegyenek részt a közösség érdekelt

felei is, hogy érvényesülni tudjanak a közösség által vezérelt megközelítések. A pszichológiai intervenciók

adaptálására vonatkozó útmutatás megtalálható a WHO hamarosan megjelenő kiadványában: Psychological

intervention implementation manual: integrating evidence-based psychological interventions into existing

services (Pszichológiai intervenciók végrehajtása: Tudományos tényekkel alátámasztott pszichológiai

intervenciók integrálása a meglévő szolgáltatásokba).

Az EASE csoportok vezetésének módját nagyrészt meg lehet változtatni annak érdekében, hogy az

kulturálisan és az adott kontextusban releváns legyen (például egy gyakorlat formája vagy a posztereken

használt képek), de nem változtatható meg az, hogy mi fog megvalósulni (azaz az EASE készségek). Ennek

oka, hogy ha a tartalom túl nagy mértékben változik, az EASE veszít a hatékonyságából.

Például kiigazításra lehet szükség a következő területeken:

 Fordítás a résztvevők által használt nyelvre, amely magában foglalja a helyi kifejezéseket és

metaforákat vagy a szorongásra vonatkozó kifejezéseket.

c Ne feledd, hogy nem feltétlenül szükséges a teljes kézikönyvet lefordítani. A végrehajtó

szervezetek először megvizsgálhatják, hogy mit kell lefordítani (például szó szerinti részeket,

amelyeket a segítőknek el kell mondaniuk a résztvevők felé), és mit nem kell lefordítani (például

utasításokat azoknak a segítőknek, akik értik azt a nyelvet, amelyen a kézikönyv íródott).

 Előfordulhat, hogy az információkat a résztvevők nemének vagy életkorának megfelelően kissé meg

kell változatani. Például a 10 - 11 évesek esetében szükség lehet arra, hogy az információkat

másképp mutassák be, mint a 14 - 15 éveseknél.

 Egyes készségek megfelelősége a módszerektől függően változhat. Például a segítők ne

válasszanak olyan gyakorlatokat a Másképp cselekszem című részből, amelyek egy serdülőt

veszélynek tesznek ki.

 Előfordulhat, hogy az EASE anyagok részét képező képeket és ábrákat a helyi környezethez kell

igazítani.

 A foglalkozások ütemezése módosításra szorulhat. Például bizonyos kontextusokban a három

gondozóknak szóló foglalkozást jobb lehet egy egynapos workshopon lebonyolítani.

 A mesekönyv adaptációja. Azok a szervezetek, amelyek adaptálni szeretnék a mesekönyvet,

további útmutatást alább, az 1.8.1. fejezetben találnak.

Általánosságban véve a segítőknek követniük kell a kézikönyv utasításait, hiszen így tudják garantálni,

hogy átadják a résztvevőknek a szükséges készségeket.

Ezt szem előtt kell tartani, amikor a segítők spontán változtatnak valamin azért, hogy reagáljanak a

csoportban történtekre, például:

 amikor a serdülők unatkoznak, és valamivel fel kell dobni őket,

 amikor a résztvevők nem értenek egy gyakorlatot, alternatív módszereket kell használni egy

készség megtanítására.

Javasoljuk, hogy konzultálj egy EASE szupervizorral arról, miben lehetsz rugalmas.

10

1.1.1 Adaptációs példa (az EASE mesekönyv)

Bizonyos kontextusok vagy célcsoportok esetében hasznos lehet az EASE anyagok adaptálása. Egy

lehetséges adaptáció bemutatásához az EASE mesekönyvet fogjuk használni.

A mesekönyv mely aspektusait lehet adaptálni?

 Nyelv. A mesekönyvnek az EASE-ben részt vevő fiatal serdülők anyanyelvén vagy az általuk

beszélt dialektusban kell lennie.

 A szereplők neve és (megjelenített) életkora. Gabi és más szereplők (pl. családtagok)

neve és életkora megváltoztatható a helyi kontextusnak megfelelően. Ha erőforrás-igényes, hogy

különböző mesekönyvek álljanak rendelkezésre a különböző EASE csoportok számára (azaz egy

mesekönyv a fiatalabb serdülőknek és egy a 14 - 15 éveseknek), érdemes megfontolni, hogyan

lehetne úgy adaptálni a főszereplőt, hogy minden résztvevő számára (10 - 15 éves korig)

rokonszenves legyen.

C A főszereplőt úgy alkották meg, hogy a lehető legsemlegesebb legyen, hogy ne legyen szükség

különböző mesekönyvekre a különböző nemek számára. Ha azonban fontos, hogy külön

mesekönyv legyen a külön nemek számára, akkor így is lehet adaptálni.

 A történet kontextusa. A történet számos nehézséget (pl. apa elvesztette a munkáját, a

mesekönyv 2. szövegében) és helyzetet (pl. Gabi találkozik madarakkal, a mesekönyv 3.

szövegében) ír le. Ezek a szempontok megváltoztathatók, hogy relevánsabbak és elfogadhatóbbak

legyenek az EASE-ben részt vevő serdülők számára.

 A szereplők által kedvelt tevékenységek. A történet számos olyan tevékenységet ír le,

amelyet Gabi szeret csinálni (pl. madárles, a mesekönyv 2. szövegében). Ezeket meg lehet

változtatni olyan tevékenységekre, amelyek elfogadhatóbbak vagy relevánsabbak az EASE-ben

részt vevő serdülők számára.

 Elrendezés és képek. Az elrendezés és a képek megváltoztathatók, hogy megfeleljenek az

adaptált történetnek és a kontextusnak, amely ismerős az EASE-ben részt vevő serdülők számára.

A képeket nem szabad eltávolítani, mert ezek támogatják a történetmesélést.

 A történetek elmesélése. A mesekönyv azzal a céllal készült, hogy az EASE segítői

kinyomtassák és felolvassák. Lehetőség van azonban a történetek más módon történő átadására

is, ha így jobban bevonják az EASE-ben részt vevő serdülőket, például ha a források videón állnak

rendelkezésre.

Az alábbiakban példákat mutatunk be arra, hogy milyen változtatások fordulhatnak elő a mesekönyvben,

miközben megtartjuk a megfelelő EASE foglalkozás EASE készségéhez való kapcsolódását.

A mesekönyv 3. szövege: Gabi találkozik három madárral

 Azt a történetet, amikor Gabi találkozik három, érzelmeiktől függően különböző színű madárral,

módosítani lehet, például úgy, hogy Gabi olyan emberekkel találkozik, akik az érzelmeiknek

megfelelő színű pólót viselnek. Ügyelni kell azonban arra, hogy az adaptált történet legalább három

olyan érzelemre utaljon, amelyek különböző színekhez kapcsolódnak. Ez azért fontos, mert a

segítők ezeken keresztül tanítják meg a serdülőknek az érzelmek azonosítását (pl. az 1.

foglalkozáson).

A mesekönyv 15. szövege:: Gabi tervet készít, hogy másképp cselekedjen

 Az eredeti történetben Gabi szeret madárlesre menni a barátjával. A kellemes tevékenység lehet

más is, például focizás vagy képregényrajzolás. Fontos, hogy a tevékenység megfelelően

szemléltesse, hogy Gabi hogyan készíthet tervet a cselekedetei megváltoztatására. Ez azért

lényeges, mert a helyzetet példaként használjuk arra, hogyan kell megvalósítani a Másképp

cselekszem készséget (pl. a 3. foglalkozáson).

11

A történetnek vannak olyan aspektusai, amelyeket nem szabad megváltoztatni, mert fontosak és

szükségesek az EASE készségek elsajátításához.

A mesekönyv mely aspektusait nem szabad adaptálni?

 EASE készségek. A mesekönyv az EASE készségek bemutatására és azok megtanítására

szolgál. Az EASE készségek nem módosíthatók és nem hagyhatók ki a mesekönyvből.

 EASE gyakorlatok és gyakorlás. A mesekönyvben szerepel néhány olyan készség, amelyet

az EASE csoportokban használnak. Ezek a gyakorlatok az EASE készségek gyakorlására

szolgálnak. Például az érzelmek üvege a mesekönyv 5. szövegében jelenik meg. A segítők ezt a

történetet használják az Érzelmek üvege gyakorlat bemutatására az 1.7. foglalkozás során

(Személyes érzések azonosítása).

1.9. A serdülőknek szóló EASE foglalkozásokról

1.1.2 Cél

Az EASE serdülőknek szóló foglalkozásainak célja, hogy javítsák a serdülők képességét abban, hogy jobban

kezeljék az internalizációs problémáikat vagy megbirkózzananak azokkal. Konkrétabban ezek a foglalkozások

az alábbiakban segítenek a serdülőknek:

 Jobban tudják azonosítani az érzéseiket (ebben a kézikönyvben „Az érzéseim megértése" címmel szerepel).

 Javítja a stresszkezelést (ebben a kézikönyvben „A testem megnyugtatása" címen).

 Fokozza az aktív cselekvést (ebben a kézikönyvben „Másképp cselekszem").

 Problémamegoldás (ebben a kézikönyvben „A problémáim kezelése" címmel).

1.1.3 Felépítés

A serdülőknek szóló EASE foglalkozások a következők:

 egy intervenció előtti felmérés,

 hét csoportos foglalkozás (csak serdülők számára, egy EASE segítő és egy társsegítő vezetésével),

 egy intervenció utáni felmérés.

1.1.4 Gyakoriság és időtartam

 A serdülőknek szóló EASE foglalkozásokat hetente egyszer tartják.

 Javasoljuk, hogy legfeljebb 6, de legalább 4 nap teljen el a foglalkozások között, hogy a

résztvevőknek legyen idejük befejezni az otthoni feladatukat.

 A foglalkozások körülbelül 1 óra 30 percig tartanak.

12

1.1.5 Tartalom

Minden serdülőknek szóló foglalkozás tartalmazza a következőket:

1. Csoportos üdvözlés és záró gyakorlat.

 A foglalkozás bemutatása a résztvevőknek

 Egy foglalkozásindító gyakorlat (a kézikönyvben ajánlott vagy a segítő által választott módon)

 Minden foglalkozás végén ugyanazt a záró gyakorlatot kell elvégezni.

2. Csoportos tanítás, gyakorlatok és beszélgetések.

 Egy stratégia vagy készség bemutatása (a kézikönyvben a „készség” szót fogjuk használni),

úgymint:

c tudásátadás a készségről és arról, hogy miért fontosak az egyes készségek

c lépések a készségek elsajátításához

c gyakorlatok (például szerepjátékok, páros és csoportos feladatok)

c beszélgetések, amelyek segítenek a résztvevőknek, hogy az egyes

készségeket az életük során is alkalmazni tudják, illetve

c a készség egyéni és csoportos gyakorlása.

 A mesekönyv használata, amely külön megtalálható a kézikönyv mellett:

c egy történetet elmesélése egy kamaszról, és

c annak bemutatása, hogyan alkalmazhatók az egyes készségek az életben.

3. Az otthoni feladat kiadása és megbeszélése.

 Strukturált otthoni feladat kiadása a résztvevőknek, hogy készségeiket a mindennapi életükben gyakorolhassák.

 Az otthoni gyakorlat lejegyzése az EASE munkafüzet segítségével (külön mellékelve ehhez a kézikönyvhöz).

 Személyes történetek és tapasztalatok megosztása az egyes készségek használatáról.

 Beszélgetés a készséggel kapcsolatos gyakori problémákról és ezek leküzdéséről.

13

1.10. A gondozóknak szóló EASE foglalkozásokról

1.1.6 Cél

A gondozóknak szóló EASE foglalkozások célja a gondozó-gyermek kapcsolat javítása, illetve hogy segítsen

a gondozóknak abban, hogy jobban támogassák az érzelmi stresszt megélő gyermekeket. Ezek a

foglalkozások különösen a következőkben segítik a gondozókat:

 az értő figyelem készségének fejlesztése

 jobban azonosítják saját érzéseiket és a gyermekek érzéseit

 több minőségi időt töltsenek a gyermekkel

 többet dicsérjék a gyermeket

 több öngondoskodási stratégiát használjanak.

1.1.7 Felépítés

Az gondozóknak szóló foglalkozások a következőket tartalmazzák:

 egy intervenció előtti felmérés

 három csoportos foglalkozás (csak gondozók számára, egy EASE segítő és egy társsegítő vezetésével)

 egy intervenció utáni felmérés.

1.1.8 Gyakoriság és időtartam

 A gondozóknak szóló foglalkozások a serdülőkori képzés ideje alatt oszlanak el (lásd az

1.11. fejezetet az serdülőknek és gondozóknak szóló EASE foglalkozások időzítéséről). A gondozói

foglalkozások körülbelül 1 óra 30 percig tartanak.8

1.1.9 Tartalom

Minden foglalkozás tartalmazza a következőket:

1. Csoportos üdvözlés és záró gyakorlat.

 A foglalkozás bemutatása a résztvevőknek

 A gondozóknak szóló foglalkozásokhoz nincs ajánlott kezdő gyakorlat.

 Minden foglalkozás végén ugyanazt a záró gyakorlatot kell elvégezni.

2. Csoportos tanítás és gyakorlatok.

 Egy készség bemutatása:

c Megtanítjuk a gondozóknak az egyes készségeket, és hogy miért fontosak

c Gyakorlatok (például szerepjátékok és csoportos gyakorlatok)

c Beszélgetés a gondozókkal arról, hogy hogyan alkalmazhatják az egyes készségeket az életükben

c A készségek egyéni és csoportos gyakorlása.

8 Az 1. gondozóknak szóló foglalkozásra körülbelül 2 órát kell szánni.

14

3. Az otthoni feladat kiadása és megbeszélése.

 Otthoni feladat kiadása a résztvevőknek, hogy a készségeket a mindennapi életükben gyakorolhassák.

 Személyes történetek és tapasztalatok megosztása az egyes készségek használatáról

 Beszélgetés a készséggel kapcsolatos gyakori problémákról és ezek leküzdéséről.

1.11. A serdülőknek és gondozóknak szóló EASE foglalkozások időzítése

A serdülőknek és gondozóknak szóló foglalkozások kiegészítik egymást. A gondozóknak szóló foglalkozások

a serdülőknek szóló képzés ideje alatt oszlanak el (lásd az 1. táblázatot).

A serdülőknek szóló foglalkozásokat általában hetente egyszer tartják. Javasoljuk, hogy a foglalkozások

között legfeljebb hat nap és legalább négy nap teljen el, hogy a résztvevőknek legyen idejük befejezni az

otthoni gyakorlatot.

A gondozóknak szóló foglalkozásokat úgy kell megszervezni, hogy csökkentsék a gondozók terheit és

ösztönözzék a részvételt. A lehetőségek a következők:

 Az első gondozóknak szóló foglalkozást a harmadik serdülő-foglalkozás előtt tartják (és ideális

esetben az első serdülő-foglalkozás előtt, hogy jobban bevonják a résztvevőket és gondozóikat az

intervencióba), majd

 a második gondozóknak szóló foglalkozást az ötödik serdülő-foglalkozás előtt tartják, végül

 a harmadik gondozóknak szóló foglalkozást az utolsó (hetedik) serdülő-foglalkozás előtt kell

megtartani (lásd az 1. táblázatot).

 A másik lehetőség, hogy a gondozóknak szóló foglalkozások hetente egyszer, három egymást követő héten tartják.

 Vagy ennél is jobb megoldás lehet mindhárom gondozóknak szóló foglalkozást egyszerre, egy

egésznapos workshop keretében tartani (például ha a gondozók nem tudnak három külön

foglalkozáson részt venni). Ebben az esetben a workshopot a harmadik serdülő-foglalkozás előtt

tartsák meg.

15

1. táblázat: Példa menetrend a gondozók és a serdülők felmérésére és a foglalkozásoka.

MENETREND FOGLALKOZÁS

1. hét A gondozók intervenció előtti felmérése

A serdülők intervenció előtti felmérése

2. hét 1. gondozóknak szóló foglalkozás

1. serdülőknek szóló foglalkozás

3. hét 2. serdülőknek szóló foglalkozás

4. hét 2. gondozóknak szóló foglalkozás

3. serdülőknek szóló foglalkozás

5. hét 4. serdülőknek szóló foglalkozás

6. hét 3. gondozóknak szóló foglalkozás

5. serdülőknek szóló foglalkozás

7. hét 6. serdülőknek szóló foglalkozás

8. hét 7. serdülőknek szóló foglalkozás

9. hét A gondozók intervenció utáni felmérése

A serdülők intervenció utáni felmérése

17

2. fejezet. Hogyan kell használni ezt a kézikönyvet, és hogyan kell a csoportokkal dolgozni

2.1. A kézikönyv használata

Ez a kézikönyv az alábbiakban segít a segítőknek:

 bemutatja az EASE készségeket és azok használatát (a serdülőknek szóló foglalkozásokhoz

készült mesekönyv elolvasása, a készségekre és gyakorlatokra vonatkozó utasítások, valamint

forgatókönyv a foglalkozásokhoz),

 ösztönzi a csoportos beszélgetést (kérdéseket és témákat javasol),

 elősegíti az aktív tanulást (a csoportos gyakorlatok vezetésének bemutatása),

 Időgazdálkodás (az egyes foglalkozások becsült időtartamának megadása).

Az EASE segítőknek ezt a kézikönyvet kell használniuk minden EASE foglalkozás előtt és alatt annak érdekében, hogy:

 tanulmányozzák a foglalkozás menetét, mielőtt vezetnék azt,

 ellenőrizzék, hogy milyen anyagokra lesz szükségük, és felkészüljenek a foglalkozásra (például

szerezzék be a mesekönyvet, posztereket, munkafüzeteket, kiadványokat),

 legyenek tisztában azzal, hogy mit kell tenniük a foglalkozás során, olvassák el a javasolt

kérdéseket, utasításokat vagy szkripteket.

2.2. EASE anyagok Ezen kézikönyv mellett az EASE segítőknek számos más anyagot is használniuk kell, az alábbiak szerint. Az

egyes foglalkozásokhoz szükséges anyagokat az egyes foglalkozások elején és az egyes feladatok alatt

látható táblázatok ismertetik. Az összes EASE anyag elérhető a WHO honlapján is.

2.1.1 EASE mesekönyv (csak a serdülőknek szóló foglalkozásokra)

 Minden segítőnek rendelkezésére kell bocsátani egy példányt a mesekönyvből.

 A résztvevők nem kaphatnak saját példányt a mesekönyvből az intervenció során.

18

 Ha azonban vannak rendelkezésre álló források, a résztvevők az intervenció végén kaphatnak

saját mesekönyvet.

 Ha lehetséges, javasoljuk, hogy a mesekönyvet színesben nyomtassák ki.

 A segítők minden serdülőknek szóló foglalkozáson felolvasnak a mesekönyvből.

 A kézikönyv minden fejezetében vannak arra vonatkozó utasítások, hogy a mesekönyv melyik

részét mikor kell felolvasni.

 A „kép" vagy „szöveg" szó az előtte álló számmal azt jelzi, hogy melyik képet vagy szöveget kell

bemutatni/felolvasni a serdülőknek. Például a „4. kép" azt jelenti, hogy mutatsd meg a

résztvevőknek a mesekönyv 4-es számmal jelölt képét, a „4. szöveg" pedig azt, hogy olvasd fel a 4-

es számmal jelölt szöveget.

 Gabit, a történet főszereplőjét bármilyen neműként be lehet mutatni. Például ha a résztvevőknek

úgy tetszik, Gabi lehet lány.

 A kézikönyvben a következetessége érdekében Gabi fiú (azaz angolul a he, him, his stb.

névmásokat használják). Azon a résztvevők számára, akik más nemet részesítenek előnyben Gabi

számára, a segítő használhat más névmásokat.

2.1.2 EASE munkafüzetek (csak a serdülőknek szóló foglalkozásokhoz)

 Minden serdülő kap egy munkafüzet az első foglalkozáson.

 A serdülők a munkafüzetüket a foglalkozások és az otthoni gyakorlatok során használják.

 A serdülők az EASE befejezése után megtarthatják a munkafüzetet.

 A munkafüzetet nem szükséges színesben nyomtatni.

 A serdülőknek minden foglalkozásra magukkal kell hozni a munkafüzetüket.

 Ideális esetben a serdülőknek az otthoni gyakorlathoz haza kell vinniük munkafüzetet. Előfordul,

hogy valaki ottfelejti vagy elveszíti a munkafüzetét, ezért fontos, hogy minden foglalkozás végén

kérdezzük meg a résztvevőket, hogy hazaviszik-e a munkafüzetüket, vagy a segítőnél hagyják.

 Ha bármelyik résztvevő úgy dönt, hogy a munkafüzetét a segítőnél hagyja, a segítő beszélje meg

vele, hogyan fogja megjegyezni az otthoni feladatot, és hogyan jegyezze le azt.

2.1.3 EASE poszterek (serdülőknek és gondozóknak szóló foglalkozásokhoz)

 A posztereket serdülők és gondozók egyaránt használják.

 A poszterek csak illusztrációként szolgálnak, a segítőnél kell maradniuk, nem adhatók oda a résztvevőknek.

 Ha lehetséges, a posztereket színesben kell kinyomtatni egy nagy (például A3-as vagy nagyobb) papírlapra.

 Minden poszter egyetlen könyvben vagy dokumentumban található.

 Minden poszternek van egy neve (megtalálható a poszter tetején), és alul egyértelmű jelzéssel

mutatja, hogy serdülőknek vagy gondozóknak szóló foglalkozáson kell használni.

 Kivághatók vagy kinyomtathatók és összefűzhetők úgy, hogy a segítők lapozni tudjanak bennük.

 A kézikönyv minden fejezetében van arra vonatkozó utasítás, hogy mikor és hogyan kell használni a vonatkozó posztereket.

2.1.4 EASE gondozói kiosztandó anyagok (csak a gondozóknak szóló foglalkozásokhoz)

 A kiosztandó anyagokat ki lehet nyomtatni és át lehet adni a gondozóknak, hogy tartsák meg őket

(ebben az esetben ügyelj arra, hogy elegendő példányt nyomtass ki az egész csoport számára).

 Alternatív megoldásként a kiosztandó anyagok poszterként is használhatók, ha csak egy nagy

19

példányt nyomtatsz ki, és azt mutatod be a foglalkozás során.

 A kiosztandó anyagokat nem kell színesben nyomtatni.

 Minden kiosztandó anyag egyetlen könyvben található, a nevük egyértelműen fel van tüntetve az oldal tetején.

 A kézikönyv minden fejezetében van arra vonatkozó utasítás, hogy mikor és hogyan kell használni

a vonatkozó kiosztandó anyagokat.

20

2.1.5 Kiegészítő anyagok

 Az EASE foglalkozásokhoz szükséges egyéb anyagok közé tartoznak a nagyméretű papírlapok és tollak vagy ceruzák.

 Ezekből az eszközökből elegendő mennyiségnek kell lennie mind a segítők, mind a résztvevők számára.

 A kézikönyv B részének minden egyes foglalkozásában találhatóak utasítások arra vonatkozóan,

hogyan és mikor kell használni ezeket az eszközöket.

A résztvevők anyagainak biztonságos tárolása

 A segítőknek el kell gondolkodniuk azon, hogy hol tárolhatók biztonságosan a résztvevők anyagai

(pl. munkafüzetek, feladatlapok, amelyeken a foglalkozásokon dolgoztak, illetve az erősségekkel

kapcsolatos feladatok anyagai).

 Ez lehet például egy zárt szekrényben lévő doboz.

 A titoktartás biztosítása érdekében a résztvevők holmiját mindig biztonságosan, zárt ajtók mögött

kell tartani.

2.3. Felkészülés az EASE megvalósítására

2.1.6 A segítők száma

 Két segítő részvétele ajánlott.

c Ha két segítő van, az egyik segítő vezetheti a foglalkozást, vagy a foglalkozás felosztható úgy,

hogy az egyik segítő a foglalkozás első felét, a másik segítő pedig a másik felét vezeti.

c A másik, a társsegítő figyelheti az időt, figyelemmel kísérheti a csoportkapcsolatokat, azonosíthatja

azokat a résztvevőket, akiknek nehézségei lehetnek az információk megértésével, vagy egyéni

támogatást nyújthat a résztvevőknek, ha valami probléma adódik, és biztosíthatja, hogy ne

maradjon le a beszélgetés kulcsfontosságú pontjairól.

c Számos szervezet követi azt a szabályt, hogy legalább két felnőtt legyen jelen a gyermekekkel

való munka során, összhangban a szervezetek gyermekvédelmi irányelveivel.

 A serdülőknek szóló foglalkozásokat vezető segítő lehetőleg ne ugyanaz a segítő legyen, aki a

gondozóknak szóló foglalkozásokat vezeti. Ez segít minimalizálni annak lehetőségét, hogy a segítők

véletlenül megsértsék a serdülők vagy gondozók titoktartását.

 A szerepek a különböző EASE-csoportok esetén változhatnak, de ugyanazzal a csoporttal mindig

ugyanaz a segítő maradjon.

2.1.7 A csoport mérete

Javasoljuk, hogy kis csoportokkal dolgozz.

 Az ideális létszám nyolc fő.

 Csoportonként maximum 12 résztvevőt javaslunk mind a serdülőknek, mind a gondozóknak szóló

foglalkozásokon.

 Ha több mint 12 résztvevő van, és egynél több gondozó van jelen egy serdülőcsoportnál, a csoport

két kisebb csoportra osztható. Ha ez nem lehetséges, a nagy csoportok kezeléséhez hasznos

tanácsok találhatók a 11. mellékletben.

21

2.1.8 Nemek

 A csoportokban a nemek arányát a kontextusnak megfelelően kell meghatározni. Bizonyos

kontextusokban előnyösebb a nemek szerinti csoportosítás. Más kontextusokban megvalósítható a

koedukált csoport is.

2.1.9 Felkészülés a foglalkozásokra

A terem előkészítése

 Szánj időt arra, hogy átgondold, mire lesz szükséged a terem berendezéséhez.

 Válassz kényelmes üléselrendezést, amely megfelel a csoport gyakorlatainak (például félkörben

ülve, a padlón ülve, szőnyegeken vagy párnán, széken és asztalokkal stb.).

 Fontos, hogy a terem ne úgy nézzen ki, mint egy osztályterem.

 Vedd figyelembe a helyiség hőmérsékletét és minden olyan külső zajt, amely megzavarhatja a foglalkozást.

 Ideiglenesen távolítsd el azokat a dolgokat, amelyek elvonhatják a figyelmet (például játékokat).

 Alakíts ki egy csendes helyet, ahová a résztvevők elvonulhatnak megnyugodni, ha felzaklatódnak).

 Legyen egy külön terem vagy tér arra a célra, hogy probléma esetén négyszemközt beszélgethess

a résztvevőkkel.

 Mindig biztosítani kell, hogy a foglalkozásokon elhangzottak ne kerüljenek ki a csoportból. Ha az

EASE-t szabadtéren tartják, különleges adatvédelmi intézkedésekre lehet szükség.

Felkészülés a foglalkozások megtartására

 Fontos, hogy a segítők felkészüljenek a foglalkozások előtt.

 Az időgazdálkodás nehéz lehet, és a feladatok kiadása és lebonyolítása a vártnál tovább tarthat.

 Ezért gyakorold el vagy vedd végig képzeletben előre az összes gyakorlatot. Hogyan fogod

felosztani a résztvevőket kis csoportokra vagy párokra? Hogyan fogsz emlékezni a beszélgetés

legfontosabb pontjaira, stb.?

 Minden anyag előre rendelkezésre áll-e?

 Ha a segítők már több EASE csoportot is tartottak, és nagyrészt memorizálták a tartalmat, akkor a

foglalkozások során a kézikönyv felolvasása helyett használhatják a foglalkozások összefoglaló

lapjait (lásd a 10. és 16. mellékletet).

Frissítők, italok és szünetek

 Ha ez megvalósítható, dönthetsz úgy, hogy plusz időt iktatsz be minden foglalkozás előtt vagy után

egy kis ételre és italra.

 Lehet rövid szüneteket (pl. 5–10 percet) tartani a foglalkozások alatt.

Egyéni beszélgetések tervezése a segítő és a résztvevő között

 Mondd el a résztvevőknek a foglalkozás elején, hogy szükség esetén négyszemközt is beszélhetnek veled.

 Vannak esetek, amikor szükség van arra, hogy egy segítő vagy társsegítő négyszemközt

beszélgessen egy résztvevővel (akár serdülővel, akár gondozóval), például:

c Ha a résztvevőnek több támogatásra van szüksége ahhoz, hogy megértsen egy készséget

(pl. nem érti, vagy kihagyott egy foglalkozást).

c Ha nagyon zaklatott, vagy el akarja mondani, hogy valamilyen veszélyben van.

21

 Fontos, hogy a segítők ezt négyszemközt tegyék (pl. a foglalkozás után, vagy szünetben, vagy több

résztvevővel beszéljenek külön-külön), és használják alapvető segítői készségeiet (lásd a 3.

fejezetet).

 Ha van idő, a segítők törekedhetnek arra, hogy az összes résztvevővel beszélgessenek külön az

EASE foglalkozások során. Ez segít a segítőknek megtudni, hogy haladnak a résztvevők egyénileg.

Gondoskodásra szorulók, például csecsemők és gyermekek felügyelete a gondozóknak szóló foglalkozások során

 Előnyösebb, ha a gondozók nem hoznak magukkal olyan személyt, aki felügyeletet igényel (pl. a

gyermekeiket), hogy a lehető legtöbbet ki tudják hozni a foglalkozásokból.

 Szükség lehet azonban más gyermekek felügyeletének megszervezésére (pl. biztonságos, felügyelt

játszótér kialakításával) annak érdekében, hogy a gondozók részt tudjanak venni.

 Alternatív megoldásként a két év alatti csecsemőket a gondozók magukkal vihetik. Ilyenkor hasznos

lehet egy szőnyeget és játékokat is biztosítani a résztvevők támogatására.

22

3. fejezet. Alapvető segítői készségek és csoportvezetési készségek

A résztvevőkkel való egészséges kapcsolat kialakítása és az EASE hatékonyságának növelése érdekében

az EASE segítőknek számos alapvető segítői készséget kell használniuk a csoportok vezetése során. Az

alapvető segítői készségeket az EASE képzés során tanítják. Az alapvető segítői készségek használatával

azt üzenjük a résztvevőknek, hogy figyelünk rájuk és támogatjuk őket.

3.1. Alapvető segítői készségek

3.1.1 Titoktartás

A résztvevők által elmondottak bizalmas kezelése nagyon fontos része a bizalomépítésnek. A résztvevőknek

meg kell érteniük, hogy bár arra ösztönzik őket, hogy beszéljenek megbízható felnőttekkel vagy barátokkal

arról, amit a foglalkozásokon tanultak, nem oszthatják meg más résztvevők személyes adatait vagy

problémáit, mivel ezek az információk magánjellegűek.

 A résztvevők nem beszélhetnek egymásról a csoporton kívül, azaz ami a csoportban elhangzik,

annak a csoportban kell maradnia.

 Csoportos környezetben a titoktartás mindenki felelőssége.

 Fontos, hogy a résztvevők tudják, hogy amikor nyíltan beszélnek személyes dolgokról, ezek az

információk nem kerülnek ki.

 Ez különösen igaz a serdülőkre, akik tartanak attól, hogy gondozóik vagy barátaik megtudják a

problémáikat, illetve azoknak, akiknek káros tapasztalataik voltak (még inkább, ha az adott esemény

megbélyegzéssel járt, mint például a szexuális zaklatás).

Általánosságban véve az EASE segítőknek bizalmasan kell kezelniük a résztvevőkre és családjaikra

vonatkozó információkat. A résztvevőknek azonban tisztában kell lenniük azzal, hogy a segítők ezeket az

információkat megosztják a szupervizorral, hiszen ez szükséges ahhoz, hogy a megfelelő segítséget és

támogatást tudják nyújtani.

 Ne beszélj másoknak a résztvevőkről és családjukról.

 Ha iskolában történik az EASE-képzés, előfordulhat, hogy a tanárok érdeklődnek a diákok és

családjaik fejlődése felől. Azonban továbbra is fontos, hogy ne sértsük meg a titoktartást. Ne beszélj

konkrét résztvevőkről. Megoszthatsz általános információkat, például hányan vettek részt a

foglalkozásokon, hányan mondták, hogy az EASE segített nekik, stb.

 Az első foglalkozás során magyarázd el résztvevőknek a titoktartást.

23

A szupervízió alatt beszélhetsz a résztvevőkről és családjukról.

 Próbálj csak annyit megosztani, amennyi szükséges.

 Az információkat névtelenül oszd meg, és kerüld az olyan jellemzőket, mint például a személy

lakóhelye, gondozója munkája, stb.

Bár a titoktartás védelme fontos, ugyanakkor meg kell őrizned a résztvevők biztonságát is. Ezért három olyan

helyzet létezik, amikor el lehet tekinteni a titoktartástól. Ebben a három esetben akkor is beszélned kell a

szupervizoroddal, ha a résztvevő arra kér, hogy ne tedd.

 Azonnal szólj a szupervizornak, ha az alábbiakat gyanítod az egyik résztvevőről, vagy valaki más

(pl. testvér, vagy egy nem EASE-résztvevő gyerek) az alábbiakat mondta róla:

1. önkárosítás vagy öngyilkosság közvetlen kockázata áll fenn (például ha egy résztvevő azt

mondta, hogy azon gondolkodik, hogy véget vet az életének),

2. valószínű, hogy súlyosan bántalmazni fog valaki mást,

3. egy másik serdülő vagy felnőtt bármilyen módon bántalmazza vagy zaklatja.

Mondd például ezt:

„Az én feladatom az, hogy megbizonyosodjak arról, hogy biztonságban vagy. Most aggódom, hogy nem

vagy biztonságban, mert azt mondtad [ismételd meg, amit a résztvevő mondott neked]. Tehát beszélnem

kell X-szel [itt mondd meg a szupervizor nevét], aki nagyon jó szakember. A szupervizorom segíteni fog

nekünk abban, hogy biztonságban legyél."

 Ezután pontosan mondd el a résztvevőnek, hogy mit fogsz tenni: kit fogsz felhívni, mit fogsz mondani

neki, és mi fog történni ezután. Például mondhatod azt, hogy felveszed a kapcsolatot egy külső

ügynökséggel, hogy beszélni fogsz egy megbízható gondozóval, vagy, hogy meg fogják őt kérni,

hogy keressen fel egy speciális egészségügyi szakembert.

A titoktartás részeként fontos, hogy a résztvevőkre vonatkozó összes adatot biztonságosan, zárt ajtók mögött

tárolják. Ez magában foglalja az általuk használt EASE oktatási anyagokat (pl. munkafüzetek, feladatlapok,

erősségi gyakorlatok anyagai).

 Győződj meg arról, hogy a résztvevők személyes adatai, az EASE anyagok, az értékelési

eredmények, munkafüzetek, papírok, erősségi gyakorlatok anyagai stb. biztonságosan vannak

tárolva (például zárt szekrényben vagy iratszekrényben).

3.1.2 Az aggodalom kommunikálása (empátia)

 Próbáld meg a lehető legjobban megérteni az egyes résztvevők helyzetét, beleértve az általuk

tapasztalt érzelmeket is.

 Ne vonódj bele túlságosan a résztvevő érzéseibe, és ne vedd magadra őket. Ez stresszhez és

kiégéshez vezethet. Ha úgy érzed, hogy ez történik, beszélj a szupervizoroddal.

23

Mondd például ezt:

„Ez nagyon nehéz/felzaklató/félelmetes (stb.) lehetett számodra.” „Látom az arcodon,

mennyire fájdalmas ez neked.”

„Nagyon sok nehézségen mentél keresztül.”

„Ez nagyon sok egy embernek.”

„Hallom, milyen szomorú/ijesztő volt ez számodra."

3.1.3 Non-verbális készségek

A non-verbális készségekkel azt üzenjük a résztvevőknek, hogy figyelünk rájuk, illetve az aggodalmunkat is

kifejezhetjük velük.

 Használd a szemkontaktust a kulturális szokásoknak megfelelően, fejbólintással és rövid szavakkal

pedig jelezheted, hogy figyelsz, például „jaj", „oké", „értem" és „hmm".

 A legtöbb kultúrában a nyitott és barátságos testtartás a legcélravezetőbb. Kerüld a karba tett

kezeket, a merev helyzetben ülést és ne fordíts hátat a résztvevőknek.

 Néha ha a résztvevőhöz hasonló érzelmeket mutatunk, azzal azt jelezzük, hogy figyelünk az

elmondottakra és együtt érzünk vele. Pl. amikor ő szomorúságot fejez ki, akkor a te arcodon is

szomorúság látszik.

3.1.4 A nyitottság dicsérete

 Köszönd meg vagy dicsérd meg őszintén a résztvevőket, amiért nyíltan beszéltek személyes, nehéz

vagy kínos témákról.

 Dicsérd meg a résztvevőket az EASE készségek elsajátításáért és amiért rész vesznek az EASE foglalkozásokon.

Mondd például ezt:

„Köszönöm, hogy megosztottad ezt a csoporttal/velem."

„Nagyon bátor voltál, hogy beszéltél ezekről az érzésekről a csoportnak/nekem."

„Lehet, hogy nehéz volt erről beszélned nekem, de azt hiszem, nagyon hasznos lesz a

gyógyulásodban." „Látom, hogy tényleg rendszeresen próbálod gyakorolni A testem megnyugtatása

gyakorlatot.

 Helyi szólások és közmondások, amelyek ösztönzik a megnyílást. Sok kultúrában léteznek olyan

mondások, mint az „Együtt könnyebb a teher”.

24

3.1.5 Validálás (normalizálás)

A résztvevők zavarban érezhetik magukat, ha idegenekkel vagy csoportos környezetben beszélnek a

problémáikról. Azt gondolhatják, hogy senki más nem érez ugyanúgy, vagy hogy a személyes problémák

megosztása a gyengeség jele. Néhányan aggódhatnak amiatt, hogy ugratják vagy kinevetik őket. Néhányan

még magukat is hibáztathatják azért, amit éreznek. A résztvevők tapasztalatait legitimálni, avagy normalizálni

kell.

 Mondd el a résztvevőknek, hogy sok más ember is megtapasztalja ugyanazokat a reakciókat és

nehézségeket, mint ők.

 Fontos, hogy amikor a résztvevők érzéseit validáljuk, ügyeljünk arra, hogy ne kicsinyeljük le vagy

bagatellizáljuk a reakciót. Például mondd el neki, hogy mindenki ugyanígy érez. Gondosan válogasd

meg a szavaidat, és figyelj a hangszínedre.

 A validálás gyakran természetes módon történik csoportos környezetben, mivel a csoporttagok

gyakran hasonló érzésekkel és problémákkal küzdenek.

Mondd például ezt:

„Nagyon nehéz dolgon mentél keresztül, nem csoda, hogy feszültnek érzed magad."

„Amit az imént elmondtál, az gyakori reakció ilyen helyzetekben, így nagyon is érthető, hogy így érzel."

„A csoportban mások is tapasztaltak hasonló reakciókat/problémákat?"

„Sokan, akikkel együtt dolgoztam, szintén ilyen érzésekről számoltak be."

„Nem vagyok meglepve, hogy ennyire félsz."

3.1.6 A személyes meggyőződések félretétele

Kihívást jelenthet, ha nem értünk egyet a résztvevők értékrendjével vagy meggyőződéseivel. Nem szabad

azonban ítélkezni a résztvevők fölött, függetlenül attól, hogy mit mondanak.

 Mindig tartsd tiszteletben a résztvevők személyes értékrendjét és meggyőződését.

 Ne engedd, hogy a saját hited vagy értékrended befolyásolja a résztvevőknek adott visszajelzésed.

 Ne próbáld megváltoztatni és a sajátodhoz igazítani a résztvevők értékrendjét vagy meggyőződéseit.

 A személyes értékrend félretétele különösen fontos a serdülőknél, mivel ők nagyon érzékenyek.

 Segíthet a résztvevőknek a bizalom kialakításában, ha megtapasztalják, hogy ha valaki ítélkezés nélkül hallgatja meg őket.

 Az egyértelműen káros kulturális hiedelmek vagy gyakorlatok megkérdőjelezéséről lásd a 3.3. fejezetet.

3.1.7 A közvetlen tanácsok kerülése

 Minden segítő kísértést érez arra, hogy tanácsot adjon (pl. ha egy résztvevő számára kihívást

jelent A problémáim kezelése készség, késztetést érezhetsz, hogy ötleteket adj a probléma

megoldására).

 A közvetlen tanácsadást azonban kerülni kell. Ha egy résztvevő folyamatosan a te tanácsodra

támaszkodik, akkor valószínűleg nem lesz képes kezelni saját problémáit az EASE befejezése

után.

 Ne mondd meg a résztvevőknek, hogy mit tegyenek vagy ne tegyenek (például ne mondd azt,

hogy „ne mondd el a gondozódnak ezt a problémát", vagy „ezt kell tenned a probléma

megoldásához").

25

 Ez más, mint amikor fontos vagy hasznos információkat adunk a résztvevőknek (pl. a

közösségben nyújtott szolgáltatásokról), ami fontos.

 Ehelyett kérdezd meg a résztvevőt, hogy mit javasolna vagy mondana egy hasonló helyzetben lévő

barátjának. Például ha egy résztvevő nem kér társas támogatást, mert nem akar másokat terhelni,

mondhatod ezt: „Mit mondanál egy barátodnak, aki ugyanezt gondolja? Szeretnéd, ha egyedül

lenne a problémájával, vagy inkább kérjen segítséget tőled? És tehernek éreznéd ezt?"

 Ez a megközelítés segíthet a résztvevőnek abban, hogy más nézőpontból gondolkodjon a dolgokról,

anélkül, hogy valamilyen konkrét tettet sugallnál.

 Szintén jó módszer a közvetlen tanácsadás elkerülésére, ha megkérjük a többi résztvevőt, hogy

javasoljanak megoldásokat.

 A 8. mellékletben további javaslatok találhatók arra vonatkozóan, hogyan lehet támogatni a

résztvevőket anélkül, hogy megadnánk nekik a választ.

3.2. A résztvevők tisztelete Jó, ha az EASE segítők motivációt éreznek arra, hogy segítsenek másoknak, nyitottak az új ötletekre, és

szeretnek meghallgatni másokat.

 Mindig úgy nyújts segítséget, hogy közben:

c tiszteletben tartod a résztvevők méltóságát,

c kulturálisan érzékenyen és a helyzetnek megfelelően viselkedsz,

c nem alkalmazol a fajon, bőrszínen, nemen, életkoron, nyelven, valláson, politikai vagy más

véleményen, nemzetiségen, etnikai hovatartozáson, társadalmi osztályon, anyagi helyzeten,

szexuális irányultságon, születésen vagy egyéb helyzeten alapuló megkülönböztetést.

 Ezek az attitűdök fontosak a résztvevőkkel való kapcsolat kiépítésében.

 Jó kapcsolat nélkül az intervenció valószínűleg nem lesz hasznos a résztvevők számára.

3.3. Kulturális, nemi és nyelvi ismeretek Az EASE segítőknek jól kell ismerniük a helyi kultúrákat, amelyekben dolgozni fognak. Ez általában nem jelent

problémát, ha a segítő maga is a helyi közösségből származik, vagy hasonló kulturális háttérrel rendelkezik.

 Fontos észben tartani, hogy óriási különbségek lehetnek az országokon, régiókon és közösségeken

belül. Még akkor is, ha ugyanabból a közösségből vagy régióból származol, előfordulhat, hogy nem

mindig ismered a résztvevők kultúráját (beleértve a nemi szerepeket és elvárásokat, valamint a

vallási meggyőződéseket és gyakorlatokat).

 Kérdezd meg a résztvevőket a nézeteikről és a szokásaikról. Ez segít kifejezni a másság iránti

tiszteletet, és csökkenti annak az esélyét, hogy megsértsd a résztvevőket vagy figyelmen kívül hagyj

fontos információkat.

 Néha (a szupervizorod támogatásával) dönthetsz úgy, hogy fontos megkérdőjelezni bizonyos

kulturális hiedelmeket vagy gyakorlatokat, amelyek egyértelműen károsak. Például: „a nemi erőszak

az áldozat hibája", vagy „a szellem kiűzése meggyógyítja a mentális betegségeket".

26

 Ha megkérdőjelezed a hiedelmeket vagy szokásokat, azt rendkívül érzékenyen kell tenni, hogy a

résztvevőknek ne menjen el a kedvük a programtól.

 Egyes résztvevőknek komfortosabb lehet, ha a segítő velük azonos nemű. Ahol lehetséges, ezt

biztosítani kell.

 Hasonlóképpen, ha csak lehetséges, a résztvevőket olyan segítőkhöz kell beosztani, akik

magabiztosan beszélik az adott nyelvet vagy dialektust.

3.4. A csoport kezelése Annak érdekében, hogy minden résztvevő megértse a bemutatott fogalmakat és készségeket, a csoportok

vezetésekor speciális segítői kompetenciákra van szükség. Ezeket a készségeket az EASE képzés

tartalmazza. A segítők olykor nehézségekkel szembesülhetnek a csoport dinamikájának kezelésében. Az

alábbiakban olyan tippeket mutatunk be, amelyek hasznosak lehetnek néhány gyakran előforduló probléma

esetén.

3.1.8 Kiscsoportos gyakorlatok támogatása

A kézikönyv néhány gyakorlatát lehetőleg párokban vagy kis csoportokban végezzük. Ennek a

munkavégzésnek az előnyei:

 a résztvevők új barátokat szerezhetnek és tanulhatnak egymástól,

 a csendes vagy kevésbé magabiztos résztvevők többet beszélhetnek, mintha az egész csoport előtt kéne beszélni,

 a segítők jobban fel tudják mérni, hogy mennyire értik a résztvevők a készségeket, ha

meghallgatják, ahogy saját szavaikkal magyaráznak el valamit.

A gyakorlatok során a résztvevők legyenek közel a segítőhöz, hogy jól hallják az utasításokat, mielőtt párokra

vagy csoportokra oszlanak. Előre találd ki, hogy fogod felosztani a résztvevőket (lásd a 3. kiemelt szöveget).

Ezzel időt takarítasz meg. Ne feledd, hogy:

 a csoportoknak nem kell egyforma méretűnek lenniük,

 az első néhány foglalkozáson a résztvevők szívesebben dolgozhatnak olyan emberekkel, akiket

ismernek, és ez rendben van így,

 néha hasznos a résztvevőknek, ha olyan emberekkel dolgoznak, akiket kevésbé ismernek,

 a résztvevők szívesebben végeznek bizonyos gyakorlatokat egyedül, ami rendben van, ha ez az ő döntésük.

27

A résztvevők nem mindig értik, mit jelent párban vagy csoportban dolgozni. Ha egy másik EASE segítővel

együtt vezeted a csoportot, bemutathatjátok, hogyan kell párban dolgozni. Fontos, hogy el is magyarázd, mit

jelent párban vagy kis csoportokban dolgozni:

 azt jelenti, hogy két vagy több résztvevő együtt fog dolgozni a gyakorlat során,

 jó alkalom arra, hogy támogassunk másokat, és cserébe támogatást és tanácsot kaphatunk,

 azt jelenti, hogy beszélünk egymással,

 azt jelenti, hogy a résztvevők kérdéseket tehetnek fel egymásnak, mint például: „Mi a terved?" „Mit

gondolsz, mit tegyek?" „Tudsz nekem segíteni? Elakadtam ezzel a résszel." „Mit szólsz ehhez az

ötlethez?

Használj más stratégiákat is a résztvevők további támogatására a kiscsoportos gyakorlatok során.

 Kérd meg a résztvevőket, hogy ismételjék meg az instrukciókat, hogy lásd, értik-e a feladatot,

amelyet párban vagy a kiscsoportban fognak végezni.

 Az első pár percben hagyd a résztvevőket, hogy megbarátkozzanak a helyzettel.

 Ha azt látod, hogy vannak résztvevők, akik egyénileg vagy csendben dolgoznak, ösztönözd őket,

hogy kezdjenek el beszélni. Mondhatod ezt: „Olyan csend van itt! Szeretném hallani, ahogy a

feladatról beszélgettek."

 Járj körben a teremben, és menj oda minden párhoz vagy csoporthoz, és szükség esetén segíts nekik.

3. kiemelt szöveg: Példa módszer a résztvevők párokra vagy csoportokra osztására

 Menj körbe a teremben, és adj minden résztvevőnek egy számot.

 Ezután az azonos számú résztvevők alakítsanak csoportokat.

Például ha három csoportot szeretnél:

 add a résztvevőknek a következő számokat: 1, 2, 3, 1, 2, 3...amíg mindenkinek lesz egy száma.

 Győződj meg arról, hogy minden résztvevő kapott egy számot egytől háromig.

 Akik az egyes számot kapták, azok alkotják az egyes csoportot.

 A második csoportot a kettes számúak alkotják.

 A harmadik csoportot pedig a hármasok.

Ugyanezzel a módszerrel párokat is lehet alkotni (a számozás: 1, 2, 1, 2...) Ha páratlan számú a csoport,

akkor lehet egy háromfős csoport is.

28

3.1.9 Gyakorlatok és megbeszélések

 Olvasd el előre az egyes foglalkozások gyakorlatait. Ez abban fog segíteni, hogy:

c ne a kézikönyvből kelljen felolvasnod a gyakorlatot, mert ilyenkor könnyen elveszítheted a résztvevők figyelmét,

c időben befejezzétek a gyakorlatot, és a résztvevők jól érezzék magukat a feladat közben.

 Gondold át, hogy az egyes gyakorlatok megfelelnek-e a csoport életkorának és iskolai

végzettségének. Elképzelhető, hogy egy-egy feladat túl gyerekes vagy túl összetett.

 A kézikönyvben vannak javaslatok alternatív gyakorlatokra is.

 A gyakorlatokat magad is átalakíthatod úgy, hogy megfelelőbbek legyenek a csoportnak. Ezt

azonban először egyeztesd a szupervizorral, hogy fontos tartalmat ne változtass meg. Fontos, hogy

a gyakorlat továbbra is arról szóljon, amit tanítani akarunk vele.

 A fiatalabb résztvevők általában jobban élvezik az aktivitást, mint a beszélgetéseket.

 Az idősebb résztvevők pedig általában jobban szeretik a csoportos beszélgetést, mint a játékokot.

 Néhány téma, mint például a kábítószer- és alkoholfogyasztás vagy a szexualitás, nem megfelelő

a fiatal résztvevők számára.

 A traumatikus eseményekről szóló megrázó történetek szintén nem biztos, hogy minden résztvevő

számára megfelelőek.

 Az ilyen beszélgetések kezelésére vonatkozó ötletekért lásd a 3.6. fejezetet.

3.1.10 Csoportos beszélgetés vezetése

Minden EASE foglalkozás lehetőséget kínál a beszélgetésre.

 A beszélgetésekbe az egész csoportot be kell vonni.

 Próbáld meg biztosítani, hogy minden résztvevőnek lehetősége legyen hozzászólni. Például

dicsérd meg a résztvevők nyitottságát, majd tegyél fel kérdéseket az egész csoportnak:

c „Másnak is volt hasonló vagy más tapasztalata?"

c „Mit gondoltok erről az ötletről?"

 Kerüld az egyetlen személlyel történő beszélgetéseket, mert ezzel elveszítheted a többi résztvevő

figyelmét. Vannak azonban olyan esetek, amikor érzékenyen kell beszélni egy-egy résztvevővel. Az

ilyen beszélgetések kezeléséről lásd a 3.4.4. fejezetet.

 A társsegítők rendkívül hasznosak a foglalkozások során. Míg az egyik EASE segítő vezeti a

beszélgetést, a másik ellenőrizheti a kézikönyvben, hogy megvitattátok-e a kulcsfontosságú

pontokat.

3.1.11 Egyszemélyes beszélgetések

Vannak esetek, amikor az EASE segítő négyszemközti beszélgetést folytat a résztvevőkkel, például ha egy

résztvevő:

 több támogatást igényel egy készség elsajátításához (talán azért, mert nem érti, vagy kihagyott

egy foglalkozást),

 nagyon lehangolt, vagy

 nagyon személyes dolgokat vagy biztonsági és gyermekvédelmi kérdéseket akar megosztani.

29

Az EASE program alatt:

 mondd el a résztvevőknek a képzés kezdetén, hogy szükség esetén négyszemközt is beszélhetnek veled,

 ügyelj arra, hogy ne hozd zavarba a résztvevőket a négyszemközti beszélgetések során (például a

csoportfoglalkozás után történjen, vagy szünetben, távol a csoport többi tagjától),

 ha van rá idő, törekedj arra, hogy minden résztvevővel beszélj külön. Ez segít megtudni, hogy

haladnak az egyes résztvevők.

3.1.12 A társas támogatás előmozdítása a csoportban

Bátorítsd a résztvevőket, hogy osszák meg tapasztalataikat és tanuljanak egymástól.

 Ha probléma merül fel a csoportban (pl. egy résztvevőnek nehézségei vannak egy készséggel,

nézeteltérés van a csoporton belül, vagy a résztvevők nem tartják be a csoport szabályait), próbáld

meg ezt tanulási lehetőségként használni az egész csoport számára.

 Például kérdezd meg a többi résztvevőt, hogy tapasztaltak-e hasonló nehézségeket, és van-e

ötletük a probléma megoldására.

 Ez elősegíti a csoporton belüli társas támogatást.

3.1.13 Kulturális, vallási és politikai kérdések kezelése a csoportban

Az EASE segítőknek figyelembe kell venniük a résztvevők kulturális, vallási és politikai hátterét, valamint a

csoport tagjai közötti különbségeket.

 Gondold át, hogy az ilyen különbségek hogyan befolyásolhatják a csoport dinamikáját, és hogyan

fogod kezelni őket. Szükség például lehet az alábbiakra:

c nyíltan beszélj ezekről a különbségekről a csoporttal az első foglalkozáson, a

csoportszabályok megbeszélése után.

c az azonos háttérrel rendelkezők ne üljenek mindig együtt,

c kísérd figyelemmel a csoportos beszélgetéseket és azt, hogy a résztvevők tiszteletben

tartják-e a többiek hátterét vagy meggyőződéseit.

3.5. Hogyan támogathatjuk a befogadást? Az emberek külsőleg és belsőleg is különbözhetnek egymástól. Az EASE résztvevők írástudása és iskolai

végzettsége is eltérő lehet. Az EASE-t úgy tervezték, hogy rugalmas legyen és elősegítse a befogadást.

Az EASE segítők a különböző fejlettségi szintekhez, írástudáshoz, iskolai végzettséghez és fizikai igényekhez

igazíthatják a foglalkozások lebonyolításának módját, az alábbiak szerint. Javasoljuk, hogy konzultálj

valakivel, aki tartalomadaptálására szakosodott, hogy a segítségével igazodni tudj a csoport írástudásához

és iskolai végzettségéhez.

30

3.1.14 Az anyagok inkluzív adaptációja

Ügyelj a nyelvhasználatra. Próbálj úgy kommunikálni, hogy a nyelvezet megfeleljen a csoport írástudásának

és iskolai végzettségének:

 Használj egyszerű szavakat, és kerüld a bonyolult példákat. Az EASE-ben használt példák és

történetek némelyikét néha egyszerűsíteni kell, hogy érthetőbbek legyenek. Ezt azonban először

egyeztesd a szupervizorral, hogy fontos tartalmat ne változtass meg. Fontos, hogy a gyakorlat

továbbra is arról szóljon, amit tanítani akarunk vele.

 Az írási, olvasási vagy megértési nehézségekkel küzdő résztvevők számára:

c A fogalmak magyarázása során a lehető legkevesebb írást célszerű használni (pl. szavak helyett

használj képeket a fogalmak bemutatásához, vagy ha ez nem lehetséges, írd körül a

fogalmakat szóban egyszerű szavakkal).

c Kérdésekkel ellenőrizd, hogy a résztvevők megértették-e a fogalmakat (pl. „Hogyan magyaráznád

el ezt az öcsédnek?").

c Ha a résztvevők a csoportos feladat részeként rajzolnak (nem pedig írnak), bátorítsd őket, hogy

ne töltsenek túl sok időt a rajzok tökéletesítésével (javasolhatod, hogy otthon vagy szünetben

fejezzék be a rajzokat).

 Fogyatékkal élő résztvevők esetében:

c a foglalkozások helyszínének kiválasztásakor figyelembe kell venni a fizikai akadályokat (pl.

az épületbe való bejutás, a mosdók megközelíthetősége és a közlekedés).

c A foglalkozások gyakorlatait inkluzív módon kell kialakítani (pl. a mozgást igénylő

tevékenységeket úgy kell előre megtervezni, hogy mindenkinek legyen lehetősége az aktív

részvételre).

c Ha lehetséges, biztosítani kell a nemzetközi Braille-átírást vagy a jelnyelvi tolmácsot a

látássérült vagy hallássérült résztvevők számára.

c Érdemes lehet akadálymentesítési ellenőrzőlistát készíteni a lehetséges kockázatok minimalizálása érdekében.

3.1.15 Gyakorlási és tanítási idő

Egyes résztvevőknek, például a fiatalabbaknak, illetve az írási, olvasási vagy tanulási nehézségekkel

küzdőknek több gyakorlásra vagy magyarázatra lehet szükségük a készségek teljes megértéséhez.

 Ahol csak lehet, keress lehetőségeket arra, hogy a kulcsfontosságú üzeneteket többször megismételd.

 Érdemes átgondolni, hogy kell-e növelni a foglalkozások hosszát, hogy több gyakorlás vagy ismétlés

legyen (például újra elolvasni a mesekönyvet). Ha lehetséges, ezt először beszéld meg a

szupervizorral.

 A fogalmak magyarázatával töltött idő (azaz a tanítási idő egyszerre ne legyen hosszabb 10 percnél.

A gyakorlatok időkerete segít majd ennek betartásában.

 Tíz perc elteltével tegyél fel egy kérdést a csoportnak, hogy beszélgetésre ösztönözd őket. Vagy

kezdd el a kapcsolódó gyakorlatot.

 A fiatalabb résztvevők általában rövidebb ideig tudnak figyelni, mint az idősebbek. Lehet, hogy a

frontális tanítás hosszát az ő esetükben csökkenteni kell.

 Mindig kövesd, hogy a résztvevők figyelnek-e.

c Ha nézelődni kezdenek, fészkelődnek vagy beszélgetnek egymással, akkor elvesztetted a

figyelmüket, és tenni kell valamit, hogy újra lekösd őket.

c Ilyenkor tegyél fel egy kérdést, például: „Tudna valaki olyan példát mondani az életéből,

amely ehhez kapcsolódik?”. Vagy kezdjetek el egy energizáló feladatot (ötletekért lásd a 2.

mellékletet).

31

3.6. Hogyan kezeljük a kihívást jelentő csoportos helyzeteket

A csoportos foglalkozások vezetése nagyon más, mint az egy személlyel végzett munka. Két kulcsfontosságú

készségterületre van szükség:

 Először is elengedhetetlen, hogy a segítők a csoport irányítása során képesek legyenek használni

az alapvető segítői készségeket (lásd a 3.1. fejezetet).

 Másodszor, a segítőknek magabiztosan kell tudniuk használni a 3.6. fejezetben leírt készségeket,

amikor serdülőcsoporttal és gondozói csoporttal dolgoznak.

3.1.16 Az időkeret betartása anélkül, hogy lerövidítenénk az értékes csoportos beszélgetés idejét

 Emlékeztesd a résztvevőket az egyes foglalkozások időkeretére.

 Bátorítsd a résztvevőket arra, hogy a szünetben folytassák a beszélgetést, ha akarják.

 Ha egy beszélgetés nagyon fontos, dönthetsz úgy, hogy folytatjátok, majd a foglalkozás következő

része rövidebb lesz. Például ha éppen arról beszélgettek, hogy hogyan lehet kezelni az egyik

résztvevő problémáját egy készséggel, és azt látod, hogy a beszélgetés hasznos lehet az egész

csoportnak.

 Ha emellett döntesz, át kell gondolni, hogy mikor tudsz időt szakítani a rövidített vagy kihagyott téma

feldolgozására. Megkérheted a csoportot, hogy maradjanak tovább, vagy, hogy érkezzenek

korábban a következő foglalkozásra, vagy legyenek rövidebbek a szünetek.

 Mindig beszéld meg szupervizorral ezeket a döntéseket, hogy biztosan ne maradjon ki fontos

információ.

Mondd például ezt:

„Felvetettél néhány fontos kérdést, amelyekről jó lenne hosszabban beszélgetni. De már csak tíz percünk

maradt. Kezdjük el a következő témát, vagy inkább rövidítsük le a szünetet, hogy több időnk legyen erre

a beszélgetésre? Vagy ma később fejezzük be a foglalkozást? Vagy korábban kezdjük a következő

foglalkozást?

3.1.17 Domináns résztvevők kezelése

Azt nevezzük domináns résztvevőnek, aki túl sokat beszél, nem hagyja, hogy más résztvevők is megosszák

történeteiket, közbevágnak, ha más résztvevők beszélnek, vagy elutasítják a többi résztvevő véleményét. A

domináns résztvevők közé tartoznak azok a gondozók is, akik kizárólag vagy főleg saját gyermekük

problémáival akarnak foglalkozni.

 A csoport előtt köszönd meg a domináns résztvevőnek a hozzászólását, majd kérd meg a többieket,

hogy ők is szóljanak hozzá.

Mondd például ezt:

„Köszönöm [név]. Nagyon érdekes, amit mondasz, de szeretném hallani a csoport többi tagjának

gondolatait is. Másnak is volt hasonló vagy más tapasztalata?"

32

 Az is jó megoldás, ha egyes résztvevőknek külön feladatot adunk egy gyakorlat során. Így

bevonódnak, és kevésbé fognak dominálni a beszélgetések során. Fontos, hogy ne mutass

részrehajlást egyetlen résztvevővel szemben sem.

 Ne kritizáld a résztvevőket társaik előtt.

 Ha egy résztvevő problémákat okoz a csoportban, és nem reagál a vezető reakciójára, beszélj vele

négyszemközt a foglalkozás végén vagy a szünetben.

 Indítsd a beszélgetést pozitív hozzáállással. Ha azonnal valami negatívval kezded, valószínű, hogy

nem fog hallgatni a javaslatodra.

Mondd például ezt:

„Nagyon aktív vagy a foglalkozásokon, ami jó. De fontos, hogy a csoportban mindenkinek lehetősége

legyen felszólalni. És úgy vettem észre, hogy ez jelenleg nem valósul meg. Ezért arra kérlek, hogy tiszteld

meg a többieket a csoportban azzal, hogy nem vágsz közbe, és mindenkinek lehetőséget adsz a

megszólalásra. Ez azt jelenti, hogy amikor egy beszélgetés zajlik, lehet, hogy várni kell, és hagyni kell,

hogy valaki más beszéljen először. Rendben van ez így neked?

 Próbáld meg kideríteni, hogy miért uralja a résztvevő a beszélgetéseket. Lehet, hogy nem kedveli a

más környezetből érkező embereket, vagy úgy gondolja, hogy neki van a legtöbb segítségre

szüksége a csoportban, vagy ő (vagy a csoportban mások) úgy érzi, hogy a közösségben betöltött

pozíciója vagy életkora miatt neki kell mások nevében beszélnie.

 Ha már tudod, hogy mik az okok, próbálj segíteni a résztvevőnek és a csoportnak ennek a

kezelésében.

Mondd például ezt:

„Mi lenne, ha ma a nap végén összeülnénk, és megnéznénk, hogyan tudnék még segíteni?"

„Van-e valami olyan problémád a csoportban, ami miatt közbevágsz, amikor más beszél? Szeretnék

segíteni ennek a megoldásában, ha tudok."

3.1.18 A csendes csoport vagy résztvevő beszélgetésre ösztönzése

 Fontos tiszteletben tartani, hogy vannak résztvevők, akik jobban szeretnek csendben maradni, és

nem akarnak megszólalni (pl. kérdésekre válaszolni, javaslatokat tenni vagy beszélni a

helyzetükről).

 Sokaknak kényelmesebb mások problémáiról beszélni, mint a sajátjukról. Az ilyen résztvevők

megszólalását úgy lehet elősegíteni, hogy ahelyett, hogy közvetlenül magukról kérdeznénk őket, a

mesekönyv szereplőiről vagy más emberekről teszünk fel kérdést.

 Ha megosztasz más, általad ismert példákat, például a közösségből vagy a korábbi csoportjaidból,

ezzel elősegíted, hogy a résztvevők komfortosabban érezzék magukat a beszélgetésekben. Arra

azonban mindig figyelj, hogy ne említsd az emberek nevét, és ne mondj el olyan történeteket,

amelyekről könnyen beazonosíthatók a szereplők.

 Ha lehet, oszd a résztvevőket kisebb csoportokra. A csendes résztvevők magabiztosabbak

lehetnek, ha kevesebb ember előtt kell beszélniük.

 Beszélj négyszemközt a csendes résztvevővel, és segíts neki, hogy komfortosabban érezze magát a csoportban.

33

Mondd például ezt:

„Észrevettem, hogy nagyon csendes vagy a csoportban. Tehetek valamit azért, hogy jobban be tudj

vonódni a közös munkába?"

 Ha ezen stratégiák egyike sem működik, tartsd tiszteletben, hogy a résztvevő nem akar aktívabb lenni.

3.1.19 A stresszel vagy szorongással küzdő személyek támogatása

 A legjobb első reakció, ha valaki stresszes vagy szorong, ha jelezzük felé, hogy aggódunk érte, és

validáljuk az érzéseit.

 Érdemes időt adni a résztvevőnek, hogy megnyugodjon, például úgy, hogy csendben vagyunk, és

nem siettetjük, hogy folytassa a beszélgetést.

 A csoport többi tagja ilyenkor gyakran segít az illetőnek: például átölelik, vagy kifejezik, hogy értik,

mit érez.

 Ha a résztvevő nehezen nyugszik meg egyedül, meg lehet kérdezheti tőle, hogy hasznosnak

találná-e, ha közösen elvégeznétek A testem megnyugtatása (lassú légzés) gyakorlat.

 Ha egy résztvevő nagyon zaklatott, kérd meg a társsegítőt, hogy vigye ki a csoportból, és

beszélgessen vele négyszemközt. Így folytathatod a csoportfoglalkozást.

 Ha egyedül vagy a csoporttal, kérheted, hogy tartsatok tíz perc szünetet, és ez alatt az idő alatt

beszélgethetsz négyszemközt a résztvevővel. Lehet, hogy tíz perc múlva a résztvevő készen áll,

hogy újra csatlakozzon a csoporthoz. Ha a résztvevő inkább egy kis időre különvonulna a csoporttól,

öt perc múlva nézz rá, és bátorítsd arra, hogy térjen vissza a csoportba.

 Ha a csoportban sokakon vagy mindenkin eluralkodnak a rossz érzések, hagyjátok abba a

beszélgetést, és az EASE készségekkel segíts nekik kezelni a helyzetet.

3.1.20 Az irreleváns témákról szóló beszélgetések kezelése

Néha a beszélgetések elkanyarodnak a témától, vagy a fókusz nem fontos készségekre vagy az EASE-en kívüli készségekre kerül át.

 Ilyenkor határozottan tereld vissza a beszélgetést a megfelelő témára. Ugyanakkor használd az alapvető segítői készségeket is.

Mondd például ezt:

„Látom, hogy ez egy érdekes vita, de eltávolodtunk a fókusztól. Térjünk rá vissza, és később

megbeszélhetjük ezt a témát, ha lesz időnk."

34

3.1.21 A konfliktusok és a segítők számára kihívást jelentő viselkedés kezelése

 Korán lépj közbe, ha a résztvevők között indulat vagy konfliktus jelei mutatkoznak, és használd az alapvető segítői készségeket.

 Több stratégiát is érdemes használni.

c Nyugtázd a véleménykülönbségeket. Mondd el a csoportnak, hogy mindenkinek a

tapasztalata és véleménye fontos.

c Mondd el, hogy rendben van, ha dühösnek vagy frusztráltnak érezzük magunkat, de nem

helyes, ha

Diagramado y diseñado por:

Ayuda psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la

adversidad

Habilidades para el Manejo de Emociones en

la Adolescencia Temprana (EASE)

Ayuda psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en

comunidades expuestas a la adversidad

Habilidades para el Manejo de Emociones en

la Adolescencia Temprana (EASE)

Versión genérica de prueba de campo 1.0, Serie sobre intervenciones psicológicas de baja intensidad – 6

© Partners In Health (PIH) 2026

Traducido y adaptado al español por Partners in health (PIH). Este documento es una adaptación del manual Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents a�ected by distress in communities exposed to adversity. Ginebra: Organización Mundial de la Salud y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 2023.

Licencia: CC-BY-NC-SA 3.0 IGO. La OMS y el UNICEF no son responsables del contenido o exactitud de esta adaptación. En caso de discrepancia entre las versiones en inglés y en español, la auténtica y vinculante será la versión original en inglés.

iii

Prólogo v Agradecimientos vi

Parte A: Información fundamental 1

Capítulo 1. Introducción 2

1.1 Sobre EASE 2 1.2 ¿A quién está destinado este manual? 3 1.3 Estructura de este manual 3 1.4 ¿A quién está dirigida EASE? 4 1.5 Antes de llevar a cabo la intervención 5 1.6 Capacitación y supervisión de EASE 5 1.7 Aspectos a considerar para determinar dónde implementar grupos de EASE 8 1.8 Adaptación de este manual 9 1.9 Sobre las sesiones de EASE para adolescentes 11 1.10 Sobre las sesiones de EASE para cuidadores 13 1.11 Horarios para las sesiones de EASE para adolescentes y para cuidadores 14

Capítulo 2. Cómo utilizar este manual y cómo trabajar con grupos 16

2.1 Cómo utilizar este manual 16 2.2 Materiales de EASE 16 2.3 Preparación para impartir EASE 18

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal 21

3.1 Habilidades básicas de ayuda 21 3.2 Respetar a los participantes 25 3.3 Comprensión cultural, lingüística y de género 25 3.4 3.5 3.6

Cómo coordinar un grupo 26 Cómo apoyar la inclusión

Cómo abordar situaciones grupales desafiantes 29

Capítulo 4. Evaluaciones 37

4.1 Acerca de las evaluaciones 38 4.2 El protocolo para la evaluación pre-intervención 41 4.3. El protocolo para la evaluación post-intervención 60

Índice

iv

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE): asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

Parte B: La intervención

Capítulo 5. Sesiones para adolescentes

Sesión para adolescentes 1. Entendiendo mis emociones Sesión para adolescentes 2. Calmando mi cuerpo Sesión para adolescentes 3. Cambiando mis acciones, parte 1 Sesión para adolescentes 4. Cambiando mis acciones, parte 2 Sesión para adolescentes 5. Gestionando mis problemas, parte 1 Sesión para adolescentes 6. Gestionando mis problemas, parte 2 Sesión para adolescentes 7. Futuros más brillantes

Capítulo 6. Sesiones para cuidadores

Sesión para cuidadores 1. Entendiendo las emociones muy fuertes Sesión para cuidadores 2. El poder del elogio Sesión para cuidadores 3. El autocuidado de los cuidadores y futuros más brillantes

Anexos

Anexo 1. Gestión de revelaciones de abusos y del riesgo de suicidio Anexo 2. Actividades y juegos Anexo 3. Sugerencias prácticas para la práctica en casa Anexo 4. Sugerencias prácticas para Entendiendo mis emociones Anexo 5. Sugerencias prácticas para Calmando mi cuerpo Anexo 6. Dos alternativas para la respiración lenta Anexo 7. Sugerencias prácticas para Cambiando mis acciones Anexo 8. Apoyar a los participantes sin decirles la respuesta Anexo 9. Sugerencias prácticas para Gestionando mis problemas Anexo 10. Fichas de resumen de la sesión para adolescentes Anexo 11. Sugerencias prácticas para dirigir un grupo grande Anexo 12. Sugerencias prácticas para cuidadores que asisten a sus niños con las

habilidades de las y los adolescentes en EASE Anexo 13. Sugerencias prácticas para un tiempo de calidad Anexo 14. Sugerencias prácticas para la práctica en casa de los cuidadores Anexo 15. Sugerencias prácticas sobre las alternativas al castigo severo Anexo 16. Fichas de resumen de las sesiones para cuidadores

67

68

69 86

100 114 126 144 157

169

170 189 204

219

220 222 225 227 228 229 230 237 238 241 249

250 252 253 254 256

v

En todas las etapas de la vida, las experiencias adversas representan un riesgo para la salud mental. Pero es particularmente perjudicial enfrentar adversidades durante las etapas de desarrollo susceptibles como la adolescencia temprana. Las experiencias adversas durante la infancia aumentan el riesgo de desarrollar afecciones de salud mental y pueden seguir repercutiendo en la salud mental de una persona hasta la adultez.

En todo el mundo, millones de adolescentes crecen expuestos a condiciones adversas, incluidas las emergencias humanitarias, la pobreza crónica y la violencia comunitaria. Muchos están lidiando con dificultades emocionales. Y solo unos pocos pueden acceder a la atención que necesitan: en muchos países no hay disponibilidad de servicios de salud mental para niños, niñas y adolescentes, carecen de capacidad o son inaccesibles o inasequibles. La mayoría de las personas con afecciones de salud mental no reciben atención basada en evidencia a nivel global, pero esto es particularmente certero en el caso de adolescentes y en países de ingresos bajos y medios, lugares donde la mayoría de los adolescentes del mundo residen.

La OMS y UNICEF tienen el objetivo de cerrar esta brecha mediante Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE). EASE es la primera serie de intervenciones psicológicas de baja intensidad de la OMS destinada a adolescentes con problemas de angustia emocional y a sus cuidadores. Como otros manuales de esta serie, el manual de EASE se basa en estrategias psicológicas que personas capacitadas no especialistas pueden impartir, lo que lo vuelve especialmente relevante para entornos con recursos limitados, incluidas las emergencias humanitarias.

EASE se ha probado y comprobado en comunidades expuestas a adversidades. El análisis de los efectos en distintos estudios establece que EASE es un recurso seguro y eficaz para reducir la angustia en adolescentes entre 10 y 15  años de edad. El siguiente paso para incrementar la disponibilidad y el alcance de EASE es aumentar su impacto al mejorar el bienestar de más adolescentes. Esperamos que EASE brinde respaldo a los gobiernos y a la sociedad civil para poner a disposición la atención basada en evidencia para jóvenes adolescentes y sus familias en todo el mundo.

Prólogo

Dr. Jérôme Salomon (MD, MPH, PhD) Subdirector General de Cobertura Sanitaria Universal/Enfermedades Transmisibles y No Transmisibles de la OMS

George Laryea-Adjei Director del Grupo de Programas UNICEF, sede en Nueva York

vi

Coordinación y gestión del proyecto Aiysha Malik (Unidad de Salud Mental, Departamento de Salud Mental y Abuso de Sustancias, OMS, Ginebra, Suiza) (2017-2023), Sarah Watts (OMS, Ginebra, Suiza) (2016-2017), Kenneth Carswell y Melissa Harper Shehadeh (OMS, Ginebra, Suiza) (2015) y Mark van Ommeren (2015-2023). Redacción Katie Dawson (Universidad de New South Wales, Sídney, Australia), Aiysha Malik (OMS, Ginebra, Suiza) y Sarah Watts (OMS, Ginebra, Suiza). Conceptualización (por orden alfabético, con afiliación al momento de la contribución) Felicity Brown (War Child Holland, Ámsterdam, Reino de los Países Bajos), Richard Bryant (Facultad de Psicología, Universidad de New South Wales, Sídney, Australia), Kenneth Carswell (OMS, Ginebra, Suiza), Katie Dawson (Universidad de New South Wales, Sídney, Australia), Melissa Harper Shehadeh (OMS, Ginebra, Suiza), Mark Jordans (War Child Holland, Ámsterdam, Reino de los Países Bajos), Aiysha Malik (OMS, Ginebra, Suiza), Kenneth Miller (War Child Holland, Ámsterdam, Reino de los Países Bajos), Chiara Servili (OMS, Ginebra, Suiza) y Sarah Watts (OMS, Ginebra, Suiza). Ilustraciones Julie Smith (Melbourne, Australia). Producción del manual Sian Lewis (Londres, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte).

Redacción del libro de historias Helen Patuck (Londres, Reino Unido). Revisión por pares Personal y asesores de la OMS (por orden alfabético, con afiliación a la OMS al momento de la contribución) Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van ‘t Hof, Matias Irarrazaval, Berit Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill y Edwina Zoghbi.

Agradecimientos

vii

Colaboradores y revisores externos (por orden alfabético, con afiliación al momento de la contribución)

J. Lawrence Aber (Universidad de Nueva York Steinhardt, Nueva York, Estados Unidos de América [EE. UU.]), Aemal Akhtar (Universidad de Nueva Gales del Sur, Sídney, Australia), Abeer Saleh Albeik (Instituto para la Salud de la Familia, Amán, Jordania), Eva Alisic (Universidad Monash, Melbourne, Australia), Jeannie Annan (Comité Internacional de Rescate, Nueva York, Estados Unidos de América [EE. UU]), May Aoun (War Child Holland, Beirut, Líbano), Muhammad Aslam (Instituto Global de Desarrollo Humano, Universidad Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistán), Um-ul-Baneen (Instituto Global de Desarrollo Humano, Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistán), Theresa Betancourt (Facultad de Salud Pública Harvard T. H. Chan, Boston, Estados Unidos de América [EE. UU]), Marc Bornstein (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano Eunice Kennedy Shriver, Bethesda, Estados Unidos de América [EE. UU]), Maya Boustani (Universidad de California, Los Ángeles, Estados Unidos de América [EE. UU]), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausana, Suiza), Anna Chiumento (Universidad de Liverpool, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Neerja Chowdhary (International Medical Corps, Bombay, India), Lucie Cluver (Universidad de Oxford, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y Universidad de Ciudad del Cabo, Sudáfrica), Janice Cooper (Centro de Salud Mental Carter Liberia, Monrovia, Liberia), Cathy Creswell (Universidad de Reading, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Ámsterdam, Países Bajos), Gaia Montauti d’Harcourt (Fondation d’Harcourt, Ginebra, Suiza), Esther Dingemans (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, Ginebra, Suiza), Joseph Elias (War Child Holland, Beirut, Líbano), Maha Ghatasheh (Instituto para la Salud de la Familia, Amán, Jordania), Frances Gardner (Universidad de Oxford, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Marie-France Guimond (Comité Internacional de Rescate, Estados Unidos de América [EE. UU]), Rand Habashneh (Instituto para la Salud de la Familia, Amán, Jordania), Usman Hamdani (Instituto Global de Desarrollo Humano, Universidad Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistán), Sarah Harrison (Grupo de Referencia y Apoyo Psicosocial, Copenhague, Dinamarca), Helen Baker-Henningham (Escuela de Psicología, Universidad Bangor, Gales), Fred Hickling (Universidad de las Indias Occidentales, Jamaica), Zeinab Hijazi (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], Nueva York, Estados Unidos de América [EE. UU]), Zill-e-Huma (Instituto Global de Desarrollo Humano, Universidad Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistán), Lynne Jones (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte, y Universidad Harvard, Boston, Estados Unidos de América [EE. UU]), Alan Kadzin (Universidad Yale, New Haven, Estados Unidos de América [EE. UU]), Samuel Likindikoki (Universidad Muhimbili de Ciencias de la Salud y Ciencias Aliadas, Dar es Salaam, República Unida de Tanzania), Mirriam Mkhize (Universidad de Ciudad del Cabo, Sudáfrica), Laura Murray (Universidad Johns Hopkins, Baltimore, Estados Unidos de América [EE. UU]), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O’Connell (Save the Children, Copenhague, Dinamarca), Anne-Sophie Dybdal (Save the Children, Copenhague, Dinamarca), Olayinka Omigbodun (Universidad de Ibadan, Nigeria), Vikram Patel (Escuela de Higiene y Medicina Tropical de Londres, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Anne Petersen (Universidad de Michigan, Michigan, Estados Unidos de América [EE. UU]), Atif Rahman (Universidad de Liverpool, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y Fundación de Investigación para el Desarrollo Humano, Rawalpindi, Pakistán), Sabine Rakotomalala (UNICEF, Ginebra, Suiza), Ron Rapee (Universidad Macquarie, Sídney, Australia), Tamsen Rochat (Consejo de Investigación de Ciencias Humanas, Durban, Sudáfrica), Helen Sharp (Universidad de Liverpool, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Katherine Sorsdahl (Universidad de Ciudad del Cabo, Sudáfrica), Nadia Suleman (Instituto Global de Desarrollo Humano, Universidad Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistán), Saji Thomas (UNICEF, Nueva York, Estados Unidos de América [EE. UU]), Wietse Tol (Universidad Johns Hopkins, Baltimore, Estados Unidos de América [EE. UU]), y Universidad de Copenhague, Copenhague, Dinamarca), Unni Unnikrishnan (Plan International, Woking, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Panos Vostanis (Universidad de Leicester, Leicester, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte), Inka Weissbecker (International Medical Corps, Washington, Estados Unidos de América [EE. UU]), John Weisz (Universidad de Harvard, Cambridge, Estados Unidos de América [EE. UU]), Claire van der Westhuizen (Universidad de Ciudad del Cabo, Sudáfrica), Lawrence Wissow (Universidad Johns Hopkins, Baltimore, Estados Unidos de América [EE. UU]) y William Yule (King’s College de Londres, Londres, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte).

viii

Prueba (en orden alfabético por país) Las siguientes organizaciones respaldaron el desarrollo de EASE mediante pruebas. En Jordania: Instituto para la Salud de la Familia Fundación Noor Al Hussein y la Universidad de New South Wales. En Líbano: War Child Holland. En Pakistán: Fundación de Investigación para el Desarrollo Humano; Ministerio de Salud, Pakistán; Departamento de Educación Escolar, Pakistán; Universidad de Liverpool y el Instituto de Psiquiatría, Rawalpindi, Pakistán. En la República Unida de Tanzania (prueba piloto): HealthRight International, Universidad de Johns Hopkins; Comité de Rescate Internacional; Airbel Impact Lab del Comité Internacional de Rescate y la Universidad Muhimbili de Ciencias de la Salud y Ciencias Aliadas.

Financiación (en orden alfabético) El desarrollo de EASE fue financiado por la Fundación Jacobs, Zúrich, Suiza, y War Child Holland, Ámsterdam, Reino de los Países Bajos. El programa de Investigación para la salud en situaciones de crisis humanitarias (R2HC) de Enhancing Learning and Research for Humanitarian Assistance (Elrha) financió las pruebas de EASE en Jordania. La Comisión Europea (Horizon 2020) financió las pruebas de EASE en Líbano. El Consejo de Investigación Médica y el Departamento de Salud y Atención Social mediante sus Institutos Nacionales de Investigación en Salud financiaron las pruebas en Pakistán. La Fundación Oak financió las pruebas piloto de EASE en la República Unida de Tanzania.

01

Parte A Información fundamental

02

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

Capítulo 1. Introducción

1.1 Sobre EASE

Los problemas psicosociales y de salud mental son frecuentes en los jóvenes en todo el mundo. Los niños, niñas y adolescentes que viven en entornos que están expuestos a adversidades crónicas (por ejemplo, la pobreza, la violencia comunitaria, las emergencias humanitarias) son aún más vulnerables a enfrentar estos problemas y por lo general no tienen acceso a una atención basada en evidencia.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) elaboró esta intervención psicológica breve de enfoque transdiagnóstico para ayudar a los jóvenes afectados por problemas de internalización1 (por ejemplo, síntomas de depresión, ansiedad y estrés). Esta intervención se llama Habilidades para el Manejo de Emociones en la Adolescencia Temprana (denominada EASE a lo largo del manual). Se eligieron cuatro estrategias o habilidades (identificación de las emociones, gestión del estrés, activación conductual y resolución de problemas) ya que estas son las estrategias que se incluyen con mayor frecuencia en los tratamientos basados en evidencia para jóvenes que tienen problemas de internalización.

EASE puede implementarse en un amplio rango de entornos. Lo ideal sería que esté conectada con servicios que ya estén trabajando con jóvenes adolescentes (p. ej., en escuelas u otros centros de aprendizaje) o que se lleven a cabo en lugares propicios para jóvenes adolescentes (p. ej., clubes juveniles), de modo que ya haya vías de remisión establecidas. Esta intervención también tiene como objetivo cumplir con las normas establecidas para la protección de la infancia en entornos humanitarios.

EASE comprende siete  sesiones grupales para jóvenes adolescentes y tres  sesiones grupales para los cuidadores de los adolescentes.3 Esta intervención fue diseñada para ser implementada por instructores no especializados (llamados “facilitadores” en este manual) quienes completaron la capacitación en EASE y son supervisados cuando imparten EASE.

EASE coincide más con los servicios que el Comité Permanente entre Organismos (IASC) describe como apoyos focalizados no especializados (nivel  3).4 A pesar de que EASE se elaboró específicamente para adolescentes que enfrentan adversidad circunstancial, también puede implementarse con adolescentes en otros contextos donde la adversidad circunstancial no es el principal impulsor de la angustia. Se encontró que EASE es segura y eficaz para reducir los problemas de internalización en adolescentes de 10 a 15 años que están experimentando angustia psicológica y adversidad. Se probó en dos  ensayos controlados aleatorios (ECA) en entornos comunitarios para refugiados sirios en Jordania5 y en escuelas públicas de un subdistrito rural de Pakistán.6

1. Dawson K. S., Watts S., Carswell K., Harper Shehadeh M., Jordans M. J. D. et al. Mejorar el acceso a intervenciones basadas en evidencia para jóvenes adolescentes: Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE), en inglés. World Psychiatry 2019; 18: 1. doi.org/10.1002/wps.20594.

2. Grupo de trabajo de Protección de la Infancia. Normas mínimas para la protección de la niñez y la adolescencia en la acción humanitaria. Nueva York: Clúster Global de Protección; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action consultado el 16 de febrero de 2023).

3. El término “cuidador” se refiere tanto a los padres y madres como a otros cuidadores. Los términos “joven adolescente”, “adolescente” o “niño” se utilizan en todo este manual.

4. Comité Permanente entre Organismos (IASC). Guía del IASC sobre salud mental y apoyo psicosocial en emergencias humanitarias y catástrofes. Ginebra: IASC; 2007 (https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/i asc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, consultado el 16 de febrero de 2023).

5. Bryant R. A., Malik A., Aqel I. S., Ghatasheh M., Habashneh R., Dawson K. S. et al. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046.

6. Hamdani S. U., Huma Z., Malik A., Tamizuddin-Nizami A., ul Baneen U., Suleman N. et al. Improving psychosocial distress for young adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomised controlled trial. BMJ Open. 2022;12:e063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607.

03

Capítulo 1. Introducción

1.2 ¿A quién está destinado este manual?

Este manual es para facilitadores, instructores, supervisores y organizaciones que implementan EASE. Cuando nos referimos a “usted” en el manual, nos referimos a los facilitadores.

Este manual está dirigido a (a) profesionales de salud mental que no han recibido instrucción previa sobre las estrategias descritas en EASE; (b)  personas sin formación profesional en atención de salud mental (desde personas con un título en psicología, pero sin capacitación y supervisión formal en intervenciones psicológicas, hasta trabajadores comunitarios y otros facilitadores no especializados) y (c)  instructores y supervisores de facilitadores que ofrecerán EASE.

1.3 Estructura de este manual

Este manual consta de tres partes principales.

Parte A. Información fundamental ▪ Los capítulos 1 y 2 brindan información fundamental sobre cómo preparase para

impartir EASE. Todas las personas involucradas en impartir EASE, incluidos los facilitadores, instructores, supervisores y gestores del programa deben leer estos capítulos.

▪ El capítulo 3 brinda información sobre las habilidades básicas de ayuda para facilitadores. ▪ El capítulo 4 brinda información sobre cómo llevar a cabo las evaluaciones previas y

posteriores a la intervención.

Parte B. La intervención ▪ El capítulo  5 instruye a los facilitadores de EASE sobre cómo impartir cada una de las

siete sesiones de EASE para adolescentes. ▪ El capítulo  6 instruye a los facilitadores de EASE sobre cómo impartir cada una de las

tres sesiones para cuidadores. ▪ Todas las sesiones están divididas en actividades separadas. ▪ Cada actividad describe lo que debe hacer un facilitador para realizar una sesión en

particular. ▪ El manual orienta al facilitador para que lidere al grupo, por ejemplo, cuándo y cómo

empezar las discusiones grupales o iniciar una actividad, etc. ▪ Al inicio de cada sesión se incluye una lista de verificación de los materiales que se

necesitan para cada sesión. Los gestores o supervisores del programa deben garantizar que todos los facilitadores de EASE puedan acceder a los materiales que necesitan para llevar a cabo las sesiones.

Anexos 1-18 • Cada anexo brinda información fundamental para respaldar a los facilitadores al impartir

EASE. Los facilitadores de EASE deben leerlos y comprenderlos antes de empezar a llevar a cabo estas sesiones.

• Cada sesión también incluye una lista de verificación de los anexos que los facilitadores deben leer para prepararse para la sesión.

04

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

1.4 ¿A quién está dirigida EASE?

EASE es para adolescentes de 10 a 15 años aproximadamente que se ven afectados por la adver- sidad. Fue diseñado para ayudar a los adolescentes a afrontar los problemas de internalización (como emociones de profunda tristeza, ansiedad o estrés, etc.). Es para adolescentes cuya angustia emocional podría estar a un nivel que interfiere con su funcionamiento.

EASE también está dirigido a los cuidadores de estos adolescentes. En EASE, se brindan habili- dades a los cuidadores para que apoyen a sus niños y niñas.

EASE no es adecuada para: • Adolescentes que están en riesgo inminente de autolesión o suicidio. • Adolescentes que muestran comportamientos que podrían alterar al grupo (p. ej.,

comportamientos violentos o agresivos, o quienes podrían no seguir instrucciones). • Y adolescentes con dificultades graves relacionadas a trastornos mentales, neurológicos o

debidos al consumo de sustancias (p. ej., adolescentes con psicosis, discapacidades intelectuales graves, dependencia al consumo de drogas o de alcohol).

Si EASE no es adecuada para un adolescente porque está en riesgo inminente de suicidio, muestra comportamientos que podrían alterar al grupo o tiene dificultades graves relaciona- das con trastornos mentales, neurológicos o derivados del consumo de sustancias, entonces es fundamental que a estos adolescentes se les remita a servicios de asistencia y apoyo que estén disponibles para cubrir sus necesidades.

Se deben realizar adaptaciones razonables para niños, niñas o cuidadores con discapaci- dades que quieran unirse a EASE, siempre que sea posible. Siempre y cuando sea seguro que participen y que la comunicación sea posible. Se recomienda consultar a una persona que se especialice en trabajar con niños, niñas y adultos con discapacidad para que ayuden a brindar las adaptaciones correspondientes.

A los adolescentes con riesgos de protección agudos (p. ej., violencia familiar) se les debe remitir al apoyo de protección a la infancia. Estos adolescentes pueden recibir EASE una vez que hayan recibido apoyo de protección y que el profesional de protección y un supervi- sor de EASE recomiende que vuelvan a participar en EASE. Estos adolescentes deben ser reevaluados para garantizar que cumplen con los requisitos de EASE y que están de acuerdo con participar en EASE (véase el Anexo  1. Gestión de revelaciones de abuso y riesgo de suicidio).

05

Capítulo 1. Introducción

1.5 Antes de llevar a cabo la intervención

Antes de que se pueda ofrecer EASE, es necesario realizar lo siguiente: • Se debe elegir a los facilitadores, instructores y supervisores (se recomienda que las

organizaciones elijan a sus supervisores después de cumplir con la capacitación) y deben terminar la capacitación en el aula y en el campo (véase la sección 1.6).

• Se deben establecer vías y procesos de remisión funcionales y seguros a servicios apropiados de protección de niños, niñas y adultos antes de impartir EASE, para que los adolescentes y las familias sean remitidos de forma adecuada para recibir apoyo en caso de que haya inquietudes de protección (p. ej., violencia familiar, trabajo infantil, matrimonio infantil, problemas de consumo de sustancias, problemas de abandono escolar u otras preocupaciones relacionadas).

• La organización que ofrece EASE debe garantizar que se disponga de los recursos correspondientes para ayudar a los facilitadores a dar seguimiento a los casos de alto riesgo y que faciliten las remisiones.

• Los servicios de salud y asistencia social, incluidos los servicios de salud mental, deben estar disponibles para apoyar a los adolescentes o cuidadores que requieren una asistencia más intensiva o que tienen necesidades adicionales.

1.6 Capacitación y supervisión de EASE

El próximo manual de capacitación en EASE brindará más detalles sobre la capacitación y la supervisión de facilitadores de EASE y sobre cómo llevar a cabo la capacitación en EASE.

La formación en EASE incluye formación en el aula y de campo (véase el Cuadro  1). Estas formaciones deben ser impartidas por un profesional de la salud mental que tenga formación en EASE. Lo ideal es que los formadores hayan facilitado grupos de EASE o que hayan supervisado grupos previamente. Las personas sin formación en salud mental pero con experiencia implementando o supervisando EASE podrían impartir las capacitaciones en EASE, siempre y cuando estas se realicen en colaboración con un profesional de la salud mental (por ejemplo, para realizar evaluaciones basadas en competencias7). Consulte el Cuadro 1 si considera que la capacitación en EASE puede ser adecuada para usted.

Los supervisores de EASE deben tener capacitación en EASE y ser capaces de gestionar cuestiones de seguridad (véase el Cuadro  2). Según el contexto, es posible que no necesiten tener formación en salud mental, pero se recomienda firmemente contar con ella. Los supervisores que no cuenten con formación en salud mental deben tener experiencia en dirigir grupos de EASE y deben ser supervisados por un profesional de la salud mental.

7. Véase Asegurando la calidad en el apoyo psicológico (Ensuring quality in psychological support, EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb.

06

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

Cuadro 1. Capacitación

La capacitación para los facilitadores que no son profesionales de la salud mental debe incluir capacitación en el aula y capacitación en el campo. La capacitación en el aula debe ser al menos de 80  horas (hasta 10  días completos, por ejemplo). Esta debe estar impartida por un profesional de la salud mental que tenga aptitudes y experiencia en todas las estrategias que se incluyen en EASE.

La capacitación en el aula incluye: • Información sobre afecciones de salud mental frecuentes (es decir, depresión, ansiedad,

estrés). • Habilidades básicas de ayuda. Justificación para cada habilidad de EASE. • Demostraciones y juegos de roles sobre la impartición de las habilidades EASE y sobre cómo

aplicar las habilidades básicas de ayuda (al final de la capacitación, los participantes harán juegos de roles en las sesiones de EASE).

• Sugerencias prácticas para impartir EASE y para abordar las dificultades que puedan surgir. • Autocuidado. • Evaluación de las competencias de los aprendices en cuanto a sus habilidades de

facilitación.

Se requiere capacitación en el campo. El conocimiento teórico de EASE no califica a una persona para impartirla. La práctica supervisada fortalece las habilidades y el conocimiento que el facilitador tiene sobre EASE y es fundamental para generar la confianza necesaria. Después de la capacitación en el aula, los aprendices deben dirigir al menos dos grupos de práctica.

Los grupos de práctica en el campo deben formarse preferentemente con participantes que tengan presentaciones menos graves (es decir, que no estén experimentando un malestar elevado). Los facilitadores deben estar bajo supervisión estrecha durante las prácticas en el campo (de 2 a 3 horas de supervisión por semana).

Después de la capacitación, EASE debe implementarse bajo supervisión rutinaria (consultar a continuación). La frecuencia de la supervisión (p. ej., semanal o quincenal) depende del nivel de las habilidades de los facilitadores, que pueden cambiar en el transcurso del tiempo.

La capacitación en EASE podría ser para usted si usted: 1. Siente una motivación genuina para ayudar a los demás. 2. Tiene capacidad o experiencia en trabajo con personas jóvenes y con sus cuidadores. 3. Concluyó la preparatoria como su mínimo grado de estudios preferentemente. 4. Tiene acceso al apoyo y supervisión continuos de un supervisor capacitado. 5. Trabaja en una organización que ayuda a personas afectadas por la adversidad. 6. Trabaja en una organización que le permite pasar el tiempo suficiente con sus participantes. 7. Trabaja en equipo con otras personas.

Capacitación de facilitadores que tienen experiencia previa en brindar intervenciones psicológicas (profesionales de la salud mental, por ejemplo): EASE fue elaborada para ser impartida por facilitadores capacitados no especialistas, pero las personas que tienen experiencia previa en brindar intervenciones psicológicas o de salud mental también pueden aprender a dirigir grupos de EASE. De cualquier forma estas personas aún deben completar todas las actividades de la capacitación. Sin embargo, es posible que puedan realizar la capacitación en EASE durante un período más corto en el aula, dado que ya tienen conocimientos sobre las habilidades básicas de ayuda (véase el Capítulo 3) y sobre cómo identificar y abordar aspectos de seguridad. Aun así, se recomienda la supervisión continua con una o varias personas que tengan experiencia en dirigir grupos de EASE.

07

Capítulo 1. Introducción

Cuadro 2. Supervisión

La supervisión es fundamental para garantizar el cumplimiento de EASE, mantener la calidad de la intervención y proporcionar cuidado al personal que la facilita. Después de finalizar con éxito las capacitaciones en el aula y en el campo, EASE debe implementarse bajo supervisión rutinaria. No importa cuánta experiencia tenga un facilitador, siempre se debe brindar supervisión rutinaria.

• La frecuencia de la supervisión depende de las habilidades de los facilitadores, que pueden cambiar con el transcurso del tiempo. Por ejemplo, a medida que los facilitadores ganan más confianza y experiencia (después de dirigir más de cinco grupos), la frecuencia de la supervisión puede pasar de ser semanal a quincenal.

• La supervisión grupal, en la que un supervisor se reúne con dos a seis facilitadores durante 2 a 3  horas por semana, es un buen modelo de supervisión continua. Como mínimo, la supervisión grupal debe tomar 1,5 horas.

• Si los recursos lo permiten, lo preferible es realizar la supervisión individual mediante reuniones individuales entre supervisores y facilitadores durante el primer mes (así como también la supervisión grupal o en lugar de esta).

• Los supervisores deben estar disponibles para los facilitadores fuera de las reuniones de supervisión para hablar sobre problemas o crisis urgentes de los participantes.

La supervisión implica: • Apoyar a los facilitadores para que dirijan los grupos. • Hablar sobre cualquier dificultad que haya al dirigir los grupos. • Apoyar a los adolescentes y cuidadores que puedan tener necesidades adicionales, incluida

cualquier preocupación de seguridad. • Realizar juegos de roles en la supervisión, según sea necesario, para ayudar a los

facilitadores a desarrollar aún más su habilidades para facilitar grupos de EASE, al abordar las solicitudes de asistencia adicional, al ayudar a adolescentes y cuidadores con angustia emocional y al abordar problemas de seguridad.

• Brindar atención al personal y, de ser necesario, fomentar el autocuidado para los facilitadores.

08

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

1.7 Aspectos a considerar para determinar dónde implementar grupos de EASE

• EASE puede implementarse en entornos a los que tengan acceso los adolescentes, como entornos comunitarios, educativos, de salud o de protección. También puede ser parte de los planes de gestión de casos de protección de la infancia.

• Donde sea que se implemente EASE, es fundamental que existan vías de remisión establecidas para garantizar que el apoyo esté disponible para abordar necesidades holísticas y situaciones de riesgo, como necesidades de protección de la infancia o riesgo de suicidio.

• También es importante tener en cuenta la accesibilidad y la seguridad del entorno para la implementación, incluido saber si es seguro para los adolescentes y sus cuidadores trasladarse a este lugar y si es accesible para los participantes con necesidades de movilidad.

• De hecho, se debe considerar el espacio físico donde se impartirá EASE. Debe haber suficiente espacio cómodo para que todos los miembros de cada grupo puedan asistir, así como espacio suficiente para realizar las actividades.

• Es importante mitigar posibles problemas de estigma y discriminación para las familias que accedan a EASE. Por ejemplo, las organizaciones pueden elegir implementar EASE en entornos educativos. Si este es el caso, se debe realizar trabajo de preparación para lo siguiente: ◦ Garantizar que no se retire a los niños y niñas de las actividades educativas cotidianas

cuando participen en EASE. ◦ Comunicar de manera prudente la finalidad del grupo de EASE, por ejemplo, explicar que

es un grupo para el desarrollo de habilidades, de modo que las personas no estigmaticen a los adolescentes y cuidadores que acuden.

◦ Garantizar que se mantenga la confidencialidad y que a los profesores no se les brinde información sobre el progreso de los adolescentes y cuidadores en los grupos, aunque insistan en saber.

◦ Para asegurar que se cumplan estos procesos, los gestores del programa deberán planificar trabajo de concientización comunitaria con los maestros, sin interrumpir sus compromisos de enseñanza y establecer acuerdos de cooperación con los sitios que implementen EASE.

• Recomendamos que los maestros no se conviertan en facilitadores de EASE para salvaguardar la relación entre maestro y estudiante, garantizar los límites adecuados en el trabajo principal y resguardar el demandante rol que los maestros ya cumplen. Como alternativa, los orientadores escolares o los facilitadores que no ejerzan como maestros pueden impartir EASE en un entorno educativo.

• Otros factores importantes para la implementación que las organizaciones deben abordar pueden incluir: ◦ Las consideraciones legales cuando se reporte un suicidio y la violencia familiar. ◦ Realizar un mapeo de los recursos disponibles a nivel local (formales e informales) para

proteger a los participantes que corren riesgo elevado de sufrir violencia sexual y para que los participantes accedan a servicios sociales y de salud, incluido el acceso a la atención para problemas mentales, neurológicos y de consumo de sustancias en los sistemas de atención médica generales y especializados.

09

Capítulo 1. Introducción

1.8 Adaptación de este manual

Este manual es una versión genérica de EASE. Se recomienda que las organizaciones que planeen implementar EASE adapten EASE a nivel cultural y contextual. Es necesario adaptar la intervención para asegurar que los participantes puedan entenderla y que sea bien recibida y relevante para ellos.

La adaptación debe realizarse con el asesoramiento de profesionales de la salud mental que estén familiarizados con el contexto y con la impartición de intervenciones psicológicas. Recomendamos que se incluya a las partes interesadas de la comunidad en el proceso de adaptación para fortalecer los enfoques impulsados por la comunidad. La guía sobre la adaptación de las intervenciones psicológicas se incluye en el próximo manual de implementación de intervención psicológica de la OMS: integración de intervenciones psicológicas basadas en evidencia en los servicios existentes.

Por lo general, se puede cambiar la manera en que se imparte a los grupos de EASE para garantizar que esta sea relevante a nivel cultural y contextual (como el formato de una actividad o las imágenes que se utilizan en los pósteres), pero no se puede cambiar el contenido de lo que se impartirá (es decir, las habilidades EASE). Esto se debe a que si hay muchos cambios en el contenido, la eficacia de EASE puede verse reducida.

Por ejemplo, la adaptación debería abordar lo siguiente: • Traducción al idioma que utilizan los participantes, lo que incluye expresiones locales y

metáforas o expresiones de angustia. ◦ Tenga en cuenta que tal vez no sea necesario traducir todo el manual. Las organizaciones

implementadoras primero deben investigar lo que se debe traducir (como las secciones textuales de lo que los facilitadores deben decirle a los participantes) y lo que tal vez no se necesite traducción (como las instrucciones para los facilitadores que entienden el idioma en el que el manual está escrito).

• Tal vez se deba adaptar la información según el género o la edad de los participantes. Por ejemplo, los niños y niñas de 10 a 11 años pueden necesitar que la información se presente de manera distinta a la de los adolescentes de 14 a 15 años.

• La idoneidad de algunas habilidades puede cambiar según el entorno. Por ejemplo, los facilitadores no deben seleccionar actividades de Cambiando mis acciones que pongan a un adolescente en riesgo de sufrir daños.

• Las ilustraciones y las imágenes que se incluyen en este manual y que aparecen en los materiales de EASE tal vez deban adaptarse para adecuarse al contexto local del lugar donde se impartirá EASE.

• Tal vez se deban adaptar los horarios. Por ejemplo, en algunos contextos, sería mejor impartir las tres sesiones para cuidadores en un taller de un día.

• Adaptación del libro de historias. Las organizaciones implementadoras que deseen adaptar el libro de historias pueden consultar la sección  1.8.1 a continuación para obtener más orientación.

Por lo general, los facilitadores deben seguir las instrucciones del manual de intervención para asegurar la enseñanza efectiva de las habilidades y beneficiar el aprendizaje de los participantes.

Esto incluye adaptaciones que realice en el momento para abordar lo que sucede en el grupo, por ejemplo:

• Cuando los adolescentes estén aburridos e introduce alguna actividad energizante adicional.

• O cuando los participantes no entiendan una actividad y usa métodos alternativos para enseñar una habilidad.

Recomendamos que analice formas en las que puede ser flexible con un supervisor de EASE.

10

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

1.8.1 Ejemplo de adaptación (el libro de historias de EASE) Tal vez sea conveniente adaptar el material de EASE para algunos contextos o grupos destinatarios. Para destacar un ejemplo de las posibles adaptaciones, usaremos el libro de historias de EASE.

¿Qué aspectos del libro de historias se pueden adaptar?

▪ El idioma. El idioma del libro de historias debe ser el mismo idioma o dialecto (local) de los jóvenes adolescentes que asisten a EASE.

▪ El nombre y (apariencia de) la edad de los personajes. El nombre y (apariencia de) la edad de Diego y otros personajes (p. ej., los miembros de la familia) se pueden cambiar para que coincidan con el contexto local. Si se requieren muchos recursos para disponer de distintos libros de historias para distintos grupos de EASE (es decir, un libro de historias para adolescentes más jóvenes y otro libro de historias para aquellos de 14 a 15 años), piense en cómo puede adaptar el personaje principal para que este le sea familiar a todos los participantes (de 10 a 15 años). ◦ El personaje principal fue diseñado de modo que sea lo más neutral posible para evitar

que los implementadores requieran distintos libros de historias para distintos géneros. No obstante, si en su contexto es importante contar con un libro de historias para géneros específicos, entonces se puede realizar esta adaptación.

▪ El contexto de la historia. La historia describe distintas dificultades (p. ej., el padre perdió su trabajo, expuesto en el Texto 2 del libro de historias) y situaciones (p. ej., Diego conoce a las aves, expuesto en el Texto 3 del libro de historias). Estos aspectos pueden cambiarse para que sean más relevantes y aceptables para los adolescentes que asisten a EASE.

▪ Las actividades que a los personajes les gusta hacer. La historia describe distintas actividades que a Diego le gusta hacer (p. ej., observar aves, expuesto en el Texto  2 del libro de historias). Las actividades se pueden cambiar por actividades que sean más aceptables o relevantes para los adolescentes que asisten a EASE.

▪ El diseño y las imágenes. El diseño y las imágenes se pueden cambiar para que coincidan con la historia y el contexto adaptados de manera que sean familiares para los adolescentes que asisten a EASE. No se deben quitar las imágenes debido a que estas imágenes respaldan

▪ El método de enseñanza. Este libro de historias fue diseñado para imprimirse y para que los facilitadores de EASE lo lean en voz alta. Sin embargo, también se pueden usar otros métodos para presentar la historia y captar mayor atención de los adolescentes que asisten a EASE, por ejemplo, si se cuenta con los recursos, se puede presentar en formato de video. el relato.

A continuación, se muestran ejemplos de los posibles cambios que pueden hacerse al libro de historias sin perder la relación de la habilidad de EASE con la sesión de EASE correspondiente.

Texto 3 en el libro de historias: Diego conoce a tres aves • La historia en la que Diego conoce a tres aves de distintos colores que según su emoción

puede cambiarse por otra situación, como una en la que Diego hable con personas que usen camisetas de un color que coincide con sus emociones. No obstante, asegúrese de que la historia se refiera al menos a las tres  emociones que se relacionan con los distintos colores. Esto es importante, porque la situación se utiliza como un “gancho” para que los facilitadores enseñen a los jóvenes adolescentes a identificar las emociones (p. ej., en la sesión 1).

Texto 15 en el libro de historias: Diego hace un plan para cambiar sus acciones • En la historia original, a Diego le gusta observar aves con su amigo. Se puede cambiar esta

actividad placentera por otra actividad placentera, como jugar al fútbol o dibujar historietas. Asegúrese de que la actividad se utilice para demostrar cómo Diego puede hacer un plan para Cambiando mis acciones. Esto es importante, porque la situación se usa como un ejemplo de cómo aplicar la habilidad Cambiando mis acciones (p. ej., en la sesión 3).

11

Capítulo 1. Introducción

Hay aspectos de la historia que no deben modificarse porque son importantes y necesarios para apoyar el aprendizaje de las habilidades EASE.

¿Qué aspectos del libro de historias no se deben adaptar?

▪ Habilidades EASE. El libro de historias se usa para presentar y respaldar el aprendiza- je de las habilidades EASE. Las habilidades EASE no se pueden modificar ni quitar del libro de historias.

▪ Actividades y práctica de EASE. El libro de historias se refiere a algunas de las habilida- des que se implementan en los grupos de EASE. Estas actividades se realizan para practi- car las habilidades EASE. Por ejemplo, el frasco de las emociones se presenta en el Texto 5 del libro de historias. Los facilitadores usan esta historia para presentar la actividad Frasco de las emociones durante la sesión 1.7 (Identificar las emociones personales).

1.9 Sobre las sesiones de EASE para adolescentes

1.9.1 Objetivo Las sesiones de EASE para adolescentes tienen el objetivo de mejorar la capacidad de los adolescentes para que afronten o gestionen de mejor manera los problemas de internaliza- ción. Particularmente, estas sesiones ayudan a los adolescentes a lograr lo siguiente:

• Mejorar la identificación de sus emociones (llamada “Entendiendo mis emociones” en este manual).

• Mejorar la gestión del estrés (llamada “Calmando mi cuerpo” en este manual). • Aumentar la activación conductual (llamada “Cambiando mis acciones” en este manual). • Implementar la resolución de problemas (llamada “Gestionando mis problemas” en este

manual).

1.9.2 Estructura Las sesiones de EASE para adolescentes incluyen:

• Una evaluación pre-intervención. • Siete  sesiones grupales (solo para adolescentes, impartidas por un facilitador y un

cofacilitador de EASE). • Y una evaluación post-intervención.

1.9.3 Frecuencia y duración • Las sesiones de EASE para adolescentes se imparten una vez a la semana. • Recomendamos que no haya más de seis días entre sesiones ni menos de cuatro días entre

sesiones, a fin de dar tiempo para que los participantes realicen su práctica en casa. • Las sesiones duran 1 hora y 30 minutos aproximadamente.

12

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

1.9.4 Contenido Cada sesión para adolescentes incluye: 1. Una actividad grupal de bienvenida y una de cierre.

• Presente la sesión a los participantes. • Realice una actividad inicial (según lo recomendado en este manual o según lo que haya

decidido el facilitador). • Realice la misma actividad de cierre recomendada al final de todas las sesiones.

2. Enseñanza, actividades y discusiones grupales. • Presente una estrategia o habilidad (en este manual se utilizará la palabra “habilidad”,

propicia para adolescentes) que incluya: ◦ Información sobre la habilidad y por qué cada habilidad es importante. ◦ Pasos para aprender la habilidad. ◦ Actividades (como juegos de roles, prácticas, actividades grupales o en parejas). ◦ Discusiones para ayudar a los participantes a aplicar cada habilidad en sus vidas. ◦ Y practicar la habilidad de manera grupal e individual.

• Usar el libro de historias, que se proporciona como un documento aparte de este manual: ◦ Para contar la historia de un joven adolescente. ◦ Y para demostrar cómo cada habilidad se puede aplicar en la vida de cada uno.

3. Establecer y revisar la práctica en casa. • Brindar una práctica en casa estructurada para que los participantes practiquen las

habilidades en su vida cotidiana. • Registrar la práctica en casa mediante el libro de actividades de EASE (que se proporciona

aparte de este manual). • Compartir historias y experiencias personales de cómo se aplicaron cada una de las

habilidades. • Discusión sobre los problemas frecuentes a los que se enfrentan con la habilidad y cómo

superarlos.

13

Capítulo 1. Introducción

1.10 Sobre las sesiones de EASE para cuidadores

1.10.1 Objetivo Las sesiones de EASE para cuidadores tienen el objetivo de mejorar la relación entre cuidadores, niños y niñas, además de posibilitar que los cuidadores apoyen de mejor manera a sus niños y niñas que experimentan angustia emocional. Particularmente, estas sesiones ayudan a los cuidadores a:

• Mejorar las habilidades de escucha activa. • Identificar de mejor manera sus propias emociones y las de sus niños y niñas. • Pasar más tiempo de calidad con sus niños y niñas. • Elogiar más a sus niños y niñas. • Implementar más estrategias de autocuidado.

1.10.2 Estructura Las sesiones de EASE para cuidadores incluyen:

• Una evaluación pre-intervención. • Tres sesiones grupales (solo para cuidadores, impartidas por un facilitador y un cofacilitador

de EASE). • Y una evaluación post-intervención.

1.10.3 Frecuencia y duración • Las sesiones para cuidadores se distribuyen durante el transcurso de las sesiones para

adolescentes (véase la sección  1.11 sobre los horarios de las sesiones de EASE para adolescentes y para cuidadores a fin de conocer las recomendaciones de cuándo se deben llevar a cabo las sesiones para cuidadores). Las sesiones de EASE para cuidadores duran 1 hora y 30 minutos aproximadamente.8

1.10.4 Contenido Cada sesión incluye: 1. Una actividad grupal de bienvenida y una de cierre.

• Presente la sesión a los participantes. • No hay una actividad inicial recomendada para las sesiones para cuidadores. • Realice la misma actividad de cierre recomendada al final de cada sesión.

2. Enseñanza y actividades grupales. • Presente una habilidad:

◦ Informe a los cuidadores sobre las habilidades y por qué cada habilidad es importante. ◦ Realice actividades (como juegos de roles y actividades grupales). ◦ Dirija discusiones para ayudar a los cuidadores a aplicar cada habilidad en sus vidas. ◦ Practique la habilidad de forma grupal e individual.

8. Destine al menos dos horas para impartir la Sesión para cuidadores 1.

14

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

3. Establecer y revisar la práctica en casa. • Sugiera una práctica en casa para que los participantes practiquen las habilidades en su vida

cotidiana. • Comparta historias y experiencias personales de cómo se aplicaron cada una de las

habilidades. • Discuta sobre los problemas frecuentes a los que se enfrentan con la habilidad y cómo

superarlos.

1.11 Horarios para las sesiones de EASE para adolescentes y para cuidadores Las sesiones para adolescentes y las sesiones para cuidadores deben complementarse entre sí. Las sesiones para cuidadores se distribuyen en el transcurso de las sesiones para adolescentes (véase la Tabla 1).

Por lo general, las sesiones para adolescentes se imparten una vez a la semana. Recomendamos que no haya más de seis días entre sesiones ni menos de cuatro días entre sesiones, a fin de dar tiempo para que los participantes realicen su práctica en casa.

Las sesiones para cuidadores deben adaptarse para reducir las exigencias sobre los cuidadores y fomentar la asistencia. Las opciones incluyen lo siguiente:

• La primera sesión para cuidadores se imparte antes de la tercera sesión para adolescentes (y lo ideal sería que sea antes de la primera sesión para adolescentes para vincular de mejor manera a los participantes y sus cuidadores en la intervención).

• La segunda sesión para cuidadores se imparte antes de la quinta sesión para adolescentes. • La tercera sesión para cuidadores se imparte antes de la última sesión para adolescentes

(séptima) (véase la Tabla 1). • De modo alternativo, las sesiones para cuidadores también pueden impartirse una vez a la

semana, durante tres semanas consecutivas. • O bien, podría ser mejor impartir todas las sesiones para cuidadores de una vez, como un

taller de un día (p. ej., si los cuidadores no pueden asistir a tres sesiones diferentes). En tales casos, imparta el taller antes de la tercera sesión para adolescentes.

15

Capítulo 1. Introducción

Tabla 1. Cronograma de ejemplo para las evaluaciones y sesiones para cuidadores y para adolescentes.

SESIÓN

Evaluación pre-intervención para cuidadores

Evaluación pre-intervención para adolescentes

Sesión para cuidadores 1

Sesión para adolescentes 1

Sesión para adolescentes 2

Sesión para cuidadores 2

Sesión para adolescentes 3

Sesión para adolescentes 4

Sesión para cuidadores 3

Sesión para adolescentes 5

Sesión para adolescentes 6

Sesión para adolescentes 7

Evaluación post-intervención para cuidadores

Evaluación post-intervención para adolescentes

CRONOGRAMA

Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

16

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

Capítulo 2. Cómo utilizar este manual y cómo trabajar con grupos

2.1 Cómo utilizar este manual

Este manual ayuda a los facilitadores a: • Describir las habilidades EASE y cómo usarlas (al leer el libro de historias durante las

sesiones para adolescentes, al brindar instrucciones para las habilidades y actividades y al proporcionar guiones).

• Fomentar la discusión grupal (al plantear preguntas y sugerencias). • Facilitar la enseñanza activa (al describir cómo dirigir las actividades grupales). • Gestionar el tiempo (al brindar límites de tiempo estimados para cada sesión). • Los facilitadores de EASE deben utilizar este manual antes y durante cada sesión de EASE

para: • Familiarizarse con lo que se hará en la sesión antes de impartirla. • Revisar los materiales que necesitarán y prepararse para la sesión (por ejemplo, reunir el

libro de historias, los pósteres, los libros de actividades, los folletos). • Y repasar lo que deben hacer durante la sesión, leer las preguntas, las sugerencias o los

guiones planteados.

2.2 Materiales de EASE

Los facilitadores de EASE deberán usar una amplia variedad de materiales así como este manual, según se detalla a continuación. Los materiales requeridos para cada sesión se indican en las tablas que están al inicio de cada sesión y bajo cada actividad. Todos los materiales de EASE también están disponibles en el sitio web de la OMS.

2.2.1 El libro de historias de EASE (solo para las sesiones para adolescentes)

• Se debe entregar una copia del libro de historias a cada facilitador. • No se le debe entregar una copia del libro de historias a los participantes durante la

intervención. • Sin embargo, si se dispone de recursos, se le puede dar una copia del libro de historias a los

participantes al final de la intervención. • Si es posible, recomendamos imprimir el libro de historias a color. • Los facilitadores leerán el libro de historias en cada sesión para adolescentes. • Cada capítulo de este manual incluye instrucciones sobre la parte del libro de historias que

se debe leer y cuándo se debe leer. • La palabra “imagen” o “texto” seguida de un número indica la imagen que se debe mostrar

o el texto que se debe leer a los adolescentes. Por ejemplo, “Imagen 4” significa que debe mostrar a los participantes la imagen marcada como Imagen  4 en el libro de historias y “Texto 4” significa que debe leer el texto marcado como Texto 4.

• Diego, el personaje principal de la historia, se puede presentar con cualquier género. Por ejemplo, si los participantes lo prefieren, pueden hacer que Diego sea una niña.

17

Capítulo 2. Cómo utilizar este manual y cómo trabajar con grupos

• Tenga en cuenta que, para lograr la consistencia en el relato, se hace referencia a Diego en masculino (es decir, con el pronombre él y las conjugaciones en masculino). El facilitador puede utilizar distintos pronombres cuando los participantes prefieran que Diego tenga un género diferente.

2.2.2 Los libros de actividades de EASE (solo para las sesiones para adolescentes)

• Cada adolescente debe recibir una copia del libro de actividades en la primera sesión. • Los adolescentes utilizarán su libro de actividades durante las sesiones y para las prácticas

en casa. • Todos los adolescentes pueden conservar su libro de actividades al finalizar EASE. • No es necesario imprimir el libro de actividades a color. • Los adolescentes deben traer su libro de actividades a cada sesión. • Lo ideal sería que los adolescentes lleven consigo sus libros de actividades a sus hogares

para realizar la práctica en casa. Aunque es posible que algunos adolescentes olviden su libro de actividades o lo pierdan. Por ello es importante preguntar a los participantes al final de cada sesión si quieren llevarse sus libros de actividades a casa o dejarlos con el facilitador.

• Si algún participante decide dejar su libro de actividades con el facilitador, entonces los facilitadores deben discutir con los adolescentes de qué formas pueden recordar realizar la práctica en casa y registrar lo que hicieron.

2.2.3 Pósteres de EASE (sesiones para adolescentes y para cuidadores)

• Los pósteres se usan tanto en las sesiones para cuidadores como en las sesiones para adolescentes.

• Los pósteres son solo para exponerlos y debe conservarlos el facilitador, no los participantes.

• Si es posible, los pósteres deben imprimirse a color en un papel de gran tamaño (como A3 o mayor).

• Todos los pósteres se proporcionan en un solo cuaderno o documento. • Cada póster tiene un nombre (que se encuentra en la parte superior del póster) e indica de

manera clara si se debe usar en una sesión para cuidadores o en una sesión para adolescentes (en la parte inferior del póster).

• Pueden recortarse para mostrarlos durante una sesión o pueden imprimirse y encuadernarse de tal modo que los facilitadores puedan dar vuelta a las páginas para mostrarlas.

• Cada capítulo de este manual incluye instrucciones sobre cómo y cuándo utilizar los pósteres correspondientes.

2.2.4 Folletos de EASE para cuidadores (solo para las sesiones para cuidadores)

• Los folletos pueden imprimirse y entregarse a los cuidadores para que los conserven (en tal caso, asegúrese de imprimir suficientes copias para todo el grupo).

• De manera alternativa, los folletos podrán usarse a modo de póster al imprimir solo una copia grande y exhibirla en la sesión.

• No es necesario imprimir los folletos a color. • Todos los folletos se proporcionan en un solo cuaderno, con su nombre claramente escrito

en la parte superior de la página. • Cada capítulo de este manual incluye instrucciones sobre cómo y cuándo utilizar los folletos

correspondientes.

18

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

2.2.5 Materiales adicionales • Entre otros materiales necesarios para las sesiones de EASE se incluyen hojas de papel

grandes y bolígrafos o lápices. • Debe haber suficientes de estos materiales para que los usen tanto los facilitadores como

los participantes. • Cada sesión en la parte B de este manual incluye instrucciones sobre cómo y cuándo utilizar

estos materiales adicionales.

Almacenar los materiales de los participantes de forma confidencial • Los facilitadores deben pensar dónde pueden almacenar los materiales de los participantes

de forma segura (p. ej., libros de actividades, papeles en los que hayan realizado actividades en las sesiones y los materiales para la actividad de fortalezas).

• Por ejemplo, se pueden conservar dentro de cajas en un armario bajo llave. • Las pertenencias de los participantes siempre deben almacenarse de manera segura bajo

llave para preservar la confidencialidad.

2.3 Preparación para impartir EASE

2.3.1 Cantidad de facilitadores • Se recomienda contar con dos facilitadores.

◦ Cuando se cuenta con dos facilitadores, uno puede impartir la sesión o se puede dividir la sesión, de modo que un facilitador imparta una mitad y el otro la parte restante.

◦ El otro facilitador, el cofacilitador, puede vigilar el tiempo, monitorear cómo se relaciona el grupo, identificar participantes que puedan tener dificultades para comprender la información o asistir de manera individual si alguien reacciona de manera negativa y asegura que se hayan abordado los puntos clave de la discusión.

◦ Muchas organizaciones siguen la regla de dos adultos, que requiere la presencia de por lo menos dos adultos cuando se trabaja con niños y niñas, conforme a las políticas de salvaguardia infantil de la organización.

• De preferencia, el facilitador que imparta las sesiones para adolescentes no debe ser la misma persona que facilite las sesiones para cuidadores. Esto es útil para reducir la posibilidad de que los facilitadores infrinjan de manera accidental la confidencialidad de los adolescentes o cuidadores.

• Se pueden intercambiar los roles para diferentes grupos de EASE, pero los facilitadores deben ser los mismos y deben permanecer con el mismo grupo de participantes.

2.3.2 Tamaño del grupo Recomendamos formar pequeños grupos.

• Lo ideal es formar grupos de ocho. • Sugerimos un máximo de 12  participantes por grupo tanto para las sesiones para

adolescentes como para las sesiones para cuidadores. • Si hay más de 12  participantes, por ejemplo, si asiste más de un cuidador para un

adolescente, tal vez deba dividirlos en dos grupos pequeños. Si no es posible hacer esto, consulte el Anexo  11 para obtener sugerencias prácticas sobre cómo dirigir grupos más grandes.

19

Capítulo 2. Cómo utilizar este manual y cómo trabajar con grupos

2.3.3 Género • Organice los grupos por género según su contexto. En algunos contextos, es preferible

agruparlos por género. En otros contextos, tal vez sea factible armar grupos de género mixto.

2.3.4 Preparación para la sesión Preparación de la sala

• Dedique tiempo a pensar sobre lo que necesitará para organizar la sala para los grupos. • Elija una disposición de asientos cómoda que se adapte a las actividades grupales (como

sentarse en semicírculo, sentarse en el suelo, colocar colchonetas o cojines, sillas y mesas, etc.).

• Procure que la sala no parezca un aula escolar. • Tenga en cuenta la temperatura de la sala y cualquier ruido externo que pueda interrumpir

la sesión. • Retire temporalmente aquello que pueda generar distracción (como los juguetes). • Cree un espacio tranquilo que los participantes puedan usar si se sienten angustiados (un

lugar donde puedan resguardarse para sentir calma). • Asegúrese de tener acceso a una sala o un espacio aparte para mantener conversaciones

individuales con participantes angustiados. • Garantice siempre la privacidad ante los miembros del público. Deben considerarse

aspectos especiales para mantener la privacidad si se impartirá EASE en un espacio abierto.

Preparación para impartir sesiones • Es fundamental que los facilitadores se preparen con antelación para impartir las sesiones. • Puede ser difícil controlar el horario, y organizar y realizar las actividades puede tomar más

tiempo. • Por lo tanto, prepare o piense con antelación cómo realizará cada actividad. ¿Cómo dividirá

a los participantes, en grupos pequeños o en parejas? ¿Cómo recordará los puntos clave para realizar una discusión, etc.?

• Prepare con anticipación todos los materiales. • Si los facilitadores han dirigido varios grupos de EASE y han memorizado la mayoría del

contenido, es posible que usen fichas de resumen durante las sesiones en vez de leer del manual (véanse los Anexos 10 y 16).

Refrigerios, bebidas y pausas • Puede elegir incluir tiempo adicional para compartir una comida o una bebida con los

participantes antes o después de cada sesión, si es posible hacerlo. • Puede elegir agregar pausas breves en las sesiones (p. ej., de 5 a 10 minutos).

Planear conversaciones individuales entre un facilitador y un participante.

• Al principio de la intervención, dígale a los participantes que pueden hablar con usted a solas si lo necesitan.

• Hay momentos en los que es necesario que el facilitador o cofacilitador tengan una conversación individual con un participante (ya sean adolescentes o cuidadores), por ejemplo: ◦ Si un participante necesita más apoyo para comprender una habilidad (p. ej., no

entienden una sesión o faltaron a una sesión). ◦ Si está muy angustiado o quiere revelar que enfrenta un riesgo como violencia de parte

de otros.

20

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

• Es importante que los facilitadores hagan esto en privado (p. ej., hágalo una vez que haya terminado con el grupo o durante una pausa, o hable con varios participantes de manera individual) y use sus habilidades básicas de ayuda (véase el Capítulo 3).

• Si se dispone de tiempo, los facilitadores pueden intentar hablar individualmente con todos los participantes a lo largo de las sesiones de EASE. Esto ayudará a los facilitadores a saber cómo están progresando individualmente los participantes.

Cuidado de personas dependientes, como bebés y otros niños y niñas, durante las sesiones para cuidadores

• Es preferible que los cuidadores asistan a las sesiones sin sus dependientes (p. ej., sus otros hijos) para que puedan aprovechar la intervención al máximo.

• Sin embargo, tal vez se deba organizar el cuidado para otros niños y niñas (p. ej., al establecer un área de juego segura que esté supervisada) para asegurarse de que los cuidadores puedan asistir.

• Como alternativa, los cuidadores que tengan bebés menores a dos años tal vez necesitarán tener a sus bebés consigo durante las sesiones. En estos casos, sería conveniente incluir colchonetas y juguetes para apoyar a estos participantes.

21

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

Para promover un vínculo saludable con los participantes y respaldar la eficacia de EASE, los facilitadores de EASE deben usar una variedad de habilidades básicas de ayuda cuando dirigen grupos. Las habilidades básicas de ayuda se enseñan durante la capacitación en EASE. Al usar las habilidades básicas de ayuda, demuestra a los participantes que usted está escuchándoles y que tiene la voluntad de apoyarles.

3.1 Habilidades básicas de ayuda

3.1.1 Confidencialidad Garantizar la confidencialidad de los participantes es un factor muy importante para generar confianza. Los participantes deben comprender que, a pesar de que se les motiva a hablar con adultos o amistades de confianza sobre lo que aprenden en las sesiones, no deben compartir los problemas ni las identidades de los demás participantes, ya que esta información es privada.

• Los participantes no deben hablar sobre ellos fuera del grupo, lo que se comparte en el grupo debe permanecer en el grupo.

• En un entorno grupal, la confidencialidad es responsabilidad de todos. • Los participantes deben saber que cuando hablan abiertamente sobre sus cuestiones

personales, esta información permanecerá confidencial. • Esto es particularmente certero en el caso de los adolescentes, a quienes les preocupa que

sus cuidadores o amistades se enteren de sus problemas, y en el caso de personas que han sufrido experiencias adversas (aún más cuando hay estigma sobre dichas situaciones, como el caso del abuso sexual).

En general, los facilitadores de EASE deben preservar la confidencialidad de la infor- mación de los participantes y sus familias. Sin embargo, los participantes deben saber que dicha información se compartirá con su supervisor para que el supervisor pueda garantizar que se está cuidando bien de los participantes de EASE y que están recibiendo la mejor atención por parte de los facilitadores de EASE.

• No cuente a otras personas sobre sus participantes y sus familias. • Si imparte EASE en una escuela, es posible que los profesores estén interesados en saber

sobre el progreso de los estudiantes y sus familias, pero sigue siendo primordial que no se infrinja la confidencialidad con los profesores. No hable sobre participantes específicos. Sin embargo, puede compartir información general, como cuántos participantes asistieron a las sesiones y cuántos comentaron que EASE les ayudó, etc.

• Explique la confidencialidad a los participantes durante la primera sesión.

22

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

Puede hablar sobre sus participantes y sus familias durante la supervisión. • Procure compartir solo lo necesario. • Comparta información de manera anónima, sin mencionar los nombres de los participantes y

evite mencionar características que ayuden a identificarles, como el lugar donde una persona vive o en qué trabaja el cuidador, etc.

Si bien proteger la confidencialidad es importante, también debe ayudar a resguardar la seguridad de los participantes. De modo que hay tres  situaciones en las que se le permite infringir la confidencialidad. En estos tres  casos, debe hablar con su supervisor aunque el participante le pida que no se lo cuente a nadie.

• Informe de inmediato a su supervisor si cree que uno de sus participantes o alguien de quien les hayan hablado (p. ej., un hermano o un niño o niña que no asista a EASE): 1. Esté en riesgo inminente de autolesión o suicidio (por ejemplo, si un participante le dijo

que está pensando en terminar con su vida); 2. Podría lastimar a alguien gravemente 3. Y/o esté sufriendo daño o abuso, de cualquier forma, por parte de otro adolescente o

adulto.

• Luego diga al participante exactamente lo que hará: a quién llamará, qué le contará y qué sucederá después. Por ejemplo, puede decir que se comunicará con una agencia externa, que hablará con un cuidador de confianza o que al participante se le pedirá acudir a un profesional de la salud especializado.

Como parte de la confidencialidad, es importante que toda la información sobre los participantes se mantenga resguardada bajo llave. Esto incluye todos los materiales de EASE en los que estuvieron trabajando (p. ej., libros de actividades, papeles, materiales para la actividad de fortalezas).

• Asegúrese de que los datos personales de los participantes, sus materiales de EASE, los resultados de sus evaluaciones, sus libros de actividades, los papeles que usaron, los materiales de la actividad de fortalezas, etc. se almacenen de forma segura (en un armario o un archivero que estén bajo llave, por ejemplo).

3.1.2 Comunicar interés (empatía) • Procure comprender, lo mejor que pueda, la situación de cada participante, incluidas las

emociones que estén sintiendo. • No se involucre demasiado con las emociones de un participante ni las tome como propias.

Esto puede causarle estrés y agotamiento por su trabajo. Si siente que le está sucediendo esto, hable con su supervisor.

Por ejemplo, diga esto:

“Mi trabajo es asegurarme de que estés seguro/a. En este momento, me preocupa tu seguridad porque me contaste que [repita lo que el participante le dijo]. Entonces, tengo que hablar con [mencione el nombre de su supervisor], que es una persona muy buena ayudando a las personas que tienen este tipo de problemas. Mi supervisor/a nos ayudará a mantenerte seguro/a”.

23

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

Por ejemplo, diga esto:

“Parece que esto fue muy desafiante/angustiante/aterrador (etc.) para ti”. “Puedo notar en tu rostro lo doloroso que esto fue para ti”. “Has pasado por muchas dificultades”. “Atravesaste muchos problemas”. “Puedo notar cuán triste/aterrador esto fue para ti”.

Por ejemplo, diga esto:

“Gracias por contarle eso al grupo/contármelo a mí”. “Fuiste muy valiente al compartir esas emociones con el grupo/conmigo”. “Tal vez fue muy difícil hablar de eso conmigo, pero creo que será muy útil para tu recuperación”. “Veo que realmente estás intentando practicar Calmando mi cuerpo con frecuencia”.

3.1.3 Habilidades no verbales Las habilidades no verbales le transmiten al participante que usted le está escuchando y también puede ser una forma de transmitir interés.

• Use gestos apropiados para su cultura al hacer contacto visual, asienta con su cabeza y use indicaciones verbales breves que demuestren que está escuchando, como “ajá”, “bien”, “entiendo” y “ah”.

• Para la mayoría de las culturas, mantenga una postura abierta y acogedora. Evite cruzar los brazos, sentarse en una postura rígida o darle la espalda a los participantes.

• En ocasiones, mostrar las mismas emociones que sus participantes demuestra que está escuchando lo que le están contando y que empatiza con lo que sienten. Esto puede implicar expresar tristeza con su rostro cuando expresen tristeza.

3.1.4 Elogiar la franqueza • Procure agradecer o elogiar de manera genuina a los participantes por ser sinceros para

que se sientan cómodos al hablar sobre temas personales, difíciles o embarazosos. • Elogie los esfuerzos que los participantes hacen para involucrarse con las habilidades EASE

y participar en las sesiones de EASE.

• Use dichos locales que incentiven la sinceridad. En muchas culturas existe una frase que expresa algo como “la alegría compartida es doble alegría, la tristeza compartida es media tristeza”.

24

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

3.1.5 Validación (normalización) Los participantes pueden sentir vergüenza al hablar sobre sus problemas con desconocidos o en un entorno grupal. Probablemente piensen que nadie más se siente de ese modo o que hablar de sus problemas personales es una señal de debilidad. Tal vez algunas tengan miedo de que se burlen o de que se rían de ellas. Algunas tal vez se culpen por cómo se sienten. Debe validar, o normalizar, las experiencias de los participantes.

• Ayude a los participantes a entender que muchas otras personas tienen las mismas reacciones y dificultades que ellos.

• Aunque al validarlos, tenga cuidado de no minimizar ni menospreciar las reacciones de la persona, por ejemplo, al decirle que a todos les pasa lo mismo. Elija sus palabras con cautela y preste atención a su tono de voz para evitar hacer eso.

• La validación a veces se da naturalmente en un entorno grupal porque a menudo los miembros del grupo comparten problemas y emociones similares.

3.1.6 Dejar de lado los valores personales Puede ser desafiante si no comparte los valores personales ni las creencias de los participantes, pero no debe juzgarles, sin importar lo que le cuenten.

• Respete las creencias y los valores personales de los participantes en todo momento. • No permita que sus propias creencias y valores personales influyan en la forma en que

responde a los participantes. • No intente cambiar los valores o las creencias de los participantes para que se adapten a los

suyos. • Es especialmente importante dejar de lado sus valores personales ante adolescentes, ya

que son muy influenciables. • La experiencia de que alguien les escuche sin juzgarles puede ayudar a que los participantes

confíen en usted. • Consulte la sección 3.3 sobre desafiar creencias o prácticas culturales específicas que son

evidentemente nocivas.

3.1.7 No aconsejar de manera directa • Todos los facilitadores tienen la tentación de aconsejar (p. ej., si un participante siente que

la habilidad Gestionando mis problemas es desafiante, puede ser tentador sugerir ideas para resolver el problema).

• Pero debe evitar aconsejar de manera directa. Si un participante ha estado dependiendo de sus consejos, es probable que no puedan gestionar sus problemas por su cuenta después de que termine EASE.

• En general, no le diga a los participantes lo que deben o no deben hacer (por ejemplo, no diga “no hablen con sus cuidadores sobre este problema” o “deben hacer esto para resolver su problema”).

Por ejemplo, diga esto:

“Pasaste por una experiencia muy difícil y es entendible que te sientas estresado/a”. “Lo que acabas de describir es una reacción frecuente que los jóvenes/cuidadores tienen en estas situaciones por eso es totalmente comprensible que te sientas así”. “¿Algún otro miembro del grupo ha tenido reacciones/problemas similares?”. “Muchas personas con las que he trabajado también han dicho que se sienten de este modo”. “Es válido que te sientas tan asustado/a”.

25

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

• Esto es diferente a brindarles información útil o importante a los participantes (p. ej., sobre los servicios de la comunidad), lo que es importante.

• En su lugar, pregunte al participante qué le recomendarían o le dirían a una amistad en una situación similar. Por ejemplo, si un participante no busca apoyo social porque no quiere ser una carga para los demás, puede decirle “¿Qué le dirías a una amistad que estuviera pensando eso? ¿Querrías que se quedara solo con sus problemas o que te pidiera ayuda? ¿Y te sentirías cargado o agobiado por eso?”.

• Este enfoque puede ayudar a que el participante vea la situación desde otra perspectiva, sin decirle que haga algo en particular.

• Invitar a otros participantes en el grupo a que sugieran ideas también puede ser una forma útil de evitar aconsejar de manera directa.

• Consulte el Anexo 8 para obtener más sugerencias sobre cómo ayudar a los participantes sin darles la respuesta.

3.2 Respetar a los participantes

Los facilitadores de EASE deben tener la motivación de ayudar a los demás, estar abiertos a escuchar otras ideas y tener interés en escuchar a otras personas.

• Brinde ayuda en todo momento de modo que: ◦ Se respete la dignidad del participante. ◦ Sea culturalmente sensible y apropiado. ◦ Y no sea discriminatorio en cuanto a la raza, el color de la piel, el género, la edad, el

idioma, la religión, la opinión política o de otro tipo, la nacionalidad, el origen étnico, indígena o social, el patrimonio, la orientación sexual, el nacimiento o cualquier otra condición o estatus.

• Estas actitudes son importantes para construir vínculos positivos con sus participantes. • Si no genera un buen vínculo, es poco probable que la intervención sea beneficiosa para los

participantes.

3.3 Comprensión cultural, lingüística y de género

Los facilitadores de EASE deben comprender la cultura local del lugar donde trabajarán. Por lo general, esto no representa un problema si usted pertenece a la comunidad local o si tiene un origen cultural similar.

• Recuerde que puede haber grandes diferencias dentro de los países, las regiones y las comunidades. Aunque sea de la misma región o comunidad, tal vez no siempre esté familiarizado con la cultura de los participantes (incluidos los roles y expectativas de género, y las creencias y las prácticas religiosas).

• Pregúntele a los participantes sobre sus creencias y costumbres. Hacer esto le ayudará a transmitir respeto por cualquier diferencia y ayudará a minimizar las posibilidades de ofender a los participantes o de omitir información importante.

• A veces, puede decidir (con el apoyo de su supervisor) que es importante desafiar ciertas creencias o prácticas culturales que son evidentemente nocivas. Algunos ejemplos son: “la violación es culpa de la víctima” o “quebrantar el espíritu cura toda enfermedad mental”.

26

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

• Tenga extrema cautela cuando desafíe creencias o prácticas para que los participantes conserven la voluntad de asistir a la intervención.

• Algunos participantes tal vez sientan más comodidad al trabajar con un facilitador de su mismo género. Organice esto cuando sea posible.

• De igual manera, cuando sea posible, los participantes deben asignarse a facilitadores que tengan fluidez en el idioma o dialecto correspondiente.

3.4 Cómo coordinar un grupo

Coordinar grupos requiere competencias específicas por parte del facilitador para garantizar que cada participante entienda los conceptos y las habilidades que se comparten. Estas habilidades se abordan en la capacitación en EASE. En ocasiones, es posible que los facilitadores enfrenten desafíos en el manejo de la dinámica de un grupo. A continuación, se detallan algunas recomendaciones para prevenir y abordar algunos desafíos frecuentes.

3.4.1 Actividades en grupos pequeños Es preferible que algunas de las actividades de este manual se realicen en parejas o en grupos pequeños. Este método brinda beneficios, por ejemplo:

• Los participantes pueden hacer nuevas amistades y aprender los unos de los otros. • Los participantes tímidos o inseguros podrían participar más que en las discusiones con

todo el Grupo. • Y los facilitadores pueden evaluar mejor el nivel de comprensión sobre las habilidades que

tienen los Participantes al escucharles explicar las cosas en sus propios términos. Durante las actividades, mantenga a todos los participantes cerca para que puedan escuchar las instrucciones verbales antes de dividir a los participantes en parejas o en grupos. Resuelva cómo dividirá a los participantes con antelación (véase el Cuadro 3). Esto le ahorrará tiempo. Recuerde lo siguiente:

• Los tamaños de los grupos no tienen que ser uniformes. • En las primeras sesiones, los participantes tal vez prefieran trabajar con personas que ya

conocen y eso está bien. • En ocasiones, puede ser conveniente que los participantes trabajen con personas que no

conocen tanto. • Y tal vez los participantes prefieran hacer algunas actividades solos, lo que es aceptable si

así lo eligieron.

27

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

Cuadro 3. Ejemplo de método para dividir a los participantes en parejas o grupos

• Camine alrededor de la sala y asigne un número a cada participante. • Luego reúna a todos los participantes que tengan el mismo número para formar los grupos.

Por ejemplo, si hay tres grupos: • Cuente 1, 2, 3, 1, 2, 3 y así sucesivamente mientras señala a cada participante a la vez. • Asegúrese de que haya asignado un número del uno al tres a cada participante. • Que todos a los que les fue asignado el número uno formen un grupo. • Que todos a los que les fue asignado el número dos formen un grupo. • Y que todos a los que les fue asignado el número tres formen el tercer grupo.

Se puede utilizar el mismo método para formar parejas (cuente 1, 2, 1, 2, etc.). Si el grupo tiene un número impar, puede formar un grupo de tres.

Los participantes no siempre entienden lo que implica trabajar en parejas o en grupo. Si está coordinando un grupo con otro facilitador de EASE, pueden demostrar cómo se trabaja en parejas. También es importante que explique que trabajar en parejas o en grupos peque- ños:

• Significa que dos o más participantes trabajarán juntos en la actividad. • Es una oportunidad para ayudar a otras personas y recibir ayuda o consejos de su parte. • Significa hablarse unos a otros. • Y significa que los participantes pueden hacerse preguntas como “¿Cuál es tu plan?”, “¿Qué

crees que deba hacer?”, “¿Puedes ayudarme? No puedo avanzar con esta parte”, “¿Qué opinas de esta idea?”.

Implemente otras estrategias para apoyar aún más a los participantes durante las activida- des en grupos pequeños.

• Pídale a los participantes que le repitan las instrucciones para ver si entendieron la actividad que harán en parejas o en grupos pequeños.

• Deje que los participantes trabajen solos durante los primeros minutos para que puedan ganar confianza para empezar.

• Si nota que hay participantes que trabajan de manera individual o con timidez, motíveles a que empiecen a hablar. Puede decir, “¡Cuánto silencio hay por aquí! Quiero escucharles conversar sobre la actividad entre ustedes”.

• Camine alrededor de la sala y visite a cada pareja o grupo para asistirles con las actividades.

28

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

3.4.2 Actividades y discusiones • Lea las actividades para cada sesión con anticipación. Esto le ayudará a:

◦ Evitar leer del manual y perder la atención de los participantes. ◦ Finalizar la actividad a tiempo y de forma participativa.

• Piense si cada actividad será adecuada para la edad y el nivel educativo de su grupo. Puede ser muy infantil o demasiado compleja.

• A lo largo de este manual, encontrará actividades alternativas. • O bien, puede modificar las actividades de un modo que considere que se adapta mejor al

grupo, pero primero debe revisar las modificaciones con su supervisor para corroborar que no haya cambiado el contenido esencial. Es importante que la actividad aún transmita el concepto que se intenta enseñar.

• Por lo general, los participantes más jóvenes disfrutan de estar más activos en lugar de conversar.

• Generalmente, los participantes mayores prefieren las discusiones grupales en vez de los juegos.

• Algunos temas de discusión no son adecuados para participantes más jóvenes, por ejemplo, el consumo de drogas y alcohol o la actividad sexual.

• Las historias angustiantes o gráficas sobre situaciones adversas también pueden ser inadecuadas para algunos participantes.

• Consulte la sección 3.6 para obtener ideas sobre cómo abordar estas discusiones.

3.4.3 Moderación de discusiones grupales Cada sesión de EASE incluye oportunidades de discusión.

• Las discusiones deben involucrar a todo el grupo. • Procure asegurarse de que todos los participantes tengan la oportunidad de participar. Por

ejemplo, elogie la apertura de los participantes durante su contribución y luego haga preguntas a todo el grupo: ◦ “¿Alguien más ha tenido una experiencia similar o diferente?” ◦ “¿Qué opinan sobre esta idea?”

• Evite las conversaciones individuales porque puede perder la atención de los demás participantes. Sin embargo, hay ocasiones en las que tendrá que conversar de manera sensible con las personas. Consulte la sección  3.4.4 sobre cómo abordar estas conversaciones.

• Los cofacilitadores pueden ser de gran ayuda durante las discusiones. Mientras un facilitador de EASE modera la discusión, el otro puede revisar el manual para verificar que se hayan abordado los puntos clave.

3.4.4 Conversaciones individuales A veces un facilitador de EASE tendrá conversaciones individuales con los participantes, por ejemplo, si un participante:

• Necesita más apoyo para entender una habilidad (tal vez no entiende o faltó a una sesión). • Está muy angustiado. • O quiere revelar información muy personal o cuestiones de seguridad y protección.

29

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

Al impartir EASE:

• Desde el principio de la intervención, diga a los participantes que pueden hablar con usted a solas si lo necesitan.

• Tenga cuidado de no avergonzar a los participantes durante las conversaciones individuales (por ejemplo, conversen después de haber terminado con el grupo o durante una pausa, lejos del resto del grupo).

• Y si tiene tiempo, intente conversar individualmente con todos los participantes. Esto le ayudará a saber cómo va progresando cada participante.

3.4.5 Promover el apoyo social en el grupo Motive a los participantes para que compartan sus experiencias y aprendan entre sí.

• Cuando surja un problema en el grupo (p. ej., si a un participante se le dificulta una habilidad, si hay un desacuerdo dentro del grupo o si los participantes no cumplen con los acuerdos del grupo), procure que esto sirva como una oportunidad de aprendizaje para todo el grupo.

• Por ejemplo, pregúntele a otros participantes si han tenido inconvenientes parecidos y si tienen alguna idea de cómo resolver el problema.

• Esto promoverá el apoyo social dentro del grupo.

3.4.6 Abordar cuestiones culturales, religiosas y políticas en el grupo Los facilitadores de EASE deben tener en cuenta las procedencias culturales, religiosas, y políticas de los participantes, así como las diferencias entre los miembros del grupo.

• Considere cómo estas diferencias pueden interferir en la dinámica del grupo y piense en cómo las abordará. Por ejemplo, tal vez deba: ◦ Hablar sobre estas diferencias abiertamente con el grupo durante la discusión sobre los

acuerdos del grupo en la sesión 1 para adolescentes y para cuidadores. ◦ Evitar que los participantes que tienen la misma procedencia siempre se sienten juntos. ◦ Y estar atento durante las discusiones grupales asegurando que los participantes

respeten a quienes tienen distintas procedencias o creencias.

3.5 Cómo apoyar la inclusión

Las personas pueden ser diferentes unas de otras tanto a nivel físico como a nivel cognitivo. Los niveles de alfabetización y educación de los participantes de EASE también pueden variar. EASE está diseñada para ser flexible y para promover la inclusión. Los facilitadores de EASE pueden adaptar cómo impartirán las sesiones para que se adecúen a distintas edades de desarrollo, a distintos niveles educativos y de alfabetización y a diferentes necesidades físicas, como se sugiere a continuación. Se recomienda consultar con una persona especializada en adaptar contenido para que se ajuste al nivel educativo y de alfabetización del grupo.

30

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

3.5.1 Adaptaciones inclusivas al material Tenga cautela con el lenguaje que usa. Procure comunicarse de un modo que se ajuste al nivel educativo y de alfabetización del grupo:

• Utilice palabras simples y evite dar ejemplos complejos. Tal vez algunos de los ejemplos y de las historias que se utilizan en EASE deban simplificarse para que se puedan entender mejor, pero primero debe revisar las modificaciones con su supervisor para corroborar que no haya cambiado el contenido esencial. Es importante que el ejemplo aún transmita el concepto que se intenta enseñar.

• Para los participantes que tienen dificultades de alfabetización o de comprensión: ◦ Procure escribir lo menos posible cuando explique conceptos a los participantes (p. ej.,

use imágenes en vez de palabras para presentar conceptos en un papel grande o, si esto no es posible, solo describa los conceptos verbalmente mediante palabras simples).

◦ Haga preguntas para corroborar que los participantes hayan entendido (p. ej., “¿Cómo podemos explicarle esto a un/a hermano/hermana menor?”).

◦ Si los participantes deben hacer dibujos como parte de sus actividades en el grupo (en lugar de escribir), motíveles a no dedicar tanto tiempo a hacer dibujos perfectos (también puede motivarles para que terminen los dibujos en casa o durante una pausa).

• Para participantes con discapacidades: ◦ Se deben tener en cuenta las barreras físicas (p. ej., el acceso al edificio, a los baños y al

transporte) y abordarlas cuando se elija el espacio físico donde se reunirán los grupos de EASE.

◦ Las actividades que se realicen durante las sesiones de EASE pueden adaptarse para que sean inclusivas (p. ej., las actividades que requieren movimiento pueden planearse con antelación para que todos puedan participar de manera activa).

◦ Si está disponible, se debe brindar una transcripción en braille y lengua de señas internacional para apoyar a los niños y niñas con impedimentos de audición o de visión.

◦ Considere realizar una lista de verificación de accesibilidad para mitigar los posibles riesgos.

3.5.2 Tiempo de práctica y tiempo de enseñanza Algunos participantes, como los participantes más jóvenes o quienes tienen dificultades de educación o de alfabetización, podrían requerir más práctica o explicación para comprender totalmente las habilidades.

• Cuando sea posible, busque oportunidades para repetir mensajes clave. • Considere si necesita aumentar la duración de las sesiones para permitir más práctica o más

repeticiones (como volver a leer el libro de historias). Si es posible, consulte esto con su supervisor primero.

• En general, procure que el tiempo que dedica a explicar conceptos (es decir, el tiempo de enseñanza) no exceda diez minutos continuos. El tiempo asignado para las actividades le ayudarán a cumplir con esto.

• Cuando transcurran los diez  minutos, haga una pregunta al grupo para fomentar la discusión o empiece la actividad correspondiente.

• Por lo general, los participantes más jóvenes tienen una capacidad de atención más reducida que aquellos que son mayores. Tal vez deba reducir el tiempo de enseñanza para estos participantes.

• Debe estar al tanto de la atención de los participantes en todo momento. ◦ Si empiezan a mirar alrededor de la sala, a moverse o a hablar entre ellos, está perdiendo

su atención y debe hacer algo para volver a captarla. ◦ Pregúnteles algo, como “¿Quién puede darme un ejemplo de su vida que se relacione con

esto?”. O guíe al grupo para que realice una actividad energizante (véase el Anexo 2 para obtener ideas).

31

Capítulo 3. Habilidades básicas de ayuda y habilidades de gestión grupal

Por ejemplo, diga esto:

“Han señalado algunos puntos importantes y sería genial conversar un poco más sobre esto, pero solo nos quedan diez minutos. ¿Les gustaría continuar con el siguiente tema o prefieren que acortemos la pausa para dedicarle más tiempo a esta discusión? ¿O terminamos la sesión grupal más tarde hoy? ¿O empezamos la siguiente sesión más temprano?”

Por ejemplo, diga esto:

“Gracias [nombre]. Lo que dices es muy interesante, pero también me gustaría escuchar a otras personas del grupo. ¿ Alguien más ha tenido una experiencia similar o diferente?”

3.6 Cómo abordar situaciones grupales desafiantes

Guiar grupos en una intervención psicológica es muy diferente a trabajar de manera individual. Se requieren dos áreas clave de habilidades:

• En primer lugar, es fundamental que los facilitadores puedan usar sus habilidades básicas de ayuda (véase la sección 3.1) cuando dirigen un grupo.

• En segundo lugar, las habilidades que se describen en la sección 3.6 son habilidades en las que los facilitadores deben sentirse seguros cuando trabajen con grupos de adolescentes y cuidadores.

3.6.1 Mantenerse en horario sin comprometer discusiones grupales relevantes

• Recuerde a los participantes sobre los horarios en cada sesión. Aliente a los participantes a que aprovechen la pausa para seguir conversando si así lo desean.

• Si una discusión es muy importante, puede dejar que continúe y luego acortar alguna otra parte de la sesión. Por ejemplo, tal vez están discutiendo sobre cómo gestionar el problema de un participante con una habilidad y considera que la discusión tal vez ayude a todo el grupo a aprender más.

• Si decide que continúen, debe pensar en cómo recuperará el tiempo para cubrir el tema que está acortando o pasando por alto. Puede pedirle al grupo que se quede más tiempo o que lleguen antes a la siguiente sesión, o podría hacer que las pausas sean más cortas.

• Hable siempre con su supervisor sobre estas decisiones para asegurarse de que no esté omitiendo información importante.

3.6.2 Gestión de participantes dominantes Un participante dominante es alguien que habla mucho durante la discusión y que no permite que otros participantes compartan sus historias, interrumpe a otros participantes o contradice las opiniones de otros participantes. Entre los participantes dominantes se incluye a cuidadores que quieren centrarse exclusiva y exhaustivamente en los problemas de sus propios niños y niñas.

• Frente al grupo, agradezca al participante dominante por su participación y luego invite a los demás a que compartan sus opiniones.

32

Habilidades para el manejo de emociones en la adolescencia temprana (EASE) asistencia psicológica grupal para jóvenes adolescentes con problemas de angustia en comunidades expuestas a la adversidad

• También puede asignarle un rol a este participante para que ayude con una actividad. De este modo estará involucrado en algo más y tal vez sea menos dominante en las discusiones. Procure no mostrar favoritismo hacia ninguno de los participantes.

• No critique a los participantes frente a sus pares. • Si un participante causa problemas en el grupo y no puede gestionarlo delante del grupo,

hable con esta persona en privado al final de la sesión o durante alguna pausa. • Empiece con un enfoque positivo. Tal vez no escuche su sugerencia si dice algo negativo de

manera inmediata.

• Intente averiguar la razón por la que el participante está dominando las conversaciones. Tal vez tenga que ver con que no le agraden las personas de otras procedencias, que crea que es quien más ayuda necesita en el grupo o que el participante (u otros en el grupo) sienta que necesita hablar en nombre del grupo debido a su posición en la comunidad o debido a su edad.

• Una vez que descubra los motivos, trate de ayudar al participante y al grupo a gestionarlos.

Por ejemplo, diga esto:

“Es bueno que hayas participado mucho en las sesiones, pero es importante que todos en el grupo tengan la oportunidad de hablar y he notado que eso no está sucediendo por el momento. Por eso te pido que respetes a todos tus compañeros en el grupo, que no les interrumpas y le des a to

Умения за емоционално

регулиране при подрастващите

(УЕРП)

Групова психологическа помощ за подрастващи,

изпитващи емоционално страдание в общности,

засегнати от неблагоприятни условия

Обща версия за изпитване на терен 1.0, 2023 г.

Поредица „Психологически интервенции с ниска интензивност“, 6

© SOS Детски селища 2025 г. Този превод не е създаден от Световната здравна организация (СЗО) или от Фонда на ООН за децата (УНИЦЕФ). СЗО и УНИЦЕФ не носят отговорност за съдържанието или точността на този превод. Оригиналното издание на английски език „Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field-trial version 1.0, 2023“ е обвързващото и автентично издание. Това преведено произведение е достъпно съгласно лиценза CC BY-NC-SA 3.0

Съдържание

Глава 1. Въведение

1.1. За УЕРП

1.2. За кого е предназначено настоящото ръководство?

1.3. Структура на настоящото ръководство

1.4. За кого е предназначена интервенцията УЕРП?

1.5. Преди провеждане на интервенцията

1.6. Обучение и супервизия в интервенцията УЕРП

1.7. Съображения за това къде да се провеждат заниманията с групите

по УЕРП

1.8. Адаптиране на настоящото ръководство

1.9. За занятията по УЕРП за подрастващи

1.10. За занятията по УЕРП за полагащи грижа

1.11. Насрочване на занятията по УЕРП за подрастващите и за полагащите

грижа

Глава 2. Как да използваме настоящото ръководство и как да работим с

групи

2.1 Как да използваме настоящото ръководство

2.2 Материали за УЕРП

2.3 Подготовка за провеждане на УЕРП

Глава 3. Основни помагащи умения и умения за управление на група

3.1 Основни помагащи умения

3.2 Проявяване на уважение към участниците

3.3 Съобразяване с културните особености, пола и езика

3.4 Как управляваме групата

3.5 Как да подкрепяме приобщаването

3.6 Как да се справяме с предизвикателни ситуации в групата

Глава 4. Оценки

4.1 За оценките

4.2 Протокол за предхождаща оценка

4.3 Протокол за последваща оценка

Глава 5.

Занятия за подрастващи

Занятие за подрастващи 1. Как да разбирам своите чувства

Занятие за подрастващи 2. Как да успокоявам своето тяло

Занятие за подрастващи 3. Как да променям своите действия – част 1

Занятие за подрастващи 4. Как да променям своите действия – част 2

Занятие за подрастващи 5. Как да се справям със своите проблеми – част 1

Занятие за подрастващи 6. Как да се справям със своите проблеми – част 2

Занятие за подрастващи 7. По-светло бъдеще

Глава 6. Занятия за полагащите грижа

Занятие за полагащи грижа 1 Как да разбираме силните чувства

Занятие за полагащи грижа 2. Силата на похвалата

Занятие за полагащи грижа 3. Самообгрижване и светло бъдеще

Приложения

Приложение 1. Действия при разкриване на информация за насилие и при

риск от самоубийство

Приложение 2. Упражнения и игри

Приложение 3. Полезни съвети за задачите за упражняване у дома

Приложение 4. Полезни съвети за умението „Как да разбирам своите

чувства“

Приложение 5 Полезни съвети за умението „Как да успокоявам своето

тяло“

Приложение 6. Два алтернативни варианта вместо упражнението за бавно

дишане

Приложение 7. Полезни съвети за умението „Как да променям своите

действия“

Приложение 8. Как да подкрепим участниците, без да им казваме

отговора

Приложение 9. Полезни съвети за умението „Как да се справям със своите

проблеми“

Приложение 10. Обобщаващи таблици за занятията за подрастващи

Приложение 11. Полезни съвети за провеждане на занятие с голяма група

Приложение 12. Полезни съвети за полагащите грижа, които помагат на

децата си с уменията УЕРП за подрастващи

Приложение 13. Полезни съвети за качествено време

Приложение 14. Полезни съвети за задачите за упражняване у дома за

полагащите грижа

Приложение 15. Полезни съвети за алтернативи на тежкото наказание

Приложение 16. Обобщаващи таблици за занятията за полагащи грижа

Предговор Тежките преживявания представляват риск за психичното здраве на хората през всеки етап от живота. През периоди, в които развитието е особено уязвимо обаче, каквото е ранното юношество, те са изключително вредни. Тежките събития, преживени през детството, повишават риска от развиване на психични заболявания и могат да продължат да влияят на психичното здраве дори в зряла възраст. По света милиони подрастващи живеят в неблагоприятни условия, включително извънредни хуманитарни ситуации, хронична бедност и насилие в общността. Много от тях страдат от емоционални проблеми. Въпреки това малцина успяват да получат грижата, от която се нуждаят, тъй като в много страни лисват услуги за психично здраве за деца и подрастващи, няма достатъчно капацитет или услугите са физически или финансово недостъпни. В световен мащаб голяма част от хората с психични разстройства са лишени от грижа, основана на изследвания и доказателства, като тенденцията е особено изразена сред подрастващите и в страните с ниски и средни доходи, в които живеят повечето от тях. СЗО и УНИЦЕФ се стремят да преодолеят този проблем с помощта на „Умения за емоционално регулиране при подрастващи“ (УЕРП). Това е първата от поредица нискоинтензивни психологически интервенции, насочени към подрастващи, изпитващи емоционално страдание, и полагащите грижа за тях. Както и другите ръководства от поредицата, УЕРП се основава на утвърдени психологически стратегии, които могат да бъдат изпълнявани от обучени неспециалисти. Това я прави особено подходяща за условия, в които ресурсите са ограничени, включително извънредни хуманитарни ситуации.

Интервенцията УЕРП е изпробвана в общности, засегнати от неблагоприятни условия. Анализът на

ефектите от различни проучвания показва, че тя е безопасна и ефективна за намаляване на

емоционалното страдание сред подрастващи на възраст между 10 и 15 г. Следващата стъпка е да

увеличим достъпността и обхвата ѝ, както и да разширим нейното въздействие чрез подобряване

на благосъстоянието на по-голям брой подрастващи. Надяваме се, че УЕРП ще помогне на

правителствата и гражданското общество да осигурят достъп до грижа, основана на изследвания и

доказателства, за подрастващите и техните семейства по целия свят.

Д-р Жером Саломон (доктор по медицина, магистър по обществено здраве, доктор по философия) Заместник-генерален директор на СЗО, Дирекция за универсално здравно покритие/заразни и незаразни болести

Джордж Ларея–Аджей Директор, Програмна група на УНИЦЕФ, Централа на УНИЦЕФ в Ню Йорк

Благодарности

Координация и управление на проекти Айиша Малик (отдел „Психично здраве“, департамент „Психично здраве и употреба на психоактивни вещества“, СЗО, Женева, Швейцария), 2017—2023 г., Сара Уотс (СЗО, Женева, Швейцария), 2016— 2017 г., Кенет Карсуел и Мелиса Харпър Шехаде (СЗО, Женева, Швейцария), 2015 г. и Марк ван Омерен, 2015—2023 г.

Автори на текста Кейти Доусън (Университет на Нов Южен Уелс, Сидни, Австралия), Айиша Малик (СЗО, Женева, Швейцария) и Сара Уотс (СЗО, Женева, Швейцария).

Концептуализация (подредени по азбучен ред, с институционална принадлежност към момента на създаване на документа)

Фелисити Браун („War Child Holland“, Амстердам, Кралство Нидерландия), Ричард Брайънт (Факултет по психология, Университет на Нов Южен Уелс, Сидни, Австралия), Кенет Карсуел (СЗО, Женева, Швейцария), Кейти Доусън (Университет на Нов Южен Уелс, Сидни, Австралия), Мелиса Харпър Шехаде (СЗО, Женева, Швейцария), Марк Джорданс („War Child Holland“, Амстердам, Кралство Нидерландия), Айиша Малик (СЗО, Женева, Швейцария), Кенет Милър („War Child Holland“, Амстердам, Кралство Нидерландия), Киара Сервили (СЗО, Женева, Швейцария) и Сара Уотс (СЗО, Женева, Швейцария).

Илюстрации Джули Смит (Мелбърн, Австралия).

Ръчна обработка Шон Люис (Лондон, Обединеното кралство Великобритания и Северна Ирландия).

Книжка „Историята на Киан“ Хелън Патук (Лондон, Обединеното кралство).

Рецензия

Служители и консултанти на СЗО (по азбучен ред, с принадлежност към СЗО

към момента на предоставяне на информацията) Хадеел Алфар, Авни Амин, Валентин Балтаг, Александър Бучарт, Александра Флайшман, Капюсин де Фушие, Ан де Грааф, Джоана Хоор, Лорън Ходж, Едит ван'т Хоф, Матиас Иразавал, Берит Кизелбах, Кармен Мартинес, Ашли Немиро, Дейвид Рос, Алисън Шафър, Сара Скин, Джеймс Ъндърхил и Едуина Зогби.

Външни сътрудници и рецензенти (по азбучен ред, с данни за

институционална принадлежност към момента на предоставяне на материала) Д. Лорънс Абър (Нюйоркски университет „Стейнхард“, Ню Йорк, Съединени американски щати (САЩ)), Емал Ахтар (Университет на Нов Южен Уелс, Сидни, Австралия), Абир Салех Албейк (Институт за семейно здраве, Аман, Йордания), Ева Алисик (Университет „Монаш“, Мелбърн, Австралия), Джийни Анан (Международен комитет по спасяване, Ню Йорк, САЩ), Мей Аун („War Child Holland“, Бейрут, Ливан), Мухаммад Аслам (Глобален институт за човешко развитие, Университет Шифа Тамир-е-Милат, Исламабад, Пакистан), Ум-ул-Банеен (Глобален институт за човешко развитие, Университет Шифа Тамир-е-Милат, Исламабад, Пакистан), Тереза Бетанкур (Харвардски университет, Институт „T. Х. Чан“ по обществено здраве, Бостън, САЩ), Марк Борнстийн (Национален институт за детско здраве и човешко развитие „Юнис Кенеди Шрайвър“, Бетезда, САЩ), Мая Бустани (Калифорнийски университет, Лос Анджелис, САЩ), Мария Брей („Земя на хората“, Лозана, Швейцария), Анна Чиументо (Университет на Ливърпул, Обединеното кралство), Неерджа Чоудхари (Международен медицински корпус, Мумбай, Индия), Люси Клавър (Оксфордски университет, Обединеното кралство и Университет на Кейптаун, Южна Африка), Джанис Купър (Център „Картър“ за психично здраве в Либерия, Монровия, Либерия), Кати Кресуел (Университет на Рединг, Обединеното кралство), Пим Кайперс (Свободен университет на Амстердам, Нидерландия), Гая Монтоти д'Аркур (Фондация д'Аркур, Женева, Швейцария), Естер Дингеманс (Върховен комисариат на ООН за бежанците, Женева, Швейцария), Джоузеф Елиас („War Child Holland“, Бейрут, Ливан), Маха Гаташех (Институт за семейно здраве, Аман, Йордания), Франсис Гарднър (Оксфордски университет, Обединеното кралство), Мари-Франс Гимон (Международен комитет по спасяване, САЩ), Ранд Хабашнех (Институт за семейно здраве, Аман, Йордания), Усман Хамдани (Глобален институт за човешко развитие, Университет Шифа Тамир-е-Милат, Исламабад, Пакистан), Сара Харисън (Референтна група за психосоциална подкрепа, Копенхаген, Дания), Хелън Бейкър- Хенингам (Училище по психология, Университет Бангор, Уелс), Фред Хиклинг (Университет на Западна Индия, Ямайка), Зейнаб Хиджази (Детски фонд на ООН (УНИЦЕФ), Ню Йорк, САЩ), Зил-е- Хума (Глобален институт за човешко развитие, Университет Шифа Тамир-е-Милат, Исламабад, Пакистан), Линн Джоунс (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, Обединеното кралство и Харвардски университет, Бостън, САЩ), Алън Кадзин (Университет Йейл, Ню Хейвън, САЩ), Самуел Ликиндикоки (Университет „Мухимбили“ по здравеопазване и съпътстващи науки, Дар ес Салам, Обединена република Танзания), Мириам Мхизе (Университет на Кейптаун, Южна Африка), Лора Мъри ( Университет „Джонс Хопкинс“, Балтимор, САЩ), Джоан Лий (БАПОР, Газа), Рут О'Конъл („Спасете децата“, Копенхаген, Дания), Ан-Софи Дибдал („Спасете децата“, Копенхаген, Дания), Олаинка Омигбодун (Университет „Ибадан“, Нигерия), Викрам Пател (Лондонско училище по хигиена и тропическа медицина, Обединеното кралство), Ан Питърсън (Университет на Мичиган, Мичиган, САЩ), Атиф Рахман (Университет на Ливърпул, Обединеното кралство и Фондация за изследване на човешкото развитие, Равалпинди, Пакистан), Сабин Ракотомалала (УНИЦЕФ, Женева, Швейцария), Рон Рапи (Университет „Макуори“, Сидни, Австралия), Тамсен Рочат (Съвет за научни изследвания в областта на хуманитарните науки, Дърбан, Южна Африка), Хелън Шарп (Университет на Ливърпул, Обединеното кралство), Катрин Сорсдал (Университет на Кейптаун, Южна Африка), Надя Сулеман (Глобален институт за човешко развитие, Университет Шифа Тамир-е-Милат, Исламабад, Пакистан), Саджи Томас (УНИЦЕФ, Ню Йорк, САЩ), Витсе Тол (Университет „Джонс Хопкинс“, Балтимор, САЩ и Университет на Копенхаген, Копенхаген, Дания), Уни Уникришнан („Plan International“, Уокинг, Обединеното кралство), Панос Востанис (Университет на Лестър, Обединеното кралство), Инка Вайсбекер (Международен медицински корпус, Вашингтон, САЩ), Джон Вайс (Харвардски университет, Кеймбридж, САЩ), Клер ван дер Вестхайзен (Университет на Кейптаун, Южна Африка), Лорънс Висов (Университет „Джонс Хопкинс“, Балтимор, САЩ) и Уилям Юл (Кингс Колидгж, Лондон, Обединеното кралство).

Тестване (по азбучен ред на държавите) Следните организации подкрепиха разработването на УЕРП чрез тестване. Йордания: Институт за семейно здраве към фондация „Нур ал Хюсеин“ и Университета на Нов Южен Уелс; Ливан: „War Child Holland“; Пакистан: Фондация за изследване на човешкото развитие, Министерство на здравеопазването; Пакистан: Департамент за училищно образование, Пакистан; Университет на Ливърпул и Институт по психиатрия, Равалпинди, Пакистан; Обединена република Танзания (пилотно проучване): HealthRight International, Университет „Джонс Хопкинс“; Международен комитет по спасяване; Airbel Impact Lab към Международния комитет по спасяване; и Университет „Мухимбили“

по здравеопазване и съпътстващи науки.

Финансиране (по азбучен ред)

Разработването на УЕРП е финансирано от фондация „Jacobs“, Цюрих, Швейцария, и „War Child Holland“, Амстердам, Кралство Нидерландия. Програмата „Изследвания на здравето при хуманитарни кризи“ (R2HC) на Enhancing Learning and Research for Humanitarian Assistance (Elrha) финансира тестването на УЕРП в Йордания. Европейската комисия (програма „Хоризонт 2020“) финансира тестването на УЕРП в Ливан. Съветът за медицински изследвания и Министерството на здравеопазването и социалните грижи чрез своите Национални институти за здравни изследвания финансираха тестването в Пакистан. Фондация „Оук“ финансира пилотното тестване на УЕРП в Обединена република Танзания.

Част А: Основна

информация

Глава 1. Въведение

I.I За УЕРП Проблемите с психичното здраве и психосоциалните проблеми са често срещани сред младите хора по целия свят. Децата и подрастващите, живеещи в среда, изложена на хронични неблагоприятни условия (напр. бедност, насилие в общността, извънредни хуманитарни ситуации), са още по-уязвими към подобни проблеми, обикновено без достъп до основана на доказателства грижа. Световната здравна организация (СЗО) е разработила настоящата кратка трансдиагностична психологическа интервенция, за да помогне на млади хора, които са засегнати от интернализиращи проблеми1 (например симптоми на депресия, тревожност и стрес). Интервенцията се нарича „Умения за емоционално регулиране при подрастващи“ (наричана в ръководството УЕРП). Избрани са четири стратегии или умения (разпознаване на чувствата, управление на стреса, поведенческа активация и решаване на проблеми), тъй като това са най-често срещаните стратегии, включени в основаните на доказателства терапии за млади хора с интернализиращи проблеми. УЕРП може да се използва в много различни условия. В идеалния случай тя трябва да бъде свързана с услуги, които вече работят с по-малки подрастващи (напр. в училища или други учебни центрове) или които работят на места, подходящи за подрастващи (напр. младежки клубове), така че пътеките за насочване да са вече установени. Интервенцията има за цел също така привеждане в съответствие с установените стандарти за закрила на детето в хуманитарни условия.2 УЕРП се състои от седем групови занятия за подрастващи и три групови занятия за техните полагащи грижа.3 Интервенцията е разработена така, че да се провежда от неспециалисти (наричани в настоящото ръководство „помагащи“), които преминават обучение по УЕРП и получават супервизия, докато провеждат УЕРП. Интервенцията УЕРП най-добре съответства на услугите, които Постоянният междуведомствен комитет (IASC) описва като целенасочена неспециализирана подкрепа (ниво 3).4 Въпреки че УЕРП е разработена специално за подрастващи, засегнати от неблагоприятни условия, тя може да се използва и при подрастващи в други условия, където неблагоприятните условия не са основен фактор за емоционално страдание.

1 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD et al. Improving access to evidence-based interventions for young adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). (Подобряване на достъпа до основани на доказателства интервенции за подрастващи: Умения за емоционално регулиране при подрастващи ). World Psychiatry 2019; 18: 1. .doi.org/10.1002/wps.20594 2 Child Protection Working Group. Minimum standards for child protection in humanitarian action. New York: Global Protection Cluster; 2019 (Работна група за закрила на детето. Минимални стандарти за закрила на детето при хуманитарни дейности. Ню Йорк: Глобален клъстер за закрила); 2019 г. (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards- for-child-protection-in-humanitarian-action, прегледано на 16 февруари 2023 г.). 3 Терминът „полагащ грижа“ се отнася както за родителите, така и за други лица, полагащи грижа. Навсякъде в настоящото ръководство се използват термините „по-малък подрастващ“, „подрастващ“ или „дете“. 4 Inter-Agency Standing Committee (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. (Насоки на IASC за психично здраве и психосоциална подкрепа в условията на извънредни ситуации.) Gewneva: IASC; 2007 (https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support- emergency-settings/ iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007, прегледано на 16 февруари 2023 г.).

http://doi.org/10.1002/wps.20594 https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007 https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007 https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007

Установено е, че УЕРП е безопасна и ефективна за намаляване на интернализиращите проблеми при подрастващи на възраст 10–15 години, които изпитват психично страдание и несгоди. Тествана е в две рандомизирани контролирани изследвания (RCTs) в общностна среда за сирийски бежанци в Йордания,5 и в държавни училища в селска под-област на Пакистан.6

I.2 За кого е предназначено настоящото ръководство? Настоящото ръководство е предназначено за помагащи, обучители, ръководители и организации, които прилагат УЕРП. Когато в ръководството използваме „вие“, ние се обръщаме към помагащите. Предназначено е за: а) специалисти в областта на психичното здраве, които не са били обучавани преди по стратегиите, описани в УЕРП; б) хора без професионално обучение в областта на психичното здраве (от хора с образование по психология, но без официално обучение и супервизия в областта на психологическите интервенции, до общностни работници и други неспециализирани помагащи); и в) обучители и супервайзори на помагащи, които предлагат УЕРП.

1.3 Структура на настоящото ръководство Ръководството се състои от три основни части.

Част А. Основна информация

• Глави 1 и 2 съдържат основна информация за подготовката за провеждане на интервенцията УЕРП. С тях трябва да се запознаят всички, които участват в провеждането на УЕРП, включително помагащи, обучители, супервайзори и ръководители на програми.

• Глава 3 съдържа информация за основните помагащи умения за помагащите.

• Глава 4 осигурява информация за провеждането на оценките преди и след интервенцията (предхождащи и последващи интервенцията оценки).

Част Б. Интервенцията

5 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS et al. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial (Ефективност на кратка групова поведенческа интервенция върху психологическото страдание при по-малки подрастващи сирийски бежанци: рандомизирано контролирано проучване.) PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046. 6 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N et al. Improving psychosocial distress for young adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomized controlled trial (Подобряване на състоянието на подрастващи в селски училища в Пакистан, изпитващи психосоциално страдание: протокол от проучване на клъстерно рандомизирано контролирано изпитване). BMJ Open. 2022;12:e063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607.

http://doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046 http://doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607

• Глава 5 съдържа указания за помагащите за провеждането на всяко от седемте занятия по УЕРП за подрастващи.

• Глава 6 съдържа указания за помагащите за провеждането на всяко от трите занятия за полагащи грижа.

• Всички занятия са разделени на отделни упражнения.

• Всяко упражнение описва какво трябва да направи помагащият, за да завърши определено занятие.

• Ръководството дава насоки на помагащия при воденето на групата, например кога и как да започне груповите обсъждания, да започне дадено упражнение и т.н.

• В началото на всяко занятие е включен контролен списък на необходимите материали за съответното занятие. Ръководителите на програми или супервайзорите трябва да гарантират, че всички помагащи имат достъп до материалите, които са им необходими за провеждане на занятията.

Приложения 1–16

• Всяко приложение съдържа важна информация в помощ на помагащите. Те трябва да ги прочетат и разберат, преди да започнат да водят занятия.

• Всяко занятие включва и контролен списък на приложенията, които помагащите трябва да прочетат, за да се подготвят за провеждане на занятието.

1.4 За кого е предназначена интервенцията УЕРП? Интервенцията УЕРП е предназначена за подрастващи на възраст около 10–15 години, които са засегнати от неблагоприятни обстоятелства. Тя е разработена, за да помогне на подрастващите да се справят с интернализиращи проблеми (като например чувство на силна тъга, тревожност или стрес и др.). Предназначена е за подрастващи, чието емоционално страдание може да е на ниво, което пречи на функционирането им. УЕРП е предназначена и за лицата, които се грижат за тези подрастващи (полагащите грижа). В рамките на УЕРП полагащите грижа получават умения, с които могат да подкрепят детето си. Интервенцията УЕРП не е подходяща за:

 подрастващи, които са в непосредствен риск от самонараняване или самоубийство;

 подрастващи, които имат поведение, което би разстоило работата на групата (напр. подрастващи с агресивно или насилствено поведение или такива, които не са в състояние да следват указания);

 подрастващи с тежки увреждания, свързани с психични, неврологични разстройства или такива, свързани с употребата на вещества (напр. подрастващи с психоза, тежки интелектуални затруднения, зависимост от

алкохол или наркотици). Ако УЕРП не е подходяща за даден подрастващ, тъй като той е изложен на непосредствен риск от самоубийство или има поведение, което би нарушило работата на групата, или има тежки увреждания, свързани с психични, неврологични или свързани с употребата на вещества разстройства, тогава е жизненоважно тези подрастващи да бъдат насочени към наличните услуги и подкрепа, които отговарят на техните нужди. Където е възможно, трябва да се предвидят разумни улеснения за децата или полагащите грижа с увреждания, за да могат да се включат в УЕРП. Условието за това е участието да им е безопасно и да е възможна комуникацията. Препоръчително е да се консултирате със специалист в работата с деца и възрастни с увреждания, за да ви помогне да осигурите подходящите улеснения. Подрастващите в риск, изискващи закрила (напр. насилие в семейството) трябва да бъдат насочени към служба за закрила на детето. Тези подрастващи могат да се включат в УЕРП, след като получат съответната закрила, а специалистът по закрила и супервайзорът, отговарящ за УЕРП да препоръчат това. Тези подрастващи трябва да бъдат оценени отново, за да се гарантира, че отговарят на критериите на УЕРП и че са съгласни да участват в интервенцията (вж. приложение 1. Действия при разкриване на информация за насилие и при риск от самоубийство).

1.5 Преди провеждане на интервенцията Преди да може да се проведе интервенцията УЕРП е необходимо да бъде направено следното:

 трябва да бъдат избрани помагащи, обучители и супервайзори (организациите може да пожелаят да изберат супервайзорите си след наблюдение на обучението), които да преминат теоретично и практическо обучение (на терен) (вж. раздел 1.6);

 преди провеждането на УЕРП трябва да бъдат определени функциониращи и безопасни пътища и процеси за насочване на деца и възрастни към подходящи служби за закрила, така че подрастващите и семействата да могат да бъдат насочвани по подходящ начин за подкрепа в случай на опасения, свързани със закрилата (напр. насилие в семейството, детски труд, детски бракове, проблеми с употребата на вещества, извънучилищни или други свързани опасения);

 организацията, предлагаща интервенцията УЕРП, трябва да гарантира, че са налице подходящи ресурси за подпомагане на помагащите за проследяване на високорискови случаи и улесняване на насочването;

 здравни и социални услуги, включително услуги за психично здраве трябва да са на разположение за подкрепа на подрастващите или полагащите грижа, които се нуждаят от по-интензивна подкрепа или имат допълнителни нужди.

1.6 Обучение и супервизия в интервенцията УЕРП

Предстоящо ръководство за обучение ще съдържа допълнителна подробна информация за обучението и супервизията на помагащите за УЕРП и за провеждането на самото обучението по УЕРП. Обучението по УЕРП включва теоретично и практическо обучение (вж. каре 1). И двете обучения трябва да се провеждат от специалист по психично здраве, който е обучен по УЕРП. В идеалния случай обучителите трябва да са водили групи по УЕРП или преди това да са предоставяли супервизия за такива групи. Хора, които нямат опит в областта на психичното здраве, но имат опит в провеждането или предоставянето на супервизия в интервенцията УЕРП, могат потенциално да провеждат обученията по УЕРП, стига те да се провеждат в сътрудничество със специалист в областта на психичното здраве (например за извършване на оценки, основани на компетентността7 ). Ако смятате, че обучението по УЕРП може да е подходящо за вас, вж. каре 1. Супервайзорите в УЕРП трябва да бъдат обучени по УЕРП и да могат да се справят с въпроси, свързани с безопасността (вж. каре 2). В зависимост от контекста може да не е задължително да имат подготовка в областта на психичното здраве, но такава подготовка е силно препоръчителна. Супервайзорите, които нямат опит в областта на психичното здраве, следва да имат опит във воденето на групи по УЕРП и да получават супервизия от специалист по психично здраве.

7 Вж. Ensuring quality in psychological support (Осигуряване на качеството на психологическата подкрепа) (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb.

https://equipcompetency.org/en-gb https://equipcompetency.org/en-gb

Каре 1. Обучение Обучението на помагащи, които не са професионалисти в областта на психичното здраве трябва да включва теоретично и практическо обучение. Теоретичното обучение следва да бъде с продължителност най-малко 80 часа (например до 10 пълни дни). То трябва да се проведе от специалист по психично здраве, който е компетентен и има опит във всички стратегии, включени в УЕРП. Теоретичното обучение включва:

 информация за често срещани състояния на психичното здраве (напр. депресия, тревожност, стрес);

 основни помагащи умения;

 обосновката на всяко умение УЕРП;

 демонстрации и ролеви игри за представяне на уменията УЕРП и използването на основни помагащи умения (към края на обучението обучаемите ще провеждат занятия по УЕРП под формата на ролеви игри );

 полезни съвети за провеждане на УЕРП и справяне с евентуално възникнали трудности;

 самообгрижване;

 оценка на компетентността на обучаемите по отношение на уменията за фасилитиране. Необходимо е и практическо обучение (на терен). Познаването на теорията на УЕРП не означава, че някой има умения да я преподава. Практиката под супервизия укрепва знанията и уменията на помагащите за УЕРП и е от съществено значение за изграждането на необходимата увереност. След теоретичното обучение обучаемите трябва да водят занятия на поне две групи в рамките на практическото си обучение. За предпочитане е групите в рамките на практическото обучение да се провеждат с участници, които нямат много тежки прояви (т.е. не изпитват повишено емоционално страдание). По време на практиката на терен помагащите трябва да бъдат под засилена супервизия (2-3 часа супервизия седмично). След обучението, интервенцията УЕРП трябва да се провежда в условията на рутинна супервизия (вж. по-долу). Честотата на супервизията (напр. ежеседмична или на две седмици) зависи от нивото на уменията на помагащите, което с течение на времето може да се променя. Обучението по УЕРП може да е подходящо за вас, ако:

1. сте действително мотивирани да помагате на другите;

2. имате умения или опит в работата с млади хора и техните полагащи грижа;

3. сте завършили за предпочитане най-малко средно образование;

4. имате достъп до постоянна подкрепа и супервизия от обучен супервайзор;

5. работите в организация, която помага на хора, засегнати от неблагоприятни условия;

6. работите в организация, която ви дава възможност да прекарвате достатъчно време с участниците.

7. работите в екип с други хора. Обучение на помагащи, които имат предишен опит в предоставянето на психологически интервенции (например специалисти по психично здраве): УЕРП е предназначена да бъде провеждана от обучени помагащи, които не са специалисти, но хора с предишен опит в предоставянето на други психологически интервенции или интервенции в областта на психичното здраве могат също да се научат да водят групи по УЕРП. Тези лица трябва също да преминат всички обучителни дейности. Те обаче вероятно ще могат да завършат теоретичното обучение по УЕРП за по-кратък период, като се предполага, че вече имат добри познания за основните помагащи умения (вж. глава 3) и за това как да идентифицират и реагират на проблеми, свързани

с безопасността. Все пак се препоръчва постоянна супервизия от страна на лице или лица с опит в провеждането на групи по УЕРП.

Каре 2. Супервизия Супервизията е от съществено значение, за да се гарантира точното прилагане на интервенцията УЕРП, за поддържане на качеството на интервенцията и за осигуряване на грижа за помагащите. След успешното завършване на теоретичното и практическото обучение, УЕРП трябва да се провежда в условията на рутинна супервизия. Независимо от това колко опитен е помагащият, винаги трябва да се осигурява рутинна супервизия

 Честотата на супервизията зависи от уменията на помагащите, които могат да се променят с течение на времето. Например, с придобиването на повече опит и увереност (след като са водили повече от пет групи), честота на супервизията от може да се промени от веднъж седмично на веднъж на две седмици.

 Груповата супервизия, при която супервайзорът се среща с двама до шестима помагащи в продължение на 2–-3 часа седмично, е добър модел за текуща супервизия. Продължителността на груповата супервизия трябва да е най-малко 1,5 часа.

 Ако ресурсите позволяват, за предпочитане е през първия месец да се провежда индивидуална супервизия чрез индивидуални срещи между супервайзорите и помагащите (наред със или вместо групова супервизия).

 Супервайзорите трябва да са на разположение на помагащите и извън времето на срещите за супервизия, за обсъждане на спешни проблеми или кризи на участниците.

Супервизията включва:

 подкрепа на помагащите за водене на групите;

 обсъждане на евентуални трудности при воденето на групите;

 подкрепа на подрастващите и полагащите грижа, които може да имат допълнителни потребности, включително и всякакви проблеми, свързани с безопасността;

 провеждане на ролеви игри в рамките на супервизията, когато е необходимо, за да се подпомогнат помагащите да развият допълнително уменията си за фасилитиране на групите по УЕРП, реагиране на искания за допълнителна подкрепа, подкрепа на подрастващи и полагащи грижа, изпитващи емоционално страдание и реагиране на проблеми, свързани с безопасността;

 осигуряване на грижа за персонала и, когато е уместно, насърчаване на самообгрижване при помагащите.

1.7 Съображения за това къде да се провеждат заниманията с групите по УЕРП

 УЕРП може да се провежда в места, до които имат достъп подрастващите, като например услуги в общността, здравни или образователни услуги, услуги за закрила. Може също така да бъде част от плановете за управление на случай на закрила на дете.

 Където и да се прилага УЕРП, от решаващо значение е да има пътеки за насочване, за да се гарантира, че е налична подкрепа за справяне с цялостните нужди и рискови въпроси, като например нуждата от закрила на детето или риска от самоубийство.

 Важно е също така да се вземе предвид достъпността и безопасността на мястото на провеждане, включително дали е безопасно за подрастващите и полагащите грижа да пътуват до него и дали е достъпно по преценка на участниците с двигателни проблеми.

 Трябва да се вземе предвид физическото пространство, в което се предлага УЕРП. Необходимо е да има достатъчно просторно и удобно пространство за участие на всички членове на всяка група, както и достатъчно място за провеждане на упражненията.

 Важно е да се смекчат потенциалните проблеми, свързани със стигма и дискриминация на семействата, които се включват в УЕРП. Например, някои организации могат да изберат да провеждат УЕРП в образователна услуга. В такъв случай е необходимо да се извърши следната подготвителна работа:

o да се гарантира, че децата не са откъснати от обичайните образователни дейности, когато участват в УЕРП;

o да се съобщава по деликатен начин целта на групата по УЕРП, например да се обясни, че това е група за развитие на умения, така че хората да не заклеймяват подрастващите и полагащите грижа, които я посещават;

o да се гарантира, че се спазва поверителност и на учителите не се предоставя информация за напредъка на подрастващите или полагащите грижа в групите, дори ако учителите упорито задават въпроси;

o за да се осигурят тези процеси, ръководителите на програми ще трябва да планират работа с учителите за повишаване на обществената чувствителност, без да бъдат откъсвани от обичайните им преподавателски ангажименти; и да се сключват споразумения за сътрудничество с местата, където се провежда УЕРП.

 Нашата препоръка е учителите да не стават помагащи в УЕРП, за да се защитят отношенията между учителя и ученика, да се осигурят адекватни граници в рамките на основната работа на учителя и да се защити и без това времеемката роля, която учителите вече изпълняват. Като алтернатива училищни психолози или помагащи, които не работят като учители, могат да предоставят УЕРП в рамките на дадено учебно заведение.

 Други важни за организациите съображения относно провеждането на интервенцията може да включват:

o правни съображения при подаване на сигнали за самоубийство и насилие в семейството;

o картографиране на наличните ресурси на местно ниво (формални и неформални) за защита на участниците, които са изложени на висок риск от сексуално насилие; както и за достъп на участниците до социални услуги, здравни услуги, включително достъп до грижа за психични, неврологични проблеми и проблеми, свързани с употребата на вещества в рамките на общата и специализираната здравна система.

I.8 Адаптиране на настоящото ръководство Настоящото ръководство е общата версия на УЕРП. На организациите, които планират да прилагат интервенцията, се препоръчва да я адаптират с оглед на съответните културни особености и контекст. Адаптирането ѝ е необходимо, за да се гарантира, че тя е разбираема, приемлива и уместна за участниците. Адаптирането трябва да се извърши след консултация със специалисти по психично здраве, които са запознати с контекста и с провеждането на психологически интервенции. Препоръчваме в процеса на адаптиране да се включат заинтересовани страни от общността, за да се укрепят водените от общността подходи. Насоки за адаптиране на психологически интервенции се съдържат в предстоящия Наръчник на СЗО за прилагане на психологически интервенции: интегриране на основани на доказателства психологически интервенции в съществуващи услуги. По принцип може да се променя начинът, по който се провеждат групите по УЕРП, за да се гарантира, че те са съобразени с културните особености и контекста (например форма́та на дадено упражнение или картинките, използвани на плакатите), но не и това, което ще се преподава (т.е. уменията УЕРП). Това е така, защото твърде голямата промяна на съдържанието може да намали ефективността на интервенцията. Например може да е необходимо адаптиране, за да се вземе предвид:

 Превод на езика, използван от участниците, който включва местни изрази и метафори или формулировки, показващи емоционално страдание.

o Имайте предвид, че може да не е необходимо да се превежда цялото ръководство. Организациите, прилагащи интервенцията (прилагащите организации) могат първо да проучат какво е необходимо да се преведе (например частите с текста, който помагащите да произнесат пред участниците) и какво може да не е необходимо да се превежда (например указанията за помагащи, които разбират езика, на който е написано ръководството).

 Информацията може да се нуждае от адаптиране в зависимост от пола или възрастта на участниците. Например може да е необходимо на 10–11–годишните информацията да се представя по различен начин отколкото на 14–15– годишните.

 Целесъобразността на някои умения може да варира в зависимост от средата. Например помагащите не следва да избират дейности от „Как да променям своите действия“, които излагат подрастващия на риск от нанасяне на вреда.

 Картинките и изображенията, които са приложени към настоящото ръководство в материалите за УЕРП, може да се наложи да бъдат адаптирани, за да отговарят на местния контекст, в който ще се провежда интервенцията УЕРП.

 Графикът на провеждане на занятията е възможно да има нужда от адаптиране. Например в някои случаи е по-добре трите занятия за полагащите грижа да се проведат в рамките на еднодневен семинар.

 Адаптиране на книжката „Историята на Киан“. Прилагащите организации, които желаят да адаптират книжката, могат да погледнат раздел 1.8.1 по-долу за допълнителни насоки.

Като цяло помагащите трябва да следват указанията в ръководството за

интервенцията, за да гарантират ефективното представяне на уменията, което е полезно за усвояването им от страна на участниците. Тук се включват и адаптациите, които правите в конкретния момент, за да реагирате на случващото се в групата, например:

 когато подрастващите са отегчени и въвеждате допълнително упражнение за активирането им;

 когато участниците не са разбрали дадена дейност, да използвате алтернативни методи за преподаване на определено умение.

Препоръчваме ви да обсъдите начините, по които можете да проявите гъвкавост със супервайзор по УЕРП.

1.8.1. Пример за адаптиране (Книжка „Историята на Киан“)

За някои видове контекст или целеви групи може да е полезно материалите на УЕРП да се адаптират. Като пример за възможни адаптации, ще използваме книжката.

Кои аспекти на книжката могат да бъдат адаптирани?

 Език. Езикът на книжката трябва да бъде езикът (местният) или диалектът на подрастващите, участващи в УЕРП.

 Имена на героите и (видима) възраст. Името и възрастта (видимата) на Киан и на другите герои (напр. членовете на семейството) могат да бъдат променени, за да съответстват на местния контекст. Ако е твърде ресурсоемко да се изготвят различни книжки за различните групи по УЕРП (т.е. една книжка за по-малките подрастващи и една книжка за 14–15–годишните), помислете как да адаптирате фигурата на главния герой, така че всички участници (на възраст 10–15 години) да могат да се асоциират с него.

o Главният герой е разработен така, че да бъде възможно най-неутрален, за да се избегне необходимостта прилагащите организации да искат различни книжки за различните полове. Въпреки всичко, ако за вашия контекст е важно да има специална книжка за съответния пол, това също подлежи на адаптиране.

 Контекст на историята. Историята описва няколко трудности (напр. бащата е загубил работата си – текст 2 от книжката) и ситуации (напр. Киан среща птици – текст 3 от книжката). Тези аспекти могат да бъдат променени, за да станат по- уместни и приемливи за подрастващите, участващи в УЕРП.

 Дейности, които героите обичат да правят. В историята са описани няколко дейности, които Киан обича да прави (напр. наблюдение на птици – текст 2 от книжката). Тези дейности могат да бъдат заменени с дейности, които са по- уместни или подходящи за подрастващите, участващи в УЕРП.

 Оформление и картинки. Оформлението и картинките могат да бъдат променени, за да съответстват на адаптираната от вас история и на контекста, който е познат на подрастващите, участващи в УЕРП. Картинките не бива да се премахват, защото те подпомагат разказването на историята.

 Метод на представяне. Тази книжка е предназначена да бъде отпечатана и четена на глас от помагащите за УЕРП. Възможно е обаче да се използват и други методи за представяне на историята, за по-пълноценно ангажиране на

подрастващите, участващи в УЕРП, напр. ако са налични ресурси за видео представяне.

По-долу са дадени примери за това какви потенциални промени могат да се направят в книжката, като същевременно се запази връзката с уменията УЕРП от съответното занятие по УЕРП. Текст 3 в книжката: Киан среща три птици

 Историята за срещата на Киан с три птици в различен цвят в зависимост от емоциите им може да бъде заменена с друга ситуация, като например Киан да общува с хора, които носят тениски в цвят, съответстващ на емоциите им. Уверете се обаче, че адаптираната история представя най-малко три емоции, които се асоциират с различни цветове. Това е важно, тъй като ситуацията се използва като инструмент от помагащите, за да научат подрастващите как да разпознават емоциите (напр. в занятие 1).

Текст 15 в книжката: Киан прави план как да промени действията си

 В оригиналната история Киан обича да наблюдава птици заедно с приятеля си. Това приятно занимание може да бъде заменено с друго приятно занимание, например играене на футбол или рисуване на комикси. Уверете се, че дейността се използва, за да илюстрира как Киан може да направи план за умението „Как да променям своите действия“. Това е важно, защото ситуацията се използва като пример за това как да се прилага умението „Как да променям своите действия“ (например в занятие 3).

Има някои аспекти на историята, които не трябва да се променят, защото са важни и необходими за усвояване на уменията УЕРП. Кои аспекти на книжката не трябва да се адаптират?

 Уменията УЕРП. Книжката се използва за въвеждане и подпомагане на усвояването на уменията УЕРП. Тези уменията не могат да бъдат променяни или премахвани от книжката.

 УЕРП дейности и упражнения. Книжката се позовава на някои от уменията, които се използват в групите по УЕРП. Тези упражнения са предназначени за практикуване на уменията УЕРП. Например, съдът за чувства е представен в текст 5 в книжката. Помагащите използват тази история, за да въведат упражнението „Съд за чувства“ в занятие 1.7 (Разпознаване на собствените чувства).

1.9 За занятията по УЕРП за подрастващи 1.9.1 Цел Занятията по УЕРП за подрастващи имат за цел да подобрят капацитета на подрастващите да се справят по-добре с интернализиращи проблеми. По-конкретно, тези занятия помагат на подрастващите:

 да подобрят уменията за разпознаването на чувствата си (наречено в настоящото ръководство „Как да разбирам своите чувства“);

 да подобрят управлението на стреса (наречено в настоящото ръководство „Как да успокоявам своето тяло“);

 да увеличат поведенческата активация (наречено в настоящото ръководство „Как да променям своите действия“);

 да използват метод за решаване на проблеми (наречено в настоящото ръководство „Как да се справям със своите проблеми“).

1.9.2 Структура Занятията по УЕРП за подрастващи включват:

 една предхождаща интервенцията оценка;

 седем групови занятия (само за подрастващи, водени от помагащ за УЕРП и втори помагащ);

 една последваща интервенцията оценка. 1.9.3 Честота и продължителност

 Занятията по УЕРП за подрастващи се провеждат веднъж седмично.

 Препоръчваме между занятията да има не повече от 6 и не по-малко от 4 дни – за да имат участниците време да изпълнят задачите за упражняване у дома.

 Занятията продължават около 1 час и 30 минути. 1.9.4 Съдържание Всяко занятие за подрастващи включва:

1. Посрещане на групата и упражнение за приключване на занятието.

 Представяне на занятието на участниците.

 Упражнение за започване на работата (както е препоръчано в настоящото ръководство или избрано от помагащия).

 Провеждане на едно и също упражнение за приключване на занятието в края на всяко занятие.

2. Преподаване, упражнения и обсъждания в групата.

 Представяне на стратегия или умение (в настоящото ръководство се използва подходящата за подрастващите дума „умение“), включително:

o обучение за уменията и защо всяко умение е важно; o стъпки за усвояване на умението; o упражнения (като ролеви игри, повторения, упражнения по двойки и по

групи); o обсъждания, които помагат на участниците да приложат всяко умение в

живота си; o упражняване на умението в група и индивидуално.

 Използване на книжката „Историята на Киан“, която е предоставена като отделен документ към настоящото ръководство:

o за да се разкаже историята на един по-малък подрастващ;

o за да се покаже как всяко умение може да бъде приложено в живота на човек.

3. Задаване и обсъждане на задачите за упражняване у дома.

 Осигуряване на структурирано упражняване у дома за участниците, за да упражняват уменията в ежедневието си.

 Записване на упражняването у дома в работната тетрадка за УЕРП (предоставена отделно от настоящото ръководство).

 Споделяне на лични истории и опит в използването на всяко умение.

 Обсъждане на често срещани проблеми, свързани с уменията, и начините за тяхното преодоляване.

1.10 За занятията по УЕРП за полагащи грижа 1.10.1 Цел Занятията по УЕРП за полагащи грижа, имат за цел да подобрят взаимоотношенията между тях и детето и да им дадат възможност по-добре да подкрепят своите деца, които изпитват емоционално страдание. По-конкретно, тези занятия помагат на полагащите грижа:

 да подобрят уменията за активно слушане;

 да разпознават по-добре собствените си чувства и чувствата на детето си;

 да прекарват повече качествено време с детето си;

 да хвалят детето си повече;

 да използват повече стратегии за самообгрижване. 1.10.2 Структура Занятията по УЕРП за полагащи грижа включват:

 една предхождаща интервенцията оценка;

 три групови занятия (само за полагащи грижа, водени от помагащ за УЕРП и втори помагащ).

 една последваща интервенцията оценка. 1.10.3 Честота и продължителност

 Занятията за полагащите грижа, се насрочват в същия период, когато се провеждат занятията за подрастващи (вж. раздел 1.11 за насрочване на занятията по УЕРП за подрастващи и полагащи грижа, за препоръки за подходящото време за провеждане на занятията за полагащи грижа). Занятията

за полагащите грижа, продължават приблизително 1 час и 30 минути.8 1.10.4 Съдържание Всяко занятие включва:

1. Посрещане на групата и упражнение за приключване.

 Представяне на занятието на участниците.

 Няма препоръчително начално упражнение за занятията за полагащи грижа.

 Провеждане на едно и също упражнение за приключване на занятието в края на всяко занятие.

2. Обучение и упражнения в групата.

 Представяне на съответното умение: o обучаване на полагащите грижа относно уменията и защо всяко умение е

важно; o изпълнение на упражнения (напр. ролеви игри и групови упражнения); o провеждане на обсъждания, за да се помогне на полагащите грижа да

приложат всяко умение в живота си. o упражняване на умението в групата и индивидуално.

3. Задаване и обсъждане на задачи за упражняване у дома.

 Предлагане на участниците на задачи за упражняване на уменията в ежедневието им.

 Споделяне на лични истории и преживявания, свързани с използването на всяко умение.

 Обсъждане на често срещани проблеми, свързани с умението и начините за тяхното преодоляване.

1.11 Насрочване на занятията по УЕРП за подрастващите и за полагащите грижа Занятията за подрастващи и за полагащи грижа се допълват взаимно. Занятията за полагащите грижа, се насрочват в същия период, когато се провеждат занятията за подрастващите (вж. таблица 1). Занятията за подрастващи обикновено се провеждат веднъж седмично. Препоръчваме между занятията да има не повече от шест и не по-малко от четири дни, за да имат участниците време да изпълнят задачите за упражняване у дома. Занятията за полагащите грижа трябва да бъдат адаптирани така, че да намаляват изискванията към полагащите грижа и да се насърчи присъствието им. Вариантите

8 Предвидете до два часа за провеждане на занятие 1 за полагащи грижа.

включват:

 Първото занятие за полагащи грижа се провежда преди третото занятие за подрастващи (а в идеалния случай преди първото занятие за подрастващи, за по-добро ангажиране на участниците и техните полагащи грижа в интервенцията); след това;

 Второто занятие за полагащи грижа се провежда преди петото занятие за подрастващи; и накрая

 Третото занятие за полагащи грижа се провежда преди последното (седмо) занятие за подрастващи (вж. таблица 1).

 Като алтернативна възможност занятията за полагащите грижа може също да се провеждат веднъж седмично, три седмици подред.

 Или пък може да е по-добре трите занятия за полагащите грижа да се проведат наведнъж, като еднодневен семинар (например, ако те не могат да се включат в три отделни занятия). В такъв случай проведете семинара преди третото занятие за подрастващи.

Таблица 1. Примерен график за оценките и занятията за полагащите грижа и подрастващите.

ХРОНОЛОГИЯ ЗАНЯТИЕ

Седмица 1 Предхождаща оценка на полагащите грижа

Предхождаща оценка на подрастващите

Седмица 2 Занятие за полагащи грижа 1

Занятие за подрастващи 1

Седмица 3 Занятие за подрастващи 2

Седмица 4 Занятие за полагащи грижа 2

Занятие за подрастващи 3

Седмица 5 Занятие за подрастващи 4

Седмица 6 Занятие за полагащи грижа 3

Занятие за подрастващи 5

Седмица 7 Занятие за подрастващи 6

Седмица 8 Занятие за подрастващи 7

Седмица 9

Последваща оценка на полагащите грижа

Последваща оценка на подрастващите

Глава 2. Как да използваме настоящото ръководство и как да работим с групи

2.1 Как да използваме настоящото ръководство

Настоящото ръководство помага на помагащите:

 да описват уменията УЕРП и как се използват (като четат книжката „Историята на

Киан“ в занятията за подрастващи, дават указания за уменията и упражненията и

предлагат сценарии);

 да насърчават груповото обсъждане (като предлагат въпроси и помощ);

 да улесняват активното учене (чрез описание на начините за провеждане на групови дейности);

 да управляват времето (като е посочена приблизителната продължителност за всяко занятие).

Помагащите за УЕРП трябва да използват настоящото ръководство преди и по време на всяко занятие по УЕРП:

 за да се запознаят с това, което се случва по време на занятието, преди да го проведат;

 за да проверят от какви материали ще имат нужда и да се подготвят за занятието (например да вземат книжката, плакатите, работните тетрадки, материалите за раздаване);

 за да си припомнят какво да правят по време на занятието, като четат предложените въпроси, подсказки или сценарии.

2.2 Материали за УЕРП Освен настоящото ръководство, помагащите ще трябва да използват и различни други материали, описани по-долу. Материалите, необходими за всяко занятие, са описани в таблиците в началото на всяко занятие и под всяко упражнение. Всички материали за УЕРП са достъпни и на уебсайта на СЗО.

2.2.1 Книжка „Историята на Киан“ (само за занятията за подрастващи)

 Всеки помагащ трябва да получи по един екземпляр от книжката.

 По време на интервенцията на участниците не трябва да се дават собствени екземпляри от книжката.

 Въпреки това, ако разполагате с налични ресурси, в края на интервенцията на участниците могат да се раздадат екземпляри от книжка, които да останат за тях.

 Ако е възможно, препоръчваме книжката да бъде отпечатана цветно.

 Помагащите четат от книжката по време на всяко занятие за подрастващи.

 Всяка глава от настоящото ръководство включва указания коя част от книжката да се чете и кога да се чете.

 Думата „картинка“ или „текст“, последвана от число, показва коя картинка или текст да се покаже/прочете на подрастващите. Например „Картинка 4“ означава да покажете на участниците картинката, обозначена като Картинка 4 в книжката, а „Текст 4“ означава да прочетете текста, обозначен като Текст 4.

 Киан, главният герой в историята, може да бъде представен като представител на всеки пол. Например, ако участниците предпочитат, можете да направите Киан момиче.

 Обърнете внимание, че с цел последователност в теста на настоящото ръководство, Киан се посочва като момче (т.е. използват се местоименията той, него, негов и т.н.). За участниците, които предпочитат друг пол за Киан, помагащият може да използва други местоимения.

2.2.2 Работни тетрадки за УЕРП (само за занятията за подрастващи)

 Всеки подрастващ трябва да получи един екземпляр от работната тетрадка на първото занятие.

 Подрастващите ще използват работната тетрадка по време на занятията и за задачите за упражняване у дома.

 Всички подрастващи могат да запазят работната си тетрадка след завършване на интервенцията УЕРП.

 Не е нужно работната тетрадка да бъде отпечатана цветно.

 Подрастващите трябва да носят работната си тетрадка на всяко занятие.

 В идеалния случай подрастващите трябва да вземат работните си тетрадки вкъщи, за да се упражняват. Но някои подрастващи може да забравят или изгубят работните си тетрадки. Затова е важно в края на всяко занятие да питате участниците дали искат да вземат работната си тетрадка вкъщи или да я оставят при помагащия.

 Ако някой от участниците реши да остави работната си тетрадка при помагащия, тогава помагащият трябва да обсъди с него как да се подсеща за задачите за упражняване у дома и да записва какво е направил.

2.2.3 Плакати за УЕРП (занятия за подрастващи и за полагащи грижа)

 Плакатите се използват както в занятията за подрастващи, така и в занятията за полагащи грижа.

 Плакатите са предназначени само за показване и се съхраняват от помагащия, а не от участниците.

 Ако е възможно, плакатите трябва да бъдат отпечатани цветно на голям лист хартия (например А3 или по-голям).

 Всички плакати се предоставят в една книжка или документ.

 Всеки плакат има название (в горната част на плаката) и ясно обозначение дали ще се използва в занятие за подрастващи или за полагащи грижа (в долната част на плаката).

 Те могат да бъдат изрязани, за да бъдат показвани по време на занятието, или да бъдат отпечатани и подвързани по такъв начин, че помагащите да могат да обръщат страниците, за да ги показват.

 Всяка глава от настоящото ръководство съдържа указания кога и как да се използват съответните плакати.

2.2.4 Материали за раздаване (УЕРП) за полагащите грижа (само за занятията за полагащите грижа)

 Материалите за раздаване могат да бъдат отпечатани и да бъдат дадени на полагащите грижа, за да останат у тях (за тази цел се уверете, че сте отпечатали достатъчно екземпляри за цялата група).

 Като алтернативна възможност, материалите за раздаване могат да се използват като плакати – отпечатва се само един екземпляр в голям размер и се поставя на видно място по време на занятието.

 Не е нужно материалите за раздаване да се отпечатват цветно.

 Всички материали за раздаване са предоставени в една книжка, като в горната част на страницата ясно е посочено названието на съответния материал.

 Всяка глава от настоящото ръководство съдържа указания кога и как да се използват съответните материали за раздаване.

2.2.5 Допълнителни материали

 Другите материали, необходими за занятията по УЕРП, включват големи листове хартия и химикалки или моливи .

 Другите материали трябва да бъдат в такова количество, което да е достатъчно за използване от помагащите и участниците,

 Всяко занятие в Част Б на настоящото ръководство съдържа указания как и кога да се използват тези други материали.

Поверително съхраняване на материалите на участниците

 Помагащите трябва да помислят къде могат да съхраняват безопасно материалите на участниците (т.е. работните тетрадки, документите, върху които са работили по време на занятията и материалите за силните страни).

 Например, в кутии в заключен шкаф.

 Вещите на участниците винаги трябва да се съхраняват на сигурно място, заключени, за да се запази поверителността.

2.3 Подготовка за провеждане на УЕРП

2.3.1 Брой помагащи

 Препоръчва се да има двама помагащи. o Когато има двама помагащи, единият от тях може да води занятието или занятието

може да бъде разделено, като единият помагащ води половината от занятието, а другият – останалата половина.

o Вторият помагащ може да следи за времето, да наблюдава отношенията в групата,

да забелязва участниците, които може да се затрудняват да разберат информацията или да окаже индивидуална подкрепа на участник, който прояви нежелана реакция, и да гарантира, че основните точки на обсъждането са били засегнати.

o Много организации следват правилото за двамата възрастни, което изисква, когато се работи с деца да присъстват най-малко двама възрастни, в съответствие с политиките на организациите за безопасност на децата.

 За предпочитане е помагащият, който води занятията за подрастващи, да не е същият, който води занятията за полагащите грижа. Това се прави, за да се сведе до минимум вероятността помагащите случайно да нарушат личната неприкосновеност на подрастващите или на полагащите грижа.

 Тези роли могат да се разменят за различните групи по УЕРП, но с една и съща група участници трябва да работят едни и същи помагащи.

2.3.2 Големина на групата Препоръчваме малки групи.

 Най-добре е групите да са от осем души.

 Предлагаме най-много 12 участници в група както за занятията за подрастващи, така и за занятията за полагащи грижа.

 Ако участниците са повече от 12, например ако за един подрастващ има повече от един полагащ грижа, може да се наложи да ги разделите на две по-малки групи. Ако това не е възможно, вж. Приложение 11 за полезни съвети за провеждане на занятие с голяма група.

2.3.3 Пол

 Организирайте групите по пол в зависимост от средата. В някои видове среда групирането по пол може да е за предпочитане. В други може да е възможно създаването на смесени по пол групи.

2.3.4 Подготовка за занятието Подготовка на помещението

 Отделете време, за да помислите какво ще ви е необходимо, за да подготвите стаята за групите.

 Изберете удобна подредба на местата за сядане, подходяща за груповите упражнение (например сядане в полукръг, сядане на пода, наличие на постелки или възглавници, столове и маси и т.н.).

 Постарайте се тази стая да не прилича на класна стая.

 Обърнете внимание на температурата в помещението и на всички външни шумове, които могат да нарушат занятието.

 Временно премахнете предметите, които могат да отвлекат вниманието (например играчки).

 Организирайте тихо място, което участниците могат да използват, ако изпитват емоционално страдание (място, където могат да отидат, за да се успокоят).

 Уверете се, че имате достъп до отделна стая или пространство, където да разговаряте насаме с участниците, изпитващи емоционално страдание.

 Винаги гарантирайте неприкосновеността на личния живот на участниците от други лица. Специални съображения за неприкосновеността на личния живот ще са необходими, ако занятията по УЕРП се провеждат на открито.

Подготовка за провеждане на занятията

 Важно е помагащите да се подготвят предварително за провеждането на занятията.

 Може да е много трудно да се следи за времето, а подготовката и провеждането на упражненията може да отнеме повече време от очакваното.

 Ето защо трябва предварително да се подготвите или да си представете как да проведете всяко упражнение. Как ще разделите участниците на малки групи или по двойки? Как ще запомните ключовите моменти от обсъждането и т.н.?

 Подгответе всички материали предварително.

 Ако помагащите са водили няколко групи по УЕРП и до голяма степен са запомнили съдържанието, те могат да използват страниците с обобщена информация за занятията по време на провеждането им, вместо да четат от ръководството (вж. приложения 10 и 16).

Дребни закуски, безалкохолни напитки и почивки

 Ако е възможно, можете да включите допълнително време, за да споделите храна или напитки с участниците преди или след всяко занятие.

 Можете да решите да правите кратки почивки и по време на занятията (например 5-10 минути).

Планиране на индивидуални разговори между помагащ и участник

 В началото на интервенцията кажете на участниците, че ако им е необходимо могат да говорят с вас насаме.

 Има моменти, в които е необходимо помагащият или вторият помагащ да проведе разговор с участник (подрастващ или полагащ грижа) насаме, например:

o ако участникът се нуждае от повече подкрепа, за да разбере дадено умение (например, не го разбира или е пропуснал занятие);

o ако изпитва силно емоционално страдание или ако иска да разкрие, че е изложен на риск, например за насилие от страна на други хора.

 Важно е помагащите да правят това насаме (например, след края на занятието с групата, по време на почивка или да се говори с няколко участници поотделно) и да използват основните си помагащи умения (вж. глава 3).

 Ако има време, помагащите могат да си поставят за цел в рамките на цялата интервенция да говорят индивидуално с всички участници. Това ще им помогне да разберат как напредват отделните участници.

Грижа за зависими лица, като напр. бебета и други деца, по време на занятията

за полагащите грижа

 За предпочитане е полагащите грижа да посещават занятията без зависими лица (напр. другите им деца), за да имат възможност да извлекат максимална полза от интервенцията.

 Въпреки това може да се наложи да се организира грижа за другите деца (напр. чрез създаване на безопасна зона за игра под наблюдение), за да се гарантира, че полагащите грижа могат да присъстват.

 Също така, на полагащите грижа, които имат деца на възраст до две години може да се наложи да присъстват с децата си. При тези обстоятелства би било полезно да се осигури постелка и играчки, в подкрепа на тези участници.

Глава 3. Основни помагащи умения и умения за управление на група За да се насърчат добрите взаимоотношения с участниците и да се подпомогне ефективността на УЕРП, помагащите трябва да използват редица основни помагащи умения, когато водят групи. Основните помагащи умения се преподават по време на обучението по УЕРП. Използването на основни помагащи умения показва на участниците, че ги изслушвате и желаете да ги подкрепите.

3.1 Основни помагащи умения

3.1.1 Поверителност Гарантирането на поверителността на информацията за участниците е много важна част от изграждането на доверие. Участниците трябва да разберат, че макар че биват насърчавани да говорят с доверени възрастни или приятели за това, което са научили по време на занятията, те не трябва да споделят информация за самоличността или проблемите на други участници, тъй като тази информация е лична.

 Участниците не трябва да говорят един за друг извън групата – казаното в групата трябва да остане в нея.

 В групова среда всеки носи отговорност за поверителността.

 Участниците трябва да знаят, че когато говорят открито за лични неща, тази информация ще остане поверителна.

 Това е валидно в особена степен за подрастващите, които се притесняват, че полагащите грижа или приятелите им ще разберат за проблемите им, както и за хората, които са имали отрицателни преживявания (още повече, когато има някаква стигма по отношение на такива събития, както например около сексуалните посегателства).

По принцип помагащите трябва да пазят информацията за участниците и техните семейства като поверителна. Участниците обаче трябва да са наясно, че информация ще бъде споделяна с вашия супервайзор, за да може той да гарантира, че участниците са в добри ръце и получават най-добрата грижа от страна на помагащите.

 Не говорете с други хора за вашите участници и техните семейства.

 Ако провеждате интервенцията УЕРП в училище, учителите може да пожелаят да разберат какъв е напредъкът на учениците и техните семейства. Това обаче не отменя ангажимента ви да не нарушавате поверителността пред учителите. Не говорете за конкретни участници. Можете обаче да споделите обща информация, като например колко участници са присъствали на занятията, колко от тях са казали, че интервенцията УЕРП им е помогнала, и т.н.

 Обяснете на участниците какво означава „поверителност“ по време на първото занятие.

По време на супервизията можете да говорите за участниците и техните семейства.

 Опитайте се да споделяте само това, което е необходимо.

 Споделяйте информацията анонимизирано, без да използвате имената на участниците и без да посочвате идентифициращи ги характеристики, като например къде живее участникът, какво работи неговият полагащ грижа и т.н.

Въпреки че опазването на поверителността е важно, трябва също така да се погрижите за безопасността на участниците. Ето защо има три ситуации, в които ви е позволено да нарушите поверителността. При следните три обстоятелства трябва да говорите с вашия супервайзор, дори ако участникът ви помоли да не казвате на никого.

 Незабавно уведомете супервайзора си, ако смятате, че някой от вашите участници или някой, за когото той ви е споделил (например брат или сестра или дете, което не участва в УЕРП):

1. е в непосредствен риск от самонараняване или самоубийство (например ако участникът ви е казал, че мисли да сложи край на живота си);

2. има вероятност да навреди сериозно на някой друг;

3. е наранен или малтретиран по какъвто и да е начин от друг подрастващ или възрастен.

Например кажете следното:

„Работата ми е да се уверя, че си в безопасност. В момента се притеснявам, че не си в

безопасност, защото ми каза [повторете какво ви е казал участникът]. Затова трябва да

поговоря с [посочете името на вашия супервайзор], който наистина много добре знае как да

се погрижи за хора с такива проблеми. Моят супервайзор ще може да ни помогне да осигурим

безопасността ти.“

 След това кажете на участника какво точно ще направите: на кого ще се обадите, какво ще му кажете и какво ще се случи после. Например, може да кажете, че ще се свържете с външна агенция, че ще говорите с доверен полагащ грижа или че участникът ще бъде помолен да посети здравен специалист.

Като част от поверителността е важно цялата информация за участниците да се съхранява на сигурно място, в заключени помещения. Това включва всички материали за УЕРП, с които те работят (напр. работни тетрадки, документи, материали за упражнението за силните страни).

 Уверете се, че личните данни на участниците, материалите за УЕРП, резултатите от оценките, работните тетрадки, документите, материалите за упражнението за силните страни и т.н. се съхраняват безопасно (например в заключен шкаф или картотека).

3.1.2 Изразяване на загриженост (съпричастност)

 Опитайте се да разберете, доколкото можете, ситуацията на всеки участник, включително емоциите, които изпитва.

 Не се вживявайте прекалено в чувствата на участника и не ги приемайте като свои собствени. Това може да ви накара да се почувствате стресирани и претоварени от работата си. Ако имате усещането, че това се случва с вас, поговорете с вашия супервайзор.

Например кажете следното:

„Звучи, сякаш това за теб е било голямо предизвикателство/притеснение/уплашило те е (и т.н.)“

„Виждам по лицето ти колко болезнено е било това за теб.“

„Преживял си много трудности.“

„Преживял си много.“

„Разбирам колко тъжно/страшно е било това за теб.“

3.1.3 Невербални умения Невербалните умения показват на участника, че го слушате, а също така могат да бъдат начин за изразяване на загриженост.

 Използвайте подходящи за съответната култура начини за осъществяване на контакт с очи, кимане с глава и кратки вербални знаци, че слушате, като „аха“, „добре“, „разбирам“ и „ммм“.

 За повечето култури е подходящо да запазите открита и приветлива стойка. Избягвайте да скръствате ръце, да седите в скована позиция или да се обръщате с гръб към участниците.

 Понякога изразяването на емоции, подобни на тези на участниците показва, че сте чули това, което казват и им съчувствате за начина, по който се чувстват. Това може да означава да изразите с лицето си тъга, когато те изразяват тъга.

3.1.4 Похвала за откритост

 Старайте се да благодарите или искрено да похвалите участниците за откритостта им, така че те да не се притесняват да говорят за лични, трудни или смущаващи теми.

 Похвалете усилията на участниците да вникнат в уменията УЕРП и да участват активно в занятията.

Например кажете следното:

„Благодаря ти, че сподели това с групата/с мен.“

„Беше много смел, като сподели тези чувства с групата/с мен.“

„Може да ти е било трудно да говориш за това с мен, но мисля, че това ще бъде много полезно за възстановяването ти.“

„Виждам, че наистина се опитваш да упражняваш редовно „Как да успокоявам своето тяло“

 Използвайте местни поговорки, които насърчават откритостта. В много култури има поговорка, подобна на „Когато споделяш това, което мислиш, удвояваш щастието и намаляваш скръбта“.

3.1.5 Утвърждаване (нормализиране) Участниците може да се притесняват да говорят за проблемите си с непознати или пред група хора. Възможно е да смятат, че никой друг не се чувства по същия начин или че споделянето на лични проблеми е признак на слабост. Някои може да се притесняват, че ще ги дразнят или ще им се смеят. Други дори може да започнат да се самообвиняват за това, което чувстват. Трябва да утвърдите и нормализирате преживяванията на участниците.

 Помогнете на участниците да разберат, че много други хора имат същите реакции и изпитват същите трудности като тях.

 Но когато утвърждавате, внимавайте да не подцените или омаловажите реакциите на участника, например като му кажете, че всички се чувстват по един и същ начин. Подбирайте внимателно думите си и следете за тона на гласа си, за да избегнете това.

 Утвърждаването в групова среда често се случва по естествен начин, тъй като членовете на групата често споделят сходни чувства и проблеми

Например кажете следното:

„Имал си много трудно преживяване и не е изненадващо, че се чувстваш стресиран.“

„Това, което току-що описа, е често срещана реакция на младите хора/полагащите грижа в

такива ситуации, така че е напълно разбираемо, че се чувстваш по този начин.“

„Имали ли са други хора в групата подобни реакции/проблеми?“

„Много хора, с които съм работил, също са описвали, че се чувстват по този начин.“

„Не се учудвам, че се чувстваш толкова уплашен.“

3.1.6 Да оставите настрана личните си ценности Възможно е да изпитате голямо предизвикателство, ако не сте съгласни с ценностите или убежденията на участниците. Но не бива да ги съдите, независимо какво ви казват те.

 Винаги уважавайте личните ценности и убеждения на участниците.

 Не позволявайте собствените ви убеждения или ценности да влияят върху начина, по който реагирате на участниците.

 Не се опитвайте да променяте ценностите или убежденията на участниците, така че да отговарят на вашите собствени.

 Да оставите настрана личните си ценности е особено важно при работата с подрастващи, тъй като те са много впечатлителни.

 Преживяването на това, че някой те изслушва, без да те съди, може да помогне на участниците да ви се доверят.

 Вж. раздел 3.3 относно оспорването на конкретни културни вярвания или практики, които са безспорно вредни.

3.1.7 Да не се дават директни съвети

 Всички помагащи ще почувстват изкушението да дават съвети (например ако участникът се затруднява с умението „Как да се справям със своите проблеми“, може да се изкушите да предложите идеи за решаване на проблема).

 Трябва обаче да избягвате да давате директни съвети. Ако участникът разчита на вашия съвет, той едва ли ще може да се справи сам с проблемите си след приключването на интервенцията УЕРП.

 По принцип не казвайте на участниците какво да правят или да не правят (например не казвайте „не говори с твоите полагащи грижа за този проблем“ или „трябва да направиш това, за да решиш проблема си“).

 Това е различно от това да предоставите на участниците важна или полезна информация (напр. за услугите в общността), което е важно.

 Вместо това попитайте участника какво би предложил или казал на приятел в подобна ситуация. Например, ако участникът не търси социална подкрепа, защото не иска да натоварва другите, може да кажете: „Какво би казал на приятел, който мисли по същия начин? Би ли искал той да остане сам с проблемите си или да те помоли за помощ? Това ще те натовари ли?“

 Този подход може да помогне на участника да погледне на нещата от различна гледна точка, без вие да му казвате да направи нещо конкретно.

 Приканването на другите участници в групата да предлагат идеи също е полезен начин да се избегне даването на директни съвети.

 Вж. приложение 8 за допълнителни предложения как да подкрепите участниците, без да им давате отговора.

3.2 Проявяване на уважение към участниците

Помагащите за УЕРП трябва да са мотивирани да помагат на другите, да са открити за нови идеи и да имат интерес да изслушват други хора.

 Винаги предоставяйте помощ по начин, който:

o зачита достойнството на участниците;

o е съобразен с културните особености и е уместен;

o е без дискриминация, основана на раса, цвят на кожата, пол, възраст, език, религия, политически или други убеждения, национален, етнически, коренен или социален произход, имущество, сексуална ориентация, рождение или друг статус.

 Тези нагласи са важни за изграждането на взаимоотношенията с участниците.

 Без добри взаимоотношения е малко вероятно интервенцията да бъде полезна на участниците

3.3 Съобразяване с културните особености, пола и езика

Помагащите трябва добре да познават местните културни особености, в които ще работят. Обикновено това не е проблем, ако вие самите сте от местната общност или сте израснали в сходна културна среда.

 Не забравяйте, че в рамките на отделни страни, региони и общности може да има много големи различия. Дори и да сте от една и съща общност или регион, може не винаги да познавате културните особености на участниците (включително ролята на и очакванията от съответния пол и религиозните вярвания и практики).

 Попитайте участниците за техните вярвания и обичаи. Това ще ви даде възможност да изразите уважението си към всички различия и ще намали вероятността да обидите участниците или да пропуснете важна информация.

 Понякога може да решите (с подкрепата на вашия супервайзор), че е важно да се противопоставите на определени културни вярвания или практики, които са безспорно вредни. Примери за това са: „изнасилването е по вина на жертвата“ или „изгонването на злите духове лекува психичните заболявания“.

 Проявявайте изключителна деликатност, когато оспорвате убеждения или практики, така че участниците да не се откажат да продължат с интервенцията.

 Някои участници може да се чувстват по-комфортно да работят с помагащ от същия пол. Осигурете това, когато е възможно.

 Аналогично, когато е възможно, на участниците трябва да се осигурят помагащи, които свободно владеят съответния език или диалект.

3.4 Как управляваме групата Управлението на групи изисква помагащият да притежава специфична компетентност, за да се гарантира, че всеки участник разбира концепциите и уменията, които се споделят. Тези умения са включени в обучението по УЕРП. Понякога помагащите може да се сблъскат и с предизвикателства при управлението на груповата динамика. По-долу са дадени съвети за превенция и реакция на някои често срещани предизвикателства.

3.4.1 Подпомагане на упражненията в малки групи Някои от упражненията в настоящото ръководство е препоръчително да се извършват по двойки или в малки групи. Този начин на работа има своите предимства, например:

 участниците могат да намерят нови приятели и да учат един от друг;

 мълчаливите или по-неуверени участници могат да говорят повече, отколкото при обсъжданията в голямата група;

 помагащите могат по-добре да оценят доколко участниците са разбрали уменията, като чуят как обясняват нещата по свой начин.

По време на работата обърнете внимание всички участници да са наблизо, за да могат да чуят устните указания, преди да ги разделите по двойки или на групи. Предварително решете как ще разделите участниците (вж. каре 3). Това ще спести време. Не забравяйте, че:

 не е задължително големината на групата да е еднаква;

 през първите няколко занятия участниците може да предпочетат да работят с хора, които познават, и това е нормално;

 понякога за участниците може да е полезно да работят с хора, които не познават добре;

 участниците може да предпочетат да извършват някои дейности самостоятелно, което е нормално, ако това е техният избор.

Каре 3. Примерен метод за разделяне на участниците по двойки или групи

 Като обикаляте стаята, дайте на всеки участник номер.

 След това съберете всички участници с еднакъв номер в една група.

Например, ако трябват три групи:

 бройте 1, 2, 3, 1, 2, 3..., като посочвате последователно всеки участник;

 уверете се, че на всеки участник е даден номер от едно до три;

 помолете всички, които са получили номер едно да се съберат в една група;

 помолете всички с номер две да образуват група;

 помолете всички с номер три да образуват третата група.

Същият метод може да се използва и за двойки (бройте 1, 2, 1, 2 ... и т.н.). Ако в групата има

нечетен брой участници, можете да направите една група от трима участника.

Участниците невинаги разбират какво означава работа в двойка или работа в група. Ако водите групата с друг помагащ, можете да демонстрирате работата в двойка. Важно е също така да обясните, че работата по двойки или в малки групи:

 означава, че двама или повече участници ще работят заедно по упражнението;

 е възможност да подкрепят други хора и да получат подкрепа или съвет в замяна;

 означава да разговарят помежду си;

 означава, че участниците могат да си задават въпроси като „Какъв е твоят план?“, „Какво според теб трябва да направя?“, „Можеш ли да ми помогнеш – блокирах в тази част?“, „Какво мислиш за тази идея?“

Използвайте и други стратегии за допълнителна подкрепа на участниците по време на работата в малки групи.

 Помолете участниците да повторят указанията, за да сте сигурни, че разбират дейността, която ще извършват по двойки или в малката група.

 Оставете участниците сами през първите няколко минути, за да могат да придобият увереност да започнат работа.

 Ако видите участници, които работят поотделно или безмълвно, насърчете ги да започнат да говорят. Можете да кажете: „Тук е толкова тихо! Искам да ви чуя как обсъждате дейността.“

 Разходете се из стаята и отидете до всяка двойка или група, за да ги подкрепите в работата им.

3.4.2 Упражнения и обсъждания

 Прочетете предварително упражненията за всяко занятие. Това ще ви помогне:

o да не четете от ръководството и да не изгубите вниманието на участниците;

o да завършите упражнението навреме и по ангажиращ участниците начин.

 Помислете дали всяко упражнение ще бъде подходящо за възрастта и нивото на образование на вашите групи. Може да е твърде детско или твърде сложно.

 В настоящото ръководство са предложени и други варианти за упражнения.

 Или можете да адаптирате упражненията по начин, който според вас ще ги направи по-подходящи за групата. Но трябва първо да съгласувате всички адаптации с вашия супервайзор, така че да избегнете евентуална промяна на изключително важно съдържание. Важно е упражнението да продължава да демонстрира концепцията, която се стараете да преподаде.

 По принцип по-малките участници се радват повече на упражненията, отколкото на обсъжданията.

 По принцип по-големите участници може да предпочетат груповите обсъждания пред игрите.

 Някои теми за обсъждане няма да са подходящи за по-малките участници, например употреба на наркотици и алкохол или сексуална активност.

 Смущаващи или нагледно разказани истории за тежки събития също може да са неподходящи за някои участници.

 Вж. раздел 3.6 за идеи как да управлявате тези обсъждания.

3.4.3 Водене на групови обсъждания Всяко занятие по УЕРП включва възможности за обсъждане.

 Обсъжданията трябва да включват цялата група.

 Постарайте се да дадете възможност на всички участници да се включат в обсъждането. Например, похвалете откритостта на участниците за техния принос и след това задайте въпроси на цялата група:

o Някой друг има ли подобно или различно преживяване?"

o Какво мислите за тази идея?"

 Избягвайте да влизате в диалог с един участник, защото може да загубите вниманието на останалите. Все пак има моменти, в които трябва да разговаряте деликатно с отделни хора. Вж. раздел 3.4.4 за това как да провеждате тези разговори.

 Вторите помагащи са изключително полезни по време на обсъжданията. Докато единият помагащ води обсъждането, другият може да провери ръководството, за да се увери, че основните точки са били засегнати.

3.4.4 Обсъждане насаме В някои случаи помагащият провежда индивидуални разговори с участниците, например, ако участникът:

 има нужда от повече подкрепа, за да усвои дадено умение (може би защото не разбира или е пропуснал занятие);

 изпитва силно емоционално страдание;

 желае да разкрие много лична информация или проблеми, свързани с безопасността и закрилата.

Когато провеждате интервенцията УЕРП:

 кажете на участниците още в началото, че могат да говорят с вас насаме, ако имат нужда;

 внимавайте да не поставите в неловко положение участниците по време на обсъждането насаме (например, правете го след края на занятието или по време на почивка, далеч от останалите членове на групата);

 ако има време, постарайте се да говорите индивидуално с всички участници. Това ще ви помогне да разберете как напредва всеки от тях.

3.4.5 Насърчаване на социалната подкрепа в групата Насърчавайте участниците да споделят опит и да се учат един от друг.

 Когато в групата възникне проблем (напр. участник се затруднява с дадено умение, в групата има разногласия или участниците не спазват правилата на групата), постарайте се да използвате това като възможност за учене за цялата група.

 Например, попитайте другите участници дали са се сблъсквали с подобни трудности и имат ли идеи как да разрешат проблема.

 Това ще насърчи социалната подкрепа вътре в групата.

3.4.6 Разглеждане на културни, религиозни и политически въпроси в групата

Помагащите трябва да вземат под внимание културната, религиозната и политическата среда на участниците, както и различията между членовете на групата,

 Помислете как тези различия могат да повлияят на груповата динамика и как ще се справите с тях. Например може да се наложи:

o да обсъдите тези различия открито с групата по време на обсъждането на правилата на групата в занятие 1 за подрастващите и за полагащите грижа;

o да направите така, че участниците от една и съща среда да не седят винаги заедно;

o наблюдавайте груповите обсъждания, за да се уверите, че участниците проявяват уважение към другите, които идват от различна среда или споделят

различни убеждения

3.5 Как да подкрепяме приобщаването Хората могат да се различават един от друг както физически, така и когнитивно. Нивата на грамотност и образование на участниците в УЕРП също могат да се различават. Интервенцията УЕРП е разработена така, че да бъде гъвкава и да насърчава приобщаването. Помагащите за УЕРП могат да адаптират начина на провеждане на занятията към различните възрасти на развитие, нива на грамотност, на образование и физически нужди, както е предложено по-долу. Препоръчително е да се консултирате с човек, който е специалист по адаптиране на съдържание, така че то да съответства на нивото на грамотност и на образователното ниво на групата.

3.5.1 Приобщаващи адаптации на материала Внимавайте за начина на изразяване. Постарайте се да общувате по начин, който съответства на нивото на грамотност и на образователното ниво на групата:

 Използвайте прости думи и избягвайте трудни примери. Понякога може да се наложи някои от примерите и историите, използвани в УЕРП, да бъдат опростени, за да бъдат по-разбираеми. Но трябва първо да съгласувате всички адаптации с вашия супервайзор, така че да избегнете евентуална промяна на изключително важно съдържание. Важно е примерът да продължава да демонстрира концепцията, която се стараете да преподаде.

 За участници със затруднения в четенето и разбирането:

o Използвайте колкото е възможно по-малко писмени текстове, когато обяснявате концепциите на участниците (напр. използвайте картинки вместо думи, за да представите концепциите на голям лист хартия, или ако това не е възможно, просто опишете концепциите устно, използвайки прости думи).

o Задавайте въпроси, за да проверите какво са разбрали участниците (напр. „Как бихме могли да обясним това на по-малкия ти брат/сестра?“).

o Ако участниците рисуват като част от упражнението в групата (вместо да пишат), насърчете ги да не отделят твърде много време да правят идеални рисунки (можете да ги насърчите да довършат рисунките вкъщи или по време на почивката).

 За участници с увреждания:

o Физическите бариери (напр. достъп до сгради, тоалетни и транспорт) трябва да се вземат под внимание, когато се взема решение за физическото пространство, в което да се провежда интервенцията УЕРП.

o Упражненията в рамките на занятията могат да бъдат адаптирани, за да са приобщаващи (напр. дейностите, които изискват движение, могат да бъдат планирани предварително, за да се вземе предвид активното участие на всички).

o Ако е възможно, трябва да се осигури транскрипция на международен жестов език или с брайлова азбука, за да се подпомогнат децата със зрителни или слухови увреждания.

o Помислете за изготвянето на контролен списък за проверка на достъпността, за да намалите възможните рискове.

3.5.2 Време за практикуване и преподаване Някои участници, като например по-малките участници или тези, които имат затруднения с грамотността или образованието, може да се нуждаят от повече упражнения или обяснения, за да разберат напълно уменията.

 Винаги, когато е възможно, търсете възможности за повторение на основните послания.

 Помислете дали е необходимо да увеличите продължителността на занятията, за да

дадете възможност за допълнително упражняване или повторение (например, повторно четене на книжката). Ако е възможно, първо обсъдете това с вашия супервайзор.

 Като цяло времето, което отделяте за обяснение на концепциите (т.е. времето за преподаване), не трябва да надвишава десет минути наведнъж. Времевата рамка на упражненията ще ви помогне да спазвате това изискване.

 След десет минути задайте въпрос на групата, за да насърчите обсъждането. Или започнете съответното упражнение.

 По-малките участници обикновено имат по-кратък период на концентрация на вниманието от по-големите. Може да се наложи да намалите времето за преподаване на тези участници.

 Винаги следете за вниманието на участниците.

o Ако започнат да се оглеждат из стаята, да се въртят или да говорят помежду си, значи сте загубили вниманието им и трябва да направите нещо, за да ги ангажирате отново.

o Задайте им въпрос, например: „Може ли някой да ми даде пример от живота си, който да е свързан с това?“. Или пък дайте на групата упражнение за активиране (за идеи вж. приложение 2).

3.6 Как да се справяме с предизвикателни ситуации в групата

Воденето на групи в рамките на психологическа интервенция е много различно от индивидуалната работа. Изискват се умения от две ключови области:

 Първо, от съществено значение е помагащите да могат да използват основните помагащи умения (вж. раздел 3.1), когато управляват група.

 Второ, уменията, описани в раздел 3.6, са необходими умения, които помагащите трябва да могат да прилагат с увереност, когато работят с групи подрастващи и групи полагащи грижа.

3.6.1 Спазване на времето, без да се прекъсва ценно групово обсъждане

 Напомнете на участниците за времевата рамка на всяко занятие.

 Насърчавайте участниците да използват времето за почивка, за да продължат да говорят, ако искат.

 Ако дадено обсъждане е много важно, може да решите да го продължите, а по-късно да съкратите друга част от занятието. Например може да обсъждате как да се справите с проблема на един участник с дадено умение и да видите, че това обсъждане може да помогне на цялата група да научи повече.

 Ако решите да направите това, трябва да помислите кога можете да отделите време, за да разгледате темата, която съкращавате или прескачате. Може да помолите групата да остане по-дълго, да я помолите да дойте по-рано за следващото занятие или да направите почивките по-кратки.

 Винаги се консултирайте с вашия супервайзор за тези решения, за да сте сигурни, че не пропускате важна информация.

Например кажете следното:

„Поставихте някои важни въпроси, които би било чудесно да обсъдим по-подробно. Но ни остават

само десет минути. Да започнем ли със следващата тема или бихте искали да съкратим

почивката, за да имаме повече време за това обсъждане? Или може би днес да приключим по-

късно? Или да започнем по-рано следващото занятие?“

3.6.2 Управление на доминиращи участници Доминиращ участник е този, който говори твърде много по време на обсъждането, не дава възможност на другите участници да споделят своите истории, говори едновременно с другите участници или отхвърля техните мненията. Доминиращите участници включват и полагащите грижа, които искат акцентът да е изключително или най-вече върху проблемите на тяхното дете.

 Пред групата благодарете на доминиращия участник за неговия принос и след това поканете другите да споделят.

Например кажете следното:

„Благодаря ти [име]. Това, което каза, е много интересно, но бих искал да чуя и мнението на

другите в групата. Имал ли е някой друг подобен или различен опит?“

 Можете също така да дадете на участника ролята да помага в дадено упражнение. По този начин той е ангажиран и може да е по-малко доминиращ в обсъжданията. Внимавайте да не проявявате фаворизиране на някой от участниците.

 Не критикувайте участник пред другите участници.

 Ако някой от участниците създава проблеми в групата и не реагира на това което му казвате като водещ групата в присъствието на останалите, поговорете с него насаме в края на занятието или по време на почивката.

 Започнете с положителен подход. Ако веднага кажете нещо негативно, той може изобщо да не чуе предложението ви.

Например кажете следното:

„Ти беше много ангажиран в занятията, което е добре. Но е важно всеки в групата да има

възможност да говори. Забелязах, че в момента това не се случва. Затова ще те помоля да

уважаваш всички в групата, да не говориш едновременно с тях и да дадеш възможност на

всеки да сподели това, което мисли. Това може да означава да изчакаш и да оставиш някой

друг да говори пръв, когато има обсъждане. Как ти звучи това, съгласен ли си?“

 Опитайте се да разберете защо участникът доминира в обсъжданията. Възможно е да не харесва хора с различен произход, да смята, че има най-голяма нужда от помощ в групата, или че той (или друг в групата) трябва да говори от името на другите заради позицията си в общността или заради възрастта си.

 След като разберете какви са причините, опитайте се да помогнете на участника и на групата да се справят с тях.

Например кажете следното:

„Ще може ли да се срещнем в края на днешния ден, за да видим с какво още мога да ти

помогна?“

„Имаш ли някакви проблеми в групата, които да те карат да говориш едновременно с

другите? Бих искал да ти помогна да се справиш с тях, ако мога.“

3.6.3 Насърчаване на включване в обсъжданията на мълчалива група или участник

 Важно е да се уважава фактът, че някои участници ще бъдат мълчаливи и често може да не желаят да се изказват (напр. да отговарят на въпроси, да дават предложения или да обсъждат ситуацията си).

 Много хора се чувстват по-удобно, когато говорят за чужди проблеми, вместо за своите. Помогнете на такива хора да говорят, като им задавате въпроси за героя от книжката или за „други местни хора", вместо да ги питате директно за тях самите.

 Споделете други примери, които знаете, може би от общността или от предишни групи, за да помогнете на участниците да се почувстват по-удобно да участват в обсъжданията. Но не забравяйте да не използвате имената на хората и да не разказвате истории, които биха могли лесно да ги идентифицират.

 Ако е възможно, разделете участниците на по-малки групи. Някои мълчаливи участници може да придобият по-голяма увереност да говорят с по-малко хора.

 Говорете насаме с мълчаливия участник, за да му помогнете да се включи по-активно в групата.

Например кажете следното:

„Забелязах, че си много мълчалив в групата. Има ли нещо, което мога да направя, за да ти

помогна да се включваш повече в обсъжданията?“

 Ако нито една от тези стратегии не проработи, уважете желанието на участника да запази мълчание.

3.6.4 Подкрепа на лица, изпитващи емоционално страдание

 Изразяването на загриженост и потвърждаването на емоционалното страдание на даден участник е най-добрата първа реакция в негова подкрепа.

 Даване на време на участника да се почувства по-спокоен, например като не взема думата и не бърза да продължи с обсъждането.

 Другите членове на групата често помагат на страдащия участник, например като го прегръщат и отчитат неговото страдание.

 Ако на участникът му е трудно да се успокои сам, можете да го попитате дали би му било полезно да изпълните заедно умението „Как да успокоявам своето тяло“ (бавно дишане).

 Ако емоционалното страданието на участника е много силно, помолете втория помагащ да го изведе от групата и да го подкрепи отделно в разговор насаме. Така вие можете да продължите да водите групата.

 Ако сте сам, можете да помолите групата да направи десетминутна почивка и да използвате това време, за да седнете с участника насаме. След десет минути той може да реши да се присъедини отново към групата. Ако обаче реши да се отдели за известно време от нея, проверете го след пет минути и го насърчете да се върне в групата.

 Ако повечето или всички участници в групата изпитват емоционално страдание,

прекратете обсъждането и им помогнете да се справят със страданието си като упражнят някое от уменията УЕРП.

3.6.5 Управление на групови обсъждания, които се отклоняват от темата

Понякога обсъжданията се отклоняват от темата или се пренасочват към умения, които не са полезни или са извън УЕРП.

 Бъдете категорични, когато пренасочвате груповите обсъждания. Но използвайте също и основните си помагащи умения.

Например кажете следното:

„Виждам, че става интересно обсъждане, но ние се отклонихме от нашата тема. Нека се

върнем на това, за което говорихме, а тази тема можем да обсъдим по-късно, ако имаме

време.“

3.6.6 Справяне с конфликти и поведение, което предизвиква помагащите

 Реагирайте рано на признаци на гняв или конфликт между участниците и използвайте основните помагащи умения.

 Използвайте различни стратегии.

o Отчетете различията в опита или мненията. Кажете на групата, че опитът и мнението на всеки са важни.

o Кажете, че е нормално човек да се чувства ядосан или разочарован, но че не е нормално да се поддава на тези чувства в групата.

o Припомнете на всички участници правилата на групата.

o Накарайте участниците да седнат на разстояние един от друг.

o Ако е необходимо, прекратете обсъждането, което предизвиква конфликт, и направете някакво упражнение (за идеи вж. приложение 2).

o Разговаряйте с отделните участници, участвали в спора, в края на работата на групата. Разберете какво е предизвикало спора и вижте дали може да се намери решение. Помолете участниците да проявяват взаимно уважение в групата по време на останалите занятия.

3.6.7 Справяне с участник, който отпада, закъснява или посещава нередовно занятията.

 Доколкото могат помагащите трябва да се постараят да предотвратят отпадането на някого от групата (без да го принуждават да остане против волята си).

 Ако участниците редовно закъсняват, тръгват си по-рано или пропускат занятията, поговорете с тях (и евентуално с техните полагащи грижа, ако е уместно).

 Разберете защо участникът е прекъснал участието си и вижте дали можете да направите нещо, за да му помогнете да се включи отново.

 Ако участникът е пропуснал две или повече занятия, обсъдете какво да

Rané zručnosti

dospevajucih pre

emócie (EASE)

Skupinová psychologická pomoc pre raných

dospievajúcich postihnutých núdzou v komunitách

vystavených nepriazni osudu

Všeobecná skúšobná verzia 1.0, 2023

Séria o psychologických intervenciách nízkej intenzity – 6

3

© SOS detské dedinky 2025 Tento preklad nevytvorila Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) ani Detský fond OSN (UNICEF). WHO a UNICEF nenesú zodpovednosť за obsah ani presnosť tohto prekladu. Originálne anglické vydanie „Early Adolescent Skills for Emotions (EASE): group psychological help for young adolescents affected by distress in communities exposed to adversity, generic field-trial version 1.0, 2023“ je záväzným a autentickým vydaním. Toto preložené dielo je dostupné pod licenciou CC BY-NC-SA 3.0

4

Obsah

Predslov

Poďakovanie

v

vi

Časť A: Základné informácie 1

Kapitola 1. Úvod 2

1.1 O EASE 2

1.2 Pre koho je táto príručka určená? 3

1.3 Štruktúra tohto návodu 3

1.4 Pre koho je EASE určená? 4

1.5 Pred spustením zásahu 5

1.6 Školenie a supervízia v EASE 5

1.7 Úvahy o tom, kde implementovať skupiny EASE 8

1.8 Úprava tejto príručky 9

1.9 O reláciách EASE pre dospievajúcich 11

1.10 O stretnutiach opatrovateľa EASE 12

1.11 Načasovanie sedení dospevajucich a opatrovateľov EASE 13

Kapitola 2. Ako používať túto príručku a ako pracovať so skupinami 14

2.1 Ako používať túto príručku 14

2.2 Materiály EASE 14

2.3 Príprava na doručenie EASE 15

Kapitola 3. Základné pomáhacie zručnosti a zručnosti pri riadení skupiny 18

3.1 Základné pomáhacie zručnosti 18

3.2 Rešpektovanie účastníkov 21

3.3 Kultúrne, rodové a jazykové porozumenie 21

3.4 Ako spravovať skupinu 21

3.5 Ako podporiť inklúziu 24

3.6 Ako zvládať náročné skupinové situácie 25

Kapitola 4. Hodnotenie 30

4.1 O hodnoteniach 31

4.2 Protokol hodnotenia pred intervenciou 33

4.3. Protokol hodnotenia po intervencii 47

Časť B: Zásah 54

Kapitola 5. Aktivita pre dospievajúcich 55

Aktivita pre dospievajúcich 1. Pochopenie mojich pocitov 58

Aktivita pre dospievajúcich 2. Upokojenie môjho tela 71

Aktivita pre dospievajúcich 3. Zmena mojich činností 1. časť 88

Aktivita pre dospievajúcich 4. Zmena mojich činností 2. časť 99

Aktivita pre dospievajúcich 5. Riadenie mojich problémov 1. časť 112

Aktivita pre dospievajúcich 6. Riadenie mojich problémov 2. časť 125

5

Aktivita pre dospievajúcich 7. Svetlejšia budúcnosť 135

Kapitola 6. Činnosti opatrovateľa 145

Činnosti opatrovateľa 1. Pochopenie veľkých pocitov 147

Činnosti opatrovateľa 2. Sila chvály 163

Činnosti opatrovateľa 3. Starostlivosť o seba opatrovateľa a svetlejšie budúcnosti 175

Prílohy 188

Príloha 1. Riadenie odhalenia zneužívania a riadenie rizika samovrážd 189

Príloha 2. Aktivity a hry 191

Príloha 3. Užitočné rady pre domáce cvičenie 194

Príloha 4. Užitočné rady pre pochopenie mojich pocitov 195

Príloha 5. Užitočné rady pre upokojenie môjho tela 195

Príloha 6. Dve alternatívy pomalého dýchania 196

Príloha 7. Užitočné rady pre zmenu mojich akcií 197

Príloha 8. Podporte účastníkov bez toho, aby ste im povedali odpoveď 203

Príloha 9. Užitočné rady pre riešenie mojich problémov 204

Príloha 10. Súhrnné hárky sedení pre dospievajúcich 207

Príloha 11. Užitočné rady pre vedenie veľkej skupiny 215

Príloha 12. Užitočné rady pre opatrovateľov, ktorí pomáhajú ich dieťaťu so zručnosťami dospievajúcich

EASE 216

Príloha 13. Užitočné rady pre kvalitný čas 218

Príloha 14. Užitočné rady pre domáce cvičenie opatrovateľa 219

Príloha 15. Užitočné rady pre alternatívy tvrdého trestu 220

Príloha 16. Súhrnné hárky sedenia opatrovateľa 221

6

Predslov Vo všetkých fázach života predstavujú nepriaznivé skúsenosti riziko pre duševné zdravie. Ale zažiť nepriazeň osudu počas vývojovo citlivých období života, ako je skorá adolescencia, je obzvlášť škodlivé. Nepriaznivé skúsenosti z detstva zvyšujú riziko vzniku stavov duševného zdravia a môžu naďalej ovplyvňovať duševné zdravie človeka dlho do dospelosti.

Na celom svete vyrastajú milióny dospievajúcich vystavených nepriaznivým podmienkam vrátane humanitárnych núdzových situácií, chronickej chudoby a násilia v komunitách. Mnohí bojujú s emocionálnymi ťažkosťami. Málokto má však prístup k starostlivosti, ktorú potrebuje: v mnohých krajinách nie sú služby duševného zdravia detí a dospievajúcich dostupné, chýbajú im kapacity alebo sú nedostupné či cenovo nedostupné. Väčšina ľudí s duševnými poruchami nedostáva celosvetovo starostlivosť založenú na dôkazoch, ale to platí najmä medzi dospievajúcimi a v krajinách s nízkym a stredným príjmom, kde žije väčšina dospievajúcich na svete.

WHO a UNICEF sa snažia túto medzeru vyplniť prostredníctvom zručností EASE (Early Adolescent Skills for Emotions – EASE). EASE je prvou zo série psychologických intervencií WHO s nízkou intenzitou zameraných na dospievajúcich s emocionálnou tiesňou a ich opatrovateľov. Rovnako ako ostatné príručky v sérii, aj EASE je založená na zavedených psychologických stratégiách, ktoré môžu poskytnúť vyškolení laici, vďaka čomu je obzvlášť dôležitá pre prostredia s obmedzenými zdrojmi, vrátane humanitárnych núdzových situácií.

EASE bola vyskúšaná a testovaná v komunitách vystavených nepriazni osudu. Analýza účinkov v rámci

štúdií naznačuje, že EASE je bezpečný a účinný pri znižovaní úzkosti u dospievajúcich vo veku 10–15

rokov. Ďalším krokom je zvýšiť dostupnosť a dosah EASE, zvýšiť jeho vplyv prostredníctvom zlepšenia

blahobytu väčšieho počtu dospevajucivh. Dúfame, že EASE podporí vlády a občiansku spoločnosť, aby

sprístupnili dôkazmi podloženú starostlivosť pre mladých dospievajúcich a ich rodiny na celom svete.

Dr. Jérôme Salomon (MD, MPH, PhD)

Zástupca generálneho riaditeľa WHO,

Divízia univerzálnej zdravotnej

starostlivosti/prenosné a

neprenosné choroby

George Laryea-Adjei

Riaditeľ programovej

skupiny UNICEF, NYHQ

7

Poďakovanie

Koordinácia a riadenie projektu Aiysha Malik (Oddelenie duševného zdravia, Oddelenie duševného zdravia a užívania látok, WHO, Ženeva, Švajčiarsko) (2017 – 2023), Sarah Watts (WHO, Ženeva, Švajčiarsko) (2016 – 2017), Kenneth Carswell a Melissa Harper Shehadeh (WHO, Ženeva, Švajčiarsko) (200 van O315) (200 van O315).

Písanie Katie Dawson (Univerzita Nového Južného Walesu, Sydney, Austrália), Aiysha Malik (WHO, Ženeva, Švajčiarsko) a Sarah Watts (WHO, Ženeva, Švajčiarsko).

Konceptualizácia (abecedne, s pridružením v čase príspevku) Felicity Brown (War Child Holland, Amsterdam, Holandské kráľovstvo), Richard Bryant (Škola psychológie, Univerzita Nového Južného Walesu, Sydney, Austrália), Kenneth Carswell (WHO, Ženeva, Švajčiarsko), Katie Dawson (Univerzita Nového Južného Walesu, Sydney, Austrália), Melissa Harper Shehadeh (WHO, Ženeva, Švajčiarsko), Mark Malisha Jordan, Holandsko, Mark Malisha Jordan, Holandsko (WHO, Ženeva, Švajčiarsko), Kenneth Miller (War Child Holland, Amsterdam, Holandské kráľovstvo), Chiara Servili (WHO, Ženeva, Švajčiarsko) a Sarah Watts (WHO, Ženeva, Švajčiarsko).

Ilustrácie Julie Smith (Melbourne, Austrália).

Produkcia príručky Sian Lewis (Londýn, Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severného Írska).

Písanie rozprávkovej knihy Helen Patuck (Londýn, Spojené kráľovstvo).

Peer review

Pracovníci a konzultanti WHO (abecedne, s príslušnosťou k WHO v čase príspevku)

Hadeel Alfar, Avni Amin, Valentine Baltag, Alexander Butchart, Alexandra Fleischmann, Capucine de

Fouchier, Anne de Graaff, Joanna Hoare, Lauren Hodge, Edith van ‘t Hof, Matias Irarrazaval, Berit

Kieselbach, Carmen Martinez, Ashley Nemiro, David Ross, Alison Schafer, Sarah Skeen, James Underhill

a Edwina Zoghbi.

Externí prispievatelia a recenzenti (abecedne, s pridružením v čase príspevku)

J. Lawrence Aber (New York University Steinhardt, New York, Spojené štáty americké (USA)), Aemal Akhtar (Univerzita Nového Južného Walesu, Sydney, Austrália), Abeer Saleh Albeik (Inštitút pre rodinné zdravie, Ammán, Jordánsko), Eva Alisic (Univerzita Monash, Melbourne, Austrália), Jeannie Annan (Medzinárodný záchranný výbor, New York, Lebaar USA), Mayou Child (World. Muhammad Aslam (Globálny inštitút ľudského rozvoja, Univerzita Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Um-ul-Baneen (Globálny inštitút ľudského rozvoja, Univerzita Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Theresa Betancourt (Harvard T.H. Chan Chan School of Public Health, Národný inštitút zdravia Marca Kennyho v Bostone, E. Human Development, Bethesda, USA), Maya Boustani (University of California, Los Angeles, USA), Maria Bray (Terre des Hommes, Lausanne, Švajčiarsko), Anna Chiumento (Univerzita v Liverpoole, Spojené kráľovstvo), Neerja Chowdhary (International Medical Corps, Mumbai, India), Lucie Cluver (Center Coxford Capar, South Africa Center), Univerzita Coxford Capar, Spojené kráľovstvo Duševné zdravie, Monrovia, Libéria), Cathy Creswell (Univerzita v Readingu, Spojené kráľovstvo), Pim Cuijpers (Vrije Universiteit Amsterdam, Holandsko), Gaia Montauti d’Harcourt (Fondation d’Harcourt, Ženeva, Švajčiarsko), Esther Dingemans (Vysoká komisárka OSN pre utečencov, Švajčiarsko), BeWir Joseph, Ženeva Libanon), Maha Ghatasheh (Inštitút pre rodinné zdravie, Ammán, Jordánsko), Frances Gardner (Oxfordská univerzita, Spojené kráľovstvo), Marie-France Guimond (Medzinárodný záchranný výbor, USA), Rand Habashneh (Inštitút pre rodinné zdravie, Ammán, Jordánsko), Usman Hamdani (Globálny inštitút

8

ľudského rozvoja, Shifa Tameer-e-Millat, Referenčná skupina pre sociálnych partnerov, Islamabad, Pakistanská referenčná skupina pre Islamarah, Islamabad, Pakistan Kodaň, Dánsko), Helen Baker- Henningham (škola psychológie, Bangor University, Wales), Fred Hickling (University of the West Indies, Jamajka), Zeinab Hijazi (United Nations Children’s Fund (UNICEF), New York, USA), Zill-e-Huma (Globálny inštitút ľudského rozvoja, Univerzita Shifa Tameer, Pakistan, Lyne-Millaa Jones Islam (Cornwall Partnership Foundation NHS Trust, Spojené kráľovstvo a Harvard University, Boston, USA), Alan Kadzin (Yale University, New Haven, USA), Samuel Likindikoki (Muhimbili University of Health and Allied Sciences, Dar es Salaam, Tanzánijská zjednotená republika), Mirriam Mkhize (University of Cape Town, JohHomores, South Africa), Laura Murray University, Baloh Homores

USA), Joanne Lee (UNRWA, Gaza), Ruth O’Connell (Save the Children, Kodaň, Dánsko), AnneSophie Dybdal (Save the Children, Kodaň, Dánsko), Olayinka Omigbodun (University of Ibadan, Nigéria), Vikram Patel (Londýnská škola hygieny Angiene, Spojené kráľovstvo a Spojené kráľovstvo Michael Kapské Mesto, Južná Afrika), Nadia Suleman (Globálny inštitút ľudského rozvoja, Univerzita Shifa Tameer-e-Millat, Islamabad, Pakistan), Saji Thomas (UNICEF, New York, USA), Wietse Tol (Johns Hopkins University, Baltimore, USA a University of Copenhagen, Copenhagen, United Kingdom), Unni Volannikrishnan, Uwo Wovers, Dánsko Leicester, Leicester, Spojené kráľovstvo), Inka Weissbecker (International Medical Corps, Washington, USA), John Weisz (Harvard University, Cambridge, USA), Claire van der Westhuizen (University of Cape Town, Juhoafrická republika), Lawrence Wissow (Johns Hopkins College, Baltimore, USA) a William Yule (King's London, Spojené kráľovstvo).

Testovanie (abecedne podľa krajiny)

Nasledujúce organizácie podporili vývoj EASE prostredníctvom testovania. V Jordánsku: Noor Al Hussein Foundation Institute for Family Healthand the University of New South Wales. V Libanone: War Child Holland. V Pakistane: Human Development Research Foundation; Ministerstvo zdravotníctva, Pakistan; Oddelenie školského vzdelávania, Pakistan; Univerzita v Liverpoole; a Inštitút psychiatrie, Rawalpindi, Pakistan. V Tanzánii (pilotná skúška): HealthRight International, Univerzita Johnsa Hopkinsa; Medzinárodný záchranný výbor; Airbel Impact Lab Medzinárodného záchranného výboru; a Muhimbili University of Health and Allied Sciences.

Financovanie (abecedne)

Vývoj EASE bol financovaný Jacobs Foundation, Zurich, Švajčiarsko, a War Child Holland, Amsterdam,

Holandské kráľovstvo. Výskum pre zdravie v humanitárnych krízach (R2HC) spoločnosti Enhancing

Learning and Research for Humanitarian Assistance (Elrha) financoval testovanie EASE v Jordánsku.

Európska komisia (Horizont 2020) financovala testovanie EASE v Libanone. Testovanie v Pakistane

financovali Rada pre lekársky výskum a Ministerstvo zdravotníctva a sociálnej starostlivosti

prostredníctvom svojich Národných inštitútov pre výskum zdravia. Oak Foundation financovala pilotné

testovanie EASE v Tanzánijskej zjednotenej republike.

Časť A:

Základné

informácie

Kapitola 1. Úvod

1.1 O EASE Duševné zdravie a psychosociálne problémy sú bežné medzi mladými ľuďmi na celom svete. Deti a dospievajúci žijúci v prostrediach vystavených chronickej nepriazni osudu (napr. chudoba, násilie v komunite, humanitárne núdzové situácie) sú ešte zraniteľnejší voči takýmto problémom, zvyčajne bez prístupu k starostlivosti založenej na dôkazoch.

Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) vyvinula túto krátku transdiagnostickú psychologickú intervenciu na pomoc mladým ľuďom, ktorí sú postihnutí internalizačnými problémami.1 (napríklad príznakmi depresie, úzkosti a stresu). Intervencia sa nazýva Early Adolescent Skills for Emotions (v príručke sa označuje ako EASE). Vybrali sa štyri stratégie alebo zručnosti (identifikácia pocitov, zvládanie stresu, aktivácia správania

a riešenie problémov), keďže ide o najbežnejšie stratégie zahrnuté do liečby založenej na dôkazoch pre mladých ľudí s internalizačnými problémami.

EASE možno použiť v širokom rozsahu nastavení. V ideálnom prípade by mala byť prepojená so službami, ktoré už pracujú s mladými dospievajúcimi (napr. v školách alebo iných vzdelávacích centrách) alebo ktoré fungujú v priestoroch priateľských k mladým dospievajúcim (napr. kluby pre mládež), aby sa už vytvorili možnosti sprostredkovania. Cieľom intervencie je aj zosúladenie so zavedenými normami ochrany detí v humanitárnych prostrediach.2

EASE zahŕňa sedem skupinových sedení pre mladých dospievajúcich a tri skupinové stretnutia pre

opatrovateľov dospievajúcich.3 Bol navrhnutý tak, aby ho dodávali nešpecializovaní poskytovatelia (v tejto príručke nazývaní „pomocníci“), ktorí absolvujú školenie EASE a sú pod dohľadom pri poskytovaní EASE.

EASE sa najlepšie zhoduje so službami, ktoré Inter-Agency Stály výbor (IASC) popisuje ako cielené

nešpecializované podpory (vrstva 3).4 Hoci EASE je vyvinutý špeciálne pre dospievajúcich postihnutých situačnou nepriazňou, môže byť použitý aj u dospievajúcich v iných kontextoch, kde situačná nepriazeň nie je primárnou hnacou silou úzkosti.

Zistilo sa, že EASE je bezpečný a účinný pri znižovaní internalizačných problémov u dospievajúcich vo veku 10 – 15 rokov, ktorí zažívajú psychické utrpenie a nepriazeň osudu. Bol testovaný v dvoch randomizovaných kontrolovaných štúdiách (RCT) v komunitnom prostredí pre sýrskych utečencov v Jordánsku,5 a vo verejných školách vidieckeho podokresu Pakistanu.6

1 Dawson KS, Watts S, Carswell K, Harper Shehadeh M, Jordans MJD a kol. Improving access to evidence-based interventions for young

adolescents: Early Adolescent Skills for Emotions (EASE). World Psychiatry 2019; 18:1. doi.org/10.1002/wps.20594.

2 Child Protection Working Group. Minimum standards for child protection in humanitarian action. New York: Global Protection

Cluster; 2019 (https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action prístupné 16.februára 2023).

3 Pojem „opatrovateÚ“ sa vzťahuje na rodičov aj iných opatrovateÚov. V tejto príručke sa používajú výrazy „mladý adolescent“, „dospievajúci“ alebo „dieťa“.

4 Inter-Agency Standing Committee (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings. Ženeva: IASC; 2007.(https://

interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/ iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial- support-emergency-settings-2007, prístupné 16. februára 2023).

5 Bryant RA, Malik A, Aqel IS, Ghatasheh M, Habashneh R, Dawson KS a kol. Effectiveness of a brief group behavioural intervention on

psychological distress in young adolescent Syrian refugees: a randomized controlled trial. PLoS Med. 2022;19:e1004046. doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046.

6 Hamdani SU, Huma Z, Malik A, Tamizuddin-Nizami A, ul Baneen U, Suleman N a kol. Improving psychosocial distress for young adolescents in rural schools of Pakistan: study protocol of a cluster randomised controlled trial. BMJ Open. 2022;12:e063607. doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607.

http://doi.org/10.1002/wps.20594 https://emergency.unhcr.org/entry/80339/minimum-standards-for-child-protection-in-humanitarian-action https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007 https://interagencystandingcommittee.org/iasc-task-force-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/iasc-guidelines-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings-2007 http://doi.org/10.1371/journal.pmed.1004046 http://doi.org/10.1136/bmjopen-2022-063607

1.2 Pre koho je táto príručka určená? Táto príručka je určená pomocníkom, školiteľom, supervízorom a organizáciám implementujúcim EASE. Keď v príručke odkazujeme na „vy“, oslovujeme pomocníkov.

Je zameraná na (a) odborníkov v oblasti duševného zdravia, ktorí predtým neboli vyškolení v stratégiách opísaných v EASE; b) ľudí bez odborného vzdelania v oblasti starostlivosti o duševné zdravie (v rozsahu od ľudí s vysokoškolským vzdelaním v odbore psychológia, ale bez formálneho školenia a dohľadu v oblasti psychologických intervencií až po komunitných pracovníkov a iných nešpecializovaných pomocníkov); a (c) školiteľov a vedúcich pomocníkov, ktorí budú ponúkať EASE.

1.3 Štruktúra tohto návodu Návod má tri hlavné časti.

Časť A. Základné informácie

• Kapitoly 1 a 2 poskytnúť základné informácie o príprave na dodanie EASE. Musia si ich prečítať

všetci, ktorí sa podieľajú na poskytovaní EASE, vrátane pomocníkov, školiteľov, supervízorov a

programových manažérov.

• Kapitola 3 poskytuje informácie o základných zručnostiach pomáhania pre pomocníkov.

• Kapitola 4 poskytuje informácie o vykonávaní hodnotení pred a po intervencii.

Časť B. Zásah

• Kapitola 5 inštruuje pomocníkov EASE o poskytovaní každej zo siedmich dospievajúcich sedení

EASE. • Kapitola 6 inštruuje pomocníkov EASE o poskytovaní každého z troch sedení opatrovateľa. • Všetky stretnutia sú rozdelené do samostatných aktivít. • Každá aktivita popisuje, čo musí pomocník urobiť, aby dokončil konkrétnu reláciu.

• Príručka vedie pomocníka pri vedení skupiny, napríklad kedy a ako začať skupinové diskusie

alebo začať aktivitu atď. • Na začiatku každého stretnutia je uvedený kontrolný zoznam materiálov potrebných pre každé

stretnutie. Programoví manažéri alebo supervízori by mali zabezpečiť, aby všetci pomocníci

EASE mali prístup k materiálom, ktoré potrebujú na vedenie sedení.

Prílohy 1–18

• Každá príloha poskytuje základné informácie na podporu pomocníkov pri poskytovaní EASE.

Pomocníci EASE si ich musia prečítať a porozumieť im skôr, ako začnú viesť stretnutia.

• Každé stretnutie obsahuje aj kontrolný zoznam, ktoré prílohy by si pomocníci mali prečítať, aby sa

na stretnutie pripravili.

1.4 Pre koho je EASE určené? EASE je pre dospievajúcich vo veku približne 10 – 15 rokov, ktorí sú postihnutí nepriazňou osudu. Bol navrhnutý tak, aby pomohol dospievajúcim vyrovnať sa s internalizačnými problémami (ako sú pocity intenzívneho smútku, úzkosti alebo stresu atď.). Je určený pre dospievajúcich, ktorých emocionálna tieseň môže byť na úrovni, ktorá narúša ich fungovanie.

EASE je aj pre opatrovateľov týchto dospievajúcich. V EASE majú opatrovatelia zručnosti na podporu svojho dieťaťa.

EASE nie je vhodný pre:

• dospievajúcich, ktorým hrozí bezprostredné riziko sebapoškodzovania alebo samovraždy;

• dospievajúcich, ktorí prejavujú správanie, ktoré by narúšalo skupinu (napr. dospievajúci s

násilným alebo agresívnym správaním alebo ktorí nie sú schopní dodržiavať pokyny); • dospievajúcich so závažnými poruchami súvisiacimi s duševnými, neurologickými poruchami

alebo poruchami užívania návykových látok (napríklad dospievajúci s psychózou, ťažkým

mentálnym postihnutím, závislosťou od alkoholu alebo drog).

Ak EASE nie je vhodná pre dospievajúcich, pretože im hrozí bezprostredné riziko samovraždy alebo prejavujú správanie, ktoré by narušilo skupinu, alebo majú vážne poruchy súvisiace s mentálnymi, neurologickými poruchami alebo poruchami súvisiacimi s užívaním návykových látok, potom je dôležité, aby títo dospevajuci boli odkázaní na služby a podporu, ktoré sú k dispozícii na uspokojenie ich potrieb.

Tam, kde je to možné, by sa deťom alebo opatrovateľom so zdravotným postihnutím mali zabezpečiť primerané úpravy, aby sa mohli pripojiť k EASE. To za predpokladu, že ich účasť je bezpečná a komunikácia je možná. Odporúča sa poradiť sa s niekým, kto sa špecializuje na prácu s deťmi a dospelými so zdravotným postihnutím, aby im pomohol zabezpečiť vhodné ubytovanie.

Dospevajucí s akútnymi rizikami ochrany (napr. násilie v rodine) by mali byť odkázaní na podporu na

ochranu detí. Títo dospevajuci môžu dostať EASE, keď dostanú podporu ochrany a odborník na ochranu a

supervízor EASE im odporučia, aby sa znovu zapojili do EASE. Títo dospevajuci musia byť prehodnotení,

aby sa zabezpečilo, že spĺňajú kritériá EASE a že súhlasia s účasťou v EASE (pozri prílohu 1. Riadenie

odhalenia rizika zneužívania a samovraždy).

1.5 Pred spustením zásahu Predtým, ako bude možné ponúknuť EASE, je potrebné urobiť nasledovné:

• musia byť vybraní pomocníci, školitelia a supervízori (organizácie si môžu vybrať svojich supervízorov po absolvovaní školenia) a musia absolvovať školenie v triede a v teréne (pozri časť 1.6);

• ešte pred poskytnutím EASE musia byť vytvorené fungujúce a bezpečné spôsoby a procesy postúpenia do vhodných služieb ochrany detí a dospelých, aby mohli byť dospievajúci a rodiny primerane odkázaní na podporu v prípade obáv o ochranu (napríklad násilie v rodine, detská práca, detské sobáše, problémy s užívaním návykových látok, mimoškolské alebo iné súvisiace obavy);

• organizácia ponúkajúca EASE musí zabezpečiť, aby boli k dispozícii primerané zdroje na podporu pomocníkov pri sledovaní vysoko rizikových prípadov a uľahčovaní odporúčaní; a

• služby zdravotnej a sociálnej starostlivosti vrátane služieb duševného zdravia musia byť k dispozícii na podporu dospievajúcich alebo opatrovateľov, ktorí vyžadujú intenzívnejšiu podporu alebo ktorí majú ďalšie potreby.

1.6 Školenie a supervízia v EASE Pripravovaný školiaci manuál EASE poskytne ďalšie podrobnosti o školení a dohľade na pomocníkov EASE a o vedení školení EASE.

Školenie EASE zahŕňa školenie v triede a v teréne (pozri rámček 1). Oboje by mal viesť odborník na

duševné zdravie, ktorý bol vyškolený v EASE. V ideálnom prípade budú mať tréneri facilitované skupiny EASE alebo budú mať predtým kontrolované skupiny. Ľudia bez vzdelania v oblasti duševného zdravia, ale so skúsenosťami s poskytovaním alebo dohľadom EASE môžu potenciálne poskytovať školenia EASE,

pokiaľ sú vedené v spolupráci s odborníkom na duševné zdravie (napríklad pri vykonávaní hodnotení na základe kompetencií7). Ak si myslíte, že školenie EASE by mohlo byť pre vás, pozrite si rámček 1.

Dozorcovia EASE by mali byť vyškolení v EASE a mali by byť schopní riadiť otázky bezpečnosti (pozri

rámček 2). V závislosti od kontextu nemusia nevyhnutne mať duševné zdravie, ale takéto vzdelanie sa

dôrazne odporúča. Supervízori, ktorí nemajú skúsenosti s duševným zdravím, by mali mať skúsenosti s

vedením skupín EASE a mali by byť pod dohľadom odborníka na duševné zdravie.

7 Pozrite si časť „Ensuring quality in psychological support (EQUIP): https://equipcompetency.org/en-gb.

https://equipcompetency.org/en-gb

Rámček 1. Školenie

Školenie pre pomocníkov, ktorí nie sú odborníkmi na duševné zdravie, by malo zahŕňať školenie v triede a školenie v teréne. Školenie v triede by malo trvať najmenej 80 hodín (napríklad až 10 celých dní). Toto by mal vykonávať odborník na duševné zdravie, ktorý je kompetentný a má skúsenosti so všetkými stratégiami zahrnutými v EASE.

Školenie v triede zahŕňa:

• informácie o bežných stavoch duševného zdravia (t. j. depresia, úzkosť, stres); základné zručnosti v

pomoci;

• zdôvodnenie každej zručnosti EASE;

• demonštrácie a hranie rolí pri poskytovaní zručností EASE a používaní základných zručností pomoci (ku

koncu školenia budú účastníci hrať roly v lekciách EASE);

• užitočné rady pre EASE doručovanie a zvládanie ťažkostí, ktoré môžu nastať;

• starostlivosť o seba; a

• hodnotenie kompetencií účastníkov v oblasti facilitačných zručností.

Vyžaduje sa školenie v teréne. Poznanie teórie EASE neznamená, že niekto je zručný v jej poskytovaní. Cvičenie pod dohÚadom posilňuje vedomosti a zručnosti pomocníkov o EASE a je nevyhnutné na vybudovanie potrebnej sebadôvery. Po tréningu v triede by mali účastníci absolvovať aspoň dve cvičné skupiny.

Praktické skupiny v teréne by sa mali prednostne konať s účastníkmi, ktorí majú menej závažné prejavy (t. j. nezažívajú zvýšené utrpenie). Pomocníci musia byť počas praxe v teréne pod prísnym dohÚadom (2–3 hodiny dohÚadu týždenne).

Po zaškolení by malo byť EASE implementované pod rutinným dohľad (pozri nižšie). Frekvencia dohÚadu (napríklad týždenne alebo raz za dva týždne) závisí od úrovne zručností pomocníkov, ktoré sa môžu v priebehu času meniť.

Školenie EASE môže byť pre vás, ak:

1. máte skutočnú motiváciu pomáhať druhým

2. máte schopnosti alebo skúsenosti s prácou s mladými Úuďmi a ich opatrovateÚmi

3. máte prednostne ukončené aspoň stredoškolské vzdelanie

4. máte prístup k nepretržitej podpore a dohÚadu od vyškoleného supervízora

5. pracujete v organizácii, ktorá pomáha Úuďom postihnutým nepriazňou osudu

6. pracujete v organizácii, ktorá vám umožní tráviť dostatok času so svojimi účastníkmi

7. pracujete v tíme s ostatnými.

Školenie pomocníkov, ktorí majú predchádzajúce skúsenosti s poskytovaním psychologickej

zásahov (napríklad profesionáli v oblasti duševného zdravia): EASE bol vyvinutý tak, aby ho poskytovali

vyškolení nešpecializovaní pomocníci, ale jednotlivci s predchádzajúcimi skúsenosťami s poskytovaním iných

psychologických alebo psychických intervencií sa môžu tiež naučiť viesť EASE skupiny. Takíto jedinci by aj tak

mali absolvovať všetky tréningové aktivity. Pravdepodobne však budú schopní dokončiť školenie v triede EASE v

kratšom čase za predpokladu, že už dobre rozumejú základným zručnostiam v pomáhaní (pozri kapitolu 3) a tomu,

ako identifikovať a reagovať na bezpečnostné problémy. Stále sa odporúča neustály dohÚad s osobou alebo

osobami so skúsenosťami s vedením skupín EASE.

Rámček 2. Dohľad

DohÚad je nevyhnutný na zabezpečenie dodržiavania EASE, udržanie kvality intervencie a na poskytovanie starostlivosti personálu pomocníkom. Po úspešnom absolvovaní školenia v triede a v teréne musí byť EASE implementované pod rutinným dohÚadom. Bez ohÚadu na to, ako skúsený je pomocník, vždy by mal byť zabezpečený rutinný dohÚad.

Frekvencia dohÚadu závisí od zručností pomocníkov, ktoré sa môžu časom meniť. Napríklad, keď sa

pomocníci stanú skúsenejšími a sebavedomejšími (po vedení viac ako piatich skupín), frekvencia supervízie

sa môže zmeniť z týždennej na každé dva týždne. Skupinová supervízia, pri ktorej sa supervízor stretáva s

dvomi až šiestimi pomocníkmi na 2–3 hodiny týždenne, je dobrým modelom priebežnej supervízie. DohÚad

nad skupinou by mal trvať minimálne 1,5 hodiny. Ak to zdroje dovoÚujú, počas prvého mesiaca je

vhodnejšia individuálna supervízia prostredníctvom individuálnych stretnutí medzi supervízormi a

pomocníkmi (rovnako ako skupinová supervízia alebo namiesto nej).

Nadriadení by mali byť k dispozícii pomocníkom mimo supervíznych stretnutí, aby prediskutovali naliehavé problémy alebo krízy účastníkov.

DohÚad zahŕňa:

podpora pomocníkov pri riadení skupín;

diskusie o akýchkoÚvek ťažkostiach s vedením skupín;

podpora dospievajúcich a opatrovateÚov, ktorí môžu mať ďalšie potreby vrátane akýchkoÚvek obáv o bezpečnosť;

vedúcu úlohu hrá v supervízii, ak je to potrebné, s cieÚom podporiť pomocníkov pri ďalšom rozvoji ich zručností pri uÚahčovaní skupín EASE, reagovaní na dodatočné žiadosti o podporu, podpore núdzových dospievajúcich a opatrovateÚov a reagovaní na otázky bezpečnosti; a

poskytovanie starostlivosti personálu a tam, kde je to relevantné, podpora sebaobsluhy pomocníkov.

1.7 Úvahy o tom, kde implementovať

skupiny EASE • EASE možno implementovať v prostrediach, ku ktorým majú dospievajúci prístup, ako sú

komunitné, zdravotné, ochranné alebo vzdelávacie prostredia. Mohlo by to byť aj súčasťou

plánov riadenia prípadov ochrany detí. Bez ohľadu na to, kde sa implementuje EASE, je

dôležité, aby boli zavedené spôsoby sprostredkovania, aby sa zabezpečila dostupnosť

podpory na riešenie holistických potrieb a rizikových problémov, ako sú potreby ochrany detí

alebo riziko samovraždy.

• Je tiež dôležité zvážiť dostupnosť a bezpečnosť implementačného prostredia vrátane toho, či

je bezpečné pre dospievajúcich a ich opatrovateľov cestovať a či ho účastníci s potrebami

mobility považujú za prístupný. • Mal by sa zvážiť fyzický priestor, kde sa EASE skutočne ponúka. Pre všetkých členov každej

skupiny musí byť dostatočný pohodlný priestor na účasť a dostatok priestoru na vykonávanie

aktivít. • Je dôležité zmierniť potenciálne problémy stigmatizácie a diskriminácie pre rodiny s prístupom

k EASE. Organizácie sa napríklad môžu rozhodnúť implementovať EASE v rámci

vzdelávania. Ak tak urobíte, prípravné práce sú potrebné na:

◦ zabezpečiť, aby deti neboli odstránené z bežných vzdelávacích aktivít pri účasti na

EASE;

◦ citlivo komunikovať účel skupiny EASE, napríklad ju vysvetľovať ako skupinu na rozvoj

zručností, aby ľudia nestigmatizovali dospievajúcich a opatrovateľov, ktorí ju navštevujú;

◦ zabezpečiť, aby bola zachovaná dôvernosť a učitelia nedostávali informácie o pokroku

dospievajúcich alebo opatrovateľov v skupinách, aj keď sa stále pýtajú; a

◦ na zabezpečenie týchto procesov bude potrebné, aby programoví manažéri plánovali

komunitnú senzibilizačnú prácu s učiteľmi bez toho, aby ich odstránili z ich bežných

vyučovacích povinností; a mať dohody o spolupráci s lokalitami implementujúcimi EASE. • Odporúčame, aby sa učitelia nestali pomocníkmi EASE, aby sa zabezpečil vzťah medzi

učiteľom a študentom, aby sa zabezpečili primerané hranice v rámci primárnej práce učiteľa a

zabezpečiť časovo náročnú úlohu, ktorú učitelia už zohrávajú. Ako alternatívu môžu školskí

poradcovia alebo pomocníci, ktorí nepracujú ako učitelia, poskytovať EASE v rámci

vzdelávacieho prostredia. • Ďalšie dôležité aspekty implementácie pre organizácie môžu zahŕňať riešenie:

◦ právne úvahy pri nahlasovaní samovrážd a násilia v rodine; a

◦ mapovanie miestne dostupných zdrojov (formálnych a neformálnych) na ochranu

účastníkov, ktorí sú akútne ohrození sexuálnym násilím; a pre účastníkov prístup k

sociálnym službám, zdravotníckym službám, vrátane prístupu k starostlivosti o duševné,

neurologické problémy a problémy súvisiace s užívaním látok vo všeobecných a

špecializovaných systémoch zdravotnej starostlivosti.

1.8 Úprava tejto príručky Táto príručka je všeobecnou verziou EASE. Organizáciám, ktoré plánujú implementovať EASE, sa odporúča kultúrne a kontextovo prispôsobiť EASE. Prispôsobenie intervencie je nevyhnutné, aby sa zabezpečilo, že bude pre účastníkov zrozumiteľná, prijateľná a relevantná.

Adaptácia sa musí vykonať po konzultácii s odborníkmi na duševné zdravie, ktorí sú oboznámení s kontextom a poskytovaním psychologických intervencií. Odporúčame zapojiť zainteresované strany komunity do procesu adaptácie, aby sa posilnili komunitné prístupy. Usmernenie k prispôsobeniu psychologických intervencií bude WHO pripravované Manuál implementácie psychologickej intervencie: integrácia psychologických intervencií

založených na dôkazoch do existujúcich služieb.

Vo všeobecnosti sa človek môže zmeniť ako sa skupiny EASE poskytujú, aby sa zabezpečilo, že je to kultúrne a kontextovo relevantné (napríklad formát aktivity alebo obrázky použité na plagátoch), ale nie to, čo sa bude poskytovať (t. j. zručnosti EASE). Prílišná zmena obsahu totiž môže spôsobiť, že EASE bude menej efektívny.

Prispôsobenie môže byť potrebné napríklad na riešenie:

• Preklad do jazyka používaného účastníkmi, ktorý zahŕňa miestne výrazy a metafory alebo výrazy úzkosti.

◦ Upozorňujeme, že nemusí byť potrebné prekladať celý návod. Implementačné organizácie môžu najprv preskúmať, čo je potrebné preložiť (napríklad doslovné časti, ktoré majú pomocníci povedať účastníkom) a čo nemusí byť potrebné preložiť (napríklad pokyny pre pomocníkov, ktorí rozumejú jazyku, v ktorom je príručka napísaná).

• Informácie možno bude potrebné upraviť podľa pohlavia alebo veku účastníkov. Napríklad 10-11-roční môžu potrebovať, aby boli informácie prezentované iným spôsobom ako 14-15-ročné.

• Vhodnosť niektorých zručností sa môže líšiť v závislosti od nastavení. Pomocníci by si napríklad nemali

vyberať aktivity z Zmena mojich činností, ktoré vystavujú dospevajucivh riziku zranenia.

• Obrázky a obrázky, ktoré sprevádzajú túto príručku v materiáloch EASE, možno bude potrebné upraviť tak, aby vyhovovali miestnemu kontextu, do ktorého sa bude EASE dodávať.

• Plánovanie stretnutí môže byť potrebné prispôsobiť. Napríklad v niektorých kontextoch by bolo lepšie poskytnúť tri stretnutia opatrovateľov prostredníctvom jednodňového workshopu.

• Adaptácia rozprávkovej knihy. Implementujúce organizácie, ktoré si želajú prispôsobiť knihu príbehov, si môžu prečítať nižšie uvedenú časť 1.8.1, kde nájdete ďalšie pokyny.

Pomocníci by sa vo všeobecnosti mali riadiť pokynmi v intervenčnej príručke, aby zabezpečili efektívne poskytovanie zručností v prospech učenia sa účastníkov.

Patria sem úpravy, ktoré robíte v danej chvíli, aby ste reagovali na to, čo sa deje v skupine, napríklad:

• keď sa dospievajúci nudia a vy zavediete ďalší energizér; alebo

• keď vaši účastníci nerozumeli aktivite, pomocou alternatívnych metód na učenie zručnosti.

Odporúčame prediskutovať spôsoby, akými môžete byť flexibilní s nadriadeným EASE.

1.8.1 Príklad prispôsobenia (rozprávková kniha EASE) Pre niektoré kontexty alebo cieľové skupiny môže byť užitočné prispôsobiť materiál EASE. Na zvýraznenie príkladu možných úprav použijeme rozprávkovú knižku EASE.

Aké aspekty rozprávkovej knihy možno prispôsobiť?

• Jazyk. Jazyk orzprávkovej knihy by mal byť rovnaký (miestny) jazyk alebo dialekt mladých dospievajúcich

navštevujúcich EASE.

• Meno postáv a (výzor) vek. Meno a (vzhľad) Kian a ďalších postáv (napr. členov rodiny) možno zmeniť

tak, aby zodpovedali miestnemu kontextu. Ak je náročné na zdroje mať rôzne rozprávkové knihy pre rôzne

skupiny EASE (t. j. jednu rozprávkovú knihu pre mladších dospievajúcich a jednu rozprávkovú knihu pre

14 – 15-ročných), zvážte, ako prispôsobiť hlavnú postavu tak, aby bola zrozumiteľná pre všetkých

účastníkov (vo veku 10 – 15 rokov).

◦ Hlavná postava bola navrhnutá tak, aby bola čo najneutrálnejšia, aby sa predišlo implementátorom

vyžadujúcim rôzne rozprávkové knihy pre rôzne pohlavia. Ak je však pre váš kontext dôležité mať

špecifickú rozprávkovú knihu pre konkrétne pohlavie, môže to byť tiež prispôsobenie.

• Kontext príbehu. Príbeh popisuje niekoľko ťažkostí (napr. otec stratil prácu, videný v Texte 2 rozprávkovej

knihy) a situácií (napr. Kian sa stretáva s vtákmi, videný v Texte 3 rozprávkovej knihy). Tieto aspekty

možno zmeniť, aby boli relevantnejšie a prijateľnejšie pre dospievajúcich navštevujúcich EASE.

• Aktivity, ktoré postavy radi robia. Príbeh opisuje niekoľko činností, ktoré Kian rád robí (napr.

pozorovanie vtákov, ako je vidieť v texte 2 rozprávkovej knihy). Aktivity môžu byť zmenené na aktivity,

ktoré sú prijateľnejšie alebo relevantnejšie pre dospievajúcich navštevujúcich EASE.

• Rozloženie a obrázky. Rozloženie a obrázky je možné zmeniť tak, aby zodpovedali vášmu

prispôsobenému príbehu a kontextu, ktorý je známy dospievajúcim, ktorí navštevujú EASE. Obrázky by

nemali byť odstránené, pretože obrázky podporujú rozprávanie príbehu.

• Spôsob podania. Táto rozprávková kniha bola navrhnutá tak, aby ju vytlačili a nahlas čítali pomocníci

EASE. Je však možné použiť aj iné metódy na podanie príbehu, aby lepšie zaujal dospievajúcich

navštevujúcich EASE, napr. ak sú zdroje dostupné prostredníctvom videa.

Nižšie sú uvedené príklady toho, aké potenciálne zmeny by mohli byť v knihe príbehov pri zachovaní prepojenia na zručnosť EASE príslušnej sedenia EASE.

Text 3 v rozprávkovej knihe: Kian stretne troch vtákov

• Príbeh Kianovho stretnutia s tromi vtákmi v rôznych farbách v závislosti od ich emócií sa môže zmeniť na inú situáciu, ako napríklad Kian v interakcii s ľuďmi, ktorí nosia tričká vo farbe zodpovedajúcej ich emóciám. Uistite sa však, že upravený príbeh odkazuje aspoň na tri emócie, ktoré sú spojené s rôznymi farbami. Je to dôležité, pretože táto situácia sa používa ako „háčik“ pre pomocníkov, aby naučili mladých dospievajúcich identifikovať emócie (napr. v relácii 1).

Text 15 v rozprávkovej knihe: Kian urobí plán, ako zmeniť svoje činy

• V pôvodnom príbehu Kian rád chodí so svojím priateľom na pozorovanie vtákov. Táto príjemná činnosť sa dá zmeniť na inú príjemnú činnosť, ako je napríklad hranie futbalu alebo kreslenie komiksov. Uistite sa, že aktivita slúži na ilustráciu toho, ako môže Kian vytvoriť plán na zmenu mojich akcií. Je to dôležité, pretože situácia sa používa ako príklad, ako vykonať zručnosť Changeing My Actions (napr. v relácii 3).

Existujú aspekty príbehu, ktoré by sa nemali meniť, pretože sú dôležité a potrebné na podporu učenia sa zručností EASE.

Ktoré aspekty rozprávkovej knihy by sa nemali upravovať?

EASE zručnosti. Rozprávková kniha sa používa na predstavenie a podporu učenia sa zručností EASE. Zručnosti EASE nemožno zmeniť ani odstrániť z rozprávkovej knihy.

EASE aktivity a prax. Príbehová kniha odkazuje na niektoré zručnosti, ktoré sa používajú v skupinách EASE. Tieto aktivity slúžia na precvičovanie zručností EASE. Napríklad Hrniec na pocity je predstavený v Texte 5 v rozprávkovej knihe. Pomocníci používajú tento príbeh na predstavenie aktivity Nádoba na pocity počas sedenia 1.7 (Identifikácia osobných pocitov).

1.9 O reláciách EASE pre dospievajúcich

1.9.1 Cieľ EASE dospievajúce stretnutia majú za cieľ zlepšiť schopnosť dospievajúcich lepšie zvládať internalizačné problémy alebo sa s nimi vyrovnať. Konkrétne tieto stretnutia pomáhajú dospievajúcim:

• Zlepšite identifikáciu svojich pocitov (v tejto príručke sa nazýva „Pochopenie mojich pocitov“).

• Zlepšite zvládanie stresu (v tejto príručke sa nazýva „Upokojenie môjho tela“).

• Zvýšte aktiváciu správania (v tejto príručke sa nazýva „Zmena mojich akcií“).

• Použite riešenie problémov (v tejto príručke sa nazýva „Správa mojich problémov“).

1.9.2 Štruktúra EASE dospievajúce sedenia zahŕňajú:

• jedno hodnotenie pred intervenciou;

• sedem skupinových sedení (len pre dospievajúcich, ktoré vedie EASE pomocník a spolupomocník); a

• jedno hodnotenie po intervencii.

1.9.3 Frekvencia a trvanie • EASE dospievajúce sedenia sú poskytované raz týždenne.

• Odporúčame maximálne 6 dní medzi sedeniami a minimálne 4 dni medzi jednotlivými sedeniami – aby

mali účastníci čas na dokončenie domácej praxe.

• Sedenia trvajú približne 1 hodinu a 30 minút.

•

• 1.9.4 Obsah

Každe sedenie pre dospievajúcich zahŕňa:

1. Skupinová uvítacia a záverečná aktivita.

• Predstavte reláciu účastníkom.

• Vykonajte počiatočnú aktivitu (podľa odporúčania v tejto príručke alebo podľa výberu pomocníka).

• Vykonajte rovnakú odporúčanú záverečnú aktivitu na konci každeho sedenia.

2. Skupinové vyučovanie, aktivity a diskusie.

• Zaveďte stratégiu alebo zručnosť (v tejto príručke sa používa slovo „zručnosť“ vhodné pre

dospievajúcich), vrátane:

◦ vzdelávanie o zručnosti a prečo je každá zručnosť dôležitá;

◦ kroky na učenie sa zručnosti;

◦ aktivity (ako sú rolové hry, nácviky, párové a skupinové aktivity);

◦ diskusie, ktoré pomôžu účastníkom uplatniť každú zručnosť vo svojom živote; a

◦ nácvik zručnosti v skupine aj individuálne. • Používanie rozprávkovej knihy, ktorá sa dodáva ako samostatný dokument k tejto príručke:

◦ rozprávať príbeh mladého dospevajuceho; a

◦ ukázať, ako možno jednotlivé zručnosti uplatniť v živote.

3. Nastavenie a kontrola domácej praxe.

• Poskytnite účastníkom štruktúrované domáce cvičenie, aby si precvičili zručnosti v ich každodennom

živote.

• Záznam domáceho cvičenia pomocou zošita EASE (dodávaného samostatne k tomuto návodu).

• Zdieľanie osobných príbehov a skúseností s používaním každej zručnosti.

• Diskusia o bežných problémoch, ktorým táto zručnosť čelí a ako ich prekonať.

1.10 O stretnutiach opatrovateľa EASE

1.10.1 Cieľ

Stretnutia opatrovateľov EASE majú za cieľ zlepšiť vzťah medzi opatrovateľom a dieťaťom a umožniť opatrovateľom lepšie podporovať ich dieťa, ktoré zažíva emocionálnu tieseň. Konkrétne tieto stretnutia pomáhajú opatrovateľom:

• zlepšiť schopnosti aktívneho počúvania

• lepšie identifikovať svoje vlastné pocity a pocity svojho dieťaťa

• tráviť viac kvalitného času so svojím dieťaťom chváľte svoje dieťa viac

• používať viac stratégií starostlivosti o seba.

1.10.2 Štruktúra

EASE opatrovateľské sedenia zahŕňajú:

• jedno hodnotenie pred intervenciou

• tri skupinové sedenia (len pre opatrovateľov, vedené pomocníkom EASE a spolupomocníkom)

• jedno hodnotenie po intervencii.

1.10.3 Frekvencia a trvanie

• Stretnutia s opatrovateľom sú rozložené v priebehu sedení s dospievajúcimi (pozri časť 1.11 o načasovaní sedení pre dospievajúcich a opatrovateľov EASE, kde nájdete odporúčania, kedy by sa stretnutia s opatrovateľom mali uskutočniť). Stretnutia opatrovateľa EASE trvajú približne 1 hodinu a 30 minút.8

1.10.4 Obsah

Každe sedenie zahŕňa:

1. Skupinová uvítacia a záverečná aktivita.

• Predstavte reláciu účastníkom.

• Neodporúča sa začať činnosť pre opatrovateľské sedenia.

• Vykonajte rovnakú odporúčanú záverečnú aktivitu na konci každeho sedenia.

2. Skupinové vyučovanie a aktivity.

• Predstavte zručnosť:

◦ vzdelávajte opatrovateľov o zručnostiach a prečo je každá zručnosť dôležitá

◦ robte aktivity (ako sú rolové hry a skupinové aktivity)

◦ veďte diskusie, ktoré pomôžu opatrovateľom uplatniť každú zručnosť vo svojom živote

◦ cvičte zručnosť v skupine aj individuálne.

3. Nastavenie a kontrola domácej praxe.

• Navrhnite účastníkom domáce cvičenie, aby si precvičili zručnosti v každodennom živote.

• Podeľte sa o osobné príbehy a skúsenosti s používaním každej zručnosti.

• Diskutujte o bežných problémoch, ktorým táto zručnosť čelí, a o tom, ako ich prekonať.

8 Podanie stretnutia č.1 opatrovateÚa môže trvať až dve hodiny.

1.11 Načasovanie sedení dospevajucivh a

opatrovateľov EASE

Dospievajúce a opatrovateľské sedenia sa navzájom dopĺňajú. Stretnutia s opatrovateľom sú rozložené v priebehu sedení dospievajúcich (pozri tabuľku 1).

Dospievajúce stretnutia sa zvyčajne konajú raz týždenne. Odporúčame nie viac ako šesť dní a nie menej ako štyri dni medzi jednotlivými stretnutiami, aby mali účastníci čas na dokončenie domácej praxe.

Stretnutia opatrovateľov by mali byť prispôsobené tak, aby sa znížili nároky na opatrovateľov a podporili dochádzku. Možnosti zahŕňajú:

• Prvé stretnutie s opatrovateľom sa uskutoční pred tretím stretnutím s dospievajúcim (a ideálne pred

prvým stretnutím s dospievajúcim, aby sa účastníci a ich opatrovatelia lepšie zapojili do intervencie);

potom • druhé stretnutie s opatrovateľom sa uskutoční pred piatym stretnutím s dospievajúcim; konečne

• tretie stretnutie opatrovateľa sa uskutoční pred posledným (siedmym) stretnutím s dospievajúcimi

(pozri tabuľku 1). • Alternatívne môžu byť opatrovateľské sedenia poskytované aj raz týždenne, tri týždne po sebe.

• Alebo môže byť lepšie poskytnúť všetky tri stretnutia opatrovateľa naraz, ako jednodňový workshop

(napríklad ak sa opatrovatelia nemôžu pripojiť k trom samostatným stretnutiam). V takýchto

prípadoch odovzdajte workshop pred tretím stretnutím dospievajucim.

Tabuľka 1. Príklad časovej osi hodnotenia a stretnutí opatrovateľa a dospievajúceho.

ČASOVÁ OS STRETNUTIA

1. týždeň Predintervenčné hodnotenie opatrovateÚa

Predintervenčné hodnotenie dospievajúcim

2. týždeň OpatrovateÚské stretnutie 1

Stretnutie s dospievajúcim 1

3. týždeň Stretnutie s dospievajúcim 2

4. týždeň OpatrovateÚské stretnutie 2

Stretnutie s dospievajúcim 3

5. týždeň Stretnutie s dospievajúcim 4

6. týždeň OpatrovateÚské stretnutie 3

Stretnutie s dospievajúcim 5

7. týždeň Stretnutie s dospievajúcim 6

8. týždeň Stretnutie s dospievajúcim 7

9. týždeň Hodnotenie opatrovateÚa po zákroku

Hodnotenie po intervencii u dospievajúceho

Kapitola 2. Ako používať

túto príručku a ako

pracovať so skupinami

2.1 Ako používať túto príručku Táto príručka pomáha pomocníkom:

• opísať zručnosti EASE a ako ich používať (prečítaním rozprávkovej knihy pre dospievajúcich, poskytnutím pokynov pre zručnosti a činnosti a poskytnutím scenárov);

• podporovať skupinovú diskusiu (navrhovaním otázok a podnetov);

• uľahčovať aktívne učenie (popisom ako viesť skupinové aktivity); a

• riadiť čas (poskytnutím odhadovaných časových limitov pre každú reláciu).

Pomocníci EASE by mali používať túto príručku pred a počas každeho sedenia EASE na:

• oboznámenie sa s tým, čo sa bude diať v relácii predtým, ako ju povedú;

• skontrolovanie, aké materiály budú potrebovať, a pripraviť sa na stretnutie (napríklad zhromaždiť rozprávkovú knihu, plagáty, pracovné zošity, letáky); a

• pripomenutie si, čo majú robiť počas sedenia, čítajúc navrhované otázky, výzvy alebo skripty.

2.2 Materiály EASE Okrem tejto príručky budú musieť pomocníci EASE používať rad ďalších materiálov, ako je podrobne uvedené nižšie. Materiály potrebné pre každé stretnutie sú popísané v tabuľkách na začiatku každého stretnutia a pod každou aktivitou. Všetky materiály EASE sú dostupné aj na webovej stránke WHO.

2.2.1 Príbehová kniha EASE (iba stretnutia pre dospievajúcich)

• Každý pomocník by mal dostať jeden výtlačok rozprávkovej knihy.

• Počas intervencie by účastníci nemali dostať vlastnú kópiu rozprávkovej knihy. Ak sú však dostupné

zdroje, účastníci môžu na konci intervencie dostať svoju vlastnú rozprávkovú knihu.

• Ak je to možné, odporúčame, aby bola rozprávková kniha vytlačená farebne.

• Pomocníci čítajú z rozprávkovej knižky v každej dospievajúcej relácii.

• Každá kapitola tejto príručky obsahuje pokyny, ktorú časť rozprávkovej knihy čítať a kedy ju čítať.

• Kian, hlavná postava príbehu, môže byť prezentovaná ako akékoľvek pohlavie. Napríklad, ak účastníci

uprednostňujú, môžete z Kian urobiť dievča.

• Slovo „obrázok“ alebo „text“, za ktorým nasleduje číslo, označuje, ktorý obrázok alebo text sa má ukázať/

čítať dospievajúcim. Napríklad „Obrázok 4“ znamená ukázať účastníkom obrázok označený ako Obrázok

4 a „Text 4“ znamená prečítať text označený Text 4. • Upozorňujeme, že aby bolo písanie tohto návodu konzistentné, Kian sa označuje ako chlapec (t. j.

používajú sa zámená on, on, jeho atď.). Pre účastníkov, ktorí uprednostňujú iné pohlavie pre Kian, môže

pomocník použiť rôzne zámená.

2.2.2 Pracovné zošity EASE (iba stretnutia pre dospievajúcich)

• Každý dospievajúci by mal na prvom stretnutí dostať jednu kópiu pracovného zošita.

• Dospievajúci budú používať pracovný zošit počas sedení a na domáce cvičenie.

• Všetci dospievajúci si po ukončení EASE môžu ponechať svoj pracovný zošit.

• Pracovný zošit nie je potrebné tlačiť farebne.

• Dospievajúci by mali mať na každom stretnutí so sebou pracovný zošit.

• V ideálnom prípade by si dospievajúci mali vziať svoje pracovné zošity domov, aby dokončili svoje

domáce cvičenie. Niektorí dospievajúci však môžu svoje pracovné zošity zabudnúť alebo stratiť. Preto je

dôležité spýtať sa účastníkov na konci každého sedenia, či si zošit chcú vziať domov, alebo ho nechať u

pomocníka.

• Ak sa ktorýkoľvek účastník rozhodne zanechať svoj pracovný zošit pomocníkovi, pomocníci by s ním mali

prediskutovať spôsoby, ako si dospievajúci môžu zapamätať, že majú robiť domáce cvičenie a

zaznamenávať, čo robili.

2.2.3 Plagáty EASE (dospievajúce a opatrovateľské stretnutia)

• Plagáty sa používajú na stretnutiach dospievajúcich aj opatrovateľov.

• Plagáty sú len na vystavenie a môžu si ich ponechať pomocník, nie účastníci.

• Ak je to možné, plagáty by sa mali vytlačiť farebne na veľký kus papiera (napríklad A3 alebo väčší).

• Všetky plagáty sú poskytované v jednej knihe alebo dokumente.

• Každý plagát má názov (nachádza sa v hornej časti plagátu) a jasne uvádza, či sa má použiť v relácii pre

dospievajúcich alebo opatrovateľov (v spodnej časti plagátu).

• Môžu byť vystrihnuté pre zobrazenie počas sedenia; alebo môžu byť vytlačené a zviazané tak, aby

pomocníci mohli preklápať strany na zobrazenie.

• Každá kapitola tejto príručky obsahuje pokyny, kedy a ako používať príslušné plagáty.

2.2.4 EASE materiály pre opatrovateľov (iba stretnutia opatrovateľov)

• Materiály je možné vytlačiť a dať ich opatrovateľom, aby si ich ponechali (v takom prípade sa uistite, že

ste vytlačili dostatok kópií pre celú skupinu).

• Alternatívne môžu byť materiály použité ako plagáty tak, že sa vytlačí len jedna veľká kópia a zobrazí sa v

relácii.

• Podklady nie je potrebné tlačiť farebne.

• Všetky letáky sa nachádzajú v jednej knihe s jasne uvedeným názvom v hornej časti stránky.

• Každá kapitola tejto príručky obsahuje pokyny, kedy a ako používať príslušné materiály.

2.2.5 Dodatočné materiály

• Medzi ďalšie materiály potrebné na stretnutia EASE patria veľké kusy papiera a perá alebo ceruzky.

• Týchto ďalších materiálov by malo byť dostatok pre pomocníkov aj účastníkov. Každe sedenie v časti B

tejto príručky obsahuje pokyny, ako a kedy použiť tieto ďalšie materiály.

Dôverné uloženie materiálov účastníkov

• Pomocníci by mali premýšľať o tom, kde môžu byť materiály účastníkov (t. j. pracovné zošity, papiere, na

ktorých pracovali v rámci sedení a materiály týkajúce sa silných stránok) bezpečne uložené.

• Môže to byť napríklad v krabiciach v zamknutej skrini.

• Veci účastníkov by mali byť vždy bezpečne uložené za zamknutými dverami, aby sa zachovala dôvernosť.

2.3 Príprava na podanie EASE

2.3.1 Počet pomocníkov

• Odporúča sa mať dvoch pomocníkov.

◦ Keď máte dvoch pomocníkov, jeden pomocník môže reláciu viesť, alebo sa dá sedenie rozdeliť, kde

jeden pomocník doručí polovicu sedenia a druhý pomocník doručí zvyšnú polovicu.

◦ Druhý pomocník, spolupomocník, môže sledovať čas, monitorovať vzťahy v skupine, identifikovať

účastníkov, ktorí môžu mať problémy s porozumením informácií, alebo môže podporiť jednotlivca, ak

má nepriaznivú reakciu, a zabezpečiť, aby boli prebraté kľúčové body diskusie.

◦ Mnohé organizácie sa riadia pravidlom dvoch dospelých, ktoré vyžaduje, aby pri práci s deťmi boli

prítomní aspoň dvaja dospelí, v súlade so zásadami organizácie na ochranu detí.

• Pomocník, ktorý vedie sedenia pre dospievajúcich, by nemal byť ten istý pomocník, ktorý vedie sedenia s

opatrovateľkou. To má pomôcť minimalizovať pravdepodobnosť, že pomocníci náhodne porušia dôvernosť

mladistvých alebo opatrovateľov.

• Tieto roly môžu byť zamenené pre rôzne skupiny EASE, ale pomocníci by mali zostať rovnakí, s rovnakou

skupinou účastníkov.

2.3.2 Veľkosť skupiny

Odporúčame mať malé skupiny.

• Ideálne sú osemčlenné skupiny.

• Navrhujeme maximálne 12 účastníkov na skupinu pre dospievajúcich aj pre opatrovateľov.

• Ak sa zúčastní viac ako 12 účastníkov, napríklad ak sa o dospievajúceho zúčastňuje viac ako jeden opatrovateľ, možno sa budete musieť rozdeliť na dve menšie skupiny. Ak to nie je možné, pozrite si prílohu 11, kde nájdete užitočné rady pre vedenie veľkej skupiny.

2.3.3 Pohlavie

• Usporiadajte skupiny podľa pohlavia podľa svojho kontextu. V niektorých kontextoch môže byť

preferované zoskupovanie podľa pohlavia. V iných kontextoch môžu byť zmiešané rodové skupiny

uskutočniteľné.

2.3.4 Príprava na stretnutie

Príprava miestnosti

• Nájdite si čas na premýšľanie o tom, čo budete potrebovať na usporiadanie miestnosti pre skupiny.

• Vyberte si pohodlné usporiadanie sedenia, ktoré vyhovuje skupinovým aktivitám (ako je sedenie v

polkruhu, sedenie na podlahe, podložky alebo vankúše, stoličky a stoly atď

• Snažte sa zabezpečiť, aby miestnosť nevyzerala ako školská miestnosť.

• Zvážte teplotu v miestnosti a akékoľvek vonkajšie zvuky, ktoré by mohli narušiť reláciu.

• Dočasne odstráňte veci, ktoré by mohli rozptyľovať pozornosť (ako sú hračky).

• Vytvorte tichý priestor, ktorý môžu účastníci využiť, ak sa cítia utrápení (miesto, kam môžu ísť, aby sa cítili

pokojnejšie).

• Uistite sa, že máte prístup do samostatnej miestnosti alebo priestoru, aby ste mohli viesť osobné

rozhovory s účastníkmi v núdzi.

• Vždy zabezpečte súkromie pred verejnosťou. Ak sa EASE dodáva vo vonkajšom priestore, bude potrebné

venovať osobitnú pozornosť ochrane súkromia.

Príprava na poskytnutie stretnutia

• Je nevyhnutné, aby sa pomocníci vopred pripravili na poskytovanie sedení.

• Čas môže byť veľmi ťažké monitorovať a príprava a vykonávanie činností môže trvať dlhšie, než sa

očakáva.

• Preto si vopred pripravte alebo predstavte, ako každú aktivitu dodať. Ako rozdelíte účastníkov do malých

skupín alebo dvojíc? Ako si zapamätáte kľúčové body diskusie atď.? • Pripravte si všetky materiály vopred.

• Ak pomocníci už poskytli niekoľko stretnutí EASE a z veľkej časti si zapamätali obsah, môžu počas

sedení použiť súhrnné hárky sedenia namiesto čítania z príručky (pozri prílohy 10 a 16).

Občerstvenie, nápoje a prestávky

• Môžete sa rozhodnúť zahrnúť dodatočný čas na zdieľanie jedla alebo pitia s účastníkmi pred alebo po

každom stretnutí, ak je to možné.

• Môžete sa rozhodnúť pridať krátke prestávky do relácií (napr. 5–10 minút).

Plánovanie osobných diskusií medzi pomocníkom a účastníkom

• Povedzte účastníkom na začiatku intervencie, že ak to potrebujú, môžu sa s vami porozprávať sami.

• Sú chvíle, keď je potrebné, aby pomocník alebo spolupomocník viedol individuálny rozhovor s účastníkom

(dospevajucim alebo opatrovateľom), napríklad:

◦ Ak účastník potrebuje väčšiu podporu na pochopenie zručnosti (napr. nerozumie alebo zmeškal

reláciu).

◦ Ak sú veľmi utrápení alebo ak chcú zverejniť, že sú vystavení riziku, akým je násilie zo strany iných.

• Je dôležité, aby to pomocníci robili súkromne (napr. aby to robili po skončení skupiny alebo počas

prestávky alebo sa rozprávali s viacerými účastníkmi jednotlivo) a používali svoje základné zručnosti pri

pomáhaní (pozri kapitolu 3).

• Ak je čas, pomocníci sa môžu zamerať na individuálne rozhovory so všetkými účastníkmi počas stretnutí

EASE. Pomáha to pomocníkom zistiť, ako účastníci individuálne napredujú.

Starostlivosť o závislé osoby, ako sú bábätká a iné deti počas sedení s opatrovateľkou

• Je vhodnejšie, aby sa opatrovatelia zúčastňovali sedení bez závislých osôb (napr. ich ďalších detí), aby

mali príležitosť vyťažiť z intervencie čo najviac.

• Môže však byť potrebné zariadiť starostlivosť o iné deti (napr. zriadením bezpečného miesta na hranie

pod dohľadom), aby sa zabezpečilo, že sa budú môcť zúčastniť aj opatrovatelia.

• Prípadne môžu opatrovatelia s deťmi mladšími ako dva roky mať svoje deti pri sebe. Za týchto okolností

by bolo užitočné zahrnúť podložku a hračky na podporu týchto účastníkov.

Kapitola 3. Základné zručnosti

pomocníkov a zručnosti pri

riadení skupiny

Na podporu zdravého vzťahu s účastníkmi a podporu efektivity EASE potrebujú pomocníci EASE pri riadení skupín využívať celý rad základných pomáhajúcich zručností. Základné pomocné zručnosti sa vyučujú počas školenia EASE. Používanie základných zručností pomáhajúcich ukazuje účastníkom, že ich počúvate a ste ochotní ich podporiť.

3.1 Základné pomáhacie zručnosti

3.1.1 Dôvernosť

Zabezpečenie dôvernosti účastníkov je veľmi dôležitou súčasťou budovania dôvery. Účastníci musia pochopiť, že aj keď sa im odporúča, aby hovorili s dôveryhodnými dospelými alebo priateľmi o tom, čo sa na stretnutiach naučia, nemali by zdieľať identity alebo problémy iných účastníkov, pretože tieto informácie sú súkromné.

• Účastníci by nemali o sebe hovoriť mimo skupiny – to, čo sa hovorí v skupine, musí zostať v skupine.

• V skupinovom prostredí je dôvernosť zodpovednosťou každého.

• Účastníci musia vedieť, že keď otvorene hovoria o osobných veciach, tieto informácie zostanú súkromné.

• Platí to najmä pre dospievajúcich, ktorí sa obávajú, že sa ich opatrovatelia alebo priatelia dozvedia o ich problémoch; a pre ľudí, ktorí zažili nepriaznivé skúsenosti (o to viac, keď existuje stigma o týchto udalostiach, ako je napríklad sexuálne napadnutie).

Vo všeobecnosti musia pomocníci EASE uchovávať informácie o účastníkoch a ich rodinách v tajnosti. Účastníci by si však mali byť vedomí toho, že informácie budú zdieľané s vaším nadriadeným, aby mohol nadriadený zabezpečiť, aby sa o účastníkov EASE dobre starali a aby im pomocníci EASE poskytovali tú najlepšiu starostlivosť.

• Nehovorte s ostatnými o svojich účastníkoch a ich rodinách.

• Ak v škole poskytujete EASE, učitelia môžu mať záujem porozumieť pokroku študentov a ich rodín. Je však dôležité neporušiť dôvernosť voči učiteľom. Nehovorte o konkrétnych účastníkoch. Môžete sa však podeliť so všeobecnými informáciami, napríklad koľko účastníkov sa zúčastnilo sedení, koľko povedalo, že im EASE pomohla atď.

• Vysvetlite účastníkom dôvernosť počas ich prvého stretnutia.

Počas supervízie môžete hovoriť o svojich účastníkoch a ich rodinách.

• Snažte sa zdieľať len to, čo je nevyhnutné.

• Zdieľajte informácie anonymným spôsobom, bez použitia mien účastníkov a vyhýbania sa identifikácii

charakteristík, ako je miesto, kde osoba žije, akú prácu robí jej opatrovateľ atď.

Zatiaľ čo ochrana dôvernosti je dôležitá, musíte tiež pomôcť zaistiť bezpečnosť účastníkov. Existujú teda tri situácie, kedy môžete porušiť dôvernosť. Za týchto troch okolností sa musíte porozprávať so svojím nadriadeným, aj keď vás účastník požiada, aby ste to nikomu nepovedali.

• Okamžite povedzte svojmu nadriadenému, ak si myslíte, že jeden z vašich účastníkov alebo niekto, o kom vám povedali (napríklad súrodenec alebo dieťa, ktoré nie je v EASE), je:

1. pri bezprostrednom riziku sebapoškodzovania alebo samovraždy (napríklad ak vám účastník

povedal, že uvažuje o ukončení svojho života);

2. pravdepodobne vážne ublíži niekomu inému; a

3. je akýmkoľvek spôsobom ubližovaný alebo zneužívaný iným dospievajúcim alebo dospelým.

Povedzte napríklad toto:

Povedzte napríklad toto:

„Mojou úlohou je uistiť sa, že si v bezpečí. Práve teraz sa obávam, že nie ste v bezpečí, pretože ste mi

povedali [zopakujte, čo vám povedal účastník]. Takže sa potrebujem porozprávať s [uveďte meno svojho

nadriadeného], ktorý je naozaj dobrý v starostlivosti o ľudí s takýmito problémami. Môj nadriadený nám

bude môcť pomôcť udržať vás v bezpečí."

• Potom účastníkovi presne povedzte, čo budete robiť: komu zavoláte, čo mu poviete a čo sa bude diať ďalej. Môžete napríklad povedať, že bude kontaktovaná externá agentúra, že budete hovoriť s dôveryhodným opatrovateľom alebo že účastník bude požiadaný, aby navštívil špecializovaného zdravotníckeho pracovníka.

V rámci dôvernosti je dôležité, aby všetky informácie o účastníkoch boli bezpečne uložené za zamknutými dverami. Patria sem všetky materiály EASE, na ktorých pracujú (napr. pracovné zošity, papiere, materiály pre silné aktivity).

• Uistite sa, že osobné údaje účastníkov, materiály EASE, výsledky hodnotenia, pracovné zošity, papiere, materiály o silných aktivitách atď. sú bezpečne uložené (napríklad v uzamknutej skrini alebo kartotéke).

3.1.2 Komunikácia o obavách (empatia)

• Pokúste sa čo najlepšie pochopiť situáciu každého účastníka vrátane emócií, ktoré prežíva.

• Nenechajte sa príliš vtiahnuť do pocitov účastníka a vezmite ich za svoje. To môže spôsobiť, že sa budete

v práci cítiť vystresovaní a nadmerne zaťažení. Ak máte pocit, že sa to deje aj vám, porozprávajte sa so

svojím nadriadeným.

Povedzte napríklad toto:

"To znie, akoby to bolo pre teba veľmi náročné/znepokojujúce/desivé (a tak ďalej)."

"Vidím na tvojej tvári, aké bolestivé to pre teba bolo."

"Zažili ste veľa ťažkostí."

"Prešiel si veľa."

"Počujem, aké smutné/strašné to pre teba bolo."

3.1.3 Neverbálne zručnosti

Neverbálne zručnosti hovoria účastníkovi, že ich počúvate, a môžu byť tiež spôsobom vyjadrenia záujmu.

• Používajte kultúrne vhodné spôsoby na nadviazanie očného kontaktu, kývanie hlavou a používanie krátkych verbálnych prejavov, že počúvate, ako napríklad „u-hu“, „ok“, „vidím“ a „mmm“.

• Vo väčšine kultúr majte svoj postoj otvorený a prívetivý. Vyhnite sa prekríženiu rúk, sedeniu v strnulej polohe alebo otáčaniu chrbtom k účastníkom.

• Niekedy prejavenie podobných emócií svojim účastníkom ukazuje, že počujete, čo hovoria, a sympatizujete s tým, ako sa cítia. To môže znamenať vyjadrenie smútku na vašej tvári, keď vyjadrujú smútok.

3.1.4 Chvála otvorenosti

• Pokúste sa poďakovať alebo úprimne pochváliť účastníkov za to, že sú otvorení, aby sa cítili pohodlne pri

rozhovoroch o osobných, ťažkých alebo trápnych témach.

• Chváľte úsilie účastníkov zapojiť sa do zručností EASE a zapojiť sa do stretnutí EASE.

"Ďakujem, že si to povedal skupine/mne."

"Bol si veľmi odvážny, keď si sa o tieto pocity podelil so skupinou/mnou."

"Možno bolo ťažké o tom so mnou hovoriť, ale myslím si, že to bude veľmi užitočné pre tvoje zotavenie."

"Vidím, že sa naozaj snažíš pravidelne cvičiť Calming My Body."

• Používajte miestne príslovia, ktoré podporujú otvorenosť. Mnoho kultúr má príslovie v zmysle

„Zdvojnásobíte šťastie a polovičný smútok zdieľaním toho, čo máte na mysli“.

3.1.5 Overovanie (normalizácia)

Účastníci sa môžu cítiť trápne hovoriť o svojich problémoch s cudzími ľuďmi alebo v skupinovom prostredí. Môžu si myslieť, že nikto iný sa necíti rovnako alebo že rozprávanie o osobných problémoch je prejavom slabosti. Niektorí sa môžu obávať, že budú škádlení alebo smiech. Niektorí si dokonca môžu vyčítať, ako sa cítia. Musíte potvrdiť alebo normalizovať skúsenosti účastníkov.

• Pomôžte účastníkom pochopiť, že mnoho iných ľudí zažíva rovnaké reakcie a ťažkosti ako oni.

• Pri overovaní však dávajte pozor, aby ste neznižovali alebo neznižovali reakcie danej osoby, napríklad tým, že im poviete, že sa všetci cítia rovnako. Starostlivo voľte slová a sledujte svoj tón hlasu, aby ste tomu zabránili.

• Overovanie sa často deje prirodzene v skupinovom prostredí, pretože členovia skupiny často zdieľajú podobné pocity a problémy.

Povedzte napríklad toto:

"Prešli ste veľmi ťažkou skúsenosťou a nie je prekvapujúce, že sa cítite vystresovaní."

"To, čo ste práve opísali, je bežná reakcia mladých ľudí/opatrovateľov v týchto situáciách, takže je veľmi pochopiteľné, že sa takto cítite."

"Zažili aj iní ľudia v skupine podobné reakcie/problémy?"

"Mnoho ľudí, s ktorými som pracoval, tiež opísalo tento pocit."

"Nie som prekvapený, že sa tak bojíš."

3.1.6 Odložiť svoje osobné hodnoty

Môže to byť náročné, ak nesúhlasíte s hodnotami alebo presvedčením účastníkov. Ale nemali by ste súdiť svojich účastníkov, bez ohľadu na to, čo vám hovoria.

• Vždy rešpektujte osobné hodnoty a presvedčenia účastníkov.

• Nedovoľte, aby vaše vlastné presvedčenia alebo hodnoty ovplyvnili to, ako reagujete na účastníkov.

• Nesnažte sa meniť hodnoty alebo presvedčenia účastníkov tak, aby vyhovovali vašim vlastným.

• Odkladanie osobných hodnôt je obzvlášť dôležité u dospievajúcich, pretože sú veľmi ovplyvniteľní. • Skúsenosť, že niekto počúva bez posudzovania, môže účastníkom pomôcť, aby vám dôverovali.

• Pozri časť 3.3 o spochybňovaní konkrétnych kultúrnych presvedčení alebo praktík, ktoré sú jednoznačne

škodlivé.

3.1.7 Neposkytovanie priamych rád

• Všetci pomocníci budú pociťovať pokušenie poradiť (napr. ak účastník považuje zručnosť Managing My

Problems za náročnú, môže byť lákavé navrhnúť nápady na vyriešenie problému).

• Mali by ste sa však vyhnúť priamemu poradenstvu. Ak sa účastník spoliehal na vašu radu, je

nepravdepodobné, že by po skončení EASE dokázal zvládnuť svoje vlastné problémy.

• Vo všeobecnosti nehovorte účastníkom, čo majú alebo nemajú robiť (napríklad nehovorte „nehovorte o

tomto probléme so svojimi opatrovateľmi“ alebo „toto by ste mali urobiť, aby ste svoj problém vyriešili“).

• Je to odlišné od poskytovania dôležitých alebo užitočných informácií účastníkom (napr. o službách v

komunite), čo je dôležité.

• Namiesto toho sa opýtajte účastníka, čo by navrhol alebo povedal priateľovi v podobnej situácii. Napríklad,

ak účastník nehľadá sociálnu podporu, pretože nechce zaťažovať ostatných, môžete povedať: „Čo by si

povedal priateľovi, ktorý si myslel to isté? Chceli by ste, aby boli so svojimi problémami sami alebo aby

vás požiadali o pomoc? A cítil by si sa tým zaťažený?"

• Tento prístup môže účastníkovi pomôcť premýšľať o veciach z iného uhla pohľadu bez toho, aby ste mu

prikázali niečo konkrétne urobiť.

• Pozvanie ostatných účastníkov v skupine, aby navrhli nápady, je tiež užitočným spôsobom, ako sa vyhnúť

priamej rade.

• Ďalšie návrhy, ako podporiť účastníkov bez toho, aby ste im povedali odpoveď, nájdete v prílohe 8.

3.2 Rešpektovanie účastníkov Pomocníci EASE by mali byť motivovaní pomáhať druhým, byť otvorení novým nápadom a mať záujem počúvať iných ľudí.

• Vždy poskytnite pomoc spôsobom, ktorý:

◦ rešpektuje dôstojnosť účastníkov;

◦ je kultúrne citlivý a primeraný; a

◦ je bez diskriminácie na základe rasy, farby pleti, pohlavia, veku, jazyka, náboženstva, politického

alebo iného zmýšľania, národného, etnického, domorodého alebo sociálneho pôvodu, majetku,

sexuálnej orientácie, narodenia alebo iného postavenia. • Tieto postoje sú dôležité pri budovaní vzťahov s vašimi účastníkmi.

• Bez dobrého vzťahu je nepravdepodobné, že by intervencia prospela účastníkom.

3.3 Kultúrne, rodové a jazykové porozumenie Pomocníci EASE potrebujú dobré pochopenie miestnych kultúr, v ktorých budú pracovať. Zvyčajne to nie je

problém, ak ste sami z miestnej komunity alebo máte podobné kultúrne pozadie. • Pamätajte, že v rámci krajín, regiónov a komunít môžu existovať obrovské rozdiely. Aj keď ste z rovnakej

komunity alebo regiónu, nemusíte vždy poznať kultúru účastníkov (vrátane rodových rolí a očakávaní a

náboženských presvedčení a praktík). • Opýtajte sa účastníkov na ich presvedčenie a zvyky. Pomôže vám to vyjadriť rešpekt voči akýmkoľvek

rozdielom a znížiť pravdepodobnosť, že účastníkov urazíte alebo im chýbajú dôležité informácie.

• Niekedy sa môžete rozhodnúť (s podporou vášho nadriadeného), že je dôležité spochybniť konkrétne

kultúrne presvedčenia alebo praktiky, ktoré sú jednoznačne škodlivé. Príklady sú: „znásilnenie je vinou

obete“ alebo „výprask lieči duševné choroby“. • Buďte mimoriadne citliví, keď spochybňujete presvedčenia alebo praktiky, aby boli účastníci stále ochotní

pokračovať v intervencii.

• Niektorí účastníci sa môžu cítiť pohodlnejšie pri práci s pomocníkom rovnakého pohlavia. Usporiadajte to

takto, kde je to možné. • Podobne, ak je to možné, mali by sa účastníci spojiť s pomocníkmi, ktorí s istotou hovoria príslušným

jazykom alebo dialektom.

3.4 Ako spravovať skupinu Riadenie skupín si vyžaduje špecifické kompetencie pomocníka, aby sa zabezpečilo, že každý účastník rozumie zdieľaným konceptom a zručnostiam. Tieto zručnosti sú zahrnuté v školení EASE. Niekedy sa pomocníci môžu stretnúť aj s problémami pri riadení dynamiky skupiny. Nižšie uvádzame niekoľko tipov, ako predchádzať niektorým bežným problémom a reagovať na ne.

3.4.1 Podpora aktivít malých skupín

Niektoré činnosti v tejto príručke sa prednostne vykonávajú vo dvojiciach alebo malých skupinách. Práca týmto spôsobom má svoje výhody, napríklad:

• účastníci si môžu nájsť nových priateľov a učiť sa jeden od druhého;

• tichí alebo menej sebavedomí účastníci môžu hovoriť viac ako v celoskupinových diskusiách;

Rámček 3. Príklad metódy rozdelenia účastníkov do dvojíc alebo

skupín

• Choďte po miestnosti a dajte každému účastníkovi číslo.

• Potom vytvorte skupiny všetkých účastníkov s rovnakým počtom.

Napríklad, ak existujú tri skupiny:

• počítajte 1, 2, 3, 1, 2, 3... pričom postupne ukazujete na každého účastníka;

• uistite sa, že každý účastník dostal číslo od jednej do troch;

• nech každý kto dostane číslo jeden, aby vytvoril spoločne skupinu

• nech každý kto dostane číslo dva, aby vytvoril druhú skupinu

• nech každý kto dostane číslo tri, aby vytvoril tretiu skupinu;

Rovnakú metódu možno použiť pre dvojice (počítajte 1, 2, 1, 2 ... atď.). Ak je v skupine nepárne číslo,

môžete mať jednu skupinu troch.

• a pomocníci môžu lepšie posúdiť, ako účastníci rozumejú zručnostiam tým, že budú počúvať, ako si veci

vysvetľujú vlastným spôsobom.

Počas aktivít majte všetkých účastníkov nablízku, aby mohli počuť verbálne pokyny predtým, ako účastníkov rozdelíte do dvojíc alebo skupín. Vypracujte si vopred, ako rozdelíte účastníkov (pozri rámček 3). To ušetrí čas. Pamätajte, že:

• veľkosti skupín nemusia byť rovnomerné; • na prvých stretnutiach môžu účastníci radšej pracovať s ľuďmi, ktorých poznajú, a to je v poriadku;

• niekedy môže byť pre účastníkov dobré pracovať s ľuďmi, ktorých poznajú menej; a

• účastníci môžu radšej robiť niektoré aktivity sami, čo je v poriadku, ak je to ich voľba.

Účastníci nie vždy chápu, čo znamená pracovať vo dvojici alebo pracovať v skupine. Ak riadite skupinu s iným pomocníkom EASE, môžete predviesť prácu vo dvojici. Je tiež dôležité, aby ste vysvetlili, že práca vo dvojiciach alebo malých skupinách:

• znamená, že na aktivite budú spolupracovať dvaja alebo viacerí účastníci;

• je príležitosťou podporiť iných ľudí a získať podporu alebo radu na oplátku;

• znamená hovoriť medzi sebou; a

• znamená, že účastníci si môžu navzájom klásť otázky, ako napríklad „Aký je váš plán?“ "Čo by som mal podľa teba urobiť?" "Môžete mi pomôcť - zasekol som sa v tejto časti?" "Čo si myslíš o tomto nápade?"

Použite iné stratégie na ďalšiu podporu účastníkov počas aktivít v malých skupinách.

• Požiadajte účastníkov, aby vám zopakovali pokyny, aby ste vedeli, že rozumejú aktivite, ktorú budú robiť vo dvojiciach alebo v malej skupine.

• Nechajte účastníkov osamote počas prvých pár minút, aby si mohli vybudovať sebadôveru, aby mohli začať.

• Ak si všimnete účastníkov, ktorí pracujú individuálne alebo potichu, povzbuďte ich, aby začali hovoriť. Môžete povedať: „Je tu také ticho! Chcem počuť, ako sa medzi sebou rozprávate o tejto aktivite."

• Pohybujte sa po miestnosti a navštívte každý pár alebo skupinu, aby ste ich podporili v aktivitách.

3.4.2 Aktivity a diskusie

• Vopred si prečítajte aktivity pre každú reláciu. Toto vám pomôže:

◦ vyhnúť sa čítaniu z manuálu a strate pozornosti účastníkov; a

◦ dokončiť aktivitu včas a pútavo.

• Zamyslite sa nad tým, či bude každá aktivita vhodná pre vek a úroveň vzdelania vašej skupiny. Môže to

byť príliš detinské alebo príliš zložité.

• V tejto príručke sú navrhnuté alternatívne činnosti.

• Alebo môžete upraviť aktivity tak, aby to podľa vás viac vyhovovalo skupine. Všetky úpravy však musíte

najskôr skontrolovať u svojho nadriadeného, aby ste nezmenili zásadný obsah. Je dôležité, aby aktivita

stále demonštrovala koncept, ktorý sa snaží naučiť.

• Vo všeobecnosti sa mladším účastníkom bude páčiť viac aktívna činnosť ako diskusia.

• Vo všeobecnosti môžu starší účastníci uprednostňovať skupinové diskusie pred hrami.

• Niektoré témy diskusie nebudú vhodné pre mladých účastníkov, napríklad užívanie drog a alkoholu alebo

sexuálna aktivita.

• Pre niektorých účastníkov môžu byť nevhodné aj znepokojujúce alebo názorné príbehy o nežiaducich

udalostiach.

• Nápady, ako riadiť tieto diskusie, nájdete v časti 3.6.

3.4.3 Vedenie skupinových diskusií

Každe sedenie EASE obsahuje príležitosti na diskusiu.

• Diskusie by mali zahŕňať celú skupinu.

• Pokúste sa zabezpečiť, aby všetci účastníci mali možnosť prispieť. Pochváľte napríklad otvorenosť

účastníkov za ich príspevok a potom položte otázky celej skupine:

◦ "Mal niekto podobnú alebo inú skúsenosť?"

◦ "Čo si všetci myslíte o tomto nápade?"

• Vyhnite sa individuálnym rozhovorom, inak môžete stratiť pozornosť ostatných účastníkov. Sú však chvíle,

keď sa s jednotlivcami potrebujete citlivo porozprávať. Pozrite si časť 3.4.4 o správe týchto konverzácií. • Spolupomocníci sú počas diskusií mimoriadne užitoční. Zatiaľ čo jeden pomocník EASE vedie diskusiu,

druhý môže skontrolovať príručku, aby sa ubezpečil, že boli prediskutované kľúčové body.

3.4.4 Osobné diskusie

Sú chvíle, kedy bude mať pomocník EASE osobné rozhovory s účastníkmi, napríklad ak účastník:

• potrebuje väčšiu podporu na dokončenie zručnosti (možno preto, že nerozumejú alebo zmeškali lekciu);

• je veľmi utrápený; alebo

• si želá zverejniť veľmi osobné informácie alebo problémy s bezpečnosťou a ochranou.

Pri poskytovaní EASE:

• povedzte účastníkom na začiatku intervencie, že sa s vami môžu porozprávať sami, ak to potrebujú;

• dbajte na to, aby ste nepriviedli účastníkov do rozpakov počas individuálnych diskusií (urobte to napríklad po skončení skupiny alebo počas prestávky mimo zvyšku skupiny); a

• ak je čas, snažte sa hovoriť individuálne so všetkými účastníkmi. To vám pomôže zistiť, ako každý účastník napreduje.

3.4.5 Podpora sociálnej opory v skupine

Povzbudzujte účastníkov, aby si vymieňali skúsenosti a učili sa jeden od druhého.

• Keď sa v skupine vyskytne problém (napr. účastník zápasí so zručnosťou, v skupine existuje nezhoda alebo účastníci nedodržiavajú pravidlá skupiny), skúste to využiť ako príležitosť na učenie sa pre celú skupinu.

• Opýtajte sa napríklad ostatných účastníkov, či zažili podobné ťažkosti a či majú nejaké nápady, ako problém vyriešiť.

• Podporí sa tým sociálna podpora v rámci skupiny.

3.4.6 Riešenie kultúrnych, náboženských a politických otázok v skupine

Pomocníci EASE by mali brať do úvahy kultúrne, náboženské a politické pozadie účastníkov, ako aj rozdiely medzi členmi skupiny.

• Zvážte, ako by takéto rozdiely mohli zasahovať do skupinovej dynamiky a ako ich budete riešiť. Môžete napríklad potrebovať:

◦ otvorene diskutovať o týchto rozdieloch so skupinou počas diskusie o pravidlách skupiny v 1. sedení pre dospievajúcich a opatrovateľov;

◦ primäť účastníkov z rovnakého prostredia, aby nesedeli vždy spolu; a

◦ monitorujte skupinové diskusie, aby ste sa uistili, že účastníci rešpektujú ostatných z rôznych prostredí alebo s odlišným presvedčením.

3.5 Ako podporiť inklúziu Ľudia sa môžu navzájom líšiť fyzicky aj kognitívne. Úroveň gramotnosti a vzdelania účastníkov EASE sa tiež môže líšiť. EASE je navrhnutý tak, aby bol flexibilný a podporoval začlenenie.

Pomocníci EASE môžu prispôsobiť spôsob, akým vedú sedenia, aby vyhovovali rôznym vekovým skupinám,

gramotnosti, úrovniam vzdelania a fyzickým potrebám, ako je uvedené nižšie. Odporúča sa poradiť sa s niekým,

kto sa špecializuje na prispôsobenie obsahu tak, aby zodpovedal gramotnosti a vzdelanostnej úrovni skupiny.

3.5.1 Inkluzívne úpravy materiálu

Buďte si vedomí svojho jazyka. Pokúste sa komunikovať spôsobom, ktorý zodpovedá gramotnosti a vzdelanostnej úrovni skupiny:

• Používajte jednoduché slová a vyhýbajte sa zložitým príkladom. Niektoré príklady a príbehy použité v EASE môžu byť niekedy potrebné zjednodušiť, aby boli zrozumiteľnejšie. Všetky úpravy však musíte najskôr skontrolovať u svojho nadriadeného, aby ste nezmenili zásadný obsah. Je dôležité, aby príklad stále demonštroval koncept, ktorý sa snaží naučiť.

• Pre účastníkov s problémami s gramotnosťou alebo porozumením:

◦ Pri vysvetľovaní pojmov účastníkom používajte čo najmenej písania (napr. použite obrázky namiesto slov na prezentáciu pojmov na veľkom papieri, alebo ak to nie je možné, opíšte pojmy verbálne pomocou jednoduchých slov).

◦ Položte otázky, aby ste si overili, ako účastníci rozumejú (napr. „Ako by sme to mohli vysvetliť vášmu mladšiemu bratovi/sestre?“).

◦ Ak účastníci kreslia ako súčasť svojich aktivít v skupine (namiesto písania), povzbuďte ich, aby netrávili príliš veľa času vytváraním dokonalých kresieb (môžete ich povzbudiť, aby dokončili akékoľvek kresby doma alebo cez prestávku).

• Pre účastníkov so zdravotným postihnutím:

◦ Fyzické bariéry (napr. prístup do budovy, toalety a doprava) by sa mali zvážiť a riešiť pri rozhodovaní o fyzickom priestore na umiestnenie skupín EASE.

◦ Aktivity počas sedení EASE môžu byť prispôsobené tak, aby boli inkluzívne (napr. aktivity, ktoré si vyžadujú pohyb, je možné naplánovať vopred, aby sa zvážila aktívna účasť každého).

◦ Ak je to možné, mal by sa poskytnúť prepis do medzinárodného znaku alebo Braillovho písma na podporu detí so zrakovým/zrakovým alebo sluchovým postihnutím.

◦ Zvážte vykonanie kontrolného zoznamu prístupnosti na zmiernenie možných rizík.

3.5.2 Čas na cvičenie a vyučovanie

Niektorí účastníci, ako sú mladší účastníci alebo tí, ktorí majú problémy s gramotnosťou alebo vzdelávaním, môžu vyžadovať viac praxe alebo vysvetlenia, aby plne pochopili zručnosti.

• Vždy, keď je to možné, hľadajte príležitosti na zopakovanie kľúčových správ.

• Zvážte, či potrebujete predĺžiť dĺžku sedení, aby ste si mohli precvičiť alebo zopakovať ďalšie cvičenia

(napríklad opätovné čítanie rozprávkovej knihy). Ak je to možné, prediskutujte to najskôr so svojím

nadriadeným. • Vo všeobecnosti neprekračujte čas, ktorý strávite vysvetľovaním pojmov (t. j. vyučovací čas), maximálne

desať minút naraz. Načasovanie aktivít vám pomôže toto dodržať. • Po desiatich minútach položte skupine otázku, aby ste podporili diskusiu. Alebo spustite súvisiacu aktivitu.

• Mladší účastníci majú zvyčajne kratší rozsah pozornosti ako starší. Možno budete musieť skrátiť čas

výučby týchto účastníkov.

• Vždy si uvedomujte pozornosť svojich účastníkov.

◦ Ak sa začínajú obzerať po miestnosti, vrtieť sa alebo sa spolu rozprávajú, strácate ich pozornosť a

mali by ste urobiť niečo, aby ste ich opäť zaujali.

◦ Položte im otázku, ako napríklad: „Môže mi niekto dať príklad z ich života, ktorý s tým súvisí?“. Alebo

veďte skupinu v „energizéri“ (nápady nájdete v prílohe 2).

3.6 Ako zvládať náročné skupinové situácie Vedenie skupín v psychologickej intervencii je veľmi odlišné od práce s jednotlivcami. Potrebné sú dve kľúčové oblasti zručností:

• Po prvé, pre pomocníkov je nevyhnutné, aby pri riadení skupiny dokázali používať základné zručnosti pri pomáhaní (pozri časť 3.1)

• Po druhé, zručnosti načrtnuté v časti 3.6 sú nevyhnutné zručnosti, v ktoré by si pomocníci mali pri práci so skupinami dospievajúcich a opatrovateľov byť istí.

3.6.1 Dodržiavanie času bez skrátenia hodnotnej skupinovej diskusie

• Pripomeňte účastníkom časový harmonogram každeho sedenia.

• Povzbudzujte účastníkov, aby využili prestávku na rozprávanie, ak chcú.

• Ak je diskusia veľmi dôležitá, môžete sa rozhodnúť v nej pokračovať a neskôr skrátiť ďalšiu časť sedenia.

Môžete napríklad diskutovať o tom, ako zvládnuť problém jedného účastníka pomocou zručnosti, a

môžete vidieť, že diskusia môže pomôcť celej skupine dozvedieť sa viac. • Ak sa tak rozhodnete, musíte si premyslieť, kedy si môžete nájsť čas na prebratie témy, ktorú skracujete

alebo vynechávate. Môžete požiadať skupinu, aby zostala dlhšie, požiadať skupinu, aby prišla skôr na

ďalšie stretnutie, alebo skrátiť prestávky.

• Vždy sa o týchto rozhodnutiach porozprávajte so svojím nadriadeným, aby ste sa uistili, že nevynecháte

dôležité informácie.

Povedzte napríklad toto:

„Uviedli ste niekoľko dôležitých bodov, o ktorých by bolo skvelé viac diskutovať. Ale máme už len desať

minút. Máme začať nasledujúcou témou alebo by ste chceli skrátiť prestávku, aby sme mali viac času na

túto diskusiu? Alebo dnes ukončíme skupinu neskoro? Alebo by sme mali začať skôr na ďalšom

stretnutí?"

3.6.2 Riadenie dominantných účastníkov

Dominantný účastník je niekto, kto v diskusii príliš veľa hovorí, nedovolí ostatným účastníkom zdieľať ich príbehy, rozprávať sa s ostatnými účastníkmi alebo odmietať názory iných účastníkov. Medzi dominantných účastníkov patria opatrovatelia, ktorí sa chcú zamerať výlučne alebo extenzívne na problémy vlastného dieťaťa.

• Pred skupinou poďakujte dominantnému účastníkovi za jeho príspevok a potom vyzvite ostatných, aby sa podelili.

Povedzte napríklad toto:

„Ďakujem [meno]. To, čo hovoríte, je veľmi zaujímavé, ale rád by som počul aj názory ostatných v

skupine. Má niekto podobnú alebo inú skúsenosť?"

• Účastníkovi môžete tiež prideliť rolu, aby mu pomohol s aktivitou. Týmto spôsobom sú zapojení a môžu byť

menej dominantní v diskusiách. Dávajte pozor, aby ste neuprednostňovali žiadnych účastníkov.

• Nekritizujte účastníkov pred ich rovesníkmi.

• Ak účastník spôsobuje problémy v skupine a nereaguje na váš manažment pred skupinou, porozprávajte sa

s ním súkromne na konci sedenia alebo cez prestávku.

• Začnite s pozitívnym prístupom. Ak okamžite poviete niečo negatívne, nemusia počúvať váš návrh

Povedzte napríklad toto:

„Boli ste veľmi zaangažovaní do sedení, čo je dobré. Je však dôležité, aby každý v skupine mal možnosť

hovoriť. A všimol som si, že sa to momentálne nedeje. Preto vás požiadam, aby ste rešpektovali

všetkých v skupine, neprehovárali ostatných a dali každému príležitosť porozprávať sa. To môže

znamenať, že keď sa začne diskusia, počkáte a necháte najprv hovoriť niekoho iného. Znie ti to dobre?"

• Pokúste sa zistiť, prečo účastník dominuje v diskusiách. Môže sa stať, že nemajú radi ľudí z rôznych

prostredí, že si myslia, že najviac potrebujú pomoc v skupine, alebo majú (alebo iní v skupine) pocit, že

potrebujú hovoriť za ľudí kvôli ich pozícii v komunite alebo kvôli ich veku.

• Keď zistíte, aké sú dôvody, pokúste sa pomôcť účastníkovi a skupine tieto dôvody zvládnuť.

Povedzte napríklad toto:

"Bolo by možné, aby sme sa na konci dnešného dňa stretli, aby sme zistili, ako by som ti ešte mohol

pomôcť?" „Máte nejaké problémy v skupine, ktorá vás núti hovoriť s ostatnými členmi skupiny? Ak

môžem, rád by som vám pomohol tieto veci zvládnuť."

3.6.3 Podpora diskusie s tichou skupinou alebo účastníkom

• Je dôležité rešpektovať, že niektorí účastníci budú ticho a často si nemusia želať, aby boli hlasní (napr.

odpovedať na otázky, dávať návrhy alebo diskutovať o svojej situácii).

• Mnoho ľudí sa cíti pohodlnejšie hovoriť o problémoch iných ľudí namiesto svojich vlastných. Pomôžte

takýmto ľuďom prehovoriť tým, že sa budete pýtať otázky o postave v rozprávkovej knihe alebo „iných

ľuďoch v miestnej oblasti“ namiesto toho, aby ste sa účastníkov pýtali priamo na seba.

• Zdieľajte ďalšie príklady, ktoré poznáte, napríklad z komunity alebo z vašich predchádzajúcich skupín, aby

ste pomohli účastníkom cítiť sa v diskusiách pohodlnejšie. Určite však nepoužívajte mená ľudí ani

nerozprávajte príbehy, ktoré by ich mohli ľahko identifikovať.

• Ak je to možné, rozdeľte účastníkov do menších skupín. Niektorí tichí účastníci sa môžu cítiť istejšie, keď

hovoria s menším počtom ľudí.

• Porozprávajte sa s tichým účastníkom súkromne, aby ste mu pomohli zapojiť sa do skupiny.

Povedzte napríklad toto:

„Všimol som si, že ste v skupine veľmi tichý. Môžem niečo urobiť, aby som ti pomohol viac sa zapojiť do

diskusií?"

Ak žiadna z týchto stratégií nefunguje, rešpektujte želanie účastníka zostať ticho.

3.6.4 Podpora jednotlivcov v núdzi

• Komunikácia o obavách a potvrdenie utrpenia účastníka je najlepšou prvou reakciou na podporu

utrápených jednotlivcov.

• Poskytnite účastníkovi čas, aby sa cítil pokojnejšie, napríklad tým, že bude ticho a nebude sa ponáhľať

pokračovať v diskusii.

• Ostatní členovia skupiny často pomôžu utrápenému človeku, napríklad tak, že ho objajú okolo ramena a

uznajú jeho utrpenie.

• Ak je pre účastníka ťažké upokojiť sa sám, môžete sa ho opýtať, či by nepomohlo spoločné cvičenie

Calming My Body (pomalé dýchanie).

• Ak je úzkosť účastníka veľmi silná, požiadajte spolupomocníka, aby účastníka vyviedol zo skupiny a

podporil ho oddelene v osobnom rozhovore. Takto môžete pokračovať vo vedení skupiny.

• Ak ste sami, môžete požiadať skupinu, aby si urobila desaťminútovú prestávku a využila ju na to, aby si s

účastníkom sadla sama. Po desiatich minútach sa účastník môže rozhodnúť, že sa znova pridá do

skupiny. Ak sa rozhodnú vziať si zo skupiny nejaký čas, po piatich minútach ich skontrolujte a povzbuďte

ich, aby sa vrátili do skupiny.

• Ak je väčšina alebo všetci účastníci skupiny utrápení, zastavte diskusiu a pomôžte účastníkom zvládnuť

ich utrpenie precvičovaním niektorej zo zručností EASE.

3.6.5 Riadenie skupinových diskusií, ktoré idú mimo témy

Niekedy diskusie idú mimo tému alebo sa zameriavajú na neužitočné zručnosti alebo zručnosti mimo EASE.

• Buďte pevní pri presmerovaní skupinových diskusií. Využite však aj svoje základné pomocné zručnosti.

Povedzte napríklad toto:

„Vidím, že ide o zaujímavú diskusiu, ale odklonili sme sa od zamerania. Vráťme sa a môžeme o tejto

téme diskutovať neskôr, ak budeme mať čas."

3.6.6 Riadenie konfliktov a správania, ktoré sú výzvou pre pomocníkov • Včas reagujte na príznaky hnevu alebo konfliktu medzi účastníkmi a používajte základné zručnosti

pomoci. • Použite celý rad stratégií.

◦ Uznajte rozdiely v skúsenostiach alebo názoroch. Povedzte skupine, že skúsenosti a názory všetkých

sú dôležité.

◦ Povedzte, že je v poriadku cítiť sa nahnevaný alebo frustrovaný, ale že nie je v poriadku konať podľa

týchto pocitov v skupine.

◦ Pripomeňte všetkým účastníkom pravidlá skupiny.

◦ Nechajte účastníkov sedieť oddelene od seba.

◦ Ak je to potrebné, zastavte diskusiu, ktorá spôsobuje konflikt, a vykonajte aktivitu (nápady nájdete v

prílohe 2).

◦ Porozprávajte sa s jednotlivými účastníkmi hádky na konci skupiny. Zistite, čo spôsobilo hádku a

zistite, či sa to dá vyriešiť. Požiadajte účastníkov, aby rešpektovali jeden druhého a ostatných v

skupine počas zostávajúcich stretnutí.

3.6.7 Riadenie účastníka, ktorý odíde alebo sa zúčastní neskoro alebo

nepravidelne

• Ako najlepšie vieme, pomocníci by sa mali snažiť zabrániť komukoľvek vypadnúť zo skupiny (bez toho,

aby ho nútili zostať proti svojej vôli).

• Ak sa účastníci pravidelne objavujú neskoro, predčasne odchádzajú alebo chýbajú, porozprávajte sa s

nimi (a prípadne aj s ich opatrovateľmi, ak je to vhodné).

• Zistite, prečo sa účastník odpojil, a zistite, či môžete niečo urobiť, aby ste mu pomohli znovu sa zapojiť.

• Ak účastník vynechal dve alebo viac sedení, prediskutujte, čo robiť so svojím nadriadeným. Pomocníci by

sa mali riadiť protokolmi svojej organizácie na riadenie účastníkov, ktorí zmeškajú stretnutia alebo sa zdá,

že odchádzajú.

• Možnosti, ako dohnať zameškané, môžu zahŕňať požiadanie iných dospievajúcich alebo opatrovateľov,

aby na začiatku každého nového sedenia zhrnuli obsah z predchádzajúceho sedenia, prizvať pomocníka,

aby strávil individuálny čas s účastníkom počas nasledujúceho sedenia, alebo zorganizovať osobné

stretnutie s účastníkom po skupine, aby to urobili.

• Ak účastníci odídu, je to v poriadku. Skupina nebude vyhovovať každému a účastníci by nemali byť nútení

zostať, ak nechcú.

• Do poznámok napíšte dôvod ich vypadnutia. Pokúste sa ich presvedčiť, aby dokončili hodnotenie po

intervencii a poskytnite im informácie o iných dostupných podporných službách.

• Nemali by ste žiadať účastníka, aby opustil skupinu. Ak si myslíte, že niektorý účastník veľmi narúša

skupinu, porozprávajte sa o tom so svojím nadriadeným.

3.6.8 Riadenie účastníkov, ktorí zverejňujú príliš veľa informácií

• Niekedy účastníci zdieľajú so skupinou veľmi osobné informácie (napríklad o užívaní drog alebo sexuálnej aktivite). To môže spôsobiť, že sa ostatní účastníci budú cítiť nepríjemne alebo rozrušene.

• Musíte sa rozhodnúť, či informácie zdieľané v skupine nie sú vhodné pre kontext skupiny EASE.

• Porozprávajte sa so svojím nadriadeným, ak si nie ste istí, aký obsah je pre vašu skupinu v poriadku alebo nie.

• Ak účastník zdieľa príliš veľa informácií, môžete urobiť jedno alebo všetky nasledujúce, ideálne v súkromnom rozhovore s danou osobou.

◦ Požiadajte účastníka, aby obmedzil množstvo zdieľania a pokúsil sa ho znížiť sám. Ináč sa dohodnite na tom, že ich prerušíte, keď začnú zdieľať príliš veľa informácií.

Povedzte napríklad toto:

„Ďakujem [meno] za zdieľanie. Zdá sa, že to pre vás bolo veľmi ťažké. Zaujímalo by ma, či by sa ostatní

chceli podeliť o svoje skúsenosti.“

• Môžete sa tiež dohodnúť na diskrétnom znamení, ktoré môžete dať účastníkovi, ak začne zdieľať príliš veľa informácií (napríklad zdvihnutím ruky).

• Súhlaste so skupinou, že všetci účastníci, ktorí chcú diskutovať o týchto témach, s vami môžu hovoriť súkromne.

3.6.9 Riadenie odhalení zneužívania

Ak účastník odhalí problém, ktorý naznačuje, že je týraný (napríklad niekým fyzicky ubližuje, sexuálne zneužívaný

atď.) alebo zanedbávaný (ak je napríklad dlhší čas ponechaný bez dozoru a môže to pre neho predstavovať

nebezpečenstvo), mali by ste:

• Odpovedzte účastníkovi pomocou svojich základných zručností pomoci, najmä komunikujte o obavách.

• Povedzte účastníkovi a skupine: „Nikdy nie je v poriadku, ak vám niekto ublíži. A neočakávame, že budete

schopní vyriešiť tento druh problémov sami. Namiesto toho vám pomôžeme získať podporu na zvládnutie

týchto problémov.“

• Podporte účastníka, ak sa v skupine trápi.

• Povedzte účastníkovi, že sa s ním na konci skupiny porozprávate individuálne.

• Keď sa s účastníkom rozprávate individuálne, požiadajte ho, aby sa podelil o ďalšie informácie, ak je

ochotný. Ak nie sú ochotní ďalej hovoriť, musíte rešpektovať ich voľbu.

• Povedzte im, že sa musíte porozprávať so svojím nadriadeným (povedzte im meno tejto osoby), aby ste

im lepšie pomohli zvládnuť tento problém.

• Pozrite si prílohu 1, kde nájdete ďalšie usmernenie o riadení odhalení zneužívania.

3.6.10 Riadenie malých uzavretých skupiniek a exklúzie

Dospevajuci a opatrovatelia môžu často vytvárať malé skupiny, tzv. kliky (z fr. cliques). Aj keď tieto skupiny môžu byť dobrým zdrojom sociálnej podpory, môžu viesť aj k vylúčeniu alebo šikanovaniu ostatných účastníkov. To môže byť veľmi škodlivé pre súdržnosť skupiny.

• Niekedy boli účastníci priateľmi už pred vstupom do skupiny, takže kliky môžu byť vytvorené už od prvého stretnutia.

• Ak si všimnete kliknutie, môžete reagovať takýmito stratégiami:

◦ presúvanie účastníkov, aby nesedeli vedľa tej istej osoby pri každom stretnutí;

◦ výmena členov malých skupín alebo dvojíc na rôzne aktivity;

◦ zahrnutie pravidla o nevylúčení ostatných účastníkov do pravidiel vašej skupiny.

3.6.11 Zvládanie pochybností alebo kritiky zručností EASE

Niekedy môžu účastníci vyjadriť pochybnosti alebo kritizovať zručnosti EASE a zdráhajú sa ich vyskúšať.

Komunikácia o svojom znepokojení a overenie ich názoru je najlepšou prvou odpoveďou.

Povedzte napríklad toto:

„Reakcie, ktoré ste opísali, sú veľmi bežné. Jediné, čo môžem urobiť, je požiadať, aby ste vyskúšali

zručnosti v tejto intervencii a zistili, či fungujú pre vás a vašu rodinu. Berte to ako experiment, ak môžete.“

Kapitola 4. Hodnotenie EASE je pre dospievajúcich vo veku 10 – 15 rokov, ktorí sú postihnutí internalizačnými problémami (napríklad príznakmi depresie, úzkosti a stresu). Aby sa rozhodli, či je EASE vhodnou intervenciou pre dospievajúceho, dospievajúci a ich opatrovateľ by mali pred účasťou na intervencii dokončiť hodnotenie. Toto sa nazýva hodnotenie pred intervenciou. Aby sa vyhodnotilo, či EASE bola alebo nebola pre dospevajuceho prospešná, dospievajúci a ich opatrovateľ by mali po intervencii znova dokončiť hodnotenie. Toto sa nazýva hodnotenie po intervencii.

Keďže do EASE by sa mali zapojiť iba dospievajúci, ktorí majú problémy s internalizáciou, implementačné organizácie by mali do hodnotenia pred intervenciou zahrnúť prinajmenšom mieru internalizácie problémov. Predintervenčné hodnotenie možno použiť aj na zistenie, či EASE nie je vhodná pre dospievajúceho a jeho opatrovateľa, napríklad či by bola vhodnejšia iná služba.

Organizácia implementujúca EASE bude musieť vybrať, ktoré opatrenia použije na hodnotenie dospevajucich a ich opatrovateľov. Pre organizácie môže byť potrebné preložiť, kultúrne prispôsobiť a potvrdiť akékoľvek použité opatrenia a pre všetky opatrenia by sa malo použiť lokálne overené hraničné skóre.9 Hodnotiace opatrenia sú v ideálnom prípade rovnaké pre predintervenčné a postintervenčné hodnotenia.

Organizácie sa tiež môžu rozhodnúť pridať ďalšie opatrenia podľa vlastného uváženia, napríklad mieru fungovania, mieru externalizácie správania alebo mieru rodičovského správania.

Predintervenčné hodnotenie sa zvyčajne ukončí 1-2 týždne pred začiatkom intervencie. Podobne by sa hodnotenie po intervencii malo ukončiť do 1-2 týždňov po ukončení EASE.

Hodnotenie môže poskytnúť hodnotiteľ (napr. vyškolený sčítač) alebo pomocník, ktorý bol vyškolený v EASE.

Posúdenia s dospievajúcimi a ich opatrovateľmi je možné absolvovať počas jednej návštevy. Aby sa zabezpečila

dôvernosť, opatrovateľ by v ideálnom prípade nemal byť prítomný počas hodnotenia dospievajúceho a naopak,

pokiaľ mu to dospievajúci nedovolí. Na ochranu dieťaťa by však počas hodnotenia s dospievajúcim mala byť

prítomná ďalšia dospelá osoba. Dospevajuci môže ako druhého dospelého uprednostniť svojho opatrovateľa alebo

iného príbuzného namiesto niekoho z vašej organizácie, ktorého nepozná.

9 Guidance on adapting questionnaires: van Ommeren M, Sharma B, Thapa S, Makaju R, Prasain D, Bhattarai R, et al. Preparing instruments for transcultural research: use of the Translation Monitoring Form with Nepali-speaking Bhutanese refugees. Transcult Psychiatry. 1999; 36(3): 285–301. doi:10.1177/136346159903600304.

Povedzte napríklad toto:

4.1 O hodnoteniach

Zhrnutie hodnotenia pred intervenciou

• Stáva sa to pred začiatkom intervencie (zvyčajne 1-2 týždne predtým).

• Pomôže vám to rozhodnúť sa, či je EASE vhodnou intervenciou pre dospievajúceho, pretože EASE by sa

malo podávať len dospievajúcim, ktorí majú internalizačné problémy.

• Pomáha tiež sledovať pohodu opatrovateľa.

Zhrnutie hodnotenia po intervencii

• Stáva sa to po ukončení intervencie (zvyčajne do 1-2 týždňov).

• Pomáha vám prehodnotiť zmeny, ktoré dospievajúci urobil po dokončení EASE.

• Pomáha monitorovať pohodu opatrovateľa.

• Pomáha vám pochopiť, čo sa podľa názoru opatrovateľa zmenilo pre jeho dieťa.

Kontrolný zoznam materiálov potrebných počas hodnotenia

• Hodnotiaci protokol (pozri časti 4.2 a 4.3).

• Kontaktné informácie na supervízora a miestne referenčné služby pre dospievajúcich aj dospelých.

4.1.1 Prečo robiť hodnotenia?

Dospevajuci môžu byť k EASE odkázaní rôznymi spôsobmi v závislosti od prostredia. Napríklad zdravotníci, sociálni pracovníci, učitelia alebo ľudia v komunite môžu byť schopní odkázať dospievajúcich na EASE.

Vykonanie hodnotenia s dospievajúcimi a ich opatrovateľmi predtým zásah EASE je veľmi dôležitý. Poskytuje vám

príležitosť: • individuálne sa stretávať s dospievajúcimi a ich opatrovateľmi; • vypočuť si príbeh dospevajuceho; a

• rozhodnúť sa, či je EASE vhodnou intervenciou pre dospievajúcich – pamätajte, že EASE je navrhnutý

tak, aby pomohol dospievajúcim, ktorí zažívajú internalizačné problémy (napríklad symptómy depresie,

úzkosti a stresu).

Hodnotenie po intervencii v ideálnom prípade zahŕňa rovnaké opatrenia, aké ste použili pri hodnotení pred

intervenciou. Týmto spôsobom možno výsledky porovnať s hodnotením pred intervenciou, aby sa zistilo, či

dospievajúci a opatrovateľ zaznamenali nejaké zmeny.

4.1.2 Ako robiť hodnotenia

Základné pomocné zručnosti sú veľmi dôležité pri vykonávaní hodnotenia, aby sa dospievajúci a opatrovatelia cítili pohodlne podeliť sa o svoje skúsenosti s hodnotiteľom (pozri kapitolu 3). Niektoré dôležité veci, ktoré je potrebné zvážiť, zahŕňajú:

• používanie jednoduchého a jasného jazyka;

• uistite sa, že hovoríte primerane veku, pohlaviu, kultúre a jazykovým rozdielom účastníka;

• byť vždy priateľský, úctivý a neodsudzujúci; a

• citlivo reagovať na súkromné a znepokojujúce informácie (napríklad o sexuálnom napadnutí alebo

sebapoškodzovaní).

4.1.3 Ako riešiť bežné problémy počas hodnotenia

Keď sa účastník hanbí alebo sa zdráha zdieľať informácie

Je dôležité vždy rešpektovať potreby dospievajúceho a jeho opatrovateľa. Ak sa zdajú byť nervózni alebo nepohodlní pri zdieľaní informácií, netlačte na nich, aby vám povedali osobné informácie. Na začiatku hodnotenia môže byť užitočné oznámiť dospevajucemu a opatrovateľovi, že nemusia odpovedať na vaše otázky, ak si to neželajú. Je dôležité, aby sa cítili byť zodpovední za reláciu a neboli nútení poskytovať informácie, ak sa cítia nepríjemne.

„Ak sa necítite pohodlne odpovedať na akúkoľvek otázku, ktorú vám položím, nemusíte odpovedať. Len

sa so mnou podeľ o to, čo ti je príjemné."

Keď potrebujete zastaviť účastníka

Niekedy budete musieť presmerovať dospievajúceho alebo opatrovateľa, ktorý môže veľa hovoriť o téme, ktorá nie je relevantná pre hodnotenie. Pri povzbudzovaní účastníka, aby sa sústredil na hodnotenie, je dôležité, aby ste prejavili základné pomocné zručnosti, ako je komunikácia o obavách.

Povedzte napríklad toto:

„Zdá sa, že momentálne čelíte mnohým ťažkostiam. Zaujímalo by ma, či vás práve teraz ovplyvňujú iné

veci, ako napríklad [položiť ďalšiu otázku]“.

Niekedy možno